o papel dos espaÇos brinquedos e brincadeiras...

UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Élida Vieira Santos

Érika Fabíola Freitas Monteiro

O PAPEL DOS ESPAÇOS BRINQUEDOS E

BRINCADEIRAS NAS CRECHES

LINS-SP

2014

ÉLIDA VIEIRA SANTOS

ÉRIKA FABÍOLA FREITAS MONTEIRO

O PAPEL DOS ESPAÇOS BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NAS CRECHES

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Me Denise Rocha Pereira e orientação técnica da Profª Ma Fatima Eliana Frigatto Bozzo.

LINS-SP

2014

Santos, Élida Vieira; Monteiro, Érika Fabíola Freitas

O papel dos espaços brinquedos e brincadeiras na educação

infantil / Élida Vieira Santos; Érika Fabíola Freitas Monteiro. – – Lins,

2014.

104 p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico

Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em

Pedagogia, 2014.

Orientadores: Denise Rocha Pereira; Fátima Eliana Frigatto Bozzo

1.Educação Infantil. 2. Creche. 3. Brinquedo. 4. Brincadeira. I Título.

CDU 37

S234p

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha irmã que sempre me auxiliou no que eu precisei

durante o decorrer desta longa trajetória. A minha filha Isabela, que suportou minha

ausência durante as aulas e durante os períodos de estudo.

E aos meus pais que sempre me incentivaram a seguir em frente.

Élida

Dedico este trabalho ao meu noivo que sempre esteve presente me

auxiliando em tudo o que precisei, mesmo ele tendo seus vários afazeres, sempre

reservou um pouco do seu tempo para me ajudar, me dando sempre seu amor e

carinho.

Dedico ainda a minha família que, compreendeu a minha ausência durante

todo este período de estudos, e que também me auxiliou em tudo que lhes foi

possível.

Érika

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a DEUS, que se fez presente nos momentos difíceis,

me abençoando com minha FÉ, pra superar todos os obstáculos.

Agradeço também aos meus pais, familiares, aos meus sogros e ao meu

marido, que me incentivaram a ter coragem para iniciar esta graduação e chegar até

ao fim dela. Agradeço também a minha companheira Érika, que me auxiliou sempre,

e a nossa orientadora Denise Rocha Pereira.

E especialmente a minha filha que é minha fonte de vida e amor, que me faz

ser melhor a cada dia.

Élida

Agradeço especialmente a DEUS, por ter me dado esta vitória, me

abençoando com calma, coragem, inteligência, saúde, perseverança e fé, me

levando a seguir em frente guiando meus passos para que eu pudesse ter chegado

até aqui.

A minha mãe que me ajudou em alguns momentos difíceis. Aos professores

que me ensinaram com sabedoria tudo o que eu sei sobre Pedagogia, á minha

companheira Élida, e à nossa orientadora, a Professora Denise Rocha Pereira, que

nos auxiliou com sua dedicação e trabalho.

Ao meu noivo que esteve sempre presente, me deu forças, apoio e incentivo

com seu carinho e amor em todos os momentos desta jornada.

Érika

RESUMO

A educação da infância brasileira passou ao longo da história por diferentes modificações. Do simples espaço que assegurava as mães trabalhadoras um lugar para que os filhos fossem cuidados, ao também direito das crianças de se ter um espaço para além do cuidar, o educar também. Alguns marcos legais foram fundamentais como a Lei n° 9.394/96 de Diretrizes e bases da Educação Nacional e a constituição Federal, para a garantia do direito à educação da infância. Passados alguns anos outras exigências foram e são feitas à essa educação que se oferece, como a importância da organização do espaço e do tempo dentro das instituições de educação para que promovam o desenvolvimento da infância. O papel dos espaços, brinquedos e brincadeiras são fundamentais para a interação das crianças umas com as outras e para as relações estabelecidas com o meio em que vive e contribui ainda para o seu conhecimento de mundo, devendo então, os espaços estarem devidamente organizados, com mobiliário adequado, os brinquedos com acesso as crianças, e diversas vivências com brincadeiras que podem desenvolver a criança de forma global. Esta pesquisa buscou fundamentar-se também nas contribuições de autores como: Kamii(1986), Piaget (1967) e Santos (2006) que possuem pesquisas e obras sobre assuntos relacionados ao tema. A presente pesquisa teve como objetivo realizar um estudo sobre o papel das creches na história da educação infantil e nos dias atuais, o desenvolvimento da criança de dois a três anos e sobre o papel dos espaços, brinquedos e brincadeiras na educação infantil. Para ter elementos para pensar nas necessidades dos profissionais da creche em relação o papel dos espaços, brinquedos e brincadeiras, realizou-se um levantamento de informações de profissionais (gestores) que atendem crianças em creches, com preenchimento de questionário acerca de suas concepções e conhecimentos. A partir das informações obtidas, conclui-se que os espaços, brinquedos e brincadeiras é pensado nas instituições de educação infantil como parte do planejamento educativo, porém ainda existem dificuldades no desenvolvimento de ações que promovam as brincadeiras e aproveitamento dos espaços, assim como é necessário melhorar a quantidade dos brinquedos oferecidos aos alunos.

Palavras-chaves: Educação infantil. Creche. Brinquedos. Brincadeiras.

ABSTRACT

The education of the Brazilian childhood passed along the history by different modifications. From simple space that was securing the hard-working mothers a place where their children were taken care, to a space besides taking care, to educate also. Some legal landmarks were basic like the Law n ° 9.394/96 of Directives and bases of the National Education and the Federal constitution, for the guarantee of the right to the education of the childhood. Past some years other demands were and they are done to this education that presents itself, like the importance of the organization of the space and of the time inside the institutions of education so that they promote the development of the childhood. The paper of the spaces, toys and jokes they are basic for the interaction of the children a few with others and for the relations established with the environment in which it survives and contributes still for his world knowledge, having to then, the spaces be properly organized, with appropriate furnishings, the toys with access the children, and several existences with jokes that can develop the child of global form. This inquiry looked to be based also on the authors' contributions: Kamii (1986), Piaget (1967) and Santos (2006) that they have inquiries and works on subjects made a list to the subject. The present inquiry had as a objetctive to investigate and to think about the organizations of spaces about the school for kids knowing the means of development and apprenticeship of the child from 0 to three years; to check the necessity of the diversity of spaces, toys and jokes for the means of actions of the children and to analyse the quality aspects of the spaces proposed by the Quality parameters in the Childlike Education - MEC. To have elements to think about the necessities of the professionals of the school for kids regarding the paper of the spaces, toys and jokes, a professionals' lifting information happened (gestores) that attend children in school for kids, with filling out of questionnaire her around his conceptions and knowledges. From the obtained informations, it ends that the spaces, toys and jokes it is thought in the institutions of childlike education like part of the educative projection, however there are still difficulties in the development of actions that promote the jokes and use of the spaces, as well as it is necessary to improve the sufficient quantity of the toys offered to the pupils.

Key - words: Childlike education. Nursery school. Toys. Jokes

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Três volumes RCNEI................................................................................22

Figura 2: Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil...............28

Figura 3: Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação

Infantil......................................................................................................................28

Figura 4: Indicadores de Qualidade da Educação Infantil.......................................29

Figura 5: Interação..................................................................................................48

Figura 6: Compartilhamento de espaço..................................................................450

Figura 7: Ambiente escolar......................................................................................52

Figura 8: Espaço com diversos materiais e mobiliário.............................................52

Figura 9: Armários e mesas.....................................................................................53

Figura 10: Colchonetes............................................................................................54

Figura 11: Parque adaptado....................................................................................56

Figura 12: Jardim sensorial.....................................................................................57

Figura 13: Pia para banho do berçário....................................................................58

Figura 14: Sanitários para o berçário......................................................................58

Figura 15: Mordedor................................................................................................60

Figura 16: Móbile.....................................................................................................60

Figura 17: Livros plásticos.......................................................................................61

Figura 18: Bolas de plástico....................................................................................61

Figura 19: Brincadeiras ao ar livre...........................................................................64

Figura 20: Nomes dos dedos...................................................................................65

Figura 21: Brincadeira de estátua............................................................................66

Figura 22: Dança da cadeira.................................................................................................................68

Figura 23: Brincadeira corre cotia............................................................................69

Figura 24: Interação das crianças nos espaços......................................................69

Figura 25: Adaptação da criança na creche com o educador.................................73

Figura 26: Inter-relacionamento de crianças com educadores................................74

Figura 27: Bebês dormindo.....................................................................................74

Figura 28: Brincadeiras de carnaval na creche.......................................................75

Figura 29: Resposta da pergunta nº.1 das diretoras...............................................77

Figura 30: Resposta da pergunta nº. 2 das diretoras..............................................78








Figura 38: Resposta da pergunta nº. 10 das diretoras............................................86







Figura 45: Resposta da pergunta nº. 17das diretoras.............................................93



LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

MEC: Ministério da Educação.

RCNEI: Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil.

INMETRO: Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia.

ECA: Estatuto da Criança e do Adolescente

LDB: Lei de Diretrizes e Bases

PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 12

CAPÍTULO I - PAPEL DOS ESPAÇOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL........................................................................................ 15

1 O PAPEL DAS CRECHES NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E

NOS DIAS ATUAIS................................................................................................... 15

1.1 O Cuidar e o Educar.................................................................................. 25

CAPÍTULO II – A CRIANÇA DE DOIS A TRÊS ANOS ...................................... 33

2 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE DOIS A TRÊS ANOS ......... 33

2.1 O brincar da criança de 2 a 3 anos............................................................ 44

CAPÍTULO III – OS ESPAÇOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA

CRECHE............................................................................................................. 48

3 O AMBIENTE DO BRINCAR NA CRECHE.............................................. 48

3.1 Os espaços do brincar............................................................................... 50

3.2 Os brinquedos apropriados........................................................................ 59

3.3 Tá na hora de brincar................................................................................. 63

3.4 A interação das crianças nos espaços....................................................... 69

3.5 O papel do educador...................................................................................... 72

CAPÍTULO IV – PESQUISA QUALITATIVA....................................................... 76

4 A PESQUISA............................................................................................. 76

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO........................................................................ 96

CONCLUSÃO...................................................................................................... 97

REFERÊNCIAS.................................................................................................... 8

APÊNDICE.......................................................................................................... 101

12

INTRODUÇÃO

A educação da criança pequena foi considerada, por muito tempo, como

pouco importante, bastando que fosse assistencialista, não visando aspectos

educativos. Hoje, a educação da criança pequena integra o sistema público de

educação. Desde 1988, com a Constituição Brasileira a educação da infância, e logo

após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, passa a fazer parte

da primeira etapa da educação básica, sendo concebida como questão de direito, de

cidadania e de qualidade de vida para as crianças.

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica, oferecida nas

creches para crianças até 3 anos de idade.

A partir dessa dimensão educativa, a qualidade do que se oferece aos alunos

da educação infantil ganha outro patamar. As interações e a brincadeira são

consideradas eixos fundamentais para se educar com qualidade.

Muda-se o olhar sobre o que é educar e sobre as possibilidades de um ser

em desenvolvimento. A criança mesmo sendo pequena sabe muitas coisas, toma

decisões, escolhe o que quer fazer, olha e pega coisas que lhe interessam, interage

com pessoas, expressa o que sabe fazer e mostra em seus gestos, em um olhar, em

uma palavra, como compreende o mundo.

Neste sentido o papel do planejamento dos espaços nas creches para o

desenvolvimento e aprendizagem das crianças, torna-se algo fundamental,

alicerçado na ideia de que o brincar é a atividade principal da criança. Sua

importância reside no fato de ser uma ação livre, iniciada e conduzida pela criança

com a finalidade de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si

mesma, os outros e o mundo em que vive.

Brincar é repetir e recriar ações prazerosas, expressar situações imaginárias,

criativas, compartilhar brincadeiras com outras pessoas, expressar sua

individualidade e sua identidade, explorar a natureza, os objetos, comunicar-se, e

participar da cultura lúdica para compreender seu universo.

O brinquedo visto como objeto suporte da brincadeira, também é objeto

importante neste processo. Pode ser industrializado, artesanal ou fabricado pela

professora junto com a criança e a sua família, ou mesmo objetos do dia que

ganham sentido para as crianças. Para brincar em uma instituição infantil não basta

13

disponibilizar brincadeiras e brinquedos, é preciso planejamento do espaço físico e

de ações intencionais que favoreçam um brincar de qualidade.

A organização do espaço escolar contribui para o bem estar das crianças

mas também aos profissionais que ali atuam. Um espaço pensado para todos que ali

convivem, faz a criança sentir-se bem nesse local e também que todos se sintam á

vontade para realizar suas funções. Por isso faz-se necessário pensar nas

necessidades da criança em brincar, descansar, alimentar, aprender, desenvolvendo

na creche os espaços onde isso aconteça. Sendo também necessários espaços

para o desenvolvimento do trabalho dos professores.

Um fator importante do funcionamento de uma creche é a organização do

tempo e espaço, que não haja um imobilismo e sim uma flexibilidade para atender

as crianças, que têm seus sentimentos e ritmos próprios e que estas possam ser

ouvidas para expressar as suas vontades e os seus saberes.

É importante que a creche possa oferecer ambientes diversificados e assim

apresentar variadas propostas como música, brinquedos, jogos e entre outros para

que o tempo na creche seja de múltiplos fazeres.

Portanto, este trabalho tem como objetivo investigar e refletir sobre as

organizações de espaços nas creches, conhecendo as possibilidades de

desenvolvimento e aprendizagem da criança de 0 a três anos. Verificar a

necessidade da diversidade de espaços, brinquedos e brincadeiras para as

possibilidades de ações das crianças e analisar os aspectos de qualidade dos

espaços propostos pelos Parâmetros de Qualidade na Educação Infantil- MEC.

O método utilizado foi a pesquisa qualitativa, que conta com um questionário

de 19 (dezenove) questões, com respostas de diretoras sobre suas concepções

sobre o brincar e a importância dos espaços.

O trabalho aqui apresentado desenvolveu-se em quatro capítulos, conforme

segue:

Capítulo I: O papel das creches na história da educação infantil: tratou do

histórico da educação infantil, passando pela modificação ao longo do tempo do

papel da educação da infância.

Capítulo II: O desenvolvimento da criança de 2 a 3 anos: Pautou-se na teoria

de Piaget (1967), que mostra os estágios que a criança passa na faixa etária de 0 a

3 anos, sendo eles o sensório-motor 0-2 anos, quando ela encontra-se no período

de desenvolvimento do afetivo e do cognitivo. A fase pré-operatória 2-3 anos, sendo

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um período que acontece o aparecimento de novas capacidades, algumas

características deste período são: egocentrismo, centração, a ausência de

reversibilidade e a inabilidade de acompanhar transformações, que são ainda

obstáculos para o pensamento lógico.

E ainda, apresenta os benefícios do cuida e do educar, e que os dois andam

lado a lado, ou seja um não existe sem o outro.

Capítulo III: O Ambiente do brincar na creche: onde as crianças fazem suas

atividades deve estar em harmonia com a educação infantil. Quando ela chega à

creche precisa de uma atenção muito especial, fazendo valer seus ritmos e vínculos

trazidos de casa.

Capítulo IV: Conta com a pesquisa qualitativa, onde aponta-se dados

relevantes nas entrevistas, com base em gráficos com perguntas.

15

CAPÍTULO I

O PAPEL DOS ESPAÇOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL.

1 O PAPEL DAS CRECHES NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E

NOS DIAS ATUAIS

A história da educação infantil em nosso país tem sofrido modificações ao

longo dos anos conforme a maneira de se olhar a criança e as necessidades sociais

e educacionais das políticas existentes nessa trajetória.

O atendimento em creches no Brasil e no mundo foi visto por muitos anos sob a

perspectiva de atender exclusivamente crianças de baixa renda, usando estes

programas com objetivo de combate à pobreza e ajudar na sobrevivência das

mesmas. Com isso desencadeou alguns fatores negativos como atendimentos de

baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, poucos materiais,

instalações precárias, formação insuficiente e grande número de crianças para

poucos adultos. Segundo o Referencial Curricular para Educação Infantil (BRASIL,

1998, vol.1):

Constitui-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público (comunitárias, confessionais e filantrópicas), significou em muitas situações atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências de suas famílias. A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos, selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. (BRASIL, 1998, p. 17).

Caminhando pela história brasileira é preciso pensar na forma de como a

economia do país estava estruturada e como se organizava na educação de

crianças pequenas.

Por volta do século XIX, numa sociedade predominantemente rural onde

residiam famílias de escravos que trabalhavam nas fazendas, as famílias de

fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas,

geralmente frutos da exploração sexual de escravas por senhores de engenho.

16

Antes da proclamação da República houve a criação de entidades para o

amparo das crianças, devido ao alto número da taxa de mortalidade.

No final do século XIX, foi apresentado um projeto social para que trouxesse

um jardim de infância para o Brasil o que já ocorria na Europa. Essa ideia do jardim

de infância trouxe muitos problemas, pois muitos criticavam e outros não viam

nenhuma vantagem, por isso diziam que não deveriam ser mantidos pelo poder

público.

Os primeiros jardins de infância foram criados em 1875 no Rio de Janeiro e

em 1877 em São Paulo, sendo de entidades privadas, e anos depois os públicos,

que dirigiam seu atendimento para as crianças que possuíam mais condições

financeiras.

Enquanto Rui Barbosa considerava o jardim de infância como a primeira etapa do ensino primário e apresentou em 1882 um projeto de reforma da instrução no país, distinguindo salas de asilo, escolas infantis e jardinsde infância, observa-se outrossim, o fortalecimento de um movimento de proteção à infância que partia de uma visão preconceituosa sobre a pobreza, defendendo um atendimento caracterizado como dádiva aos menos favorecidos. (OLIVEIRA, 2008, p. 93).

Como os jardins de infância foram confundidos com salas de asilos franceses

eram considerados prejudiciais à unidade familiar por tirarem desde cedo a criança

de seu ambiente doméstico, sendo admitidos apenas no caso de proteção aos filhos

de mães trabalhadoras.

Ocorrida em 1889, a proclamação da República trouxe modificações também

no atendimento de questões sociais, que continuaram a ser tratadas conforme a

necessidade.

Todo investimento estava concentrado no ensino primário que atendia apenas

parte da população.

No inicio do século XX modificaram a estrutura familiar no que se refere a

cuidados com seus filhos pequenos. As fábricas criadas na época tiveram que

contratar mulheres, pois a maioria da mão-de-obra masculina estava na lavoura,

gerando um problema, pois não havia instituições onde as mulheres pudessem

deixar seus filhos.

Mas esse problema quem teve que solucionar foram as próprias mães,

deixando com algum familiar ou alguma ou outra pessoa em troca de dinheiro.

Porém, era muito preocupante, pois as crianças que ficavam com as criadeiras

viviam em condições precárias, aumentando ainda mais a taxa de mortalidade

17

infantil e problemas psicológicos devido às crianças serem muito pequenas e

ficarem longe da sua família, em condições higiênicas e de alimentação nada

favoráveis.

Segundo Kuhlmann (2000), apud Oliveira (2008), as fábricas começaram a

investir na mão de obra dos imigrantes, pois chegavam jovens do sexo masculino e

por isso muito mais produtivo.

Assim, como afirma Oliveira (2008), os sindicatos começaram a ser

procurados pelos imigrantes europeus que lutavam por seus direitos pelas

condições precárias de trabalho, baixos salários, longas jornadas de trabalho,

ambientes insalubres e mão de obra infantil. Além dessas reinvindicações por parte

do movimento operário, na década de 20 e início dos anos 30, estava a luta por

melhores condições de trabalho e de vida, e a existência de locais para o

atendimento das crianças durante o trabalho das mães. Essa procura aos sindicatos

atingiu os patrões, que buscaram alternativas, seja a repressão ou o

enfraquecimento dos movimentos.

