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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO "LATO-SENSU"

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO SUPERVISOR ENQUANTO MEDIADOR E

TRANSFORMADOR NA FORMAÇÃO CONTINUADA

Ana Carla Medeiros da Silva

Orientadora: Professora Maria Esther de Araújo

Rio de Janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO "LATO-SENSU"

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

O PAPEL DO SUPERVISOR ENQUANTO MEDIADOR E

TRANSFORMADOR NA FORMAÇÃO CONTINUADA

Monografia apresentada ao Instituto A

Vez do Mestre - Universidade Cândido

Mendes, como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Supervisão e Administração Escolar.

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AGRADECIMENTOS

A Deus pelas oportunidades e conquistas

concebidas e alcançadas, aos

professores deste curso que muito

contribuíram para o meu crescimento

acadêmico e profissional.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu marido,

André Luis, pela sua ajuda e

compreensão durante esse período de

estudos e a minha mãe pela sua eterna

dedicação e amor incondicional.

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RESUMO

Propõe-se neste presente trabalho apresentar o papel do Supervisor

Educacional enquanto mediador e transformador na formação continuada,

analisando os fenômenos e função da assessoria pedagógica dentro de um

contexto histórico, considerando os fatores contraditórios que fizeram parte

dessa realidade, a fim de garantir a eficiência do processo educacional e a

eficácia de seus resultados. Considerando os vários papéis que o Supervisor

Educacional pode desempenhar, um deles é o de mediador, que atuará como

facilitador de um processo conflitante, analisando e tomando a decisão no

momento certo. Para explicitar este tema, há, antes de tudo, a necessidade de

conhecer um pouco mais acerca do conceito de Supervisão, sua evolução

histórica no Brasil, as funções do Supervisor, a Ação Supervisora, enquanto

mediadora e transformadora, e o que esse profissional pode executar e

contribuir no processo de formação continuada de seus professores.

Palavras-Chaves: Supervisor Educacional - Mediador - Transformador -

Formação Continuada

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METODOLOGIA

A metodologia adotada neste trabalho foi por meio de análise de livros,

artigos acadêmicos, revistas e internet, numa revisão bibliográfica com o

objetivo de produzir uma obra que tenha o caráter de objetividade e riqueza,

que possam ajudar na compreensão da importância do papel do Supervisor

Educacional enquanto mediador e transformador na formação continuada dos

professores.

Citamos como apoio ao nosso trabalho uma bibliografia dos

conhecimentos de teóricos renomados como: ALONSO (2008), NÓVOA,

(1995), RANGEL (1988), SAVIANI (2008), entre outros.

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SUMÁRIO

Introdução ........................................................................................................ 8

Capítulo I - O Supervisor Educacional ............................................................. 10

Capítulo II - Ação Supervisora enquanto transformadora e mediadora ........... 20

Capítulo III - Os caminhos para formação continuada dos professores .......... 29

Conclusão ....................................................................................................... 36

Referências Bibliográficas .............................................................................. 37

Índice .............................................................................................................. 39

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INTRODUÇÃO

Esta pesquisa monográfica promove uma reflexão acerca da Ação

Supervisora enquanto mediadora e transformadora no processo de formação

continuada de seus professores, esclarecendo assim, até que ponto a ação

supervisora pode influenciar na mediação de conflitos. Refletindo a importância

da prática do supervisor como proposta de qualidade do processo ensino-

aprendizagem, visando uma contribuição permanente e de melhoria contínua

dos processos e métodos inerentes ao aprender do educando, que resulte nas

transformações culturais, sociais e tecnológicas que devem acontecer hoje na

educação.

Diversas pesquisas apontam que historicamente o Supervisor

Educacional sofreu ao longo dos anos diversas mudanças que contribuíram

para a formação atual de sua identidade, consolidando na sua própria prática a

sua importante atuação no ambiente escolar.

A Supervisão Educacional, no início do seu desenvolvimento, era

entendida como inspeção no sentido de fiscalização, logo depois ficou sendo

entendida como uma orientação que era imposta aos professores, mais tarde a

Supervisão Educacional começou a ser entendida como treinamento e como

guia.

A Supervisão modernizada começou a ser observada como um

mecanismo de orientar profissionais e dar assistência, através de pessoas

competentes relacionadas à educação, a fim de aperfeiçoar as práticas

pedagógicas, no objetivo maior da escola - a aprendizagem.

Verificar as competências necessárias desse Supervisor Educacional

no processo da mediação e transformação na formação continuada faz-se

necessário neste trabalho, já que alguns desses especialistas não possuem

discernimento no que diz respeito à maneira mais adequada de assessorar a

sua equipe pedagógica e não sabem lidar com os diferentes fatores sociais

envolvidos no processo educacional.

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Ao analisar o trabalho de alguns Supervisores Educacionais, tenho

observado que alguns desses profissionais atentam-se somente ao trabalho

individual, não valorizam o trabalho coletivo e poucos contribuem no

aperfeiçoamento profissional de seus professores. Além disso, em alguns

momentos, não percebem a importância de sua ação política e, muitas vezes,

preocupam-se somente com a função técnica priorizando as questões

burocráticas e procedimentais.

A promoção de um processo permanente de discussões e debates

junto à equipe pedagógica - numa perspectiva dialógica - e ações vitalizadoras

e modificadoras são competências fundamentais ao supervisor educacional.

Portanto, perceber a necessidade de cada professor e descobrir como atendê-

lo é uma atribuição importante desse Supervisor, além a de valorizar os

saberes e os conhecimentos de seu corpo docente. Proporcionar ações

reflexivas também é pertinente, pois permitirá que o professor analise suas

dificuldades e reconheça os aspectos que podem ser superados, os que

podem ser aperfeiçoados e ainda aqueles que podem ser mantidos.

São muitos os desafios do professor do novo século, onde

consideramos a formação do educador reflexivo de suma importância para o

processo de busca e construção do conhecimento, no que diz respeito tanto ao

professor como ao aluno. Porém, sabemos que na maioria das vezes esse

professor sozinho não dá conta das diversas variáveis que permeiam o

processo pedagógico da escola.

Pensando em um agente mediador e transformador, vemos a

possibilidade do desenvolvimento desse trabalho que reflete acerca das

competências necessárias de um supervisor educacional no processo de

mediação e transformação.

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CAPÍTULO I

O SUPERVISOR EDUCACIONAL

Segundo NÉRICI (1974, p. 29), a Supervisão Escolar é a “visão sobre

todo o processo educativo, para que a escola possa alcançar os objetivos da

educação e os objetivos específicos da própria escola”. Este olhar isenta os

sujeitos envolvidos no processo educativo, ou seja, a ‘escola’ e os ‘objetivos da

educação’ são o foco do trabalho, sem considerar os professores, alunos,

especialistas, demandas sociais ou qualquer outra variável dentro desse

processo.

