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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE À FORMAÇÃO
CONTINUADA COM VISTA A INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.
POR: CLAUDIA APARECIDA SANT`ANNA PEREIRA
ORIENTADOR: PROF. DR.
VILSON SÉRGIO DE CARVALHO
RIO DE JANEIRO
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
O PAPEL DO ORIENTADOR EDUCACIONAL FRENTE À FORMAÇÃO
CONTINUADA COM VISTA A INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.
RIO DE JANEIRO
2010
MONOGRAFIA APRESENTADA POR
CLAUDIA APARECIDA SANT’ANNA
PEREIRA, COMO PRÉ-REQUISITO PARA
OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA
EM ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL E
PEDAGÓGICA. NO CURSO DE PÓS-
GRADUAÇÃO LATO SENSU DA
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES,
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE.
ORIENTADOR: PROF. DR. VILSON
SÉRGIO DE CARVALHO.
3
AGRADECIMENTOS
Obrigada,
A Deus por me dar forças para esta caminhada.
Ao meu marido Pedro Paulo e aos meus filhos Pedro Henrique e João Pedro
por compreenderem a minha ausência aos sábados.
A minha irmã Rosani, por cuidar dos meus filhos nos momentos em que
precisei me ausentar.
A minha amiga Valéria por estar me dizendo a cada dia que sou capaz.
Aos professores que me ajudaram na construção de conhecimentos.
A todos os amigos que caminharam comigo, fazendo com que este trajeto,
apesar de longo se tornasse feliz.
Ao Professor Orientador Vilson Sérgio pelo acompanhamento ao meu trabalho,
dicas e principalmente os elogios, que fizeram com que me sentisse mais
tranqüila e confiante.
4
DEDICATÓRIA
Dedico essa monografia ao meu marido Pedro Paulo de Oliveira Pereira, aos
meus filhos Pedro Henrique e João Pedro.
Ao meu pai Laudelino Sant’Anna (in memória).
A minha amiga Valéria, que tanto colaborou para a confecção e o
aperfeiçoamento dessa monografia.
5
EPÍGRAFE
“A escola é o começo de tudo. Se ela não alterar seus
princípios, adeus sociedade inclusiva. Refiro-me aos
princípios da inclusão que nada mais são do que os
princípios da democracia. E não existe democracia sem
educação, nem educação sem democracia. Por isso é
correto afirmar que toda criança pode e deve ser
educada. E, ainda, que toda aprendizagem é legítima.”
Werneck
6
RESUMO
A presente monografia trata sobre a inclusão de alunos portadores de
necessidades educativas especiais em turmas do Primeiro Segmento do
Ensino Fundamental, pois observamos que os professores que atuam em
escolas de ensino regular encontram dificuldades em atuarem com alunos
portadores de necessidades educativas especiais, necessitando então de
maior capacitação profissional para exercerem ações inclusivas que
contribuam para o alcance de objetivos satisfatórios do binômio ensino –
aprendizagem na escola inclusiva.
Objetivamos com esta pesquisa investigar o processo de inclusão de
alunos deficientes na escola pública do primeiro segmento do Ensino
Fundamental, observando alguns aspectos quanto ao físico, pedagógico e
administrativo desta escola e se os alunos ali inseridos estão sendo realmente
incluídos ou apenas integrados no contexto escolar.
Para a realização desta pesquisa buscamos respaldo em autores que
abordam o tema inclusão e que têm contribuído para este assunto com seus
estudos e pesquisas e na legislação e seu desenvolvimento deu-se através de
pesquisa bibliográfica e de campo.
Esta monografia, resultado final das pesquisas supracitadas visa
contribuir para a reflexão e sugestões de novos paradigmas em busca de
soluções para os problemas apresentados afim de que o aluno portador de
necessidades educativas especiais tenha o direito de ser diferente sem ser
segregado, mostrando suas habilidades como um cidadão que têm direitos e
deveres como qualquer outro no contexto escolar e na sociedade em que vive.