Quanto às creches, por serem propriedades das empresas, os empresários

começaram a ver que tinha algo vantajoso em razão do aumento da produção das

mães. Mas continuaram as reivindicações das mulheres operárias, pois além de ter

um ambiente para deixar seus filhos perto do trabalho, elas exigiam que as

indústrias facilitassem a amamentação durante horário de serviço.

Em 1922 no Rio de Janeiro, aconteceu o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à Infância, no qual foram discutidos temas como a educação moral e higiênica e o aprimoramento da raça, com ênfase no papel da mulher como cuidadora. Nesse contexto surgiram as primeiras regulamentações do atendimento de crianças pequenas em escolas maternais e jardins de infância. (OLIVEIRA, 2008, p. 97).

Alguns educadores como Mário de Andrade (1893-1945), propuseram que

fizessem jogos nas praças das cidades como semelhança dos jardins de infância,

como ocorria na América latina. Essas praças deram origem aos parques infantis.

Nos parques infantis ficavam as crianças dos meios populares e nos jardins

de infância as dos grupos de prestígio. Em seguida surgiram novos jardins de infância

e novos cursos para os professores, mas todos voltados às crianças das camadas

sociais de prestígio.

Em meio a essas evoluções para a educação infantil, a população estava

frequentemente exposta ao perigo de constantes epidemias, pois a infraestrutura

18

como saneamento básico, moradias e outros não era das melhores. A creche seria

muito útil na visão de sanitaristas preocupados com as condições de vida da

população operária, com a preservação e reprodução da mão de obra, que

geralmente habitava ambientes insalubres.

O governo Vargas (1930-1945), ao mesmo tempo em que resguardava os interesses patrimoniais, reconheceu alguns direitos políticos dos trabalhadores por meio de legislações especificas, como a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, de 1943, que conta com algumas prescrições sobre o atendimento dos filhos das trabalhadoras com objetivo de facilitar a amamentação durante a jornada.(OLIVEIRA, 2008, p. 100).

Assim promoveram convênios com instituições filantrópicas mostrando a

importância do aleitamento materno e com isso combatendo a mortalidade infantil.

As poucas creches fora das indústrias eram de responsabilidade de entidades

filantrópicas, principalmente religiosas. Em sua maioria, essas entidades com o

tempo passaram a receber ajuda governamental para desenvolver seu trabalho.

A preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança física sendo pouco valorizada a educação e o desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças. Em uma trajetória paralela, classes pré-primárias eram instituídas junto a grupos escolares em várias cidades brasileiras. Assim, deforma desintegrada, ocorria o atendimento às crianças em creches, parques infantis, escolas maternais, jardins de infância e classes pré-primárias. (OLIVEIRA, p. 101, 2008).

Recomendava-se que também as creches, além dos jardins de infância,

contassem com material apropriado para a educação das crianças, o atendimento

em creches e parques infantis continuou a ser realizado de forma assistencialista.

Creches e parques infantis que atendiam crianças em período integral passaram a ser cada vez mais procurados não só por operárias e empregadas domésticas, mas também por trabalhadores do comércio e funcionárias públicas. (OLIVEIRA, 2008, p. 102).

Em termos legais, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

aprovada em 1961 (Lei 4024/61), aprofundou a perspectiva apontada desde a

criação dos jardins de infância ate sua inclusão no sistema de ensino.

Art.23 A educação pré-primária destina-se aos menores de até 7 anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância. (OLIVEIRA, 2008, p. 102). Art.24 As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária. (OLIVEIRA, 2008, p. 102).

Porém, a partir de 1964, seria alterada a educação para as crianças

pequenas em particular.

19

No período dos governos militares pós 1964, as políticas adotadas em nível federal, por intermédio de órgãos como o Departamento Nacional da Criança, a Legião Brasileira de Assistência e a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor – Funabem continuaram a divulgar a ideia de creche e mesmo de pré-escola como equipamentos sociais de assistência à criança carente. (OLIVEIRA, 2008, p. 107).

Por meio de programas emergenciais de baixo custo, desenvolvidos por

leigos voluntários, com envolvimento de mães que cuidavam de turmas de mais de

cem crianças pré-escolares, fazia com que prevalecesse uma política de ajuda às

entidades filantrópicas e assistenciais.

Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 5692/1971,

houve modificações para a educação infantil que passou a ser chamada de pré-

escolar:

“Os sistemas velarão para que as crianças de idade inferior a 7 anos recebam

educação em escolas maternais, jardins-de-infância ou instituições equivalentes”.

(OLIVEIRA, 2008, p. 108).

Assim foram sendo elaboradas propostas de trabalho para as creches e pré-

escolas que atendiam a população de baixa renda. Os movimentos sociais que

defendiam o direito das mulheres ao mercado de trabalho produziram um

crescimento significativo de creches e pré-escolas, principalmente nas redes

particulares.

Num primeiro momento determinaram suscitando o aparecimento de novas posições favoráveis à creche também por parte de alguns grupos sociais que a buscavam como instituição complementar a educação dada aos seus filhos, liberando a mãe para o trabalho fora de casa.(OLIVEIRA, 2008, p. 110).

Este número de creches aumentou diretamente por serem mantidas e geridas

pela administração pública e a manipulação de creches particulares conveniadas

com o governo municipal, estadual ou federal.

Negociações trabalhistas que antecederam a elaboração da Constituição de 88 fomentaram a discussão acerca do atendimento aos filhos dos trabalhadores e resultaram num maior número de creches mantidas por empresas industriais e comerciais e por órgãos públicos para os filhos de seus funcionários bem como na concessão, por parte de algumas empresas, de uma ajuda de custo às funcionárias com crianças pequenas para pagarem creches particulares de sua livre escolha. A insuficiência do número de crianças atendidas nas creches pressionava o poder público a incentivar outras iniciativas de atendimento à criança pequena. (OLIVEIRA, 2008, p. 113).

20

Nos grandes centros urbanos os baixos salários e a falta de extensão de

serviços de infraestrutura urbana para atender às necessidades sociais agravavam a

questão da creche.

Na década de 70 houve reinvindicações por parte da população de mães,

pois precisavam trabalhar fora do lar e assim adquiriu conotações novas, como o

abandono da postura de aceitação do paternalismo estatal ou empresarial e a

exigência da creche como um direito do trabalhador e dever do Estado.

Houve maior aparecimento de creches comunitárias por iniciativa da

população geralmente pertencentes da classe média. Os parques infantis nesse

período foram abandonando a educação informal e abrindo vagas para o

atendimento em idade pré-escolar.

Com o período militar tendo acabado em 1985 as creches foram incluídas no

Plano Nacional de Desenvolvimento, elaborado em 1986. Começava a ser admitida

a ideia de que a creche não dizia respeito apenas à mulher ou à família, mas

também ao Estado e às empresas.

A luta pela democratização da escola pública, somadas às pressões de movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches, possibilitou a conquista na constituição de 88 do reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensinos. (OLIVEIRA, 2008, p.115).

Nas creches, embora reconhecidas como instituições educacionais, eram

esquecidas as responsabilidades educativas. A LDB lei dispõe princípios de

valorização dos profissionais da educação e estabelece critérios para uso de verbas

educacionais e atribui flexibilidade ao funcionamento da creche e da pré-escola,

permitindo adoção de diferentes formas de organização e práticas pedagógicas.

Contudo estão ainda longe de representar uma transformação das práticas

didáticas em curso nas creches e pré-escolas.

Esses fatos preparam o ambiente para a aprovação da nova LDB, Lei 9394\96, que estabelece a educação infantil como etapa inicial da educação básica, conquista histórica que tira as crianças pequenas pobres de seu confinamento em instituições vinculadas a órgãos de assistência social. (OLIVEIRA, 2008, p. 117). Após a promulgação da LBD, foram criados fóruns estaduais e regionais de educação infantil como espaços de reivindicações por mais verbas para programas de formação profissional para professores dessa área. (OLIVEIRA, 2008, p. 118).

21

Mesmo a educação ainda estando distante de possuir um atendimento

universal, é possível afirmar que houve um grande aumento do atendimento de

crianças em creches e pré-escolas, que antes eram cuidadas pelo setor da

assistência e da saúde, muito preocupados ainda com as questões biológicas. Hoje

a educação infantil é responsabilidade dos municípios, por meio das Secretarias da

Educação. Contudo, mesmo sendo de responsabilidade da educação, traz ranços

históricos e na prática ainda realiza ações de cunho assistencial.

Transformar essa visão assistencialista vai além das questões legais, pois é

necessário rever outras considerações como assumir as especificidades da

educação infantil, rever concepções sobre a infância, as relações entre as classes

sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças

pequenas.

Nos últimos tempos a educação infantil tem se expandido no Brasil, isto se

deve a muitos fatores: mudanças de concepção sobre a condição dos direitos da

infância e mudanças sociais ocorridas em nosso país, pois a participação da mulher

no mercado de trabalho é um desses fatores. Fundamentalmente a principal

mudança legal é a garantia dos direitos das crianças postos na Constituição de

1988, entre eles o direito à educação e a obrigatoriedade do governo em oferta-la.

Isso ajudou a conscientizar a sociedade da importância da educação infantil:

A conjunção desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988. A partir de então, a educação infantil em creches e pré-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca também o direito da criança a este atendimento. (BRASIL, 1998, p.11).

Os Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil lançados em

1998 foram e são documentos importantes que contribuíram para a reflexão dos

educadores revelando uma nova forma de pensar a importância dessa modalidade e

o currículo que até então primava-se apenas questões do cuidado.

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Figura 1: Três volumes RCNEI.

Fonte: http://pedagogiadany2013.blogspot.com.br/2013/09/panorama-do-documento-rcnei-

aula-0509.html

Assim como mostra a imagem acima, são três volumes dos referenciais

curriculares, sendo que o volume um se constitui em:

Um documento Introdução, que apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais da educação infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho que estão agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. (BRASIL, 1998 p. 9).

“O volume 2, trata de Um volume relativo ao âmbito de experiência Formação

Pessoal e Social que contém o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os

processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças”. (BRASIL, 1998,

p. 9).

E por último o volume 3, que contempla principalmente o conhecimento de

mundo que é um aspecto essencial na educação infantil:

Um volume relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de Mundo que contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. (BRASIL, 1998 p. 9).

Recentemente foi promulgada a Lei 12.796 de 2013 dando nova redação à

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que estabelece a obrigatoriedade

da frequência da criança e também os dias letivos.

http://pedagogiadany2013.blogspot.com.br/2013/09/panorama-do-documento-rcnei-aula-0509.html

http://pedagogiadany2013.blogspot.com.br/2013/09/panorama-do-documento-rcnei-aula-0509.html

23

Com essa nova redação das Leis de Diretrizes e Bases (Brasil, 2013), a

Educação Infantil, na modalidade pré-escola passa ser obrigatória a partir de 4 anos,

a escola não será mais uma opção dos pais, sendo necessário a presença de 60 por

cento dos dias letivos, conforme postula a lei abaixo:

“Art.31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes

regras comuns: I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental; II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; V - expedição de documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.” (NR). (BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, ).

Outra legislação importante para o fortalecimento da Educação Infantil no

Brasil é a Resolução nº 5 de 2009, que traz as novas Diretrizes Curriculares da

Educação Infantil que aponta para a necessidade de um currículo que vise o

desenvolvimento integral:

“Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.” (BRASIL, Resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009).

As práticas que realizadas na educação infantil devem estar de acordo com a

proposta pedagógica que visa à criança como centro no planejamento do currículo,

conforme o que prevê a Resolução nº 5 de 17/12/2009:

“Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que acriança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.” (BRASIL, 2009, p.1).

Em seu artigo 8º da supracitada resolução, estão previstos os objetivos da

educação infantil, que são:

Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à

24

confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. § 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo; II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança; III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização; IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade; V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades; VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição; VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação; VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América; IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação; X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes. § 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil devem: I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo; II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças; III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da comunidade; IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena. § 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem: I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais; II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis; III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações; IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;

25

V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade.” (BRASIL, Resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009, 2009).

Esta Resolução prevê os vários direitos que uma criança que cursa a

educação infantil, possui para seu desenvolvimento completo no processo de

escolarização. Como diz na mesma, além dos direitos de aprender, é necessário

que o cuidar caminhe junto, pois estão atrelados. Não é possível que cuidemos sem

educar, e educar sem cuidar.

Além disso, a valorização a diferentes culturas deve ser preservada, não só

as de nosso país, mas também a de outros, e a interação com costumes diferentes

deve ser apresentada às crianças. A escola pode sempre estar trabalhando junto

com a família para que seja possível uma parceria, tendo sempre como objetivo o

desenvolvimento afetivo, cognitivo, linguístico, ético, estético e sociocultural das

crianças.

1.1 O Educar e o Cuidar

Conforme Costa (2010), cuidar e educar, devem ser vistos também pela

perspectiva do educador valorizando todas as vivências da criança na escola e seja

como instigador de seus alunos, para que assim interajam com o mundo, ampliem

seus conhecimentos:

O educador poderia envolver-se na organização para reinvindicações coletivas junto às instâncias administrativas legais para conquista de melhores condições de seu trabalho, não aceitar atribuições para as quais não foi preparado solicitando continuamente educação em serviço, unir cuidado com qualidade, compromisso com desenvolvimento do ser humano, sair do seu próprio mundo e entrar no mundo da criança para estar com ela e acreditar sempre que, apesar de todas as aberrações estruturais possíveis, a vida possui uma orientação sagrada e vale a pena ser vivida. (COSTA, 2010, p. 71).

Campos (1994) afirma que a formação do profissional da educação infantil é

essencial para o trabalho com o cuidado que inclui todas as atividades que também

são integrantes ao educar: alimentar, lavar, trocar, curar, proteger e consolar.

Porém, há práticas que privilegiam os cuidados físicos, considerando as

crianças pequenas como muito frágeis e dependentes do adulto. Isso contribui de

forma negativa para períodos longos de espera entre um cuidado e outro, sem que a

individualidade de cada criança seja respeitada. Essas atitudes tiram as

26

possibilidades de independência e a chance de aprenderem sobre o cuidado de si,

do outro e do ambiente.

A criança quando está no processo de conhecimento do mundo, precisa

desenvolver o autoconhecimento. Os sentimentos e emoções que a criança sente no

processo cuidar/educar são de extrema importância.

Segundo o filósofo Mayeroff (1990), cuidar de outra pessoa, no sentido mais

significativo, é ajudá-la a crescer e realizar-se. É uma forma de relação com o outro

que envolve uma atitude de preocupação com o crescimento e desenvolvimento da

pessoa humana em toda sua complexidade. Esta atitude se desdobra em

procedimentos que requerem conhecimentos.

Para eu cuidar de alguém, devo saber quem é o outro, e saber também as

minhas capacidades e limitações. Este cuidado requer envolvimento e vínculo. A

formação pessoal significa ajudar a criança na construção de sua identidade,

autonomia e na interação com o ambiente físico e social.

O processo de crescimento e desenvolvimento orgânico ocorre integrado ao

processo de construção da identidade, à aquisição de habilidades psicomotoras ao

desenvolvimento das funções intelectuais superiores.

Segundo Maranhão (2003), que discute em seu texto “O binômio cuidar e

educar na educação infantil”, é preciso conhecer para cuidar e educar, pois:

Cuidar e educar são faces da mesma moeda.

O cuidado é parte da educação infantil e base da promoção da saúde.

Todas as crianças têm direito a saúde.

A saúde é um estado dinâmico que depende do modo de vida, tanto no âmbito da comunidade e da família, como na forma como os centros e escolas de educação infantil organizam o cuidar/educar.

A criança aprende o autocuidado sendo cuidada e aprendendo atitudes e procedimentos para cuidar de si, do outro e do ambiente.

O educador precisa construir um conhecimento científico sobre as formas de cuidar no contexto educativo fundamentado pelo conhecimento científico construído nos diversos campos de saber. (MARANHÃO, 2003, p. 46).

O fundamento do cuidado humano é entender como ajudar o outro a se

desenvolver, como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver

capacidades, o cuidado implica na relação com o outro e a si próprio que consta em

uma dimensão expressiva e necessita de procedimentos específicos.

O desenvolvimento por completo, depende tanto dos cuidados nas relações,

que envolvem a afetividade, como os aspectos biológicos do corpo, como a

27

qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como

esses cuidados são oferecidos e das chances de acesso a conhecimentos variados.

As atitudes e procedimentos de cuidados são influenciadas por crenças e valores em torno da saúde, da educação e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades humanas básicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger, etc. as formas de identificá-las, valorizá-las e atendê-las são construídas socialmente. As necessidades básicas podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo como contexto sociocultural. Pode-se dizer que além daquelas que preservam a vida orgânica, as necessidades afetivas são também base para o desenvolvimento infantil. (BRASIL, 1998, p: 25).

Aquele que cuida precisa se atentar às necessidades das crianças, que

quando observadas podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão

recebendo. Para se alcançar os objetivos dos cuidados, é preciso que o cuidador

saiba os procedimentos corretos e que estes estejam baseados em conhecimentos

específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das crianças,

considerando as diversas realidades socioculturais.

Assim sendo, cuidar de uma criança é dar atenção a ela como pessoa que

está num processo de crescimento e desenvolvimento entendendo sua

particularidade, conhecendo e respondendo às suas necessidades. Buscando

conhecer o que a criança já sabe e através disto, investigar o que ela pensa e sente,

para que assim possam enriquecer seus conhecimentos, objetivando torná-las

autônomas.

As funções da educação infantil de hoje, devem estar ligadas a padrões de

qualidade, que objetivam o desenvolvimento em seus contextos sociais, ambientais,

culturais, e principalmente nas práticas sociais, possibilitando o contato com outras

linguagens e conhecimentos, constituindo uma identidade autônoma.

Preocupado com a qualidade da Educação Infantil brasileira, o Ministério da

Educação, pela Câmara de Educação Básica, instituiu em 2006, Os Parâmetros de

Qualidade da Educação Infantil vol. 1 (Brasil, 2006) – que trata:

A análise da concepção de criança, de pedagogia da Educação Infantil e da trajetória histórica do debate da qualidade da Educação Infantil, a consideração de alguns dados de pesquisas recentes realizadas dentro e fora de nosso país, os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área e o evidenciar de contradições a serem superadas subsidiam a

definição desses parâmetros. (BRASIL, 2006, p. 43).

O volume 2 (Brasil, 2006) trata dos parâmetros de qualidade nos aspectos de

competências de sistema:

28

No segundo, explicitam-se, inicialmente, as competências dos sistemas de ensino e a caracterização das instituições de educação infantil a partir e definições legais, entendendo que um sistema educacional de qualidade é aquele em que as instâncias responsáveis pela gestão respeitam a legislação vigente. (BRASIL, 2006, p.10).

Figura 2: Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil.

Fonte:http://espalharsementes.blogspot.com.br/2012_06_01_archive.html

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil contém referências de qualidade para a Educação Infantil a serem utilizadas pelos sistemas educacionais, que promovam a igualdade de oportunidades educacionais e levem em conta diferenças, diversidades e desigualdades do nosso imenso território e das muitas culturas nele existentes. (BRASIL p.7, 2006 )

Figura 3: Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação

Infantil.

Fonte: http://espalharsementes.blogspot.com.br/2012_06_01_archive.html

Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil apresenta estudos e parâmetros nacionais relacionados à qualidade dos

http://espalharsementes.blogspot.com.br/2012_06_01_archive.html

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ambientes das Instituições de Educação Infantil para que estes se tornem promotores de aventuras, descobertas, desafios, aprendizagem e facilitem as interações. (BRASIL, p. 7 ,2006)

Além disso, o documento Indicadores de Qualidade da Educação Infantil

instituído em 2009, também é um material importante para a Educação Infantil

brasileira, e serve como material de apoio para auto avaliação das instituições de

educação infantil, contemplando sete dimensões, com questionamentos para que os

membros discutam em suas unidades e façam eleições por meio de plenárias e o

traçar de um plano de metas. As dimensões contemplam:

Figura 4: Indicadores de Qualidade da Educação Infantil.