Depois de alguns anos, já se detecta um avanço em termos de

conceituação de Supervisão Escolar, quando RANGEL (1988), identifica a

necessidade de relação deste com os outros profissionais da escola:

"um trabalho de assistência ao professor, em forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e atualização do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem". RANGEL (1988, p. 13)

Tal conceituação sugere que a Supervisão seja compreendida levando-

se em consideração duas outras dimensões: a relação entre os sujeitos,

Supervisor – Professor, e o ensino-aprendizagem, objeto de trabalho desses

profissionais, transpondo a simples execução de tarefas e a ‘fiscalização’ do

trabalho realizado.

Revela-se, dessa forma, a função do Supervisor como referência frente

ao grupo, frente ao todo da escola. Este profissional enquanto responsável pela

‘coordenação’ do trabalho pedagógico passa a exerce uma liderança, um papel

de responsável pela articulação dos saberes dos professores e sua relação

com a proposta de trabalho da escola.

1.1. Conceituando Supervisor Educacional

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Etimologicamente, a palavra supervisão é composta pelo prefixo super

("sobre") e pelo substantivo visão ("ação de ver"), o que propõe a "atitude de

ver com mais clareza uma ação qualquer" (ANDRADE, 1979.p. 67); evidencia-

se, assim, que uma das ações do Supervisor Educacional corresponde ao ato

de orientar.

Num primeiro momento, a Supervisão Educacional esteve associada à

inspeção no sentido de fiscalização, relacionando-se mais aos aspectos

administrativos, como por exemplo, condições da área escolar, freqüência dos

alunos e professores. Num segundo momento, a Supervisão Educacional ficou

entendida como orientação imposta aos professores para que se tornassem

mais eficientes no exercício de sua profissão. Em um terceiro momento a

Supervisão Educacional começou a se entendida como treinamento e como

guia, de acordo com as necessidades das pessoas implicadas.

Na busca de contribuir com o desafio de encontrar caminhos que

possibilitem a aprendizagem efetiva, a aquisição do conhecimento e do

desenvolvimento, tanto do educando, quanto de toda a comunidade escolar -

em todos os aspectos - surge um profissional dotado de competências que

possa auxiliar e complementar o trabalho do professor, interagindo e

integrando os diversos sujeitos dessa instituição, unindo forças e promovendo

um ambiente de cooperação mútua a fim de orientar o trabalho pedagógico no

ambiente escolar.

O Supervisor surge buscando o preenchimento dessa lacuna presente

no ambiente educacional, mas não somente no que se refere à observação da

aprendizagem do aluno, como também no sentido de atender as diversas

demandas e necessidades da escola.

Esse profissional poderá auxiliar os professores a adotar uma nova

postura, diante das dificuldades encontradas no cotidiano da escola.

Oferecendo um novo olhar que poderá proporcionar ao aluno uma formação de

identidade, o desenvolvimento de sua capacidade crítica, de sua autoconfiança

e de sua criatividade.

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O Supervisor Educacional auxiliará os professores examinando e

criando metodologias de ensino motivadoras e sedutoras, que consistam na

construção de um planejamento em que diversas formas de exploração e

manipulação são expostas de maneira estimulante e desafiante.

Orientar o corpo docente no desenvolvimento de suas potencialidades

profissionais é outra importante função deste profissional - a fim de assessorá-

lo técnica e pedagogicamente - na busca de desenvolverem a criatividade, o

espírito de autocrítica e de equipe, ao mesmo tempo em que visa o

aperfeiçoamento profissional contínuo. Trata o Supervisor Educacional,

também, do cumprimento de normas e diretrizes do processo educativo,

buscando promover a eficácia do mesmo.

Esse profissional, precisa, portanto, ser instigado a romper a barreira

entre teoria e prática, visando, com isso, um refazer pedagógico, refletindo

acerca de sua ação como um ser transformador, com a finalidade de promover

na escola a formação de cidadãos competentes, com visão crítica de mundo,

na busca de soluções para os problemas encontrados na sociedade.

Deve ainda, contribuir para o desenvolvimento profissional do

professor, auxiliar nas dificuldades da ação docente - colocando-se à

disposição para ajudá-los, permitindo que o professor sinta-se membro da

mesma equipe que o supervisor.

Diante disso, percebe-se um enriquecimento nas atribuições do

Supervisor Escolar, e para melhor contextualizar esta evolução, será realizada

uma retomada histórica.

1.2. Histórico de Supervisor Educacional

Em seu início, a Supervisão Escolar foi exercida no Brasil em

condições que motivavam o ofuscamento e não a elaboração da vontade do

supervisor. O objetivo pretendido com a supervisão que se introduzia, era o de

uma educação dominada, para uma sociedade também dominada, que possui

um supervisor dominador e também dominado. Na busca que esse supervisor

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se fizesse possível foi-lhe dito e sugerido que o controle é sempre atributo dos

que decidem, ou seja, era transmitida para os supervisores uma lição de

autoritarismo, e que eles deveriam ser, portanto, autoritários.

Segundo FOULQUIÉ (1971, p. 452), supervisão é a "ação de velar

sobre alguma coisa ou sobre alguém a fim de assegurar a regularidade de seu

funcionamento ou de seu comportamento". Essa "ação" estava inserida até

mesmo nas comunidades primitivas, onde a educação se desenvolvia de forma

difusa e diferenciada. Nestas comunidades, os homens vivam na busca de

alimentação coletivamente, cultivando a terra juntos, educando-se e se

relacionando uns com os outros. Assim, os adultos educavam, vigiando

discretamente, protegendo e orientando as crianças, isto é, supervisionando-

as.

Com o tempo, o homem se estabeleceu e a propriedade da terra fez

surgir os proprietários e os não-proprietários. Os proprietários podiam viver

sem trabalhar, sendo que estes dependiam do trabalho dos não-proprietários.

Com a divisão em classes, a educação também tornou-se dividida,

estabelecendo a diferença entre a educação destinada à classe dominante e a

da classe dominada coincidida com o trabalho.

Algumas mudanças surgiram na Época Moderna: "o eixo do processo

produtivo que se observava no campo passou para a cidade, a agricultura para

a indústria; o processo de educação assistemática para o saber metódico,

sistemático e científico e o eixo educativo que era difuso para institucionalizado

- escolas". (SAVIANI, 2008 p. 19)

A partir da institucionalização da educação, começa a surgir a ideia da

Supervisão Educacional que inicia-se no Brasil com os jesuítas, em seu plano

Ratio Studiorum. O plano em referência tinha um elemento denominado -

prefeito geral de estudos, cuja incumbência era de auxiliar o reitor na

organização dos estudos, na qual alunos e professores deviam obedecê-lo.

SAVIANI (2008) destacava que o prefeito de estudos tinha suas

funções, como:

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"- organizar os estudos, orientar e dirigir a aulas, de tal arte que os que as frequentam façam o maior progresso na virtude, nas boas letras e na ciência, para a maior glória de Deus."