7
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a realização deste trabalho foi à pesquisa
bibliográfica e documental com técnicas diretas de levantamentos e seleção de
bibliografia, leitura analítica, fichamentos e técnicas diretas de coletas de dados
quantitativos e qualitativos, observação, entrevistas e análise do conteúdo.
Realizamos uma entrevista com três profissionais da Educação de uma escola
Pública de Primeiro Segmento do Ensino Fundamental do Município de Belford
Roxo.
Identificamos que para que ocorra a Inclusão de Alunos Portadores de
Necessidades Educativas Especiais na Rede Regular de Ensino, precisa-se
levar em consideração que estes sujeitos têm vontades próprias, sentimentos e
interesses e que ainda há muito o que se modificar.
8
SUMÁRIO
1. Introdução......................................................................................................09
2. CAPÍTULO I HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E NO
OCIDENTE........................................................................................................11
1.1 –A História da Educação Especial no Ocidente ...............................11
1.2 -A História da Educação Especial no Brasil .....................................14
3. CAPÍTULO II – ASPECTOS LEGAIS SOB A ÓTICA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA .......................................................................................................19
2.1 –Integração e Inclusão .....................................................................19
2.2 – Mas o que é Educação Inclusiva? .................................................21
2.3 – Aspectos Legais da Educação Inclusiva .......................................23
4. CAPÍTULO III – A ESCOLA INCLUSIVA ESTÁ ATENDENDO ÀS
NECESSIDADES DOS ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS? .............................................................................25
5. CAPÍTULO IV – SUGESTÕES DE AÇÕES INCLUSIVAS NO ÂMBITO
ESCOLAR E NA SOCIEDADE.........................................................................30
4.1 – Barreiras Arquitetônicas ................................................................30
4.2 – Qualificação Profissional ...............................................................33
4.3 Adaptações Curriculares e Intervenções Psicopedagógicas.......... 34
4.4_A participação do Orientador Educacional junto aos professores que
atendem aos Alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais........36
4.5_ Paradigma de Suporte....................................................................38
6- Considerações Finais....................................................................................39
7-Referências Bibliográficas..............................................................................40
9
INTRODUÇÃO
Atualmente, algumas das perspectivas dos Portadores de Necessidades
Educacionais Especiais vêm sendo finalmente alcançadas a partir de sérias
discussões em torno do processo educativo da Educação Especial; porém
ainda há muito que se analisar e agir para que a inclusão de alunos com
deficiências no âmbito escolar, seja favorável, criando-se condições
satisfatórias e competentes para esta inclusão não resulte em exclusão.
Estamos diante de um desafio moderno, onde incluir é algo mais do que
apenas “colocar dentro”, é também interagir, integrar-se com o meio. Garantir o
atendimento apenas não é o suficiente, pois isto na realidade é o que acontece
em nossas escolas. O aluno é matriculado e tem o seu direito de atendimento
garantido, mas não tem, de fato, o direito de igualdade de condições de
aprendizagem nas propostas e metodologias utilizadas pela escola.
Esta afirmação está baseada em práticas educativas por nós
observadas no local onde trabalhamos e em discussões travadas com
profissionais que também não constatam a garantia destes direitos.
Para que ocorra a inclusão em todos os sentidos teóricos discutidos
mundialmente, se faz necessário, muito mais que leis ou normatizações. Faz-
se necessário um comprometimento para que se parta da teoria para a prática
efetiva.
A partir dessas premissas iniciais, esta pesquisa teve como objetivos
investigar como a inclusão é realmente realizada no meio escolar, as
dificuldades encontradas pelos profissionais da educação – especialistas e
professores e evidenciar que muitas vezes ao tentarmos incluir este discente o
estamos o excluindo na realidade; buscando conhecer melhor as
características do aluno portador de necessidades especiais, para que este de
fato possa exercer plenamente sua cidadania, como cidadãos que têm direitos
e deveres, e buscar assim uma nova postura para a educação inclusiva.