Fonte: http://espalharsementes.blogspot.com.br/2012_06_01_archive.html

1. PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL

As instituições de educação infantil possuem o objetivo de promover o

desenvolvimento por completo das crianças. A partir disto, para se obter um bom

resultado é necessário que os funcionários desta instituição trabalhem em conjunto.

Para tanto a equipe deve contar com uma proposta pedagógica de acordo com a

realidade da creche.

É importante estarmos atentos se o nosso trabalho está levando as crianças a

novas descobertas, e se por meio dele estamos desenvolvendo todas as suas

potencialidades.

http://espalharsementes.blogspot.com.br/2012_06_01_archive.html

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2. MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS

Quando falamos dos ambientes ou espaços, é importante que esteja

organizado de forma a favorecer a autonomia das crianças, possibilitando a elas

fazerem escolhas dos materiais que irão utilizar.

Os educadores devem se preocupar sempre em planejar suas aulas,

buscando explorar todos os espaços da creche, levando seus alunos a novas formas

de interagir, conhecer e de aprender com tudo o que está a sua volta.

Este aspecto é um dos focos de nossa pesquisa de conclusão de curso.

3. INTERAÇÕES

Sendo à instituição de educação infantil ser um ambiente onde circulam

crianças e adultos, é um local de inúmeras interações, devendo esta convivência ser

moldada por valores sociais, como a cidadania, a cooperação e o respeito às

diferenças.

Quando surgir situações de conflito, os educadores devem sempre fazer

intervenções, porém a amizade e o carinho infantil devem ser valorizados. Assim,

também temos o dever de promover interações entre as crianças e os adultos.

4. PROMOÇÃO DA SAÚDE

É preciso que seja dada uma grande atenção à saúde das crianças da faixa

etária de 0 a 6 anos, buscando prevenir acidentes, higienizá-las e proporcionar

alimentação saudável.

Este serviço necessita de práticas cuidadosas, sendo que cada criança possui

sua singularidade, e algumas talvez possam até precisar de cuidados específicos.

Para tanto é necessário que a instituição possua comunicação com a família, para

que possam trocar informações sobre formas de higiene.

5. ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS

Os espaços de uma creche devem sempre respeitar as especificidades do

desenvolvimento de cada criança, levando em consideração os aspectos: cognitivo,

criativo, afetivo e físico.

Os mobiliários devem ser pensados de acordo com a altura das crianças

pequenas, a partir da ideia de que elas possam ter acesso aos materiais que

desejam utilizar, promovendo a autonomia.

A exploração do espaço onde estão os bebês e crianças pequenas é muito

importante para o seu desenvolvimento, sendo de extrema necessidade que o

espaço propicie situações em que os bebês possam engatinhar, brincar no chão, e

31

buscar dar seus primeiros passos. Os brinquedos podem ser poderosos estímulos

visuais quando possuem cores e formas variadas.

6. FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS

PROFISSIONAIS

A formação dos profissionais, seu reconhecimento, salário digno, e apoio da

direção são aspectos que propiciam uma educação de qualidade.

Os profissionais que trabalham em uma instituição de educação infantil

devem fazer transparecer a importância que sua atuação possui para a sociedade.

7. COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO NA REDE DE

PROTEÇÃO SOCIAL

A harmonia entre familiares e profissionais da educação infantil é fundamental

para que tenhamos uma educação de qualidade.

Na instituição as crianças têm contato com a diversidade humana, e quando a

família convive com essa diversidade, quando está aberta a conviver com outros

costumes, é possível que exista uma relação de troca de experiências, envolvendo

além das famílias, também as crianças e os profissionais da creche, enriquecendo a

prática de cuidar e educar.

Para proteção das crianças é importante que a instituição de educação infantil

participe da Rede de Proteção aos Direitos das Crianças, que diz respeito a

promover serviços públicos, de saúde, de defesa dos direitos, entre outros, para

assegurar que todas as crianças sejam pessoas que gozam de direitos de acordo

com o que está previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA.

As sete dimensões postas nos referenciais podem dar um mapa geral das

necessidades das escolas de educação infantil. Ao utilizar essa avaliação a

instituição pode melhorar o seu trabalho ao diagnosticar suas necessidades e

realizar um plano para garantir o desenvolvimento integral da criança que perpassa

pelo educar e o cuidar.

A instituição de educação infantil deve possibilitar a todas as crianças que a

frequentam, elementos da cultura que engrandecem seu desenvolvimento e

inserção social, através de atividades diversificadas.

32

Nestas instituições podem apresentar às crianças condições para

aprendizagens que acontecem nas brincadeiras e também as de situações

pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos.

Desta forma, educar significa assegurar oportunidades de cuidados,

brincadeiras e aprendizagens, orientadas pelo educador, de forma integrada a

educação infantil que possam auxiliar para o aprimoramento das capacidades

infantis de ralação interpessoal, de ser e estar com os outros em ações de

aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças às bagagens mais

amplas da realidade social e cultural. A educação ainda poderá contribuir para o

crescimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas, e éticas,

na visão de colaborar para a formação de crianças felizes e saudáveis.

Quanto ao cuidado na educação infantil, significa integrá-lo como parte

fundamental da educação, dessa maneira, pode-se exigir conhecimentos,

habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica, diante disso,

cuidar de uma criança, em um contexto educativo, demanda a interação de vários

campos profissionais diferentes.

Esta pesquisa irá refletir como os espaços, ambientes e brinquedos entram na

dimensão do cuidar e educar e são peças fundamentais na garantia do processo de

desenvolvimento infantil.

33

CAPÍTULO II

A CRIANÇA DE DOIS A TRÊS ANOS

2 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 2 A 3 ANOS

Conforme Piaget (1967), o ser humano passa por diferentes estágios desde o

momento de seu nascimento até o decorrer de sua infância. No período sensório

motor, de 0-2 anos, encontra-se o desenvolvimento do afetivo e do cognitivo da

criança. E de acordo com seu pensamento, é na primeira infância que as estruturas

de inteligência iniciam-se seu desenvolvimento.

Sendo assim, como diz Wadsworth (1997) é necessário citarmos que uma

criança de dois anos que tem um desenvolvimento normal é cognitiva e afetivamente

diferente do recém-nascido. Nesta idade, ela já possui um arranjo de esquemas

cognitivos e afetivos bem mais aperfeiçoados. Este progresso se dá, devido a

função das ações da criança sobre o meio ambiente, as quais resultam em

contínuas assimilações e acomodações que, por sua vez, geram mudanças

qualitativas e quantitativas.

Aos dois anos a criança já é capaz de pensar em soluções, efetuando

sequências de ações em sua mente. No estágio sensório-motor ela consegue

chegar a problemas motores simples sem o auxílio da experimentação sensório-

motora ou sem o auxílio de experiências atuais.

Neste estágio ocorre também a libertação das percepções imediatas, ou seja,

a criança constitui a noção do conceito de objeto, ou seja, ela percebe que os

objetos continuam existindo mesmo quando não estão à sua vista, que eles são

concretos.

Nesta idade, nota-se também o desenvolvimento do conceito de causalidade,

ou seja, ela estabelece as noções das relações de causa e efeito. A criança

consegue perceber quando é necessário mudar de estratégia para solucionar

alguma situação, realizando então a dedução causal.

Quanto ao afeto, no final do período sensório-motor, a criança começa a

apresentar seus sentimentos e suas preferências.

34

Assim como menciona Wadsworth (1997):

A diferenciação cognitiva de si como um objeto e dos outros como objetos abre a porta para um verdadeiro intercâmbio social. As crianças tornam-se capazes de investir afeto em outras pessoas (ter sentimentos). O gostar e o não gostar de outras pessoas são estabelecidos e relações interpessoais iniciais começam a se formar. (WADSWORTH, p. 60, 1997).

Estabelecendo então relações verdadeiras e mais estruturadas, mesmo que

os reflexos continuem a operar, suas capacidades cognitivas e afetivas estão mais

desenvolvidas, tornando seus sentimentos uma bússola que os direciona em suas

atitudes.

De acordo com Wadsworth (1997), apud Piaget, quando nos referimos ao

desenvolvimento do julgamento moral, este se dá em conjunto com o

desenvolvimento da compreensão de regras e de outros aspectos morais,

juntamente com os conceitos cognitivos e outros conceitos afetivos, sendo assim, os

conceitos morais são construídos.

A criança de dois a três anos transita entre a fase sensória motora já para a

fase pré-operatória, e segundo WADSWORTH (1997):

No desenvolvimento do pensamento pré-operacional, uma criança evolui de um ser que funciona de um modo predominantemente sensório-motor , e cujo “pensamento” se dá através de ações, a um ser que funciona de modo

cada vez mais conceitual e representacional.(WADSWORTH, 1997 p. 65)

É um período que ocorre o surgimento de novas capacidades, algumas

características deste período são: egocentrismo, centração, a ausência de

reversibilidade e a inabilidade de acompanhar transformações, que são ainda

obstáculos para o pensamento lógico.

Durante o pensamento pré-operacional, o comportamento cognitivo é ainda influenciado pelas atividades perceptivas. As ações podem ser internalizadas através das funções representacionais, mas o pensamento ainda é preso a percepção. (WADSWORTH 1997 p. 75, apud PIAGET E INHELDER, 1969).

Então, o período pré-operatório sobrepõe a inteligência do período sensório-

motor.

Quando a criança completa dois anos, ainda está bastante imatura, pois há

poucos meses atrás ela era um bebê, porém ela se encontra num processo de

constantes mudanças até completar três anos, tanto em seu comportamento quanto

no desenvolvimento cognitivo, pois nessa idade estes dois aspectos estão atrelados,

e necessita ainda aperfeiçoamento, o que vai acontecendo junto com seu

amadurecimento.

35

Quando nos referimos à sua ação motora, na idade de dois a três anos, esta

é ainda bastante descoordenada, pois seus maiores hábitos são de correr, pular,

arrastar, puxar e empurrar, sendo uma época marcada pela explosão motora, e

possui uma motricidade fina mais aguçada.

A importância de dar oportunidades para a criança explorar o ambiente não

pode ser deixada de lado, considerando também que a criança deve buscar

soluções para novos acontecimentos e resolvê-los sozinha. A companhia do adulto

além de incentivo e apoio traz segurança às crianças, sendo necessário amor e

compreensão nos momentos de tentativas, pois é uma fase de erros e acertos, de

experimentação e conhecimento de mundo.

O pensamento simbólico é característico desta fase sendo que este incentiva

suas construções, se tratando de que a criança consegue ver um objeto como se

tivesse uma natureza diferente do que ele realmente tem, como por exemplo, ela

imagina que uma garrafa pode ser uma torre, isto faz com que ela comece suas

brincadeiras utilizando o “faz de conta”.

Quando a criança já tem dois anos completos, forma frases utilizando

algumas palavras, diferentemente de quando tinha doze meses, que suas frases

eram compostas apenas com uma palavra que representava o sentido da mesma,

contudo fazem uso de duas ou três palavras, que são chamadas de frases

telegráficas, contendo apenas as palavras que darão o conceito da frase. Perto dos

três anos as frases já são produzidas com a gramática mais coerente, possuindo

mais palavras, podendo conter alguns artigos e preposições e muitas vezes já

apresentam todas as partes da fala, pois o seu vocabulário já está mais rico e com

um grau maior de desenvolvimento.

Nesta fase também surge a fala egocêntrica que é quando a criança repete

várias palavras se referindo apenas a si. Estas falas não possuem o propósito de se

comunicar mesmo quando estão juntas a outras crianças. A fala social só vai

acontecer quando isto for uma necessidade para a criança, ou seja, ela só vai ter

vontade de conversar com outras pessoas quando sentir que for necessário para

ela, como por exemplo, quando ela vai para uma creche, escola, ou algum outro

ambiente que seja favorável a esta comunicação.

Quando falamos de autonomia e heteronomia, é correto afirmar que

autonomia significa ser governado por si próprio. Sendo o contrário de heteronomia,

que significa ser governado por outra pessoa.

36

Piaget (1932), apud Kamii (1986 p. 106), nos afirma o seguinte pensamento:

“Todos os bebês nascem desprotegidos e heterônomos”. Todos temos um estágio

heterônomo até chegar a autonomia moral. A heteronomia é a moral que depende

da coação adulta. A autonomia é a moral da cooperação e do respeito mútuo.

Em conformidade ainda com o pensamento destes autores, em condições

ideais a criança torna-se progressivamente mais autônoma e menos heterônoma

pois quando vai crescendo e se desenvolvendo, vai dando conta de governar-se,

tornando-se menos dependente de outras pessoas. Porém, nem todos adultos se

desenvolveram desta maneira, pois a maioria tem esse desenvolvimento

interrompido, formando-se então poucos adultos morais.

Para uma questão frequente de professores e pais, de o que fazer para que

crianças se tornem adultos moralmente autônomos Piaget, tem a resposta:

A resposta de PIAGET para esta pergunta era a de que os adultos reforçam a heteronomia natural das crianças, quando usam recompensas e castigos, e estimulam o desenvolvimento da autonomia quando intercambiam pontos de vista com as crianças.(KAMII, p. 106, 1986, apud PIAGET 1932.)

Sendo assim, quando o adulto pune uma criança por mentir, por exemplo, ele

está reforçando sua heteronomia, já quando ele lhe diz com firmeza que “não pode

acreditar no que está sendo dito pela criança”, ele cruza o seu ponto de vista com o

dela, contribuindo para a construção de sua autonomia, pois assim ela irá refletir

sobre o que deve dizer para que acreditem em sua palavra e irá constituir seus

pontos de vista, observando que o melhor a ser feito é ser correto, sendo verdadeiro

em sua ações e dizeres. “A essência da autonomia é que as crianças tornem-se

aptas a tomar decisões por si mesmas”. (KAMII, 1986, p. 108).

Quanto ao comportamento, a criança de dois anos e meio é bastante

autoritária, porém isto é uma característica da idade e são fases pela qual a maioria

das crianças tende a passar. O melhor a se fazer é compreender o que a criança

quer e obedecê-la, assim como também se deve fazer com que a criança obedeça a

outras regras. Nesta idade transpõem favoritismo pelo pai ou pela mãe, e mostram

um grande afeto a outras pessoas que estão próximas a elas, estas relações são

chamadas de ligações múltiplas. Apesar desta afetividade, a criança se mostra

menos dependente dos adultos, pois já adquiriu uma competência superior de

pensamento e linguagem pelas fases das quais já passou. Mostram também

interesse por descobrir como são seus próprios órgãos genitais e de outras pessoas.

37

Esta é uma fase de modificações entre o estabelecimento da independência e

autoconfiança e da insegurança, pois a criança devido a novos acontecimentos se

sente insegura e quer permanecer na companhia da mãe, por exemplo, quando vão

ao médico ou quando são levadas a lugares desconhecidos, porém esta atitude se

dá apenas no início desta situação, pois logo se sente segura novamente e sua

independência torna a aparecer, e age com espontaneidade.

Em seu cotidiano ela age de diversas formas, ora com afetividade, ora com

agressividade e ainda há momentos de profunda timidez, como menciona Santos

(2006):

No seu comportamento diário a criança apresenta momentos de timidez e retraimento, e ao mesmo tempo, aproximação e agressividade; nunca se sabe como vai reagir à presença de estranhos. Ela pode esconder-se na saia da mãe, demostrando timidez, ou atacar o intruso com socos e pontapés. Assim, o adulto encontra situações de completo conflito quando procura ensinar-lhe novos padrões de comportamento. As medidas adotadas pelo adulto podem atenuar ou agravar esse confronto; por isso é necessário muita cautela. As crianças nessa idade frequentemente testam o quanto podem ultrapassar os limites colocados pelo adulto, assim como desafiam sua paciência com birras, agressões e oposições. (SANTOS, 2006 p. 81).

Este comportamento faz parte ainda do pensamento egocêntrico da criança,

onde as leis naturais são trocadas pelas morais, como o autor Piaget (2001),

exemplifica no próximo parágrafo:

Em suma, toda a causalidade, desenvolvida na primeira infância, participa das mesmas características de: indiferenciação entre o psíquico e o físico e o egocentrismo intelectual. As leis naturais acessíveis à criança são confundidas com as leis morais e o determinismo com a obrigação: os barcos flutuam porque devem flutuar e a lua ilumina somente à noite “porque não é ela quem manda”. O movimento é concebido como um estado de transição tendente a uma finalidade que o completa: os riachos correm porque têm um impulso que os conduz para os lagos, impulso este que não lhes permite voltar para as montanhas. A noção de força, em especial, dá lugar a curiosas constatações; ativa e substancial, isto é ligada a cada corpo e intransmissível, ela explica, como na física de Aristóteles, o movimento dos corpos pela união de um acionamento externo de uma força interior, ambos necessários. Por um vento quando avançam. Esta explicação, que lembra o célebre esquema peripatético do movimento dos projéteis, é ampliada pela criança para incluir estes últimos. Se uma bola não cai imediatamente na terra depois, de lançada por uma mão, é porque ela é impulsionada pelo ar que a mão faz quando se movimenta e pelo ar que a própria bola faz refluir atrás de si quando se movimenta. Da mesma forma, os riachos são movidos pelo impulso que tomam no contato com pedrinhas sobre as quais devem passar etc. (PIAGET, p. 32, 2001).

No período em que a criança passa pelo desenvolvimento do pensamento

pré-operacional, que se dá aproximadamente dos dois anos aos sete anos, ela está

em transição entre a fase sensório motora, que é quando seu pensamento se dá

38

conforme suas atitudes, e entre um período conceitual e representacional, ou seja

aos poucos ela vai percebendo que é capaz de conduzir ações.

Condizente com o que diz Wadsworth (1997), a capacidade de representação

de objetos e eventos é o ponto marcante no desenvolvimento do estágio pré-

operacional. Pois é nesta fase, aos dois anos, que surge todos os tipos de

representação, sendo eles: a imitação diferida, o jogo simbólico, o desenho, a

imagem mental e a linguagem falada.

E cada tipo é uma forma de representação no sentido de que qualquer coisa, que não os objetos e os eventos, é usada para representar (significante) os objetos e os eventos (o significado). Piaget referiu-se ao uso de símbolos ou signos como a função simbólica ou a função semiótica. (WADSWORTH, 1997 p. 66).

A primeira forma de representação é a imitação diferida, ou seja, é a imitação

de acontecimentos ou objetos já vistos a algum tempo atrás. Com isto, é possível

perceber que a criança já consegue fazer suas representações mentais de fatos que

aconteceu e ela está relembrando e representando, isto acontece por volta dos dois

anos.

O jogo simbólico é a segunda forma de representação, com outras palavras é

o jogo do faz-de-conta, quando a criança faz com que qualquer objeto que está

brincando se transforme em algo de sua imaginação. O jogo simbólico é uma forma

de auto expressão, porém, não desenvolve sua comunicação e interação, pois é

algo que a criança faz sozinha.

Segundo Piaget (1967), apud Wadsworth (1997):

“Sua função (do jogo simbólico) é satisfazer o eu pela transformação do que é

real naquilo que é desejado”. (PIAGET, 1967, p. 23, apud WADSWORTH, 1997, p.

66).

Muitas vezes que observa, não consegue identificar o que está sendo

representado, dependendo do que a criança está brincando. Para Piaget (1997) o

jogo simbólico tem um valor funcional e não é apenas uma simples diversão.

No jogo simbólico esta assimilação sistemática toma a forma de um uso particular da função semiótica (simbólica) – a saber, a criação de símbolos livres no sentido de expressar tudo que, na experiência da vida infantil, não pode ser formulado e assimilado por meio da linguagem apenas. (PIAGET e INHELDER 1969, p. 61 apud WADSWORTH, 1997, p. 67).

Quando nos referimos ao desenho, é necessário ressaltar que no início da

construção dos mesmos o máximo que as crianças pequenas conseguem reproduzir

são garatujas. Sendo que, nesse início elas não sentem a necessidade de

39

representar algo, sua vontade é de apenas produzir alguns rabiscos. No decorrer do

estágio pré-operacional aumenta consideravelmente nas crianças o interesse de

representar algo por meio de seus desenhos, e estes se tornam mais condizentes

com sua forma original.