"- determina que ao prefeito incumba lembrar aos professores que devam explicar toda a matéria de modo a esgotar, a cada ano, toda a programação que lhe foi atribuída."

"- de quando em quando, ao menos uma vez por mês, assista às aulas dos professores, leia também, por vezes, os apontamentos dos alunos. Se observar ou ouvir de outrem alguma cousa que mereça advertência, uma vez averiguada, chame a atenção do professor com delicadeza e afabilidade e, se for mister, leve tudo ao conhecimento do Padre Reitor." (SAVIANI, 2008, p. 21)

Considerando essas regras, podemos afirmar que a ideia de

supervisão já existia e, de fato, era especificada no plano Ratio Studiorum, por

meio de um elemento que deveria cumprir tais determinações.

As Reformas Pombalinas ocorreram logo após a expulsão dos jesuítas.

Logo, o cargo prefeito de estudos foi extinto e iniciou-se uma nova

denominação o "diretor geral dos estudos" e seus comissários. Dessa forma, o

diretor tinha a atribuição de inspecionar e dirigir e os comissários fiscalizavam,

coordenavam e orientavam o ensino nas escolas.

Em torno de 1827, uma lei instituiu as Escolas de Primeiras Letras, em

todas as localidades do Império e assim, neste período, o professor exerceu a

função de docente e ao mesmo tempo de supervisor, já que ele escolhia os

melhores alunos e estes seriam os monitores, sendo que ele mesmo que

supervisionava as atividades ministradas por eles.

Passado algum tempo, perceberam que seria necessário a existência

de uma pessoa com a função específica de supervisionar. Com isso, após

alguns relatórios, institui-se, em 1854, um regulamento que estabeleceu o

cargo de "inspetor geral", na qual sua função era "supervisionar todos os locais

de ensino" podendo ser cumprida pelos seus delegados ou pelo membro do

Conselho Diretor.

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Próximo ao fim da monarquia, percebia-se uma preocupação com a

organização do sistema educacional nacional, visando à criação de órgãos de

várias instâncias, desde um nível mais alto até chegar à escola. Nota-se,

sobretudo, que a ideia de supervisão há, tanto no âmbito administrativo quanto

no pedagógico. Assim, em relação às escolas, agora chamadas de grupos

escolares, determinado número de professores ensinava um grande número de

alunos. Com isso, passaram a necessitar de uma supervisão, já que os

conteúdos eram distribuídos por séries, na qual deviam ser graduados o que

implicava na coordenação das atividades.

Logo após esse período, reformas foram apresentadas, algumas

questões em relação ao predomínio do trabalho burocrático em detrimento do

pedagógico foram levantadas e então, percebe-se que os estados buscavam

uma real separação entre o administrativo e o pedagógico.

Na década de 20, surgiram os "profissionais da educação", ou seja, os

técnicos em escolarização, assim como, a criação da Associação Brasileira de

Educação (ABE) em 1924, realizada por Heitor Lira. A ABE estimulou a criação

do Departamento Nacional de Ensino e o conselho Nacional de Ensino, o que

separou a parte administrativa da técnica quando antes eram juntas. Este fato

foi importante, porque cinco anos depois foi criado o Ministério da Educação e

Saúde Pública.

Vale ressaltar o surgimento do "Manifesto dos Pioneiros da educação

nova" em 1932, que apesar de ter sido escrito por profissionais fora da

educação, trouxe uma contribuição para a valorização dos especialistas nesta

área. Destacava-se nesse plano, a importância das ciências para a eficiência e

eficácia da educação. Percebe-se o primeiro indício de uma intenção de ter na

educação um estágio tecnológico. Além disso, buscava-se também a

organização do trabalho educativo através da racionalização do mesmo, o que

reforçava a função de supervisor. (SAVIANI, 2008)

No final de década de 50 e início da década de 60, a denominação

Supervisão Escolar surge modernizada, em virtude do acordo firmado entre

Brasil e Estados Unidos, para a implantação do Programa Americano Brasileiro

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de Assistência ao Ensino Elementar (PABAEE). Dessa forma, o Supervisor

Escolar tem estritamente a função de controlar e inspecionar, logo, informou os

primeiros Supervisores Escolares para atuarem na educação elementar.

O PABAEE tinha por objetivo "treinar" os educadores brasileiros, a fim

de que estes garantissem a execução de uma proposta pedagógica com

ênfase nos métodos e técnicas mais modernos, seguindo o paradigma

americano de educação.

Nota-se que naquele período, as novas técnicas deviam ser divulgadas

aos professores de Escolas Normais e aos professores leigos, e estes sendo

boa parte dos docentes no Brasil. Nesse quadro, a função do supervisor se

dava nos "treinamentos em serviço". (PAIVA, 1997)

Os supervisores desempenhavam papel de multiplicadores e

inspecionavam a execução das idéias impostas pelo PABAEE, assim, o

programa passou a atingir um número maior de professores e alunos. Logo, um

dos organizadores do programa, reforçando esta meta, conclui que:

"isso indica claramente que devemos trabalhar com pessoas que preparam professores em vez de trabalhar com professores regentes de classes". (PAIVA, 1997 p. 48)

No início da década de 60, foram criados Centros de Treinamento do

Magistério nos estados e os cursos para supervisores expandiram-se. Estes

supervisores supervalorizavam os métodos de ensino das disciplinas como

sendo fundamentais, sem refletir amplamente sobre os problemas da escola

primária. (PAIVA, 1997)

Ainda no início dos anos 60, as Leis de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, primeiramente a LDB 4024/61, passam a prever setores

especializados para coordenar as atividades pedagógicas nas escolas, como

forma de buscar a execução das políticas educacionais desejadas pelos

Sistemas de Ensino.

A partir de 1964, em razão do golpe militar, a educação passou a ser

vista pelo enfoque econômico e da segurança nacional. Nesta situação, a

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educação passou a ter a função de controlar a qualidade do ensino e, ao

mesmo tempo, promover uma educação com mais produtividade para suprir a

mão-de-obra que faltava na época, refletindo o momento histórico.

Consequentemente, para conseguir alcançar este propósito, houve a

necessidade de uma formação em nível superior.

Para tanto, a Lei 5540/68 foi promulgada. Nela, o curso de Pedagogia

foi modificado, criando as habilitações administração, inspeção, supervisão e

orientação.

Com o Parecer 252/69, o curso de pedagogia foi reestruturado e a

partir desse momento, foram levantados muitos questionamentos em relação

ao aspecto político e técnico. Segundo SAVIANI (2008, p. 32) "a função do

supervisor é uma função principalmente política e não principalmente técnica,

mesmo quando a função do supervisor se apresenta sob a roupagem da

técnica ela está cumprindo basicamente um papel político". Logo, quanto mais

técnica mais ela é eficaz em defesa dos interesses socialmente dominantes.