Questões como: a abordagem da História da Educação Especial no
Brasil e no Ocidente e seus avanços, até os dias atuais; como vêm sendo
atendidos os nossos alunos portadores de necessidades educativas na
10
perspectiva da inclusão, depoimentos de profissionais da educação sobre os
aspectos pedagógicos que permeiam o atendimento desses alunos e as idéias
principais abordadas neste estudo para a adoção de novos paradigmas à
inclusão educacional, foram tratadas nos capítulos desta pesquisa,
estruturados na seguinte seqüência:
No Capítulo I foi feita uma abordagem da História da Educação Especial
no Brasil e no Ocidente e seus avanços até os dias atuais.
No Capítulo II questionou-se sobre como vem sendo atendido os alunos
portadores de necessidades educativas especiais e ainda os aspectos legais
sobre a Educação Inclusiva.
No Capítulo III abordou-se os aspectos profissionais e pedagógicos que
permeiam o atendimento desses alunos.
E o capítulo IV resultou nas ideias principais abordadas em todo o
estudo a participação do Orientador Educacional junto aos Professores que
atendem a Alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais e ainda a
sugestão de adoção de novos paradigmas à educação inclusiva.
Os autores pesquisados para a elaboração desta monografia têm
contribuído com suas pesquisas na área educacional com temas voltados para
a Educação Inclusiva.
Esta monografia, resultado final da pesquisa, visa contribuir para a
reflexão e busca de soluções do problema em estudo, a fim de que a educação
oferecida para os alunos deficientes deva dispor de recursos que atendam as
individualidades de cada deficiente permitindo assim a participação de todos,
proporcionando uma igualdade de oportunidade sem discriminar aqueles que
apresentam dificuldades de aprendizagem.
11
CAPÍTULO I
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL E NO
OCIDENTE.
1.1 –A História da Educação Especial no Ocidente.
Na contemporaneidade A Educação Especial apresenta um perfil legal com
bastante relevância sobre a questão de atendimento aos alunos deficientes.
Porém nem sempre foi assim.
No início dos tempos as pessoas deficientes eram naturalmente abolidas do
contexto social e do mundo, pois os deficientes eram executados em nome de
suas anomalias.
Na Era Antiga, a vida de um homem só tinha valor se tivesse um título de
nobreza, pois assim poderia realizar seus desejos e atender às suas
necessidades.
Neste contexto, a pessoa que era considerada “diferente”, isto é, possuía
alguma deficiência física, mental, visual, auditiva ou outras, ou ainda os menos
favorecidos como órfãos e idosos doentes eram exterminadas por meio do
abandono social. A Bíblia faz referência a cegos , mudos, coxos e leprosos,
que muitas vezes eram mendigos e viviam a margem da sociedade, pois estes
tipos de doenças eram consideradas como castigo divino. “a única ocupação
para os retardados mentais encontrada na literatura antiga é a de bobo ou
palhaço, para diversão dos senhores e de seus hóspedes.” ( Brasil,
MEC/EESP, 2000).
Com a Idade Média veio a Era Cristã onde a Igreja Católica era a detentora
do poder e não mais a Nobreza. A Igreja governava juntamente com o Estado e
devido a idéias cristãs, os “diferentes” já não eram mais sacrificados, pois eram
considerados pela Igreja como criaturas de Deus, vivendo à própria sorte ou
como fonte de diversão.
12
A partir do século XII, com a Inquisição Católica houve uma grande
perseguição e extermínio de ex comungantes da religião e muitos deles eram
pessoas “diferentes” principalmente os deficientes mentais, que eram
consideradas pela Inquisição, como endemoniados.
Pessoti citado no Projeto Escola Viva Brasil, MEC/SEESP,2000 diz:
“Assim, constata-se que, conquanto na Antigüidade a
pessoa diferente não era considerada ser humano, no
período medieval, a concepção de deficiência passou a
ser metafísica, de natureza religiosa, sendo a pessoa com
deficiência considerada ora demoníaca, ora possuída pelo
demônio, ora ‘expiador de culpas alheias, ou um
aplacador da cólera divina a receber, em lugar da ladeia,
a vingança celeste, como um páraraios..."