Já as imagens mentais são as reproduções internas de objetos ou de

vivências acontecidas anteriormente. Estas imagens mentais possuem semelhanças

com os desenhos já mencionados anteriormente, pois são representações de algo,

contudo as imagens mentais contemplam os símbolos.

Assim, como afirmam Piaget e Inhelder (1969), apud Wadsworth (1997), no

decorrer do desenvolvimento do pensamento pré-operacional, as imagens

reproduzidas por desenhos feitos pelas crianças são na maioria das vezes imóveis.

Durante o desenvolvimento do pensamento pré-operacional, as imagens são basicamente estáticas. De acordo com Piaget e Inhelder (1969), a dinâmica das imagens começa a aparecer no nível operacional concreto. Consequentemente, durante o nível pré-operacional as imagens mentais se assemelham mais ao desenho ou à fotografia (imagens estáticas) do que aos filmes. (PIAGET E INHELDER, 1969, apud WADSWORTH, 1997 p. 68).

Por volta dos dois anos de idade, aparece outro aspecto marcante do

pensamento pré-operacional, a linguagem falada, que é quando a criança utiliza

algumas palavras faladas como símbolo ao invés de objetos.

“Um som (palavra) começa a representar um objeto. No início, a criança diz

uma palavra como se fosse sentença, mas sua facilidade linguística se expande

rapidamente, graças à intenção social normal.” (WADSWORTH, 1997, p. 68).

Com referência aos efeitos da linguagem na vida intelectual, Piaget (1967),

escreveu:

A linguagem falada apresenta três consequências essenciais ao desenvolvimento mental: (1) a possibilidade de intercâmbio verbal com outras pessoas, que anuncia o início da socialização da ação; (2) a internalização da palavra, i. e., o aparecimento do pensamento propriamente dito, corroborado pela linguagem interna e um sistema de signos; (3) por último e mais importante, a internalização da ação, a qual, de agora em diante, mais do que ser puramente perceptiva e motora, será uma representação intuitiva por meio de imagens e “experimentos mentais”. (WADSWORTH, 1997, p. 68, apud PIAGET, 1967, p. 17).

Com dois anos, a criança está bastante sociável, porém adquire também um

sentimento de posse, nesta idade ela está egocêntrica, e quando gosta de algo não

dá e nem empresta a ninguém, e frequentemente mostra suas vontades sempre se

referindo a si. Ela ainda não tem consciência de que as outras pessoas possuem

ideias opostas às suas, e se comportam conforme suas necessidades. Quando

40

brinca de faz-de-conta, ocasionam diversas contribuições para sua socialização

como meio em que está vivendo, no momento em que representa outros papéis

como o da mãe, policial, professor etc., pois assim ela se coloca no papel de outras

pessoas, percebendo o que é melhor a ser feito naquela situação, assim a criança

se descentra percebendo que existem outros pontos de vista além do seu.

Segundo os estudos de Santos (apud GESELL 1985, p. 82) são apontados

três aspectos importantes para o desenvolvimento integral da criança de zero a três

anos, que são mencionados em sua obra:

1) O temperamento básico, 2) a fase de equilíbrio e desequilíbrio que ela possa ter atingido e 3) a forma como os pais lidam com ela. Quando estres três aspectos são favoráveis, certamente o seu desenvolvimento será mais pleno. (GESELL, 1985 apud SANTOS, 2006, p. 82).

No período em que a criança está entre os dois anos e meio e os três anos, é

uma fase em que ela se vê em constantes mudanças e suas atitudes variam, sendo

assim, não age como se tivesses três anos, nem como se ainda tivesse dois, como

Santos (2006), afirma:

A idade que vai dos dois anos e meio até os três anos é marcada por um período de “transição” na vida da criança, pois ainda demonstra características dos dois anos; mas sua energia, exuberância, sociabilidade embrionária, imaginação, curiosidade... Estão emergindo com toda força, tornando-a um pouco confusa em suas ações, sentindo-se numa encruzilhada, ora agindo como se tivesse dois anos, ora tendo plena consciência de seus atos, como se tivesses três anos.(SANTOS, 2006, p. 80).

De acordo com Santos (2006), quando nos referimos ao desenvolvimento

visual e tátil, é correto afirmar que quando a criança está entre os dois e três anos

ela possui uma maior capacidade de controle dos músculos do rosto, podendo

manipular com mais facilidade suas mãos, modelando e rabiscando com mais

facilidade, sendo estas ações de extrema importância para este desenvolvimento.

Quando brincam com massa de modelar, sua primeira ação é triturá-la, em seguida

evoluem para bolinhas e rolos, e mais tarde suas criações adquirem vida,

transformando-se no que quiserem, causando-lhes estas atividades muito prazer.

As vivências táteis são tão importantes quanto as visuais, pois sem ver aquilo

estão manuseando podem sentir e apalpar sua forma e textura, sendo que as

variadas texturas podem progredir a sensibilidade da criança.

É neste período que se iniciam as experimentações gráficas, ou seja, a

criança começa a desenhar, porém este interesse pode surgir antes ou depois disto,

41

dependendo das provocações que a criança viveu e das possibilidades que ela teve

de uso dos materiais que permitem fazer isso. Quando a criança começa a

desenhar, ela se impressiona com o efeito que o lápis causa e não com o produto

final de seu desenho, sendo este início de extrema importância para o seu

desenvolvimento, porque o desenho levará não somente a pintura, mas também a

palavra escrita.

Em conformidade com as considerações de Santos (2006), sobre as

garatujas, ou seja sobre os desenhos na iniciação gráfica da criança é correto dizer

que:

O ato de garatujar segue uma ordem previsível, começando pelo desenho de traços desordenados, que representam apenas um registro das atividades cinestésicas da criança; depois passa para as garatujas controladas, que significam a descoberta do controle visual sobre os traços registrado no papel. Olhando suas garatujas o adulto até pode não perceber grandes diferenças da fase anterior, mas a criança já adquiriu uma coordenação visual e motora que lhe permite variar seus movimentos de acordo com sua vontade, traçando linhas determinadas por ela, e não mais ao mero acaso. O processo termina quando dá nome às suas garatujas. Isso indica uma grande transformação no seu pensamento, pois não se satisfaz mais apenas com o resultado de seus movimentos, passando a ligar estes com os elementos do mundo a sua volta. É neste ponto que a criança desenvolve a base para a retenção visual. Assim, a partir destas três formas de garatuja, ela passa a desenhar coisas com conteúdos reconhecíveis pelos adultos; isto acontece após os três anos de idade. (SANTOS, 2006, p. 84-85).

O conhecimento que a criança absorve quando faz suas garatujas são únicos

para o desenvolvimento visual, porém é necessário que se tenha cautela quando um

adulto vai expor sua opinião sobre estas garatujas, pois isso pode acarretar pontos

negativos no desenvolvimento emocional e intelectual da criança, não devendo

também haver tentativas por parte do adulto em acelerar ou ensinar a criança a

desenhar, pois este é um processo que se dá em níveis, e certas intromissões

podem causar prejuízos à criança, mesmo que isso aconteça sem intenção.

Quanto ao desenvolvimento auditivo, podemos mencionar que a criança que

está com dois a três anos já está no mundo dos sons, devido ao fato de que ela

ouve e registra tudo desde quando nasce, assim, o que o adulto deve fazer é buscar

meios e estratégias para que se desenvolva expressão sonora da criança que está

próxima a ele.

Devemos então dar maior atenção à expressão sonora das crianças, pois

esta é algo próprio, elaborada e emitida por cada uma, ou seja, ela produz muitos

sons, sendo eles, o choro, as palavras, sons produzidos com seu corpo e com

42

objetos a sua volta, devendo então ser um emissor ativo. Estes sons quando são

valorizados pelos adultos causam grande prazer nas crianças pequenas e aos

poucos irão se tornando ritmos, músicas, etc.

É muito importante para o desenvolvimento auditivo que a criança ouça

músicas, e é relevante saber que a educação musical pode começar desde cedo, o

que incentiva a criança a ser ouvida e a aprender a ouvir. Esta atividade contribui

também para a criança ouvir o silêncio o os sons que a natureza nos traz.

O desenvolvimento de espaço e tempo se dá com base no objeto simbólico, o

que leva as noções de constituição de espaço, assim como diz Santos (2006):

A partir dos dois anos, com a manifestação simbólica, a criança substitui ações e objetos por símbolos. Isso lava às noções do espaço representativo por meio de palavras e desenho, embora ainda de forma rudimentar. Em vista disso, alguns processos importantes são evidenciados; aparecem com frequência no vocabulário da criança palavras que denotam tempo futuro, como “já vou” e “daqui a pouco”. Também ela reage prontamente às ordens, como “espere um pouco” ou “não demore”. (SANTOS, 2006, p. 89).

Aproximadamente aos três anos são frequentes frases que se refiram ao

tempo como presente, futuro, passado, e gostam também de arriscar sobre as horas

do relógio.

De acordo com Santos (2006), aparece nesta idade um novo episódio, pois a

criança já consegue dar uma opinião correta sobre os lugares, onde seus familiares

trabalham, como a casa está organizada, e na maioria das vezes já constituíram as

noções de “em cima”, “embaixo”, “dentro” e “fora”. Um pouco mais tarde, quando a

criança já completou três anos, ela possui entendimento de suas atitudes, podendo

fazer escolhas assertivas, e se sentir feliz com elas.

Quando a criança está com dois anos de idade, é comum o surgimento de

novas experiências para ela, ou seja, seu comportamento passa por várias

modificações se compararmos às fazes anteriores por quais ela já passou.

Sendo assim, devemos considerar que o desenvolvimento da linguagem se

dá devido a interação que a criança tem com o mundo e com as pessoas que estão

a sua volta, que quando são bastante provocadas, certamente terão um bom

desenvolvimento, reafirmando que este desenvolvimento varia de criança para

criança sendo algo singular e de acordo com as experiências que a criança é

exposta.

Em conformidade com Piaget (2001), quando falamos do desenvolvimento da

linguagem e das relações sociais, é correto afirmar que:

43

Quando os sons são associados a ações determinadas, a imitação prolonga-se como aquisição da linguagem (palavras-frases elementares, depois, substantivos e verbos diferenciados e, finalmente, frases propriamente ditas). Enquanto a linguagem se estabelece sob forma definida, as relações interindividuais se limitam à imitação de gestos corporais e exteriores, e a uma relação afetiva global sem comunicações diferenciadas. Com palavra, ao contrário, é a vida interior como tal, que é posta em comum e, deve-se acrescentar que se constrói conscientemente, na medida em que pode ser comunicada. (PIAGET, 2001 p. 25).

Quando várias crianças participam de um jogo coletivo, é possível

observarmos que elas não estão totalmente socializadas, porém está em busca da

socialização, o que é característico da idade, veem apenas seu ponto de vista e não

conseguem ainda se descentrar.

O pensamento, a linguagem e a socialização estão interligados, sendo que

um ajuda a promover o outro, com outras palavras, a linguagem possui a

capacidade de contar algo do passado, e nesta fase isso acontece sem a

necessidade de haver objetos que as façam lembrar, sendo dessa forma que se

inicia o pensamento. Porém, é importante ressaltar que a linguagem é responsável

por nortear a socialização das ações e a acentuar o pensamento individual.

É nesta idade que surgem os “porquês”, e é buscando as respostas para tais

perguntas que descobriremos como a criança pensa, pois muitas vezes elas querem

saber onde estão os objetos de sua preferência, ou qual nome é dado a figuras e

objetos desconhecidos por elas. Muitas vezes, para nós adultos, buscar respostas

para tantas perguntas torna-se uma tarefa difícil, porém, quando estas mesmas

questões são feitas para outras crianças, as respostas são dadas com naturalidade,

pelo fato de nesta idade pensar que tudo foi criado, inclusive a natureza, para se

adequar ao ser humano. Por isso, em geral, perguntam o “por que”, de

acontecimentos excluídos.

Para confirmar estes acontecimentos, Piaget (2001), afirma que o finalismo e

o animismo estão atrelados ao artificialismo, quando diz:

Ao finalismo e ao animismo pode-se acrescentar o artificialismo ou a crença de que as coisas foram construídas pelo homem ou por uma atividade divina operando do mesmo modo que a fabricação humana. Para as crianças, isto não tem nada de contraditório como o animismo, já que, segundo elas, os próprios bebês são ao mesmo tempo construídos e vivos. Todo universo é feito assim: as montanhas “crescem”, porque se plantaram pedrinhas depois de tê-las fabricado, os lagos foram escavados, e até bem tarde, a criança imagina que as cidades existiam antes de seus lagos etc. (PIAGET, 2001, p. 32).

Devido ao pré-logismo, presente nas crianças, todos esses acontecimentos

estão conexos uns com os outros, porém, são fatos que não condizem com a

44

realidade. De acordo com seu pensamento os fenômenos são desta forma porque

devem ser sem nenhum motivo específico.

De acordo com Piaget (2001), a partir dos dois anos de idade é possível

constatar que existe a inteligência prática e o pensamento do desenvolvimento. Em

outras palavras, quando falamos da inteligência prática, após realizar os estudos da

mesma por meio de diversos mecanismos para se alcançar objetivos, conclui-se que

as crianças são melhores desenvolvidas em suas ações do que em seu vocabulário.

Por outro lado, quando nos referimos ao pensamento deste período do

desenvolvimento, quando analisado de maneira experimental, constata-se que no

momento em que a criança é exposta a situações exatas ela sempre age

intuitivamente, ou seja, ela se recorda de experiências já vividas e estas atitudes não

são propriamente racionais. Isto faz parte dos esquemas senso-motores que se

estendem desde os dois até os sete anos de idade, período em que a criança

conserva-se pré-lógica, utilizando-se da interiorização das percepções dos

movimentos e imagens representativas, sendo intuitiva em suas decisões.

2.1 O brincar da criança de 2 a 3 anos

De acordo com Macedo (2014), quando as crianças brincam experimentam

vivências fundamentais para o seu desenvolvimento, mesmo que elas ainda não

percebam isso. Daí porque se interessam em repeti-las e representá-las até criarem

ou aceitarem regras que possibilitem compartilhar com colegas e brincar e jogar em

espaços e tempos combinados. Esses desafios encantam as crianças pelo prazer, e

parte daí a vontade de repeti-los, e mesmo cansados continuam brincando e/ou

jogando. Existe também um afeto perceptivo, em outras palavras, algo que satisfaz o

corpo e o pensamento. Até o medo e a dor ficam suportáveis, atrativos, porque

fazem sentido. Por isso, trata-se de uma experimentação que pede repetição por

tudo aquilo que representa ou impulsiona. Graças a isso, aprendemos a identificar

informações ou qualidades nas coisas ou em nós mesmos para reconhecer coisas

agradáveis e desagradáveis e assim variar as experiências e combiná-las das mais

variadas formas.

Para uma criança que está na faixa etária de 2 a 3 anos, é necessário

encontrar uma forma de representar tudo aquilo que vivencia em seu meio, então,

ela demonstra suas experiências por meio de suas brincadeiras. Para tanto, é

45

importante considerar que nesta idade ela relembra fatos de seu passado e utiliza o

faz-de-conta para representar no presente, podendo se recordar de um fato que

viveu e representá-lo, como algo que sua mãe fez, ou que presenciou, apresentando

seu lado lúdico.

De acordo com Macedo (2014) podemos acrescentar ainda que, é graças a

esse faz-de-conta que as crianças aprendem a compreender ou suportar os tempos

que a mãe, por exemplo, fica fora de casa, quando representa essas situações em

suas brincadeiras. Representar, mesmo num contexto de faz-de-conta, supõe

envolvimento. O representado não está fisicamente aqui, mas simbolicamente sim.

E inventar situações mediadas por pensamentos e histórias construídos na

brincadeira é estar entre, fora, longe, perto, acima, abaixo, é construir

simbolicamente um modo de imitar, sonhar, comunicar e falar com o mundo,

inventando uma história nos limites das possibilidades e necessidades.

A partir do segundo ano de vida, ela aprende a representar, a recolocar as

coisas pelos sons ou gestos que lhes equivalem. Mas igualmente, aprende a usar as

representações para simbolizar, isto é, recriar a seu modo as coisas e pessoas que

lhes são importantes. Aprende a jogar ou brincar com a realidade, para retratá-la. No

processo de desenvolvimento, essas transformações separam sua vida em antes e

depois.

Quando falamos de jogo simbólico, este se iguala a imitação com algumas

diferenças, sendo então, uma forma de representação da realidade, como menciona

Santos (2006):

Tal como a imitação, o jogo simbólico é uma forma de representação; ambos representam a realidade. A diferença é que na imitação a ação da criança é recordar algo e representar da mesma forma, e no jogo simbólico a ação vai muito além. Ela recorda, inventa, imagina, transforma e se expressa. Neste caso, os objetos e ventos vão além da realidade aparente: um pedaço de pau pode ser um avião que, com seu ruído estridente, voa pelo ar; um carro que passa na rua, um cavalinho que ela monta ou qualquer outra coisa. É o faz-de-conta que aparece. Na brincadeira simbólica a criança se apoia no real, usa a imitação e chega à representação criativa. (SANTOS, 2006, p.90).

Com isso surge a manifestação da estruturação mental representativa da

criança, ou seja, o símbolo auxilia a construção do real.

O brinquedo é visto como um suporte material concreto da brincadeira, sendo

esta, um meio de transporte que leva a criança ao seu mundo imaginário, e depois

torna a trazer a realidade, contando a importância de levar a criança a viver

situações completas imaginárias, que traz consigo a noção da criança se colocar no

46

lugar de outras pessoas. Quando a criança vê uma situação e a representa de sua

maneira, ela modifica alguns acontecimentos e com isso reproduz cultura, ela usa o

faz-de-conta para solucionar situações vividas por ela, que se não fosse através da

imaginação ela não conseguiria resolvê-las.

É importante salientar um fato que surge nesta fase, que é o animismo. Em

outras palavras, isso significa que é quando a criança dá vida a objetos e aos

fenômenos naturais, e os trata como se fossem seres humanos.

Até os dois anos, ela não entende que existem regras em alguns jogos, e os

manuseiam a seu modo. Quando completa dois anos, ela percebe a existência

dessas regras e começa a ter vontade de jogar também, porém não as compreende

completamente, pois normalmente elas as compreendem por completo somente aos

cinco ou seis anos, quando suas atitudes e brincadeiras não são mais egocêntricas.

De acordo com Santos (2006), alguns brinquedos são boas indicações para

essa faixa etária:

1) Casinha de boneca; que consiste numa casa pequena e sem as paredes,

onde as crianças se divertem brincando com bonecas e mobílias;

auxiliando o desenvolvimento da imaginação provocando as brincadeiras

lúdicas.

2) Baú da fantasia; que se resume em um recipiente grande com vários

objetos guardados dentro; também ajuda no desenvolvimento da

imaginação e do pensamento lógico, da memória, e favorece o

simbolismo.

3) Jogo da memória; que é um conjunto de peças, no qual contém pares

idênticos; possui o objetivo de promover atenção, percepção e memória.

Além destes, é possível encontrar diversos outros brinquedos que podem

desenvolver outros aspectos na criança, podendo contribuir para o desenvolvimento

integral da mesma, e possibilitar diversas experiências que contribuirão para o

conhecimento de mundo da criança.

É necessário que os primeiros anos de vida da criança sejam considerados

de acordo com sua real importância, pois as situações que as crianças são expostas

aos momentos de brincadeiras e aos cuidados devem ser bem pensadas, porque é

neste período que ela sofre influências para o resto de sua vida.

47

Desta forma, Blakemore, (1998 apud BROCK, 2011, p. 118) menciona “A

brincadeira é um meio eficiente para a aprendizagem nos primeiros anos nos quais a

fundação para o futuro desenvolvimento é constituída”

Quando falamos sobre brincadeira e aprendizagem, estes dois temas

caminham juntos quando as crianças são menores de três anos de idade, estão

entrelaçadas, pois uma serve como apoio para a outra. Conforme Brock menciona:

A brincadeira de crianças pequenas permite que elas aprendam sobre si mesmas e o mundo ao seu redor. Elas não separam o momento de brincar do de aprender ou de qualquer outro momento. Sua brincadeira é sua aprendizagem e vice-versa. (BROCK, 2011, p. 130).