Com a Lei 5695/71, a supervisão adquiriu força institucional. A

Supervisão Educacional englobou atividades de assistência técnicas-

pedagógica e de inspeção nas escolas e em todo o sistema.

Reiterando a atuação tradicional, MEDINA (1995), resgata o texto da

Lei Federal nº 5692, de 11 de agosto de 1971, em seu capítulo V, artigo 33, o

qual reforça a responsabilidade do supervisor com relação à prática

pedagógica exercida na escola:

institucionaliza a supervisão, ao referir-se à ‘formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas em educação’. A supervisão passa a introduzir modelos e técnicas pedagógicas atualizadas (para a época); o supervisor, contudo, não perde o vínculo com o poder administrativo das escolas. Agora o seu papel é o de assegurar o sucesso no exercício das atividades docentes por parte de seus colegas, professores, regentes de classe. (MEDINA, 1995, p. 40)

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RANGEL (1988) transcreve a Portaria nº 06/77 da Secretaria de

Educação do Estado do Rio de Janeiro, sobre as atribuições do ‘orientador

pedagógico’, nomenclatura dada ao Supervisor Escolar naquele Estado:

Planejamento, acompanhamento, avaliação e controle: 1.1- Planejar a dinâmica da orientação pedagógica em consonância com os objetivos da unidade de ensino; (...) 1.4- Acompanhar o desenvolvimento do currículo, em entrosamento direto com a Direção do estabelecimento e a equipe de orientação educacional; 1.5 Avaliar, continuamente, o processo de ensino-aprendizagem com vistas à realimentação do sistema; (...) 1.8- Elaborar, implementar ou opinar sobre projetos de caráter técnico-pedagógico. (RANGEL, 1988, p. 14)

Estes textos revelam a ação tradicional, conservadora e estreita,

atribuída ao Supervisor Escolar, que contém em si traços do Inspetor Escolar

que dava ênfase ao ‘controlar’, ‘executar’, ‘fazer cumprir’. A existência deste

profissional continuava, portanto, servindo ao sistema, promovendo a sua

limitação ao que lhe era determinado, cabendo-lhe executar o que era

estabelecido e garantir que os docentes reproduzissem em suas aulas o

modelo instituído.

Nos anos 80, inicio-se um movimento aberto de repensar a educação.

Alguns profissionais, insatisfeitos com a educação disseminada nas escolas

brasileiras, começam a refletir, discutir e buscar alternativas para uma nova

proposta acerca da função social da escola.

No entanto, o reconhecimento da realidade promoveu a percepção da

importância da supervisão para a organização do processo pedagógico.

Na década de 90, após a análise do cotidiano das escolas, redescobre-

se a supervisão. O supervisor seria o elemento que coordenaria as ações na

escola, buscaria a integração com a sociedade por meio de sua participação,

desenvolvendo um trabalho coletivo. A supervisão foi então percebida com

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uma função capaz de transformar e construir junto, sem a atitude autoritária de

outras épocas.

A Lei 9394/96 continua, assim, prevendo a formação de profissionais

de educação, entre ele, o supervisor, em curso de graduação em Pedagogia.

Logo mais, a Resolução 1/2006 no seu artigo nº 10 nos diz que as habilitações

no curso de Pedagogia, que havia até aquele momento, entrariam em extinção

no período letivo seguinte.

Na busca de garantir uma formação mais aprimorada em relação a

essas habilitações, o professor necessita concluir a pós-graduação na

habilitação que escolher. Neste aspecto, verifica-se o propósito de fazer com

que este profissional aprimore sua competência técnica e, principalmente,

torne-se mais reflexivo na sua prática.

Atualmente, o supervisor é reconhecido como o articulador do Projeto

Político Pedagógico, é o agente que orienta o processo pedagógico na escola,

objetivando a participação de todos, estimulando a formação continuada dos

professores e, principalmente, um líder na busca incessante por uma escola de

qualidade.

A Supervisão Educacional moderna passou, portanto, a ser entendida

como orientação profissional e assistência, dadas por pessoas competentes

em matéria de educação, quando e onde fossem necessárias, visando ao

aperfeiçoamento das práticas pedagógicas no objetivo maior da escola - a

aprendizagem.

O Supervisor Educacional, favorecido de uma formação pedagógica

específica, possui um olhar diferenciado, capaz de reconhecer e promover

intervenções eficazes de modo a contribuir para o desenvolvimento e a

inserção do aluno no contexto da comunidade escolar em seu aspecto mais

abrangente.

20

CAPÍTULO II

AÇÃO SUPERVISORA ENQUANTO

TRANSFORMADORA E MEDIADORA

O papel do Supervisor em sua prática educacional tem como escopo

preemente o desenvolvimento profissional dos docentes a fim de que esses

profissionais usem suas aptidões no direcionamento dos alunos no que tange a

estimulá-los à compreensão das mais variadas situações que se apresentam

no cotidiano, estimulando a sua consciência de cidadão, propiciando dessa

maneira, superar as mais diversas dinâmicas que perpassam a vida cotidiana.

Para tanto, faz-se necessária a Ação Transformadora do Supervisor

Educacional - na busca incansável de socializar os diversos saberes junto a

sua equipe docente - e a Ação Mediadora, na qual esse sujeito é o articulador

de todo o sistema de execução da escola e atua na superação dos limites das

suas próprias ações.

De acordo com MEDINA (2008):

"o papel do supervisor passa, então, a se redefinido com base em seu objeto de trabalho, e o resultado da relação que ocorre entre o professore que ensina e o aluno que aprende passa a constituir o núcleo do trabalho do supervisor na escola. A forma fácil ou difícil usada pelo professor para que o aluno aprenda será, portanto, o foco da pesquisa, do estudo e da reflexão por onde flui o trabalho do supervisor. (MEDINA, 2008 apud SILVA JÚNIOR; RANGEL, p. 22)

O supervisor precisa ser, portanto, um constante pesquisador, além

disso, é necessário que ele antecipe os conhecimentos para a sua equipe de

professores.

NÓVOA (1995) salienta:

21

"a formação não ocorre por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnica, mas por um trabalho de reflexividade crítica e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal." (NÓVOA, 1995, p. 48)

Diante da fundamental importância do Supervisor Educacional, da

sua formação, assim como, a dos seus docentes, trataremos, a seguir, acerca

da Ação Supervisora e do seu papel transformador e mediador.

2.1. Ação Supervisora

Enquanto sujeito supervisor, esse profissional é o co-responsável pela

qualidade do ensino oferecido pelas escolas, resultantes da execução das

políticas educacionais centrais, regionais e locais, devendo: perceber os pontos

possíveis de aperfeiçoamento ou de revisão detectados nos processos de

formulação e/ ou execução das diretrizes e procedimentos decorrentes dessas

políticas; avaliar os impactos dos programas e das medidas implementadas,

oferecer alternativas de melhoria, superação ou correção dos desajustes

identificados às respectivas instâncias; buscar, em conjunto com as equipes

escolares, soluções e formas adequadas ao aprimoramento do trabalho

pedagógico e à consolidação da identidade da escola. Fonte: Comunicado SEE

DE 30/07/2002.