( p. 11)
No século XVI, com a Revolução Burguesa, começaram a surgir novas
idéias, quanto aos deficientes, no que se refere a sua natureza orgânica,
produto de causas naturais. E assim passou a ser tratada pela alquimia, magia
e métodos iniciais da medicina.
Segundo Pessotti (op. cit.), o século XVII foi o palco de novos avanços na
área médica, com a tese da organicidade, que defendia as causas das
deficiências por fatores naturais e não transcendentais ou espirituais e a tese
do desenvolvimento por meio da estimulação partiu para as ações de ensino a
deficientes.
As atitudes de exclusão existentes desde o início dos tempos não eram
uma questão simplesmente familiar. Estes reflexos eram ainda mais
excludentes se compararmos a receptividade que os deficientes tinham na
sociedade, de forma geral.
Com o crescimento populacional mundial, houve uma maior incidência de
casos de pessoas deficientes, e como ser deficiente não é escolha de cada
indivíduo, estes casos começaram a existir também dentro das classes sociais
mais favorecidas.
13
Como vivemos num país onde existem classes sociais distintas e valores e
direitos sociais privilegiados a determinadas camadas de nossa sociedade e
essas classes sociais também têm familiares portadores de deficiências,
começou-se então a pensar em como o deficiente poderia interagir com o
mundo, receber o respeito como um cidadão distinto, de uma classe distinta,
mesmo que este seja diferente da maioria das pessoas socialmente inferiores a
elas.
Com o passar dos séculos até a atualidade, podemos constatar que houve
uma evolução no que diz respeito ao tratamento de pessoas portadoras de
necessidades especiais, tanto na área médica como na área educacional.
“ A Medicina foi evoluindo, produzindo e sistematizando
novos conhecimentos; outras áreas de conhecimento
também foram delineando, acumulando informações
acerca da deficiência, de sua etimologia, seu
funcionamento e seu tratamento. Entretanto, esse
paradigma permaneceu único por mais de 500 anos,
sendo, ainda hoje, encontrado em diferentes países,
inclusive o nosso.
Caracterizou-se, desde o início, pela retirada das pessoas
com deficiência de suas comunidades de origem e pela
manutenção delas em instituições residenciais
segregadas ou escolas especiais, freqüentemente
situadas em localidades distantes de suas famílias.
Somente no século XX, por volta de 1960, é que o
paradigma de Institucionalização começou a ser
criticamente examinado.”
(Brasil, MEC, Secretaria da Educação Especial, 2000, p.13)
Conforme matéria veiculada na Revista Nova Escola Edição Especial
Grandes Pensadores a médica, Maria Montessori, conseguiu seguir as duas
áreas da evolução, acima citada.
14
Interessou-se pelo tratamento de crianças com retardo mental, sua visão
pedagógica afirmava que o potencial de aprender está em cada um de nós.
Tornou-se Pedagoga e pôs suas idéias em prática na primeira Casa dei
Bambini (Casa das crianças), aberta numa região pobre no centro de Roma.
As décadas de 60 e 70 foram marcadas por um processo geral de reflexão
e crítica sobre os direitos humanos, em especial das minorias onde se inclui o
deficiente, na maioria dos países ocidentais.
As décadas de 80 e 90 foram marcadas por novas discussões que vêm
sendo trazidas até os dias atuais, propondo o paradigma da educação
inclusiva.
Portanto, iniciou-se a discussão sobre o fato de que a pessoa com
necessidades educacionais especiais deveria ser um cidadão com direitos e
deveres como qualquer um, usufruindo das mesmas oportunidades disponíveis
no meio social independente de sua deficiência.
1.2 –A História da Educação Especial no Brasil.
A inclusão da “educação de deficientes, excepcionais ou especiais” na
política educacional brasileira ocorre na final da década de cinqüenta e no
início de sessenta do século XX, depois de realizadas experiências bem
sucedidas na Europa e Estados Unidos.