Em conformidade com a ideia de Goldschmied 1987 apud Brock 2011, uma

brincadeira que acontece frequentemente com crianças menores de 3 anos é a

brincadeira heurística, ou seja este termo é usado para falar de brincadeiras

exploratórias, quando elas manipulam objetos, como caixas, jarras e vários outros

recipientes. Este tipo de brincadeira ocorre quando as crianças enchem e esvaziam

estes objetos buscando sempre novas descobertas e novas formas de explorar o

mundo a sua volta.

As crianças necessitam de um ambiente bem organizado, onde possam

expressar suas opiniões e vontades, em voz alta, cometer erros, onde percebam

que suas ideias são consideradas por outras pessoas.

48

CAPÍTULO III

OS ESPAÇOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS DAS CRECHES

3 O AMBIENTE DO BRINCAR NA CRECHE

Para iniciar a conversa sobre o ambiente em creche vamos às definições.

Segundo Zabalza:

O termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações que se estabelecem no mesmo, é procedente do latim e faz referência “ao que cerca ou envolve”. Poderíamos definir ambiente como um todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que habitam e se relacionam dentro de uma estrutura física determinada que contém tudo e que, ao mesmo tempo, é contida por todos esses elementos que pulsam dentro dele como se tivessem vida (Zabalza, 2007, p. 233).

É por isso que o ambiente fala, transmite-nos sensações, evoca recordações,

passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes.

É preciso oportunidade para a criança ter experiências sociais diferentes da

experiência familiar, fazendo contatos com outras crianças em um ambiente

estimulante, seguro e acolhedor.

Figura 5: Interação

Fonte: http://www.pequenopolisba.com.br/recreacao-infantil/hora-de-brincar-com-os-bebes/

A infância é conhecida como a etapa das brincadeiras, logo, se pensa no

brincar. É nessa etapa que a criança aprende brincando.

http://www.pequenopolisba.com.br/recreacao-infantil/hora-de-brincar-com-os-bebes/

49

O brincar auxilia na aprendizagem fazendo com que as crianças criem

conceitos, ideias, em que possam explorar e reinventar os saberes. Para isso,

precisa de um espaço livre para fazer explorações, interagir com outras crianças,

numa atmosfera prazerosa.

Segundo Kishimoto, (2001), enquanto a criança brinca, sua atenção está

concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou efeitos.

As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam com conceitos de bem e mal (KISHIMOTO, 2001 p.67).

Segundo RCNEI, (BRASIL1998), brincar é umas das atividades fundamentais

para o desenvolvimento da identidade e da autonomia.

O brincar faz parte da vida das crianças, um mundo de fantasias e

imaginação.

No decorrer do dia o espaço de brincar pode ser transformado em descanso

ou para brincadeiras de roda com músicas e canções, espaços para expor desenhos

e fotografias produzidas pelas crianças. Para Winnicott, (1975, p.80): “É no brincar, e

somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar

sua personalidade integral; e é somente sendo criativo que o individuo descobre o

eu”.

O brincar para a criança não é apenas uma questão de diversão, mas

também de educação, construção, socialização e desenvolvimento.

Segundo Kishimoto, (2002), citando Fröebel, (1912c), brincar é uma ação

mais importante do desenvolvimento humano.

As crianças que frequentam creches aprendem a compartilhar o espaço, os

brinquedos e até mesmo os próprios sentimentos, nesta primeira etapa a educação

não está voltada para conteúdos ou conhecimento formal, pois a educação infantil

atua sobre a interação e a brincadeira, fazendo com que a criança aprenda a se

relacionar com outras crianças, cria suas próprias experiências e passa a ter

privacidade.

50

Figura 6 :Compartilhamento de espaço

Fonte: http://www.csajaboticabal.org.br/educacaoInfantil/6/Estrutura.html

As creches necessitam de profissionais especializados em educação infantil

que se empenhem em efetivar os cuidados com as crianças juntamente a aspectos

educativos, que agucem a criatividade da criança e usem materiais, brinquedos,

livros em quantidade suficiente, variados e adequados à faixa etária dos alunos.

3.1 - Os espaços do brincar

Segundo Zabalza, (2007), os espaços significam:

Para as crianças o espaço é aquilo que chamamos de espaço equipado, ou seja, espaço com tudo o que efetivamente o compõe: móveis, objetos, odores, coisas duras ou moles, coisas longas e curtas, coisas frias e coisas quentes, etc. (Zabalza, p. 233, 2007) .

O espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele; é a sombra da

escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno, é poder correr ou ter que

ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler e pensar.

O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar; é barulho forte,

forte demais ou, pelo contrário, silêncio, são tantas cores, todas juntas ao mesmo

tempo ou uma única cor grande ou nenhuma cor. Os espaços trazem mensagens

a quem o frequenta. Tais mensagens são passadas pelos elementos de maneira

direta, que possuem no ambiente como móveis, decoração, livros, discos os quadros

ou fotografias os pequenos detalhes pendurados nas paredes.

http://www.csajaboticabal.org.br/educacaoInfantil/6/Estrutura.html

51

Segundo Zabalza (2007) os professores devem saber que faz parte de seu

plano de trabalho, seu esforço e suas decisões a organização dos espaços: o

equipar, o enriquecer, para que se transformem em instigantes as atividades para

as crianças, por meio de um projeto formativo.

A forma de organização do espaço e a dinâmica que for gerada da relação

entre os seus diversos componentes irão definir o cenário das aprendizagens.

O ambiente da sala de aula é muito mais do que um lugar para armazenar livros, mesas e materiais. Cuidadosamente e organizadamente disposto, acrescenta uma dimensão significativa á experiência educativa do estudante, atraindo o seu interesse, oferecendo informação, estimulando o emprego de destrezas, comunicando limites e expectativas, facilitando as atividades de aprendizagem, promovendo a própria orientação e apoiando e fortalecendo através destes efeitos o desejo de aprender” (Loughlin e Suina, p.16, 1987).

Em concordância com Zabalza, (2007), o espaço físico e social é fundamental

para o desenvolvimento das crianças, ajuda a estruturar as funções motoras,

sensoriais, simbólicas, lúdicas e relacionadas. Espaços educativos não podem ser

todos iguais, o mundo é cheio de contraste e de tensões, sendo importante a criança

aprender a lidar com isso.

Como afirma Sergio Neri e Vea Vecchi, na hora de falar do espaço escolar é

conveniente esclarecer as questões seguintes:

1. A escola é um lugar artificial. Um lugar que as crianças não escolhem,

mas que os outros escolhem por ela, e tampouco escolhem as pessoas

com as quais convivem nesse lugar. Além disso, é um dos poucos lugares

nos quais estamos obrigados a estar.

2. A escola é um lugar artificial que tem um objetivo muito preciso: conseguir

aproximar as crianças da cultura. Se não fizer isso, a escola não serve

para nada.

Quando pensamos no espaço para as crianças devemos levar em

consideração que o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras, regras

de uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de vida.

52

Figura 7: Ambiente escolar

Fonte: http://portalcocal.com.br/display1.asp?func=display&resid=4495&tree=564

Os espaços podem ser delimitados com diversos tipos de materiais. Podemos

definir espaços com tapetes, panos, plásticos coloridos, com pequenas estantes,

biombos, panos pendurados e outros.

Figura 8: Espaço, com diversos materiais e mobiliário

Fonte: http://aldeiadospequeninos.blogs.sapo.pt/19281.html

É preciso promover atividades em pequenos grupos, pois podem compartilhar

os materiais para oferecer maior variedade, sendo assim haverá poucos ruídos e

haverá maior concentração.

http://portalcocal.com.br/display1.asp?func=display&resid=4495&tree=564

http://aldeiadospequeninos.blogs.sapo.pt/19281.html

53

Como as crianças criam intimidade, pois estão em pequenos grupos precisam

de tranquilidade para explorar os materiais e brincar.

As salas devem ter ambientes que possam ser modificados de acordo com a

programação pedagógica oferecendo diferentes estratégicas para as atividades e

jogos. Assim podem ser aproveitados melhor os materiais e haver uma maior

diversidade da qualidade e disponibilidade dos materiais.

Em um mesmo dia pode ser transformado várias vezes o local de trabalho,

basta seguir uma organização e rotina feita pela professora. Assim a proposta de

modificar o ambiente das salas cria para as crianças autonomia para brincar e

interagir uns com os outros, reorganizando as salas cotidianamente.

Quanto ao mobiliário para crianças pequenas em uma sala sugerem-se duas

mesas menores e retráteis para serem utilizadas por elas. As cadeiras devem ser

empilhadas e armazenadas debaixo das mesas, para as brincadeiras de roda é

preciso um grande tapete redondo.

Os armários ilustrados abaixo, não garantem a autonomia das crianças por

não estar adequado ao seu tamanho:

Figura 9: Armários e mesas

Fonte: http://esmg.net.br/anexo-ii/

http://esmg.net.br/anexo-ii/

54

Podem ser distribuídos no centro da sala colchões para favorecer as

brincadeiras corporais atividades de relaxamento e sono.

Figura 10: Colchonetes

Fonte: http://www.ciadoaprenderbh.com.br/bercario.htm

O parque faz parte da educação infantil, mas nem sempre é visto por esse

lado pelas educadoras, pois vemos muitos parques em escolas em situação precária

com mato alto, brinquedos quebrados, tudo por falta de manutenção, possibilitando

várias situações de risco, por isso de maneira alguma podem receber as crianças,

sem devidos reparos, para que se torne um local de lazer e sem riscos.

Os parques das instituições da Educação Infantil devem ser seguros,

possibilitar o acesso de todos os alunos e permitir o seu uso autônomo, mesmo para

aqueles alunos com deficiência. Caso contrário, a atividade de brincar pode ser

limitada ou impedida para alguns estudantes.

Conforme Matos (2007), os brinquedos possuem design que não são

dirigidos para as crianças com deficiência, por isso estão distantes de se tornarem

uma ferramenta da inclusão social.

Para Laufer (2001), os equipamentos recreativos adaptáveis a alunos com

deficiência são mais encontrados em associações de apoio às pessoas deficientes.

Esse autor ressalta, desde o ano de 2001, que deve ser feito um trabalho de

renovação e reformulação dos parques infantis já existentes, porque aqueles

construídos anteriormente ao ano de 1999 não obedeceram a nenhuma norma

técnica.

http://www.ciadoaprenderbh.com.br/bercario.htm

55

A Norma Técnica Brasileira – NBR 14350-1 (BRASIL, 1999b) foi inspirada nas

normas europeias, o que pode ter sido um erro, pois a população brasileira é

antropocentricamente diferente das crianças europeias, devido aos costumes,

cultura, hábitos alimentícios, clima, dentre outros fatores (LAUFER, 2001). Cabe

salientar que a utilização dessa norma para adaptar os parques infantis, nas

escolas, não garante boa condição de uso, pois, antes, devem ser planejadas e

elaboradas formas de como adaptá-los, baseadas na compreensão das

necessidades dos alunos com deficiência.

Segundo os documentos que apresentam recomendações para a construção

de Parques Infantis adaptados (WERNER, 1994; PORTUGAL, 1997; BRASIL,

1999b; LAUFER, 2001; UNITED STATES ACCESS BOARD, 2005; DAHROUJ,

2006; BRENDLER; BRONDANI; SENA; 2007; CATÁLOGO DE PRODUTOS, 2007),

os parques infantis devem contemplar os seguintes aspectos:

• apresentar elementos recreativos para diferentes faixas etárias, com

diversos tipos de brinquedos, que estimulem diferentes usos e atividades;

• possuir rampas de acesso aos brinquedos;

• a rota dos equipamentos do parque infantil que estão no mesmo nível do

chão deve estar conectada tanto aos equipamentos desse nível quanto ao sistema

de transferência dos equipamentos com elevação. Essa rota não deve possuir

objetos que dificultam ou impedem a locomoção dos alunos;

• os desníveis apresentados como as rampas, escadas ou outros

equipamentos, devem ser formados por guias e corrimãos. Caso o corrimão se torne

um risco, recomenda-se a sua retirada;

• os equipamentos com elevação devem possuir pelo menos 50% das suas

entradas e saídas acessíveis à rota que os compõe;

• em cada nível do equipamento do parque infantil, deve ser fornecido pelo

menos um espaço para manobra de 180º;

• os escorregadores devem ser formados por grades de proteção, tanto na

escada quanto na prancha de deslizar; os seus degraus devem ser fechados e

possuir material antiderrapante. A escada desse equipamento deve possuir largura

de 50 cm, para que um adulto acompanhe um aluno, quando este não conseguir

subir sozinho, além de duas alturas de corrimão com a superfície emborrachada;

• o balanço deve possuir forma circular nos seus assentos, serem formados

por encostos, proteções laterais, apoio para os pés, alças nas correntes, faixa de

56

segurança, posicionadores de quadril, regulagem de ângulo de assento e freio. Os

balanços comuns são colocados perto dos balanços especiais, para as crianças

deficientes e as não deficientes possam brincar lado a lado.

• a gangorra deve ser formada por um assento extra, atrás do assento

adaptado, para que outra pessoa possa sentar-se e impulsionar a gangorra, para os

alunos que não conseguem realizar esse movimento independentemente. O assento

adaptado deve ser fechado e possuir revestimento emborrachado na alça de

segurar. Para amortecer a descida da gangorra, deve ser colocado um pneu no

chão, embaixo do assento da gangorra;

• o gira-gira deve possuir espaços para alunos com cadeira de rodas, acesso

por meio de rampas, cinto de segurança ajustável, e seus assentos devem possuir

alças de segurar;

• os espaços entre os equipamentos rotativos e as suas estruturas estáticas

não devem permitir a introdução de partes do corpo, susceptíveis de prender o

aluno;

• a gaiola não deve ser confeccionada com materiais metálicos;

• os pisos ou degraus, presentes no parque infantil, devem ser espaçados por

igual;

• o revestimento de borracha dos equipamentos recreativos facilita o

acesso a sua área e esses equipamentos devem fornecer desobstrução do seu

revestimento.

Figura 11: Parque adaptado

Fonte: http://ser-especial.blogspot.com.br/2011/08/parque-adaptado-e-turismo-adaptado-

por.html

http://ser-especial.blogspot.com.br/2011/08/parque-adaptado-e-turismo-adaptado-por.html

http://ser-especial.blogspot.com.br/2011/08/parque-adaptado-e-turismo-adaptado-por.html

57

Um jardim para ser cuidado pelas crianças é uma ótima ideia, pois podem ser

plantadas várias espécies de plantas coloridas e de formas diferentes, ervas

aromáticas, áreas com grama, árvores que fazem sombra, entre outras. Isso oferece

exploração motora para as crianças, desperta a curiosidade, etc., pois podem no

parque encontrar pequenos seres vivos como joaninhas, minhocas, caracóis,

lagartas, borboletas, dentre outros.

Veja abaixo a foto de um jardim sensorial:

Figura 12: Jardim sensorial

Fonte: http://www.jornalagora.com.br/site/content/noticias/detalhe.php?e=3&n=2295

Para as brincadeiras de areia, podem-se atender as crianças com duas caixas

de areia, que devem ser desinfetadas e, após o uso, cobertas para proteger.

Para fazer experiências com água, pode ter um local com peneira, canudos e

caneca, objetos que afundem e que flutuam para descobrirem brincando.

Brincadeiras coletivas são muito importantes para as crianças, pega-pega,

roda, competição, jogos com bola, para isso devem ser propiciados espaços para as

brincadeiras.

Com os alimentos pode-se também brincar e aprender, sob supervisão da

professora, assim eles fazem mistura com água, suco, sal, açúcar e experimentam

descobrindo as suas características e sabores.

http://www.jornalagora.com.br/site/content/noticias/detalhe.php?e=3&n=2295

58

Nos banheiros é necessário haver uma bancada para troca, dois vasos

sanitários pequenos, uma bancada de pia com quatro torneiras, e um espelho de

frente com a bancada da pia.

Durante banho, é importante ensinar os cuidados básicos de higiene para as

crianças, por isso o espaço do chuveiro precisa ser grande para que seja confortável

para o adulto dar banho nas crianças. Diferente do berçário, o espaço para o banho

está totalmente integrado com a sala.

Figura 13: Pia para banho do berçário

Fonte:http://cantinhoparaprofessoresecoordenadores.blogspot.com.br/2012/07/educacao-

infantil.html

Figura 14: Sanitários para o berçário

Fonte: http://www.jundiaionline.com.br/guia/especial/bebecom-857-5568

http://cantinhoparaprofessoresecoordenadores.blogspot.com.br/2012/07/educacao-infantil.html

http://cantinhoparaprofessoresecoordenadores.blogspot.com.br/2012/07/educacao-infantil.html

http://www.jundiaionline.com.br/guia/especial/bebecom-857-5568

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3.2 - Brinquedos apropriados para crianças até 3 anos

Os primeiros anos de vida são o período mais importante para estimular os

sentidos e a curiosidade sobre o mundo. E os brinquedos desempenham um

importante papel nesse processo. É um acessório da aprendizagem porque é por ele

que as crianças estabelecem relações com tudo o que os cercam.

As crianças podem brincar tanto com brinquedos industrializados quanto com

os artesanais, assim as crianças podem produzir seus próprios brinquedos com

materiais de sucata com a supervisão de um adulto.

Há muitos brinquedos que geram brincadeiras imitativas como celular

máquina fotográfica entre outras tecnologias do mundo atual.

Percebemos que o ritmo de vida mudou, refletindo mudanças no modo de

brincar da criança, as brincadeiras de rua quase não acontecem mais, a urbanização

e a violência trouxeram uma nova caracterização das ruas, que já não são

adequadas para a permanência das crianças.

O brinquedo faz parte da vida da criança e está atrelado ao brincar, sendo

considerado como objeto lúdico no suporte para brincadeira.

Segundo Silva (2004), pode-se dizer também que o brinquedo é uma

produção cultural da criança: no momento da brincadeira, a criança faz de qualquer

objeto seu brinquedo, ela o cria e recria de acordo com sua imaginação, com sua

brincadeira e contexto. Um exemplo disso é uma vassoura que se torna um cavalo

para criança enquanto brinca, ou mesmo com o brinquedo industrializado que

normalmente supõe uma brincadeira, ainda assim a criança o converte e lhe dá novo

significado, ela o reproduz, ou recria: uma boneca pode se tornar um microfone, ou

um tecladinho virar um computador, depende do que a criança deseja representar

ou expressar, depende da sua imaginação.

A criança pode fazer qualquer objeto se transformar num brinquedo, por meio

da imaginação ela muda seu significado.

Ao assumir a função lúdica e educativa, o brinquedo educativo merece algumas considerações: função lúdica: quando propicia diversão, prazer e até desprazer, quando escolhido voluntariamente; e função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo (Kishimoto, 2003, p. 37).

60

O maior perigo está em brinquedos com peças de fácil remoção,

principalmente entre bebês e crianças pequenas. Peças de aproximadamente dois

centímetros já são suficientes para fazer uma criança engasgar e sufocar, por isso, é

essencial este cuidado.

Segundo estudos de Santos (2011) há inúmeras possibilidades do brincar em

diferentes faixas etárias e os brinquedos devem estar adequados, conforme o

desenvolvimento infantil:

Brinquedos para a idade de 0 a 5 meses: Chocalhos, brinquedos musicais,

mordedores, brinquedos de berço, móbiles, livrinhos de pano ou plástico, bolas com

texturas diferentes para serem agarradas com as duas mãos.