De acordo com FRANCO (2003, p.34), o Supervisor Escolar é, "aquele

que sabe ver além das evidências do cotidiano, colocando-se em diferentes

ângulos para ver várias e muitas faces da realidade da Educação, procurando

estudá-las, confrontá-las e aprofundá-las pelo estudo, pelo diálogo, num

processo de ação-reflexão que alimenta continuamente a caminhada de toda a

comunidade educativa, em vista da construção de pessoas-sujeitos da própria

história."

A função e ação do Supervisor estão diretamente relacionadas à

transformação da realidade, agindo enquanto condutor e incentivador de

mudanças dentro da escola, motivando os professores. No entanto, para ser

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um técnico escolar, não basta somente ter o desejo, é necessário

conhecimento teórico, pensar e repensar a prática pedagógica.

Para MEDINA (2002, p.5) a habilitação de profissionais Supervisores,

passa por cinco momentos na qual obtiveram diferentes enfoques e

concepções adotados pela ação supervisora:

1º) Ação Supervisora direcionada para o ensino primário - no primeiro

momento de sua história, a Supervisão Escolar ocupava-se unicamente do

ensino primário. Tinha competências de inspeção, encarregada de fiscalizar o

"prédio" Escolar, a freqüência de alunos e professores.

2º) Ação Supervisora com referências da primeira fase da Revolução Industrial,

emerge com o crescimento da população, indicando mais as necessidades do

corpo docente. A Escola torna-se uma instituição complexa e hierarquizada,

assemelhando-se pouco a pouco às empresas.

3º) Ação Supervisora como forma de treinamento e orientação - neste

momento a supervisão é influenciada pelas teorias administrativas e

organizacionais que marcam uma etapa importante na história da Supervisão

Escolar no Brasil.

4º) Ação Supervisora questionadora das últimas décadas - este momento

coincide com o final de década de 70 e início da década de 80, que é quando

surgem questionamentos a respeito da Escola, da Educação, do Ensino e,

consequentemente, da validade da Supervisão Escolar. O Supervisor, não

conseguindo reagir ao conflito, devido ao fato de estar acostumado ao

pensamento linear e doutrinário, justifica sua permanência na Escola,

refugiando-se em atividades burocráticas.

5º) Ação Supervisora repensada - momento final da década de 80 e início dos

anos 90, quando os autores reafirmam a Escola como local de trabalho, onde o

sucesso do aluno independe do conhecimento de conteúdos, métodos e

técnicas. A Escola torna-se o espaço onde todos aprendem e ensinam, cada

um ocupando o seu lugar e onde o Supervisor tem uma contribuição específica

e importante a dar no processo de "ensinar e aprender". (MEDINA, 2002, p.5)

23

De acordo com as atribuições do Supervisor Escolar, a essência de

sua função consiste no relacionamento que mantém com os professores

individual e coletivamente, e quando se fala em ‘relação entre sujeitos’, existe,

além de questões epistemológicas, questões de subjetividade.

Este tipo de trabalho permite uma relação de parceria entre docentes e

orientadores e supervisores, alicerçada na autonomia e na prática pedagógica

reflexiva e inovadora. A prática de pesquisa constitui-se em um método

alternativo de construção de saberes e fazeres necessários a nova visão do

ensino formal.

Medina (1995, p. 88), em pesquisa realizada com Supervisoras da

Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, apresenta o que os profissionais

consideram como "ação supervisora tradicional", criando um paralelo com a

"ação supervisora renovada", das quais são destacadas a seguir:

QUADRO 01: Ação Supervisora

TRADICIONAL

RENOVADA

Ter como objetivo a harmonia do grupo.

Explicitar as contradições, trabalhando o conflito com o objetivo de estabelecer relações de trabalho no grupo da escola.

Buscar a igualdade num processo de mascaramento da realidade.

Trabalhar as diferenças.

Trabalhar a partir do seu próprio desejo.

Trabalhar buscando criar demandas.

Produzir modelos de conhecimento. Criar formas próprias de conhecimento.

Enfatizar procedimentos linearizados. Enfatizar a produção do professor no interior da escola, num movimento de ensinar e aprender.

Ser um facilitador. Ser um problematizador.

Ter o conhecimento como um dado absoluto.

Ter o conhecimento como um dado relativo.

24

Ter comportamento de neutralidade. Ter comportamento expresso com clareza.

Trabalhar tendo em vista um tipo ideal de homem.

Trabalhar tendo em vista o sentido da vida humana.

Fonte: Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repensada, 1995.

Retrata-se nesta pesquisa a necessidade de um repensar da prática

Supervisora que já começa a ocorrer.

Seguindo além da mera organização de um espaço de estudo e

ratificando esta mudança de paradigma na Ação Supervisora, Freitas (2001)

ressalta que:

É preciso que o/a supervisor/a, juntamente com os professores, problematizem e disponham-se a reconstruir sua identidade profissional à medida que pensem sobre o que fazem e porque fazem, sobre os significados que atribuem às suas práticas, discutindo a intencionalidade de seu trabalho, em permanente diálogo com a realidade, bem como lutando para a transformação das condições institucionais que limitam suas possibilidades de reinventar sua atuação profissional. (Freitas, 2001, p. 207)

Esta mudança, consequência das necessidades sociais que interferem

nos modelos de escola que se deseja, provoca nos profissionais em

Supervisão Escolar uma reflexão de sua prática.

Quanto à articulação da prática pedagógica, esta é atribuição do

Supervisor Educacional, que deve buscar a construção do planejamento

curricular, além de coordenar o processo pedagógico da escola e adequá-lo a

aprendizagem às exigências da escola.

Destaca SAVIANI (2002):

Se entende a supervisão como a ação de velar sobre alguma coisa ou sobre alguém a fim de assegurar a regularidade de seu funcionamento ou de seu comportamento (FOULQUIÉ, 1974:452) vê-se que mesmo nas comunidades primitivas, onde a educação se dava de forma difusa e indiferenciada, estava presente a função supervisora. (SAVIANI, 2002, p. 14)

25

Atualmente, o que valorizam nesta profissão é a questão pedagógica, o

assessoramento, a melhoria do desempenho do professor, visando à qualidade

do processo ensino-aprendizagem. Esta é uma nova dimensão do trabalho do

Supervisor Educacional, executar suas funções no sentido pedagógico e não

técnico da educação.

O supervisor moderno deve ser pesquisador do cotidiano escolar, a fim

de realmente realizar um trabalho que faça sentido, que ressignifique; seu

trabalho deve partir da observação das realidades existentes na escola.