Silva citado no Projeto Escola Viva Brasil, (MEC/SEESP, 2000):
“Também no Brasil, a pessoa deficiente foi considerada
por vários séculos dentro da categoria mais ampla dos
‘miseráveis’, talvez o mais pobre dos pobres... Os mais
afortunados que haviam nascido em ‘ berço de ouro’ ou
pelos menos remediado, certamente passaram o resto de
seus dias atrás dos portões e das cercas vivas das suas
grandes mansões, ou então, escondidos, voluntária ou
involuntariamente, nas casas de campo ou nas fazendas
15
de suas famílias. Essas pessoas deficientes menos
pobres acabaram não significando nada em termos de
vida social ou política do Brasil, permanecendo como um
‘peso’ para suas respectivas famílias.”(p. 22)
Segundo Silva (op. cit.) Muitos africanos, que sofreram castigos físicos
durante a viagem ao Brasil eram vítimas de doenças e ainda havia as
amputações dos membros no caso de acidentes, gangrena e tumores.
Então no século XVII, durante o período imperial, com idéias oriundas da
Europa, passou-se a dar atenção às pessoas com deficiências através da
criação de internatos.
De acordo com os avanços sociais e históricos abordados por Mazzota
(2003), o atendimento escolar especial aos portadores de deficiência teve seu
início no Brasil em 12 de setembro de 1854. Nesta década a primeira
providência neste sentido foi concretizada por D. Pedro II com a fundação do
Imperial Instituto dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro.
No ano de 1857, a Educação Especial no Brasil ganhou um novo espaço
com a criação do Imperial Instituto dos Surdos – Mudos; que cem anos após
sua fundação passou a chamar-se INES – Instituto Nacional de Educação de
Surdos.
De acordo com Mazzota também citado no Projeto em foco, (2003):
“A despeito de se constituir medida precária em termos
nacionais - em 1872, com população de 15848 cegos e
11595 surdos, atendiam 35 cegos e 17 surdos, a
instalação do IBC e do INES abriu possibilidades de
discussão da educação dos portadores de deficiência, no
1º Congresso de Instrução Pública, em 1883, convocado
pelo Imperador em dezembro de 1882. Entre os temas do
referido congresso figurava a sugestão de currículo e
formação de professores para cegos e surdos. O prestígio
desses Institutos, diretamente ligados ao governo central,
16
pode ser evidenciado, por exemplo, pelos recursos
financeiros a eles destinados.”(p.29-30).
No segundo império, existem registros de ações voltadas para o
atendimento pedagógico ou médico – pedagógico aos deficientes e por volta de
1915 foram publicados três outros importantes trabalhos sobre a educação de
deficientes mentais: A Educação da Infância Anormal da Inteligência no Brasil,
do Professor Clementino Quaglio, Tratamento e Educação das Crianças
Anormais da Inteligência e A Educação da Infância Anormal e das Crianças
Mentalmente Atrasadas na América Latina por Basílio de Magalhães e na
década de vinte intitulado Infância Retardatária livro do professor Norberto
Pinto.
Até 1950 existiam quarenta estabelecimentos de ensino regular
mantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais, que
prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais.
Conforme Mazotta ( 2003):
“Nesta breve revisão histórica, é oportuno citar os nomes
que recebeu ao longo de sua existência: I Núcleo
Educacional para Crianças Surdas (1952), Escola
Municipal de Crianças Surdas (1958), Instituto Municipal
de Educação de Surdos (1960), Instituto de Educação de
Crianças Excepcionais – IECE – (1967), Instituto de
Educação para Crianças Excepcionais Helen Keller –
IECE Helen Keller – (1969), Escola Municipal de
Educação de Deficientes Auditivos Helen Keller – EMEDA
Helen Keller (1976) e finalmente Escola Municipal de
Educação Infantil e de 1º Grau para Deficientes Auditivos
Helen Keller.”( p.36)
As atividades desenvolvidas por esta escola especial levaram à criação
em 1988 de mais quatro escolas municipais de educação infantil e de 1º grau
para deficientes auditivos na rede municipal de São Paulo.