Figura 15: Mordedor

Fonte: http://pedagogoemcasa.blogspot.com.br/

Figura 16: Móbile

Fonte: http://www.cantinhodobebeonline.com.br/loja/index.php?option=com_virtuemart&page=shop.browse&category_id=28&keyword=&manufacturer_id=0&Itemid=2&orderby=product_name&limit=50&limitstart=30

http://pedagogoemcasa.blogspot.com.br/

http://www.cantinhodobebeonline.com.br/loja/index.php?option=com_virtuemart&page=shop.browse&category_id=28&keyword=&manufacturer_id=0&Itemid=2&orderby=product_name&limit=50&limitstart=30



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Figura 17: Livros plásticos

Fonte: http://cmsamoramachel.blogspot.com.br/2011_06_01_archive.html

Figura 18: Bolas de plástico

Fonte: http://crechecarmen.blogspot.com.br/2014/03/brincadeiras-com-bolas-coloridas.html

Nesse período da infância de 0 a 5 meses a criança está passando por sua

fase de interação com o mundo, nessa fase a criança deve ganhar brinquedos que

agucem essa interação.

Os brinquedos devem ser grandes para o bebê não colocá-los na boca e

correr o risco de sufocar. O ideal é que os brinquedos sejam apenas de plástico e

não tenham mais que quatro ou cinco cores, pois a criança ainda não está

acostumada com "excesso de informação".

http://cmsamoramachel.blogspot.com.br/2011_06_01_archive.html

http://crechecarmen.blogspot.com.br/2014/03/brincadeiras-com-bolas-coloridas.html

62

O material mais recomendado é o tecido. O plástico, se não for maleável,

pode machucar. Já a madeira, que solta lascas e objetos pontiagudos, nem pensar.

Todos devem ser fáceis de lavar e higienizar para evitar riscos de contaminação.

Brinquedos para a idade de 6 meses a 1 ano: Brinquedos flutuantes (patinhos

de borracha que boiam na água), cubos que tenham guizos embutidos ou

ilustrações, caixas ou brinquedos que se encaixam uns dentro dos outros, argolas

empilháveis, brinquedos para martelar, empilhar e desmontar, brinquedos

eletrônicos de aprendizado, mesa pequena com cadeirinhas na altura em que a

criança possa alcançar os pés corretamente no chão, telefone de brinquedo,

espelhos, brinquedos que emitem sons por meio de botões de apertar, girar ou

empurrar.

É importante também um ambiente familiar divertido, estimulante e

explorador. A criança deve ser deixada no chão, o que a ajuda a engatinhar e a

andar (para buscar brinquedos fora do alcance). Em razão dela encarar desafios

(escalar, transpor objetos, etc.), brincar ajuda a desenvolver a autoestima, a

segurança e a reforçar a coordenação motora e as habilidades sociais.

Brinquedos para a idade de 1 a 2 anos: Brinquedos de variadas texturas

(estimulam os sentidos da visão, da audição e do tato), bonecas de tecido e bichos

de pelúcia feitos de materiais atóxicos, livros e álbuns de fotografia com ilustrações

dos familiares e objetos conhecidos, brinquedos de empurrar ou puxar, brinquedos

de montar e desmontar. Os brinquedos devem ter cores vivas e não podem ser

tóxicos.

Nesta fase, os brinquedos vão ajudar a estimular o conhecimento, a

coordenação motora e também a imaginação.

Brinquedos para a idade de 2 a 3 anos: Bolas, muitos blocos de brinquedos

para empilhá-los e colocá-los dentro de caixas, brinquedos de encaixar e desmontar,

brinquedos musicais, carrinhos, bonecas, cavalinho de balanço, brinquedos para

praia ou piscina, brinquedos de equilibrar um em cima do outro. Nesta idade deve-se

ensinar a criança a organizar e recolher os brinquedos.

Brinquedos para a idade de 3 a 4 anos: Triciclo, carrinho grande de puxar,

aviões, trenzinhos, brinquedos infláveis, bolhas de sabão, caixas de areia com pás e

cubos, cabaninhas, casas de bonecas, ferramentas de brinquedos, massinha de

modelar, objetos domésticos, fantasias, máscaras, fantoches, instrumentos musicais

de brinquedo como pandeiros, pianinhos, trombetas e tambores, brinquedos de

63

montar e desmontar mais complicados, blocos de formas e tamanhos variados,

jogos e quebra-cabeças simples, lápis de cor e papel para desenhar (círculos,

bonecos, enumerar os elementos de uma ilustração, colorir), livros com diferentes

ilustrações e histórias alegres.

Segundo Campagne apud Kishimoto (2003), o jogo utilizado como suporte

pedagógico deve ser pensado e bem elaborado, pois se não for, perde sua função

lúdica quando empregado inadequadamente, para isso sugere critérios para escolha

de brinquedos para a prática pedagógica: o brinquedo deve ter valor experimental,

que permita a exploração e manipulação; valor da estruturação, que dá suporte à

construção da personalidade infantil; valor de relação, onde a criança entra em

contato com seus pares e adultos, com objetos, e com o ambiente em geral para

propiciar o estabelecimento de relações; e o valor lúdico, avaliar se os objetos

possuem as qualidades que estimulam o aparecimento da ação.

3.3 - Tá na hora de brincar

O brincar é tão importante à criança quanto se alimentar e descansar, por

meio do brincar a criança estabelece relações de conhecimento consigo, com os

outros e com o mundo.

Atualmente, por falta de espaço e segurança nas ruas, os jogos e

brincadeiras na vida das crianças tem se limitado ao espaço da creche, pois até

mesmo em casa as crianças têm sofrido influência da mídia e dos brinquedos

eletrônicos e quando não é isso, é a falta de tempo da criança que tem atividades

programadas para o dia todo (natação, inglês, judô, etc.) que não lhe sobra tempo

para brincar, restando apenas o espaço da creche.

Para as crianças menores podem ser instalados parques dentro das salas de

atividades, assim os educadores precisam mostrar para as crianças um mundo

mágico, para que eles começam a superar seus desafios e imaginação.

Reservar uma hora por dia para a brincadeira com os materiais, e também

para brincarem ao ar livre.

64

Figura 19: Brincadeiras ao ar livre

Fonte: http://www.contoecena.com/blog/10927/

Nas brincadeiras as crianças precisam ter ações como respeitar o espaço de

brincar do outro, guardar, emprestar os brinquedos e esperar sua vez de usá-los.

É por meio da brincadeira que a criança constrói suas aprendizagens e

conhecimentos, é nesse momento que sua imaginação se intensifica, e representa o

mundo social que a cerca, bem como as formas de comportamento que lhes são

referentes.

Nós educadores, devemos estar atentos ao brincar da criança, pois muitas

vezes, estamos preocupados com os resultados do jogo, com as habilidades e

competências que a criança deve desenvolver, ou até mesmo com aquilo que nós

consideramos importante para o seu desenvolvimento, e não observamos na riqueza

deste momento, que a criança por si só e na relação com seu par, alcançou ou

superou seus limites considerados essenciais para sua aprendizagem.

Brincar é meio de expressão, é forma de integrar-se ao ambiente que o cerca. Através das atividades lúdicas a criança assimila valores, adquire comportamentos, desenvolve diversas áreas de conhecimento, exercita-se fisicamente e aprimora habilidades motoras. No convívio com outras crianças aprende a dar e receber ordens, a esperar sua vez de brincar, a emprestar e tomar como empréstimo o seu brinquedo, a compartilhar momentos bons e ruins, a fazer amigos, a ter tolerância e respeito, enfim, a criança desenvolve a sociabilidade. (Ribeiro, 2002, p. 56).

http://www.contoecena.com/blog/10927/

65

Kishimoto (2002) ressalta a contribuição de Froebel quando institui nos jardins

de infância a utilização de brincadeiras e brinquedos, atividades livres e orientadas,

intercaladas por movimentos e músicas, todos estes aparecendo como suporte da

ação docente destinados à apropriação de habilidades e conhecimentos.

Seguem abaixo algumas sugestões de brincadeiras por idade:

Faixa etária de 0 a 1 ano: Música dos dedinhos

Material necessário: Nenhum.

Desenvolvimento: A brincadeira dos dedinhos ensina opostos e imitação. As

crianças sentam-se em um círculo para essa brincadeira. O professor lidera a

música, cantando "Polegares, polegares. Onde estão? Aqui estão! Eles se saúdam.

Eles se saúdam. E se vão! E se vão!". O professor guia os alunos a começarem a

música com as mãos nas costas, e quando o dedo indicado for mencionado, eles

mostram com uma das mãos, e mostram a outra mão quando o outro dedo for

indicado. Quando o dedo "se for", a mão volta para trás das costas. O mesmo se

repete na outra mão. No fim, ambas as mãos são usadas ao mesmo tempo.

Figura 20: Nomes dos dedos

Fonte: http://cantinhodacoruja.wordpress.com/category/fundamentos-teor-metod-e-inf/

http://cantinhodacoruja.wordpress.com/category/fundamentos-teor-metod-e-inf/

66

Faixa etária de 2 a 3 anos: Estátua


Desenvolvimento: A brincadeira da estátua ensina as crianças diferentes

tipos de habilidades motoras, e como manterem-se paradas. Coloca-se uma música

para tocar, e as crianças dançam ao ritmo dela. Quando o professor gritar "estátua!",

a criança deve parar no último movimento feito, e ficar nesta posição. A última

estátua a permanecer parada, vence.

Figura 21: Brincadeira de estátua

Fonte: http://cmestrelinhadourada.blogspot.com.br/2013/06/dia-internacional-do-brincar-e-dia-

do.html

Faixa etária de 2 a 3 anos: Apanhador de batatas

Material: Jornais e revistas, dois cestos de boca larga.

Desenvolvimento: Os participantes devem amassar várias folhas de jornal e

revistas (serão as "batatas"). O educador deve distribuir as "batatas" em vários

lugares. A um sinal do educador, os participantes, divididos em duas equipes,

devem apanhar as "batatas" e colocá-las no cesto destinado ao seu grupo. Vence a

equipe que apanhar o maior número de "batatas".

Faixa etária de 3 anos: O carteiro


http://cmestrelinhadourada.blogspot.com.br/2013/06/dia-internacional-do-brincar-e-dia-do.html

http://cmestrelinhadourada.blogspot.com.br/2013/06/dia-internacional-do-brincar-e-dia-do.html

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Desenvolvimento: Os participantes ficam sentados em círculo. O educador

inicia falando: "O carteiro mandou uma carta... (suspense) só pra quem está usando

camiseta branca!". Todos que estiverem de camiseta branca trocam de lugar, mas

não podem ir para o lugar ao lado. Quem não consegue trocar rapidamente de lugar,

fica fora da brincadeira. A brincadeira prossegue com comandos variados: só pra

quem estiver de cabelo solto, de cabelo preso, de anel, de relógio, de rosa, de azul...

A brincadeira prossegue com a mudança do carteiro.

Faixa etária de 3 anos: Tesouro perdido

Material necessário: Saquinho com balas.

Desenvolvimento: Uma criança deve ser o pirata, que vai esconder o

tesouro. O tesouro é um brinde (balas, por exemplo), colocado dentro de um

saquinho. Depois que o pirata esconde o tesouro, ele diz: "Vamos ajudar o pirata

trapalhão?". É a senha para que as outras crianças comecem a procurar. Elas têm

cinco minutos para encontrá-lo. Se não conseguirem, o pirata dá algumas pistas de

onde o escondeu. Quando o tesouro é encontrado, a criança que o achou deve

escondê-lo novamente. A cada rodada, novos objetos podem ser colocados no

saquinho. Quem acha o tesouro pode ficar com ele ou dividir com o pirata e os

outros participantes.

Faixa etária de 3 anos: Dança da cadeira

Material necessário: Cadeiras

Desenvolvimento: A dança da cadeira ensina as crianças como manobrar

movimentos desafiadores, e usar a percepção e premeditação. A brincadeira

acontece contando o número de crianças, e alinhando cadeiras, faltando uma

referente à quantidade de crianças. Os professores podem optar por não eliminar a

cadeira quando as crianças estiverem começando a aprender a brincadeira. O

professor liga a música, e as crianças começam a andar ao redor das cadeiras.

Quando a música parar, as crianças devem se apressar e encontrar uma cadeira. A

criança que ficar em pé estará fora do jogo. Retira-se uma cadeira por vez após a

música parar, até que haja uma cadeira e duas crianças em pé. A última criança a

se sentar na última cadeira é a vencedora.

68

Figura 22: Dança da cadeira

Fonte: http://criatividadeelazer.blogspot.com.br/2013/02/brincadeira-danca-da-cadeira-eles-

adoram.html

Faixa etária de 3 anos: Corre cotia

Material necessário: Lençol

Desenvolvimento: A brincadeira de corre cotia é geralmente uma atividade externa para

as crianças. Ela incorpora exercícios, manobras de movimentos desafiadores, e as ensina sobre

construir o suspense. Também as ensina a diferença entre os animais. Outras variações do jogo

podem ensinar cores e formas. O objetivo deste jogo é fazer com que crianças se sentem em um

círculo fechado. Uma criança é escolhida para ficar do lado de fora do círculo, andar ao redor, e

disfarçadamente deixar um lenço cair atrás de uma delas. Quando a criança perceber que o lenço

está atrás dela, começa a perseguição à criança que deixou o lenço cair, para ocupar o lugar

vago. Se a criança de fora do círculo chegar ao local da outra criança, toma seu lugar, e a

segunda criança deve começar a andar. Caso contrário, o atual jogador caminhando deve andar

o círculo novamente, e recomeçar o processo.

http://criatividadeelazer.blogspot.com.br/2013/02/brincadeira-danca-da-cadeira-eles-adoram.html

http://criatividadeelazer.blogspot.com.br/2013/02/brincadeira-danca-da-cadeira-eles-adoram.html

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Figura 23: Brincadeira corre cotia

Fonte: http://alecrimcrecheescola.com.br/?p=4675

3.4 - A Interação das crianças nos espaços

Figura 24: Interação das crianças nos espaços

Fonte : http://www.blog.walmira.com.br/2010_10_01_archive.html

http://alecrimcrecheescola.com.br/?p=4675

http://www.blog.walmira.com.br/2010_10_01_archive.html

70

Na educação infantil é necessário que se planeje momentos de interação,

pois assim elas se relacionam e aprendem entre si, trocando vivências e

experiências, e assim conhecem novos fatos por meio de brincadeiras.

O professor e a criança são essenciais para as brincadeiras, quando as

crianças brincam entre si, a interação delas com os brinquedos, a criança e o

ambiente se facilita ou dificulta na ação de brincar. Essa interação da criança com a

professora pode facilitar ou dificultar o diálogo, sendo que pode ser de igualdade ou

de superioridade.

Na maioria das creches, é possível observar que o espaço do berçário é

quase todo ocupado por mobília, dificultando a locomoção e interação entre os

bebês. Porém para o desenvolvimento das crianças pequenas é necessário que

exista esta interação.

Martins (2006) cita uma boa maneira de organização do espaço do berçário

para que de fato ocorra esta interação:

Observamos em nossa prática que existe uma boa forma de arrumar o berçário, organizando-o com colchonetes, caixas vazadas, móveis baixos, que permitem ao educador observar todo o movimento da sala e o bebê também. Dessa forma, o bebê pode tranquilamente ir em busca de um objeto que tenha despertado sua curiosidade, pois ele está vendo que o educador continua na sala. Isso possibilita a ele interagir mais com outros bebês. O educador fica então disponível para aqueles que estão exigindo sua atenção naquele momento. (MARTINS, 2006 p. 147).

Sendo assim, é interessante que o berçário possua espaços planejados para

proporcionar às crianças chances de se movimentar, interagindo como meio e com

outros bebês, promovendo assim situações desafiadoras, buscando o

desenvolvendo de suas capacidades. Para tanto, é relevante pensar em planejar

três partes da sala: o chão, o teto, e as paredes.

No chão podemos colocar divisórias de diversos tamanhos e em diversas alturas, possibilitando a visão da sala toda; caixas de papelão recortadas; brinquedos de diversos tipos. É importante que o chão ofereça desafios aos bebês. Isso pode ser conseguido com canaletas para eles passarem por dentro, morrinhos de diferentes alturas e muretas que os impeçam de seguir em frente e os façam buscar novos caminhos. No teto, podemos colocar móbiles grandes e panos em diversas alturas e estampas. Podemos pendurar objetos sonoros e mordedores com elásticos, para que o bebê possa pegá-los. E nas paredes podemos pôr cortinas, espelhos, enfeites, murais, etc. (MARTINS, 2006, p. 147).

Isso faz com que os bebês aumentem suas imitações, em razão de que ele

interage com os objetos, com outros bebês e com seus professores.

Os bebês de três a quatro meses apreciam muito objetos como almofadas

que servem de apoio para se encostarem, apalparem, subirem e descerem. Então

71

quando lhes são oferecidos brinquedos de vários tipos e cores eles se sentem

atraídos, se entusiasmando a se locomoverem até alcançá-los, interagindo,

procurando-os para compartilhar objetos. Com isso, eles se arrastam, rolam, mudam

de posição, avançam os espaços e diferentes pontos de vista. Se as crianças forem

bastante provocadas a isso e tivessem várias vivências do tipo, logo estarão de pé,

buscando novas interações.

De acordo com Clotilde (2011), nestes espaços semiabertos é correto utilizar

estantes baixas, ou delimitar alguns espaços, demarcando-os com cadeirinhas,

sendo importante que dentro destes espaços caiba um grupo de crianças, para ficar

mais fácil sua interação, é interessante também o uso de cabaninhas, porém é

necessário que o professor sempre esteja presente nesses lugares, pois a criança

menor de três anos precisa estar sempre vendo a presença de quem a cuida, para

que se sinta segura e não as isole nestes espaços.

Os espaços que são organizados desta forma propiciam maior interação entre

as crianças, pois brincam em subgrupo e pedem menos a presença do adulto, assim

como afirma Carvalho e Meneguini (2006):

Nesse tipo de arranjo espacial, o semiaberto, temos observado que as crianças buscam menos atenção do adulto, pois passam mais tempo brincando entre si, geralmente em subgrupos apesar de as duplas serem mais frequentes, aí observamos maior ocorrência de brincadeiras de faz-de-conta, tão importantes para o desenvolvimento das crianças, ocorrem mais comumente nessas zonas circunscritas que em outras áreas. (CARVALHO e MENEGUINI, 2006, p. 151).

Quanto maior for a turma, mais áreas circunscritas deverá haver, pois isto irá

disponibilizar mais proteção e privacidade, além de auxiliar a criança a prestar

atenção na atividade e no comportamento do colega, resultando numa situação

onde podem brincar juntos por um período mais prolongado.

Áreas de diferentes tamanhos dentro do mesmo espaço oferecem oportunidades tanto para atividades isoladas quanto em grupos. As áreas privadas permitem à criança que se relacione em pequenos grupos, podendo expressar sentimentos como: carinho, proteção, ciúme, raiva e outros.(CARVALHO, 2006, p. 157).

Para que exista uma maior motivação das crianças é necessário que

frequentemente seja reestruturado estes espaços, para envolver as crianças em

atividades e em interações com seus colegas.

É necessário ainda que as crianças também participem de atividades

corporais como as de correr, saltar, engatinhar, subir e descer, nestes casos é

preciso que seja em um espaço aberto.

72

É importante que a criança engatinhe, ande, corra, suba e desça, pule, balance, salte, pendure-se, agarre-se, empurre e puxe objetos etc. Tudo isso auxilia a criança a fazer movimentos coordenados, a experimentar seu corpo no espaço através de seu corpo. Daí a importância de os ambientes oferecem espaços mais vazios e seguros para esses momentos. (CARVALHO, 2006, p. 156)

Com esta estruturação da sala, o professor fica mais a disposição das

crianças que sentem maior necessidade em interagir com ele, pois a maioria delas

ficarão interessadas em suas brincadeiras, sem ter a necessidade de sua

interferência direta, tendo a oportunidade de perceber quem são essas crianças que

necessitam mais de sua atenção, sendo mais fácil de ter um contato maior com elas.

3.5 - O papel do educador

Na fase inicial em que a criança, a família e o educador estão se conhecendo,

pode durar dias ou meses. A fase de adaptação nunca termina, sempre estarão se

conhecendo.