O Supervisor Educacional deve estimular o comprometimento de cada

um dos participantes da comunidade escolar para com o processo ensino-

aprendizagem, na qual se estimula o autoconhecimento voltando a executar

aquilo que realmente gosta - que é a condição básica para a criação de uma

formação crítica e voltada para a criação de um mundo justo e humano.

Esse profissional atuará como facilitador do processo, por meio de uma

metodologia que consiste no aprender fazendo, refletindo e participando, que

possibilita, através da criatividade e da sensibilidade, o estabelecimento de um

projeto que dará o foco para uma formação autônoma.

MEDINA (2002) salienta esta ideia:

Para que tudo isso seja possível, é indispensável à ação de um profissional que, além de possuir competência teórica, técnica, humana, política, disponha de tempo necessário para tornar possível a relação entre vivências dos alunos fora da escola e o trabalho do ensinar e aprender na escola. Esse profissional é o supervisor que define sua função pedagógica quando contribui para melhoria do processo de ensinar e aprender por meio de ações que articulam as demandas dos professores com os conteúdos e as disciplinas. (MEDINA, 2002, p. 51)

O objetivo do supervisor no trabalho de formação deve ser tanto

individual quanto coletivo, a fim de contribuir com o aperfeiçoamento

profissional de cada professor e, ao mesmo tempo, ajudar a constituí-los

enquanto grupos.

26

2.2. O papel transformador e mediador do Supervisor

Educacional

O papel do supervisor é mediar à relação professor/aluno no processo

de ensino aprendizagem, atender o professor em sua realidade, criticar os

acontecimentos, provocando a compreensão da participação do professor em

questões educacionais, trabalhar baseando-se no processo de transformação,

alçar caminhos alternativos, acompanhar a caminhada coletivamente.

Segundo FERREIRA (2006), o supervisor deve ser um pesquisador

permanente, é importante que ele antecipe conhecimentos para a equipe

docente, lendo muito, não somente a respeito de conteúdos específicos, mas

também livros e diferentes jornais e revistas. Considerando as atividades do

supervisor estão: auxiliar na construção e aplicação do projeto da escola,

assessorar em questões pedagógicas e, principalmente, atuar na formação

contínua dos professores.

Cabe ao supervisor instigar os professores a pensar e repensar sua

prática cotidiana, considerando suas críticas como uma forma de

autoavaliação, respeitando-lhes as diferenças de maneira que, esses mesmos

professores, ao sentirem-se respeitados, assim possam respeitar as diferenças

dos seus alunos. Assim, o supervisor proporcionará, através da mediação, a

possibilidade de ensinar/ aprendendo, por meio do respeito humano.

Atuar como facilitador na prática pedagógica diária, também deve ser

uma das atribuições do Supervisor Educacional, oportunizando a

transformação de cada indivíduo inserido no processo educacional.

De acordo com MELCHIOR (2001), com a nova configuração do papel

do supervisor, sendo tanto um técnico burocrático como um educador

consciente, reflexivo e crítico - que está a serviço da promoção do

desenvolvimento humano e técnico daqueles que com ele atuam - certamente

esse profissional é adepto do trabalho em equipe. Assim, o Supervisor Escolar

precisa articular todo o conjunto escolar (professores, alunos, pais, direção,

27

comunidade educativa em geral) e almejar um projeto único, uma intenção na

qual a melhoria de ensino seja o objetivo principal.

(...) não somos aqueles supervisor da década de 70, controlador, que causa temor a todos os professores, com função mais burocrática que pedagógica, mas de um educador que é capaz de liderar um grupo, oportunizar aperfeiçoamento. (MELCHIOR, 2001. p. 70)

Esse profissional deve possibilitar seu grupo de trabalho a elaborar

críticas à realidade vivenciada no contexto escolar, na busca de trazer uma

análise reflexiva de cada entrave no caminhar pedagógico e oportunizar novas

perspectivas da mesma problemática estimulando um avanço qualitativo na

ação docente.

Segundo FERREIRA (2006):

(...) a verdadeira cidadania e a verdadeira formação de profissionais da educação são indissociáveis e por isso, ambas, necessitam acontecer à luz dos princípios que necessitam, por isso, reger as políticas públicas educacionais de formação dos profissionais que formam para a verdadeira cidadania a que supera o individualismo imperante e acirrado, - uma cidadania pautada na solidariedade, na justiça social e na fraternidade. FONTE: www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/PA-318-TC.pdf

O Supervisor deve desempenhar o papel de mediador junto aos órgãos

responsáveis pela educação, no sentido de fazê-los perceber a necessidade de

proceder na organização da educação e no funcionamento da escola. Cabe ao

supervisor, fortalecer o grupo, incentivar os professores a pesquisarem, a fim

de melhorar sua prática pedagógica, de tal modo que modifiquem os seus

procedimentos. Observando e participando dos problemas existentes no

interior da escola, ele possibilitará que o aluno supere as dificuldades na busca

de conhecimento.

Esse profissional deve ser, portanto, um sujeito mediador, não no

sentido de servir apenas ao que vem pronto, mas um articulador de toda a

comunidade escolar, trazendo para o interior da escola discussões inerentes à

28

função social que a mesma deve trazer em si, no sentido de buscar,

objetivamente, educar/ensinando e que seja, realmente, a meta primordial de

todos os envolvidos no processo educacional, sobretudo o Supervisor

Educacional.

29

CAPÍTULO III

OS CAMINHOS PARA FORMAÇÃO CONTINUADA

DOS PROFESSORES

"A ideia de processo – e, portanto, de continuum – obriga a considerar a necessidade de estabelecimento de um fio condutor que vá produzindo os sentidos e explicitando os significados ao longo de toda a vida do professor, garantindo, ao mesmo tempo, os nexos entre a formação inicial, a continuada e as experiências vividas. A reflexão é vista aqui como elemento capaz de promover esses nexos". (Mizukami, p. 16, 2002)

Segundo o PNE (Plano Nacional de Educação), a qualificação do corpo

docente é um dos maiores desafios educacionais; a melhoria da qualidade de

ensino, indispensável para assegurar à população brasileira o acesso pleno à

cidadania, e a inserção nas atividades produtivas que permita elevação

constante do nível de vida, constitui um compromisso da nação. Este

compromisso, entretanto, não poderá ser cumprido sem a valorização do

magistério, já que os docentes exercem um papel decisivo no papel educativo.

Ainda considerando o PNE (Plano Nacional de Educação), uma

formação profissional deve garantir o desenvolvimento da pessoa do educador,

enquanto cidadão e profissional, o domínio dos conhecimentos - objeto de

trabalho com os alunos - e dos métodos pedagógicos, de forma que promovam

a aprendizagem; um sistema de educação continuada deve permitir ao

professor um crescimento constante de seu domínio sobre a cultura letrada

dentro de uma ótica e da perspectiva de um novo humanismo.