17
Segundo Mazotta (2003), Há destaque para as seguintes instituições
especializadas no Brasil: Colégio dos Santos Anjos (1909), em Santa Catarina
de ensino regular particular atendendo a deficientes mentais; Escola Rodrigues
Alves (1905), estadual regular para atender a deficientes físicos e visuais; a
Sociedade Pestalozzi (1948) no Rio de Janeiro, particular especializada, com
atendimento a deficientes mentais; Escola Estadual São Rafael (1925) em
Minas Gerais, especializada no ensino de cegos e a Escola Estadual Instituto
Pestalozzi (1935), especializada em deficientes auditivos e mentais, o Instituto
de Cegos, especializada particular em Pernambuco (1935) e na Bahia (1936); a
Escola Especial Ulisses Pernambucano (1941), estadual especializada em
deficientes mentais, a Instituição especializada particular Lar – Escola São
Francisco (1943) em São Paulo para atender a deficientes físicos; a fundação
para o Livro do Cego no Brasil (1946), especializada particular e as escolas
estaduais regulares Grupo Escolar Miss Browne e Grupo Escolar Visconde de
Itaúna, com atendimento a deficientes mentais criadas em 1950.
Encontramos ainda as associações como: Associação de assistência á
Criança Defeituosa – AACD (1950), Instituição particular especializada no
atendimento a deficientes físicos não – sensoriais, de modo especial
portadores de paralisia cerebral e pacientes com problemas ortopédicos; a
Associação de pais e Amigos dos Excepcionais – APAE (1954) que tem como
objetivo cuidar dos problemas relacionados com o excepcional deficiente
mental.
Baseado nessas premissas percebemos a necessidade de oferecer
atendimento aos alunos portadores de deficiências e ainda, simultaneamente
oferecer-lhes um ambiente que proporcionasse a estas pessoas uma condição
de inserção social.
Percebemos também que isto só será possível com profissionais
conscientes, qualificados e comprometidos com a inclusão destas pessoas no
contexto social.
De acordo com informação retirada do sítio, O MEC (Ministério da
Educação e Cultura), vem desenvolvendo ações que visam efetivar a inclusão
de alunos portadores de deficiências, e conseqüentemente a qualificação
18
profissional dos que atendem a estes alunos, dentre elas estão o Programa
Educação Inclusiva: Direito a diversidade.
O Programa promove a formação continuada de gestores e educadores
das redes estaduais e municipais de ensino para que sejam capazes de
oferecer educação especial na perspectiva da educação inclusiva. O objetivo é
que as redes atendam com qualidade e incluam nas classes comuns do ensino
regular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação.
Atualmente, o programa está em funcionamento em 162 municípios -
polo. Em parceria com o Ministério da Educação, esses municípios oferecem
cursos, com duração de 40 horas, em que são formados os chamados
multiplicadores. Após a formação recebida, eles se tornam aptos a formar
outros gestores e educadores.
De 2003 a 2007, a formação atendeu 94.695 profissionais da educação
com a participação de 5.564 municípios.
No campo da Política Educacional, há interesse de se realizar a
construção de um sistema educacional inclusivo em que as pessoas com
necessidades educacionais especiais sejam possibilitadas a aprender a
administrar a convivência digna e respeitosa numa sociedade complexa e
diversificada.
19
CAPÍTULO II
ASPECTOS LEGAIS SOB A ÓTICA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA.
2.1 – Integração e Inclusão:
Integração e Inclusão possuem significados semelhantes. Mantoan (2003)
diz que esses vocábulos são empregados para expressar situações de
inserção diferentes e se fundamentam em posicionamentos teórico-
metodológicos divergentes. (p.21).
O primeiro refere-se à introdução de alunos com deficiência, que
anteriormente foram excluídos de alguma maneira, em um determinado grupo.