É importante que os pais conheçam bem qual é o papel do educador e como

é seu trabalho, assim pode ser transmitido segurança para seu filho e facilitando

assim sua adaptação.

Um período de adaptação bem conduzido faz com que pais e educadores

estabeleçam uma relação produtiva de confiança e respeito mútuo.

“O educador deve ser alguém que permite o desenvolvimento de relações de confiança e de prazer através da atenção, gestos, palavras e atitudes. Deve ser alguém que estabeleça limites claros e seguros que permitam à criança sentir-se protegida de decisões e escolhas para as quais ela ainda não tem suficiente maturidade, mas que ao mesmo tempo permitam o desenvolvimento da autonomia e autoconfiança sempre que possível. Deve ser alguém verbalmente estimulante, com capacidade de empatia e de expansividade, promovendo a linguagem da criança através de interações recíprocas e o seu desenvolvimento sócio emocional”.(Portugal G.1998, p. 198.).

73

Figura 25: Adaptação da criança na creche e com o educador

Fonte: http://sitiodaeducacao.blogspot.com.br/2014/02/o-papel-do-educador-na-creche.html

Para facilitar a integração da criança na creche nos primeiros dias, pode-se

aumentar gradualmente o tempo que ela fica ali.

Durante a adaptação, a educadora vai auxiliando a criança a familiarizar-se

com os novos horários de sono, alimentação e banho, buscando um equilíbrio dos

seus hábitos e costumes, aproximando-os gradualmente até acomodá-los a rotina

da creche.

É importante que nessa fase os pais e os educadores possam compreender e

respeitar o momento da criança de conhecer o novo ambiente e estabelecer novas

relações.

As crianças não nascem sabendo brincar. Aprendem com os adultos e

crianças, brincando e observando; muitas imitam seus pais na vida cotidiana.

Para criar uma rotina o adulto tem papel fundamental na vida de uma criança

assim ensinam a usar, guardar e respeitar os brinquedos e brincadeiras.

A função da professora é que durante as práticas diárias deve garantir à

criança autonomia para as brincadeiras e escolhas dos brinquedos.

A boa relação entre as crianças e educadores deve ser interpretada pelos

pais como indicativo de um bom trabalho.

O educador não deverá esquecer a importância que tem na vida das suas

crianças, assim como, não deverá esquecer que a sua prática tem de ser adequada

à faixa etária do grupo de crianças visando o respeito pela individualidade.

É com o educador que as crianças dizem as primeiras palavras, é com quem

passam o dia-a-dia, tendo esses profissionais uma grande responsabilidade de estar

http://sitiodaeducacao.blogspot.com.br/2014/02/o-papel-do-educador-na-creche.html

74

atentos à criança. Cada vez mais os educadores apostam na Formação de

Primeiros Socorros, porque muitos deles com a Licenciatura não tem capacidade de

socorrer ou lidar com uma situação de risco. Assim a formação é algo essencial no

currículo o que permite agir melhor perante as situações que poderão ocorrer

durante a prática desta profissão.

Figura 26: Inter-relacionamento de crianças com educadores

Fonte: http://meioambiente.culturamix.com/gestao-ambiental/meio-fisico-desenvolvimento-e-

educacao-infantil

Figura 27: Bebês dormindo

Fonte: http://www.maenareal.com.br/2014/01/deixar-o-bebe-na-creche.html

http://meioambiente.culturamix.com/gestao-ambiental/meio-fisico-desenvolvimento-e-educacao-infantil

http://meioambiente.culturamix.com/gestao-ambiental/meio-fisico-desenvolvimento-e-educacao-infantil

http://www.maenareal.com.br/2014/01/deixar-o-bebe-na-creche.html

75

Transformamos os nossos bebês em crianças autônomas, seguras e

curiosas, prontas para seguir outros caminhos, confiantes nas marcas que deixamos

neles, mesmo que esqueçam o nosso nome, o nosso rosto, não esquecerão a sua

autonomia e avançarão mais e mais a cada novo ano letivo.

O maior reconhecimento do nosso trabalho está aqui, no que os nossos

bebês serão daqui a muitos anos.

Figura 28: Brincadeiras de carnaval na creche

Fonte: http://crecheraulcortez.blogspot.com.br/2012_02_01_archive.html

O papel do educador é fundamental e cabe, nesta categoria, não somente o

professor ou o atendente, mas principalmente o gestor, aquele que pode exercer sua

autoridade para mobilizar o grupo, dirigir os estudos com os educadores e educar o

olhar para que as crianças sejam respeitadas em seus direitos, promovendo

condições para reflexões sobre o espaço e o tempo, sobre o desenvolvimento

infantil e o papel fundamental da escola nesse processo.

http://crecheraulcortez.blogspot.com.br/2012_02_01_archive.html

76

CAPÍTULO IV

PESQUISA QUALITATIVA

A PESQUISA

A metodologia deste Trabalho de Conclusão de Curso consistiu em pesquisa

exploratória que utilizou como instrumento um questionário de sondagem entregue

com perguntas semiestruturadas a 10 (dez) diretoras e atendentes da modalidade

creche do município de Lins. Contudo, tivemos o retorno de apenas 9 (nove).

As gestoras foram escolhidas para responderem os questionários pois

acredita-se em seu papel fundamental na organização dos espaços e tempos na

educação infantil. Seu olhar e suas orientações refletem o trabalho das atendentes e

professoras.

O questionário foi preparado com 19 (dezenove) questões dissertativas

(apêndice) referentes às concepções teóricas sobre espaços e brincadeiras nas

creches que norteiam a prática-pedagógica dos professores.

A primeira pergunta foi referente à quais espaços as crianças desenvolvem

sua curiosidade e expressividade por meio das brincadeiras, as respostas que

obtivemos foram, no pátio, parque, sala de aula, entre outros, assim como mostra o

gráfico a seguir:

77

Figura 29: resposta da pergunta nº.1 das diretoras.

Fonte: elaborado pelas pesquisadoras/2014

Os espaços que existem nas creches, devem servir para que os alunos

consigam se interagir com o mundo a sua volta, sendo assim, as crianças precisam

explorar e conhecer bem o espaço no qual ela está inserido. Uma boa maneira de

proporcionar isso é por meio das brincadeiras, com crianças da mesma faixa etária

de outras idades onde descobrem coisas que antes lhes eram fatos ocultos, para se

adquirir tais conhecimentos, é imprescindível que as crianças explorem para

conhecer todo o espaço da creche.

Ainda brincam muito dentro da sala, o que se torna possível afirmar que não

exploram em grande quantidade os espaços da creche, não diversificando os locais

a serem utilizados como locais de brincadeira. Seguido do pátio e em menor uso o

parque, algo que se esperava que fosse mais apontado, pois o parque é um rico

espaço que as crianças podem descobrir muito sobre seu conhecimento de mundo,

onde podem desenvolver abundantemente seu desenvolvimento motor, por meio de

brincadeiras de subir, correr, escorregar, pular, entre outros. A maioria das creches

6%

18%

23% 29%

12%

6% 6%

1- Em quais espaços as crianças desenvolvem sua curiosidade expressividade com

brincadeiras?

Todos os espaços

Parque

Pátio

Sala de aula

Refeitório

Banheiro

Brinquedoteca

78

entrevistadas não contam com brinquedoteca, o que se esperava também que fosse

algo que todas as creches possuíssem nos dias de hoje.

Quando perguntado a maneira como são organizados os brinquedos nas

creches, as respostas obtidas foram diversas, tais como: prateleiras, cestos, baldes,

caixas, depósitos, pátio ou divididas e separadas por temas, como por exemplo,

caixas de carrinhos, caixas de bonecas, caixas de bichinhos, caixas com brinquedos

de cozinha, etc.

Figura 30: resposta da pergunta nº. 2 das diretoras.


Através de nossas pesquisas, é possível salientarmos que, os brinquedos

devem estar sempre com fácil acesso às crianças, para que assim eles possam

escolher os objetos de seu desejo, sabendo como a sala está organizada, tendo

alcance aos seus brinquedos favoritos, o que reforça sua autonomia, caso contrário

ele ficará cada vez mais dependente do adulto e heterônomo.

Três diretoras nos relataram que os brinquedos que ficam em baldes, em

prateleiras e nas estantes estão ao alcance das crianças. Quando perguntado se as

crianças com necessidades especiais educacionais recebem suporte nas

25%

17%

8%

34%

8%

8%

2- Como são organizados os brinquedos?

Prateleira

Cesto

Balde

Caixas

Pátio

Separados por temas

79

brincadeiras, as respostas foram um tanto genéricas, pois em sua maioria,

escreveram que os auxílios são de acordo com a necessidade da criança, mas não

nos detalharam de qual forma esta intervenção é realizada.



Como todas as crianças, para as crianças com necessidades especiais,

desde a educação infantil devem-se buscar diferentes metodologias e diferentes

materiais pedagógicos para dar apoio educacional a elas, pois quanto mais cedo as

devidas providências forem tomadas, maior será o seu grau de desenvolvimento.

Quando a pergunta foi sobre a periodicidade da limpeza das creches, as

respostas obtidas foram diariamente e três vezes ao dia. Quanto aos produtos

utilizados, são: sabão, água sanitária, álcool 70°, desinfetante, sabão em pó. Uma

diretora afirmou que é limpo com frequência, porém não sabe os produtos que são

utilizados, outra disse ainda que os brinquedos também são lavados.

33%

11%

56%

3- As crianças com necessidades educacionais recebem suporte nas

brincadeiras? Quais?

De acordo com anecessidade

Libras

Não possui aluno alunoscom deficiência

80



Por ser um ambiente composto por muitas crianças e que transitam a todo o

momento, a creche necessita ser limpa várias vezes ao dia, ou conforme a

necessidade da frequência com que é sujo. A higienização dos banheiros,

colchonetes, pias de banho e berçário são fundamentais, pois são espaços

utilizados com bastante constância por crianças, e para evitar a propagação de

viroses, gripes, bactérias de urina, fezes, entre outros, dá-se a necessidade de tais

limpezas frequentes.

No momento em que as gestoras foram questionadas sobre o que

consideram um espaço seguro para o brincar, ficaram bastante divididas as

respostas, pois as maiores considerações foram: adequados à faixa etária, com selo

do Inmetro ( Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia) em boas

condições e num espaço acolhedor.

Uma das gestoras ainda considerou que é um ambiente que possa ser

explorado de forma ampla sem riscos para as crianças. Outras ainda, afirmaram que

é um espaço limpo, livre de acidentes que propiciem interações, e que tenha sempre

uma supervisão atenta e com mediações adequadas.

89%

11%

4- Os espaços onde as crianças brincam são limpos com que periodicidade?

Diariamente

Três vezes ao dia

81



Na hora do brincar, além da diversão, não pode faltar também a segurança,

pois esta também é imprescindível. Sendo que este momento tão esperado pelas

crianças não pode se tornar uma situação desconfortável para as crianças, para a

família e para a escola.

Outro aspecto que também foi bastante considerado pelas diretoras, foi o de

que um ambiente seguro deve ser livre de possibilidades de contaminações que

possam vir a trazer doenças para as crianças.

Quando perguntamos se as creches possuem brinquedos que estimulam o

faz-de-conta, uma gestora respondeu que são poucos devido ao período de

adaptações que a creche está sofrendo, pois a mesma era filantrópica e se

municipalizou recentemente. No entanto, outra diretora mencionou que, possuem

diversos fantoches, mas não dispõem de fantasias e variedade de acessórios, e

duas disseram que os brinquedos que possuem são por meio de doações.

Outras três diretoras, não nos detalharam os brinquedos que possuem.

Porém, houve uma gestora que mencionou a importância dos cursos de formação

disponíveis em nosso município, citando que:

27%

27%

35%

11%

5- O que considera um ambiente seguro para o brincar?

Adequados á faixa etária

Com selo do Inmetro

Em boas condições

Espaço acolhedor

82

As atendentes têm participado de cursos de formação que enfatizam o faz-de-conta e por isso sempre estão criando situações com todos os materiais disponíveis de estímulo a criatividade.



De acordo com estas respostas é possível afirmarmos que as creches

entrevistadas dão apoio e a devida importância que o faz-de-conta têm na vida das

crianças pequenas. Lembrando que as crianças de dois a quatro anos (idade que

estão na creche) estão na fase pré-operatória e em pleno desenvolvimento da

função simbólica.

Em conformidade com Santos (2010), quando nos referimos ao lúdico é

importante afirmarmos que:

A ludicidade, entendida como um mecanismo da subjetividade, afetividade, dos valores e sentimentos- portanto, da emoção, deverá, estar junto na ação humana, tanto quanto a razão. (SANTOS, 2010, p. 111).

Pois a ludicidade permite com que as crianças troquem experiências umas

com as outras, diminuindo o egocentrismo. Como um ser social, as crianças estão

em processo de aprender a lidar com seus conflitos, e brincando organizam e

conhecem o mundo, pois nesta fase procuram os significados da sociedade, isso é

visível nas brincadeiras de imitações e nos jogos simbólicos.

64% 9%

18%

9%

6- A escola têm brinquedos, mobiliário, acessórios, que favorecem

as brincadeiras do faz-de-conta?

Brinquedos variados

Tapetes, tendas, barracas

Fantoches

Caixas Temáticas,livrosfantasias

83

Quando perguntado sobre as brincadeiras com água, areia, terra e na área

verde, as respostas foram bastante satisfatórias, assim como mostra o gráfico a

seguir:



Uma diretora nos respondeu que as professoras realizam estas brincadeiras

com as crianças utilizando estes elementos todos os dias e seu tempo para estas

atividades variam entre 15 (quinze) minutos, nas brincadeiras com água, 1 (uma)

hora para as brincadeiras com areia e terra, e na área verde disponibilizam um

tempo bem maior par tal exploração, tendo um tempo de aproximadamente de 3

(três) horas.

Três gestoras, disseram que fazem estas brincadeiras de 2 (duas) a 3 três

vezes na semana e seu tempo varia entre 30 (trinta) minutos e 2 (duas) horas. Outra

afirmou que as crianças têm contato com estes elementos quando estão no parque,

outra diretora disse que as brincadeiras com água são 2 (duas) vezes na semana e

na área verde todos os dias, porém, não possuem areia e terra para tais

brincadeiras.

Outra diretora, disse que precisa de adequações para as brincadeiras com

terra e na área verde, mas com água e areia as crianças brincam todos os dias. Foi

35%

14% 22%

29%

7- A escola propicia brincadeiras com: água, areia, terra e na área verde?

Água

Areia

Terra

Área verde

84

dito também que as brincadeiras são realizadas na área externa, porém não é pré-

definido o elemento.

Hoje em dia as crianças possuem maior contato com plástico e cimentos,

seus brinquedos são destes materiais, e os espaços onde brincam também. Muitas

vezes eles não conhecem texturas diferentes, não têm a oportunidade de manusear

areia, terra e até mesmo folhas, semente pedras, entre outros. As escolas têm sido

extensões de seus quintais, pois suas casas muitas vezes foram reduzidas a um

espaço que não proporcionam estas experiências. Brincadeiras no parque e na área

externa da escola podem trazer estas oportunidades que também são situações de

aprendizagem.

Quando perguntado sobre as propostas com as brincadeiras de cabanas e

túneis, as respostas foram um tanto divididas como apresenta o gráfico abaixo:



Contudo, as respostas foram afirmativas, o que se torna um fato positivo, pois

são brincadeiras que devem fazer parte da infância para que auxiliem também no

desenvolvimento motor e do faz-de-conta das crianças.

20%

10%

20%

40%

10%

8- Existem e realizam propostas com brincadeiras de cabanas e túneis?

Sim

Não

Esporadicamente

Semanalmente

Quinzenalmente

85

Quando perguntado sobre a quantidade de brinquedos, se é suficiente para

atender à demanda de alunos, quase a metade das respostas foram „não‟, assim

como mostra o seguinte gráfico.

Figura 37: resposta da pergunta nº 9 das diretoras.


As gestoras que responderam negativamente, não nos exemplificaram os

motivos desta defasagem, porém dentre as que responderam de maneira positiva,

algumas nos disseram que mesmo sendo em pouca quantidade é suficiente, outra

disse que mesmo sendo em bastante quantidade alguns estão danificados, por

serem doações já usadas.

Uma diretora que nos apresentou sua resposta de forma positiva, mostrou o

recurso que possui para conseguir frequentemente novos brinquedos:

Sim, porque periodicamente os brinquedos são substituídos por novos, esclareço que essas substituições são possíveis graças aos recursos recebidos do Programa Dinheiro Direto na escola e recursos obtidos através de promoções que angariam recursos com essa finalidade, organizados pela Associação da Comunidade Escolar.

Respondendo então, positivamente de forma que mostra que a quantidade e

a troca dos brinquedos são feitas de forma adequada e eficiente, utilizando do

56%

44%

9- A quantidade dos brinquedos que existe na instituição está de acordo

com a quantidade de crianças?

Sim

Não

86

chamado PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) do governo federal e não

somente fica aguardando a compra da administração.

Quando perguntado se possuem brinquedos de empilhar e sobre sua função

as respostas foram diversas, porém, também foram satisfatórias devido a sua

importância na infância:



Como podemos ver, a partir das respostas que obtivemos, conclui-se que as

gestoras das creches entrevistadas possuem um conhecimento sobre as funções

das brincadeiras de empilhar e incentivam esta prática em suas creches.

Como mostram as citações a seguir, escritas por eles mesmas:

(sic)“O brincar de empilhar estimula a criança a agir sobre o objeto tentando

produzir neles certo efeito. Auxilia na construção do conhecimento físico, o

conhecimento do objeto e do mundo externo.”

(sic) “Concentração, equilíbrio, reflexão sobre os critérios escolhidos pela

criança como cor, forma, tamanho, etc.”

22%

9%

18%

13%

4%

9%

17%

4% 4%

10- Possuem brinquedos de brincar de empilhar? Qual a função do brincar de

empilhar, o que estimula?

Conhecer o espaço físico

Conhecimento de mundo

Coordenação visual e motora

Concentração

Criatividade

Conceito matemático

Medidas

Organização

Equilíbrio

87

(sic) “Explorar o mundo que o rodeia, os jogos de empilhar promovem a

exploração de formas, cores, texturas, a relação entre suas ações e o resultado que

elas provocam.”

(sic) “Noções espaciais, desenvolvem raciocínio lógico”.

(sic) “Estimula a organização, a coordenação e a concentração.”

(sic) “Noção espacial coordenação, altura, medida.”

(sic) “Despertar a coordenação motora grossa. Estimula além do

desenvolvimento motor, o conceito matemático e desenvolvimento visual”.

Quando perguntado sobre a existência de cantos temáticos, algumas

respostas foram negativas, assim como mostra o gráfico abaixo.



Este é um fato preocupante, pois é relevante que nas creches existam

espaços temáticos para que sempre seja despertado o interesse dos alunos.

Assim como menciona Clotilde, Ferreira, (et al), 2011, quando diz que é

importante que na estruturação da sala existam vários cantos, quanto maior o

número de crianças mais cantos devem ter. Lembrando sempre, que de tempos em

tempos é necessário que se faça a troca desses cantos, para motivar mais as

27%

9%

9%

37%

9%

9%

11- Existem cantos temáticos em sala de aula? Há variações destes cantos?

Leitura

Higiene

Baú dos tesouros

Não

Beleza

88

crianças. Não se esquecendo também de que as crianças necessitam de espaços

amplos para movimentos corporais.

Quando perguntamos sobre a utilização do solário, em sua maioria, utilizam

com frequência, porém grande parte das creches que não o possuem.

Algumas das gestoras que disseram que utilizam o solário nos relataram que

é um local onde as crianças brincam de forma livre, ou em algumas ocasiões com

atividade dirigidas, como roda, corda, entre outras, ainda nos responderam que

neste local são desenvolvidas atividades artísticas, banhos de mangueira, acesso a

área verde, cantoria e revoada de pássaros.