O papel do Supervisor Educacional na formação continuada dos

professores é de extrema importância, pois, assim como os alunos, os

professores necessitam de estímulo. Então, uma das grandes ocupações do

Supervisor deve ser com a formação profissional de sua equipe pedagógica e

com sua própria formação profissional, ressaltando, porém, que não basta

somente indicar bons livros, bons palestrantes, promover oficinas, etc., muito

30

embora tudo isso seja de grande valor, o Supervisor deve ter a perspicácia de

que isso não é o suficiente, pois a teoria necessita dialogar constantemente

com a prática e vice-versa, oferecendo assim, para o cotidiano escolar uma

reflexão crítica sobre teoria x prática.

CANDAU (1997) ressalta que:

A formação continuada não pode ser concebida como um meio de acumulação (de cursos, seminários, capacitações, etc., de conhecimento ou técnicas), mas sim através de um trabalho de refletividade crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua, é nessa perspectiva que a renovação da formação continuada vem procurando caminhos novos de desenvolvimento. (CANDAU, 1997, p. 64-65)

A fim de dar ênfase à construção do conhecimento docente, é

relevante que não se perca de vista o fato de que o professor traz em si, como

profissional e ser humano, uma gama de saberes que não podem - e não

devem ser desprezados - em troca de saberes mais elaborados e

institucionalizados. Oportunizando a troca de conhecimento e experiência entre

sua equipe pedagógica - como mais um meio de incentivar a formação

continuada em serviço - dando voz ao professor e ouvindo-lhe as opiniões e

críticas, o Supervisor Educacional lhe permitirá um salto na qualidade da

formação de seus professores e também na sua própria formação.

CANDAU (1997) salienta ainda:

(...) é considerado fundamental a importância do reconhecimento e valorização do saber docente no âmbito da prática da formação continuada, de modo especial dos saberes da experiência, núcleo vital do saber docente, e a partir do qual o professor dialoga com as disciplinas e os saberes curriculares. Os saberes da experiência se fundam no trabalho cotidiano e não no conhecimento do seu meio. São saberes que brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob forma e de hábitos e habilidades de saber fazer e de saber ser. É através desses saberes que os professores julgam a formação que adquiriram pertinência ou realismo dos planos e das reformas que lhe são propostas e concebem modelos de excelência profissional.

31

Eles constituem hoje, a cultura docente em ação e é muito importante que sejam capazes de perceber essa cultura docente em ação, que não se pode ser reduzida ao nível cognitivo. (CANDAU, 1997, p. 59-69)

A formação continuada assume, então, uma relativa importância em

decorrência do desenvolvimento científico e tecnológico e de exigência de um

nível de conhecimentos sempre mais amplos e profundos na sociedade

moderna. Ela é parte fundamental de estratégia de melhoria permanente da

qualidade da educação, e terá como objetivo a abertura de novos horizontes na

atuação profissional. Essa atuação terá como finalidade a reflexão acerca da

prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento técnico, ético e político.

De acordo com CHRISTOV (1998) a Educação Continuada se

concretiza pela essência do saber, o fazer humano como prática que se

transforma constantemente. A realidade se transforma e os saberes que

produzimos sobre ela devem ser renovados diariamente. A Educação

Continuada, se faz necessária, portanto, para a atualização dos

conhecimentos, em especial na análise das mudanças que ocorrem na prática

do docente, podendo dessa forma oferecer direções importantes a essas

mudanças.

A educação escolar não se reduz a sala de aula e é promovida através

da ação articulada entre todos os agentes educativos - docentes, técnicos,

funcionários administrativos e de apoio - que atuam na escola, sempre numa

relação dialógica. Porém não é o que promove algumas Instituições Escolares,

como destaca HOFFMANN (1998):

"Em seus cursos de formação ou em reuniões na escola, o professor raramente é levado a expressar livremente opiniões, fazer relatos sobre sua prática, analisar teoricamente situações vividas. Burocraticamente, elabora planos formais, sintáticos e objetivos, e não faz relatórios. Esses, quando são exigidos pelas escolas ou órgãos oficiais sobre projetos ou outros, passam a ser tarefas dos supervisores e coordenadores de áreas. Dentre todos os profissionais, os professores são os mais resistentes em discutir inovações dos próprios colegas. (...) Quando reunidos em Conselhos de Classe, o assunto são

32

os alunos e suas atitudes em aula. Quando em curso com especialistas, emudecem à espera de sugestões, sem oferecer as suas, muitas iniciativas importantes e significativas." (HOFFMANN, 1998, p. 181)

O Supervisor deve ter humildade no seu convívio com o corpo docente,

e argumentos teóricos legais para contribuir com a continuidade da proposta,

além de sabedoria para distanciar-se quando perceber que a equipe precisa de

mais tempo para se organizar, sem se omitir ou se excluir do processo. Como

traz Paulo Freire (1996):

(Y) o sonho que nos anima é democrático e

solidário, não é falando aos outros, de cima pra

baixo, sobretudo, como se fôssemos os

portadores da verdade a ser transmitida aos

demais, que aprendemos a escutar, mas é

escutando que aprendemos a falar com eles”.

(FREIRE, 1996, p.127)

A supervisão centrada na formação dos professores mostra um

redirecionamento do trabalho dos agentes, voltando à atenção para problemas

ocorridos na sala de aula, com os professores e outras questões mais amplas

inter e extra-escolares, tomando consciência das mudanças sociais e

educacionais. Os supervisores precisam ser bem preparados, atualizados,

dinâmicos e preocupados com o destino dos alunos e com a responsabilidade

da escola para com a comunidade.

A formação inicial de professores deve ser organizada de modo que os

futuros professores adquiram as competências necessárias ao bom

desempenho profissional. Assim, a formação de professores não deve consistir

em um treinamento de técnicas e métodos, e sim, na ajuda aos futuros

professores no seu desenvolvimento e autonomia profissional.

Segundo ALONSO (1992), o modo de conceber a supervisão centrada

na formação dos professores, não determina no abandono das tarefas

rotineiras, mas indica um redirecionamento do trabalho dos agentes, cuja

atenção deve estar centrada nos problemas que surgem em sala de aula, com

33

os professores, e outras questões mais amplas relacionadas à escola e ao seu

exterior; conscientizando-se das mudanças que estão acontecendo na

sociedade e nas novas demandas que surgem na educação:

A palavra de ordem, portanto, é mudança. e essa mudança terá que ser feita a partir da escola, com os professores. Para tanto, é preciso formar os professores dentro dessa perspectiva, no próprio contexto escolar, em situação de trabalho, pois somente assim, o processo de formação ganhará sentido. (ALONSO, 1992 p. 172)

A formação de professores não deve considerar-se um domínio

autônomo de conhecimento e decisão. Pelo contrário, as orientações

adaptadas no decorrer da sua história estão profundamente determinadas

pelos conceitos de escola, ensino e currículo, prevalecentes em cada época.