De acordo com Brasil (2012),o solário é um espaço externo que pode ser

interligado à sala do berçário. Podendo ser um jardim sensorial ou um parque infantil

para os bebês. A palavra jardim está associada a este espaço, por nos lembrar de

um local agradável, de paz, de boas sensações, belo, com plantas, água, areia e

brinquedos.

Na educação infantil, o solário é tradicionalmente definido como um espaço

externo que contenha exposição do sol, fator importante para as crianças na

ativação da vitamina D, indispensável para o desenvolvimento ósseo. Hoje, cada vez

45%

33%

22%

12- O solário é utilizado com que frequência?

Diariamente, combrincadeiras

Não possui

Semanalmente combrincadeiras diversas

89

mais tem sido ressaltada a importância do enriquecimento deste local, com

diferentes elementos, para propiciar brincadeiras.

Porém, não devemos nos prender apenas nesta concepção, pois este deve

ser um espaço onde seja despertada a curiosidade das crianças, com vivências

olfativas, sensitivas, sonoras e visuais, mas, fundamentalmente um espaço de bem-

estar, agradável, que oferece boas experiências, com situações de interação,

brincadeiras e descobertas frequentes.

Quando perguntado sobre como o parque é explorado, as respostas que

obtivemos foram diversas, porém mostraram que as crianças executam atividades

relevantes para seu desenvolvimento motor e existem situações que favorecem o

faz-de-conta.



Também em conformidade com Brasil (2012), brincar no parque é parte

integrante da educação infantil, contudo nem sempre as professoras veem desta

forma, não considerando que o brincar nas áreas externas seja capaz de atuar

positivamente na construção de atividades curriculares.

Sendo comum encontrar muitas instituições com áreas externas precárias,

com mato alto e equipamentos quebrados. O que não proporciona aos bebês o

13%

20%

33%

7%

27%

13- Como o parque é explorado?

Conhecendo o espaço

Na areia

Brinquedos do parque

Desenvolvendo noções decoletividade

Brincadeiras livres

90

direito de brincar nessas áreas, pela falta de pisos adequados para engatinhar ou

um canto com sombra.

Não foi especificado nas respostas que levem bebês aos parques. Assim

como as ações que aparecem nas respostas foram variadas para cada gestor,

revelando diferentes ações que podem ser realizadas no parque.

Para que um parque possa atender às necessidades de brincadeiras

saudáveis e de qualidade para as crianças, estes espaços devem conter locais que

aconcheguem e outros que desafiem espaços em que as brincadeiras sejam

individuais, e outros que sejam coletivas, para correr e escalar.

Áreas que possuam sombra para os dias mais quentes, e espaços

ensolarados para os dias frios, canteiros com plantas coloridas, ervas aromáticas,

pedrinhas para coleções e caixas de areia para construir castelos e áreas para

brincar com água. Brinquedos que propiciem momentos de escalar, escorregar, com

acesso a árvores frutíferas.

Quanto à execução de circuitos motores, é possível concluirmos por meios

das respostas que estes são feitos frequentemente, com a utilização de diversos

espaços e objetos, e os aspectos que podem ser desenvolvidos são estimulados de

forma abrangente.



53%

15%

23%

9%

14- Quais as ações propostas nos circuitos motores?

Sequências de atividadesmotoras

Equilíbrio

Latetralidade

Força e resistência

91

As respostas fornecidas foram bastante adequadas, porque são atividades

que são importantes para o desenvolvimento motor, assim como mostraremos a

seguir algumas respostas fornecidas pelas gestoras:

(sic) “Realizar uma sequência de atividade motora de correr, saltar, passar

por baixo, desviar de obstáculos (correr) em sequência.”

(sic) “Desenvolver nos alunos: equilíbrio; noções de lateralidade; força e

resistência”. Proporcionar a eles, conhecimentos que envolvam o subir, descer,

correr, saltar, equilibrar, rastejar e outros.

Quando perguntado sobre a importância das brincadeiras as respostas

também foram efetivas, assim como mostra o gráfico:



Descrevemos então, a opinião de algumas delas:

(sic) “Para o desenvolvimento global da criança, tanto motora, social,

emocional, utilizando brincadeiras de roda, construção, cantada e outros, nos

espaços internos e externos disponíveis no espaço escolar.”

34%

22%

11%

33%

15- Porque é importante propor brincadeiras?

Desenvolvimento global

Interação

Ludicidade

Aprendizagem

92

(sic) “As brincadeiras são fundamentais para a construção de conhecimentos

sobre o mundo possibilitando que as crianças interajam umas com as outras e até

consigo mesma”.

(sic) “Porque o lúdico é essencial para a aprendizagem e o desenvolvimento

das crianças pequenas”.

De acordo com Santos (2010), o brincar também pode ser utilizado como uma

ferramenta necessária para o aprendizado, e é também para as crianças uma

necessidade básica quando diz:

Do ponto de vista pedagógico, o brincar tem-se revelado como uma estratégia poderosa para a criança aprender. Podemos afirmar que realmente BRINCAR É VIVER, e as crianças brincam porque esta é uma necessidade básica, assim como a nutrição, a saúde, a habitação e a educação. (SANTOS, 2010 p. 114).

Do ponto de vista sociológico, Santos (2010), afirma que o brincar é uma

maneira de adentrar a criança na sociedade:

Do ponto de vista sociológico, o brincar tem sido visto como a forma mais pura de inserção da criança na sociedade. Os valores, crenças, hábitos, regras, moral, sistema de linguagem e modos de produção são conhecimentos adquirido pela criança por meio da brincadeira e do uso do objeto brinquedo, que é produzido pelo homem e usado pela criança. (SANTOS, 2010, p. 112).

Visto que o brincar além de fazer parte da socialização infantil, também é uma

maneira de reproduzir cultura, pois a criança reproduz o que vivencia de sua

maneira. Pois quando a criança brinca percebe o mundo pela representação e a

prática.

É de extrema importância que as instituições de educação infantil estejam

sempre privilegiando o brincar como peça importante dentro de seu ambiente

escolar, valorizando o tempo destinado, os espaços, cantos, mobilhas, ou seja, tudo

o que envolve a criança, pois a mesma deve se sentir parte deste processo.

Quando perguntado sobre as dificuldades mais frequentes nos momentos das

brincadeiras, a maioria das repostas foram: as crianças entenderem a proposta e

falta de brinquedos variados.

Porém acreditamos que dois aspectos, a dificuldade de as crianças

entenderem a proposta e a falta de brinquedos, são dificuldades que podem ser

sanadas por meio de maior adequação ao trabalho dos professores, com diferentes

metodologias de ensino e a busca por programas que favoreçam a entrega de

brinquedos as creche.

93



Quando perguntado sobre o planejamento das atividades e da organização

das atividades, as respostas foram condizentes, pois mostraram realizar um

planejamento bem organizado:

Figura 45: resposta nº 17 das diretoras


40%

10%

30%

10%

10%

16- Quais as dificuldade que mais encontram ao propor as

brincadeiras?

A criança entender aproposta

Paticipação doseducadores

Falta de variedade debrinquedos

Nenhuma

45%

5% 5%

20%

5%

15%

5%

17- Os professores/atendentes planejam e avaliam as atividades,

selecionam materiais e organizam os ambientes periodiacamente? Como?

Planilhas

Avliações

Sequências didáticas

Semanalmente

Quinzenalmente

Relatórios

Observações

94

A maioria organiza seus planejamentos por planilhas, seguido pelo item

„semanalmente‟.

Vale a pena mencionar que o planejamento é algo realmente importante para

o desenvolvimento das atividades, pois nos traz uma confiança e conhecimento do

que vamos realizar, sendo atividades, brincadeiras ou outros. Porém este, não pode

ser algo imutável, é necessário que o educador saiba a hora que deve mudar o que

foi planejado, sentindo também as vontades e necessidades de sua turma.

Quando perguntado se as crianças brincam com melecas e misturas, algumas

respostas não foram satisfatórias, e outras disseram que brincam em um grande

intervalo de tempo.



Por ser uma atividade de grande interesse pelas crianças, está sendo

realizada poucas vezes, principalmente quando disseram que é esporadicamente,

mensalmente e quando a resposta foi negativa. Já a primeira resposta do gráfico

inserido acima nos relatou que a massinha é preparada pelas crianças, o que é

bastante relevante para seu desenvolvimento de coordenação motora fina e para

sua autoestima, pois assim se sentem parte da construção de algo.

12%

25%

25%

25%

13%

18- As crianças brincam com melecas e misturas?

Preparam massinhas demodelar

Não

Esporadicamente

Mensalmente

Quinzenalmente

95

Quando perguntado se possuem espaços com fotos e objetos pessoais das

crianças a maioria foi positiva, apenas duas disseram que não, e outra nos revelou

estar fazendo adaptações.



Segundo , Ferreira (et al), (2011), todos os ambientes infantis deveriam conter

a identidade pessoal das crianças, pelo fato de que objetos pessoais ajudam a

construir a noção de quem eu sou.

Podem ainda propiciar a oportunidade de se familiarizarem com o espaço

onde está e muitas vezes passa sua maior parte do dia.

67%

22%

11%

19- Há espaços com objetos pessoais e fotos das crianças?

Sim

Não

Realizando adaptações

96

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Diante do resultado obtido na pesquisa, constatou-se que nem todas as

creches entrevistadas possuem espaços e brinquedos apropriados para diversas

brincadeiras, e algumas atividades como brincar de melecas e misturas em algumas

instituições não são realizadas ou em outras são feitas em um grande espaço de

tempo.

Porém, todas as gestoras entrevistadas demonstraram valorizar o brincar, e

possuem conhecimento da relevância que o mesmo possui para o desenvolvimento

infantil, como no aspecto motor, cognitivo, social e cultural.

Demonstraram ainda que reservam grande parte do seu tempo para que as

crianças possam brincar de diversas maneiras, como no parque, sala de aula, pátio,

jardim entre outros. Relataram também os espaços onde são guardados os

brinquedos como em estantes prateleiras, baldes, e outros, porém algumas não nos

especificaram se estes brinquedos estão em fácil acesso às crianças. Quanto à

formação da identidade como auxílio de objetos pessoais e fotos, a maioria disse

que a proporciona. Foi possível concluirmos ainda que, existe uma preocupação na

hora de realizar o planejamento, pois nos foi mostrado que são feitos por meio de

planilhas, semanalmente, por meio de relatórios entre outros.

Sabendo desta importância que o brincar possui na vida das crianças, e do

papel que os espaços têm nas creches, propõe-se que seja depositado mais

comprometimento da parte dos funcionários, pois eles podem criar e transformar os

espaços, para que as instituições possuam espaços de fato adequados e criativos,

como o solário, parque, e brinquedos diversos, com quantidade suficiente para todas

as crianças. Vale a pena mencionar ainda que, deve-se também haver um maior

conhecimento para o desenvolvimento de brincadeiras, sobre o que elas podem

trazer de novo para as crianças e o que é possível aprender por meio delas, para

que assim as dificuldades sejam menores na hora de realizá-las.

97

Conclusão

Desde que nascemos, as brincadeiras fazem ou deveriam fazer parte de

nossa vida, pois com elas começamos a aprender diversos conhecimentos.

O conhecimento de mundo e do espaço no qual estamos inseridos faz parte

do desenvolvimento infantil, o que torna imprescindível que estes espaços sejam

adequados e planejados, espaços amplos que permitam movimentos de engatinhar,

correr, pular, o que faz com que o bebê se desenvolva mais rapidamente sua

motricidade, porém isto só é possível se existirem estas oportunidades. Necessitam

também desenvolver competências como a autonomia, podendo ser incentivada

deixando os objetos de uso das crianças próximo delas, como sabonete, toalha,

brinquedos entre outros.

É importante também estimular os sentidos, sempre variando entre objetos

duros, macios e outros e também diversificar os aromas, cores, sons, entre outros.

Cabe ao educador oferecer um espaço que mescle brincadeira a um

ambiente favorável à aprendizagem escolar e que proporcione alegria, prazer,

movimento e interação. Muitas creches usam o espaço externo somente para

recreação, recepção, no entanto espaços organizados periodicamente trazem

interação e autonomia para os pequenos.

Profissionais que trabalham com educação infantil devem apresentar várias

metodologias para assistir as crianças como um todo, levando em conta as

necessidades de seus alunos, respeitando sua singularidade, desenvolvendo

propostas pedagógicas de qualidade, construindo, enfim uma base sólida que

influenciará seu desenvolvimento global.

A criança vai construir conhecimentos a partir de interações com outras

pessoas e no ambiente no qual está inserido, por isso este local e as relações

estabelecidas são fundamentais para o desenvolvimento e para o aprendizado.

Não podemos esquecer também da ludicidade ou faz-de-conta, que são

ações que devem ser estimuladas na educação infantil, que de acordo com vários

autores estudados trazem para as crianças prazer sem nenhum fim específico.

Portanto, o brincar deve ser pensado como uma estratégia de aprendizagem,

que desde que planejado desenvolve os aspectos físicos, cognitivos e sensoriais,

além do desenvolvimento emocional, social e da personalidade da criança.

98

Assim como os espaços que necessitam ser planejados e transformados

pelos próprios educadores, para que sempre exista interesse e aconteça

descobrimento de vários fatos desconhecidos.

O papel dos gestores é fundamental nesse processo, pois são peças

essenciais para a garantia do olhar e do aprendizado do olhar de seus educadores

no processo de construção de um ambiente que respeite a infância. Esse espaço

construído torna-se espaço essencial para um bom ambiente de trabalho, suprindo

as necessidades do dia a dia dos alunos, mas que geram também um conforto aos

profissionais, uma vez que podem desenvolver melhor o seu trabalho com mais

facilidade.

Espera-se que as metodologias sejam bem pensadas, e que os espaços

sejam articulados cuidadosamente com segurança, higiene, que levem em conta as

necessidades da faixa etária e transformados com frequência para propiciar às

crianças além de diversão, aprendizado, interesse e criatividade.

99

REFERÊNCIAS

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Secretaria de Educação Básica- Brasília D.F., 2006.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a educação infantil vol. 2/Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Básica- Brasília D.F., 2006.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil/ Ministério

da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998. BROCK, A. (et al); Brincar : aprendizagem para a vida. Porto Alegre: Penso: 2011. COSTA, F, N, do A. O cuidar e o educar na Educação Infantil. In: ANGOTTI, M.

Educação Infantil: pra que, para quem, e por quê? Campinas,SP: Editora Alínea, 2010.

CRAIDY, C. K. G. E. Educação Infantil para que te quero? Porto Alegre: Artmed,

2001.

DIAS, N. O papel do educador na creche. Blog Reino Encantado das Almofadas, São Paulo, 10 set. 2014. Disponível em: <http://sitiodaeducacao.blog spot .com.br/2014/02/o-papel-do-educador-na-creche.html#pages/1 > Acesso em: 10 set.2014.

FERREIRA, M. C. R. (Org.) et all. Os Fazeres da Educação Infantil. 12.ed. São

Paulo: Cortez; Ribeirão Preto.

GUIMARÃES, J. G. M. (ORG.) .Pedagogia Cidadã Cadernos de Formação, Educação Infantil. São Paulo, UNESP, Pró-reitoria de Graduação, 2003.

100

BRASIL, Indicadores de Qualidade da Educação Infantil/ ministério da Educação/ Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009)

KAMII, C. A criança e o número: as implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. 4. Ed. Campinas: Papirus, 1986. MACEDO, L. de. Brincar é mais que aprender. Revista Nova Escola, São Paulo, 28

ago. 2014. Disponível em:<http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/brincar-mais-que-aprender-jogos-brincadeiras-aprendizagem-541594.shtml >Acesso em: 28 ago. 2014. OLIVEIRA, Z. R. de. Eucação Infantil: fundamentos e métodos. 4. Ed. – São

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WADSWORTH, B. J. Inteligência e Afetividade da criança na teoria de Piaget. 5 ed. São Paulo: Pioneira, 1997.

http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/brincar-mais-que-aprender-jogos-brincadeiras-aprendizagem-541594.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/brincar-mais-que-aprender-jogos-brincadeiras-aprendizagem-541594.shtml

101

APÊNDICES

102

APENDICE A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título da Pesquisa: O papel dos espaços, brinquedos e brincadeiras na educação

infantil”

Você foi convidada a participar de uma pesquisa de conclusão de curso cujo

objetivo é compreender e refletir sobre os espaços de educação infantil e brincadeiras

propostas na escola e as possibilidades de desenvolvimento da criança.

Nesta pesquisa necessitaremos de voluntários, isto é, gestores que trabalham na

escola que atendem a creche. Cada um será submetido a um questionário, acerca do

brincar e os espaços na escola.

A responsabilidade do recolhimento será de um (a) aluno (a) de graduação em

Pedagogia. O preenchimento do questionário contribuirá para a reflexão dos futuros

pedagogos sobre o assunto. Calculamos que o tempo médio para aplicação das tarefas

será de 30 minutos. O material utilizado não oferece danos às dimensões moral, cultural,

espiritual ou social das crianças e ou dos que oferecem as informações.

A participação e os resultados, nesse estudo, serão sigilosos. Os resultados da

pesquisa poderão ser objetos de futuras publicações científicas, mas em hipótese alguma o

nome dos participantes e da instituição será divulgada.

_____________________________________________________________________

Eu,____________________________,RG_____________________ responsável

pela instituição _____________________________________(nome) concordo

voluntariamente da participação e do referido estudo.

Declaro que recebi informações detalhadas sobre a natureza e os objetivos do

estudo e acerca das solicitações que serão feitas via questionário. Tenho conhecimento de

que a participação do voluntário é sigilosa, isto é, que meu nome e o da instituição, não

será divulgado em qualquer publicação, relatório ou comunicação científica referentes aos

resultados da pesquisa. Tenho ciência, ainda, de que não tenho o direito de restringir, de

maneira alguma, o uso dos resultados obtidos, desde que o voluntário não seja identificado

como o sujeito do estudo.

Lins, ____/ ____/ ____.

ASSINATURA:_______________________________

Nós, Élida Vieira Santos e Érika Fabíola Freitas Monteiro, confirmamos ter explicado

a natureza, os objetivos desse estudo ao voluntário, acima referido.

ASSINATURAS:

_______________________________________________________________

103

APÊNDICE B

QUESTIONÁRIO PARA OS DIRETORES, PROFESSORES/ATENDENTES

PESQUISA DE CONCLUSÃO DE CURSO – Unisalesiano Pedagogia

“O papel dos espaços, brinquedos e brincadeiras na educação infantil”

Escola:

Data:

QUESTIONÁRIO

1-) Em quais espaços que as crianças desenvolvem sua curiosidade e

expressividade com brincadeiras?

2-) Como são organizados os brinquedos?

3-) As crianças com necessidades educacionais recebem suporte nas brincadeiras?

Quais?

4-) Os espaços onde as crianças brincam são limpos em que periodicidade, e com

quais produtos?

5-) O que considera um ambiente seguro para o brincar?

6-) A escola têm brinquedos, mobiliário, acessórios, que favorecem as brincadeiras

do faz-de-conta?

7-) A escola propicia brincadeiras com: água, areia, terra e na área verde?

8-) Existem e realizam propostas de brincadeiras com cabanas e túneis?

9-) A quantidade dos brinquedos que existe na instituição estão de acordo com a

quantidade de crianças?

10-) Possuem brinquedos de empilhar? Qual a função do brincar de empilhar o que

estimula?

11-) Existem os cantos temáticos organizados em classe? Há variações destes

cantos?

104

12-) O solário é utilizado com que frequência?

13-) Como o parque é explorado? Quais atividades as crianças realizam no parque?

Quais brinquedos não podem faltar no parque?

14-) Quais as ações propostas nos circuitos motores?

15-) Por quê é importante propor brincadeiras?

16-) Quais as dificuldades que mais encontram ao propor as brincadeiras?

17-) Os professores/atendentes planejam e avaliam as atividades, selecionam a

materiais e organizam os ambientes periodicamente? Como?

18-) As crianças brincam com melecas e misturas?

19-) Há espaços com objetos pessoais e fotos das crianças?

o papel dos espaÇos brinquedos e brincadeiras...

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