Ao longo do tempo, diversas compreensões sobre o papel e a

formação dos professores foram sendo construídas, tendo em vista algumas

prioridades de ordem econômica, social, política, cultural e ideológica da

época.

Um rico processo de formação continuada tem como característica o

envolvimento de toda a comunidade escolar. O supervisor neste processo

poderá desenvolver esta formação dentro ou fora da escola. A saída dos

educadores para outros locais formadores também pode ser enriquecedora. Os

encontros poderão ser em congressos regionais, estaduais e nacionais, nos

quais conhecem pessoas diferentes, autores, obras, trocam experiências,

ampliam contatos, trocam materiais, etc., além do enriquecimento profissional

que propiciam, nas quais oferecem novas oportunidades para o enriquecimento

pessoal e cultural dos educadores.

O principal objetivo da formação continuada está centrado no

desenvolvimento um educador pesquisador, que tenha uma atitude cotidiana

de reflexividade da sua prática, a fim de compreender os processos de

aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos, propiciando uma autonomia

na compreensão da realidade e dos saberes presentes no seu fazer

pedagógico.

34

Precisa-se também levar em consideração a curiosidade profissional

de cada um e valorizá-la, posto que a curiosidade e a inquietação do educador

devem ser uma chama que não deve ser a extinguida, como afirma FREIRE

(1996):

Como professor, devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. Exercer minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade. Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da curiosidade sua capacidade crítica de "tomar distância" do objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar. (FREIRE, 1996, p. 95)

O Supervisor pode, ainda, oferecer aos educadores elementos para

que desenvolvam e aprimorem uma percepção crítica da sociedade,

posicionando-se e apresentando propostas e atitudes coerentemente com suas

crenças e intenções. Assumindo uma posição realista e positiva sobre as

dificuldades que se enfrentam na educação brasileira. É certo de que não se

pode responsabilizar o Supervisor Educacional pelo sucesso dessa formação,

porque é preciso que cada educador seja responsável por seu processo de

desenvolvimento pessoal e profissional.

O Supervisor Educacional deve oferecer dentro da própria escola um

ambiente de estudo, aperfeiçoando o desenvolvimento profissional de todos os

professores, provando e comprovando que a escola é um lócus de produção de

conhecimento, como destaca ARAÚJO E CARVALHO (2004):

A escola é, indubitavelmente, um dos grandes

espaços de difusão e produção do conhecimento.

Pouca instituição tem possibilidade de influir tanto

no contexto social, no que se refere à formação e

o exercício de cidadão quanto a escola (...). Em

outras palavras, isto significa dizer que não se

35

aprende apenas na escola, mas também nela (...).

(ARAÚJO E CARVALHO, 2004, p. 14)

Portanto, uma das tarefas do Supervisor Educacional é incentivar e

proporcionar esta produção de conhecimento, considerando sempre a práxis

cotidiana do professor e instigando-o a validar sua prática com o saber teórico

e que tragam embasamentos que subsidiem sua prática educacional. Cabe

também ao Supervisor, tecer com a sua equipe de professores uma rede de

troca de experiências, com a finalidade de legitimar os fazeres de cada um

através de uma prática reflexiva, já que sem ela os fazeres se mecanizam

como assinala CANDAU (1997):

Neste sentido, considerar a escola como lócus de formação continuada passa a ser uma afirmação fundamental na busca de superar o modelo clássico de formação continuada e construir uma nova perspectiva na área de formação continuada de professores. Mas esse objetivo não se alcança de maneira espontânea, não é o simples fato de estar na escola e desenvolver uma prática escolar concreta que garante a presença das condições mobilizadoras de um processo formativo. Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não favorece esse processo. Para que ele se dê, é importante que essa prática seja uma prática reflexiva, uma prática capaz de incentivar os problemas, de resolvê-los (...). (CANDAU, 1997p. 57)

O Supervisor Educacional pode ir além, ultrapassando as barreiras dos

papéis sociais e construindo uma grande rede no espaço escolar, considerando

um aprender/ ensinando de forma dialógica e democrática, na qual todos os

conhecimentos práticos trazidos pelos professores jamais sejam dispensados

em nome de uma teoria que não combine com a práxis da instituição escolar,

da qual o grupo faz parte, e sim, que esses mesmos conhecimentos práticos,

trazidos pelos professores, sejam utilizados como matéria-prima e bem de

consumo para a construção de uma trama em que todos aprendam e todos

ensinem, propiciando com isso laços de confiança e respeito.

36

CONCLUSÃO

Não cabe mais ao Supervisor o papel de fiscalização e sim o de

articulação de uma relação dialógica junto a sua equipe pedagógica.

Dentro dessa perspectiva está o papel de Supervisão Educacional, que

passa a assumir um papel de mediador e transformador do processo

pedagógico, propondo situações de aprendizagem desafiadoras, contribuindo

para que o ambiente escolar seja um espaço de constante transformação,

pesquisa e investigação.

O corpo docente diariamente escuta que precisa estudar a teoria e

repensar sua prática, e caberá ao Supervisor Educacional, junto ao corpo

docente, vislumbrar novos caminhos, alçar voos e procurar o desenvolvimento

de sua prática fundamentada em modernas teorias.

A formação continuada não é o caminho na busca de um resultado na

melhoria da qualidade de ensino, porém proporciona perspectivas para um

caminho melhor. É importante que o supervisor busque ultrapassar os

paradigmas e desenvolver uma nova pedagogia, coerente com a nossa época,

e o corpo docente não pode fugir ao enfrentamento dessa modernidade.

O futuro existe na medida em que eu ou nós mudamos o presente. E é mudando o presente que a gente fabrica o futuro; por isso, então, a história é possibilidade e não determinação. (FREIRE, 1996)

Apesar das dificuldades que alguns supervisores encontram em

executar, verdadeiramente, sua ação - seja por desinteresse ou pela imposição

de sua gestão escolar - é preciso ressaltar a importância desse profissional no

contexto escolar, já que ele é, ou ao menos deveria ser, o mediador de todo o

processo educativo.

37

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38

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Ed. São Paulo: Cortez, 2008.

39

ÍNDICE

Folha de Rosto 1

Agradecimentos 3

Dedicatória 4

Resumo 5

Metodologia 6

Sumário 7

Introdução 8

Capítulo I - O Supervisor Educacional 10

1.1 - Conceituando Supervisor Educacional 11

1.2 - Histórico de Supervisor Educacional 12

Capítulo II - Ação Supervisora enquanto transformadora e mediadora 20

2.1 - Ação Supervisora 21

2.2 - O papel transformador e mediador do Supervisor Educacional 26

Capítulo III - Os caminhos para formação continuada dos professores 29

Conclusão 36

Referências Bibliográficas 37

Índice 39