Seja na escola regular, nas classes especiais ou em escolas especialmente
preparadas para atender a sua necessidade. O segundo, além de questionar
as políticas e a organização da educação especial, questiona o próprio
conceito de integração, pois acredita que todos os alunos, sem exceção devem
freqüentar o ensino regular desde cedo.
Conforme MANTOAN (2003) a integração tem como objetivo:
(...) inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi
anteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao
contrário , é o de não deixar ninguém no exterior do
ensino regular, desde o começo da vida escolar. As
escolas inclusivas propõem um modo de organização do
sistema educacional que considera as necessidades de
todos os alunos e que é estruturado em função destas
necessidades. (p.24).
Integração e Inclusão são sistemas de organização de ensino oriundos do
princípio da normalização, que significa dar a pessoa portadora de
necessidades educativas especiais o direito de ser diferente e suas
necessidades reconhecidas e atendidas, oferecendo ao aluno deficiente
20
recursos profissionais e institucionais adequados para que este desenvolva seu
potencial interagindo como cidadão na sociedade. (Brasil, Secretaria Especial
de Educação 2000).
A integração objetiva proporcionar ao aluno um ambiente o menos restrito
possível, porque ninguém aprende quando não há liberdade e ainda, quando
não se vê valorizado globalmente.
Segundo Werneck (1997), este processo se dá pelo chamado sistema de
cascatas que apresenta onze níveis, que vai desde a inserção do aluno
deficiente na classe regular ao ensino a domicílio, nos casos extremos,
podendo o aluno subir ou descer na cascata em função de suas necessidades
específicas.
Já a inclusão, questiona o sistema de cascatas, pois este sistema tende a
segregar as pessoas com necessidades especiais. ...um sistema que admite
tamanha diversificação de oportunidades para os alunos que não conseguem
‘acompanhar a turma’ no ensino regular não força a escola a se reestruturar
para mantê-los. (p.52).
Mantoan citado por Werneck (1997) diz:
“Na inclusão o vocábulo integração é abandonado, uma
vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de
alunos que já foram anteriormente excluídos. A meta
primordial da inclusão é não deixar ninguém no exterior
do ensino regular, desde o começo”. (p.52)
Conforme Werneck (2007) a inclusão defende o sistema caleidoscópio
de inserção, isto é, não existe uma diversificação de atendimento.
“Caberá à escola encontrar respostas educativas para as
necessidades específicas de cada aluno, quaisquer que
sejam elas. A inclusão não admite diversificação pela
segregação. Busca soluções sem segregar os alunos em
atendimentos especializados do ensino para todos.”
(p. 53).
21
De acordo com o MEC, na perspectiva da educação inclusiva, o foco
não é deficiência do aluno e sim os espaços, os ambientes, os recursos que
devem ser acessíveis e responder a especificidade de cada aluno. Portanto, a
acessibilidade dos materiais pedagógicos, arquitetônicos e nas comunicações,
bem como o investimento no desenvolvimento profissional, criam condições
que asseguram a participação aos alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Vivemos um tempo de
transformação de referências curriculares, que indicam que não cabe ao aluno
se adaptar à escola tal como foi construída; a escola é que deve se reconstruir
para atender a toda a sua comunidade, da qual fazem parte pessoas com e
sem deficiência. Portanto, são necessárias as adaptações nos espaços e nos
recursos e principalmente uma mudança de atitude, que já reflitam a
concepção de desenho universal, não só na estrutura física das escolas, como
também no desenvolvimento das práticas de ensino e aprendizagem e nas
relações humanas.
2.2 – Mas o que é Educação Inclusiva?
De acordo com o MEC esta concepção educacional se define pela
efetivação do direito de todos à educação, tendo como princípio o
reconhecimento e a valorização das diferenças humanas e a valorização da
diversidade. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, de 2008, traduz em seus objetivos e diretrizes essa
orientação, ou seja, a garantia do acesso à escolarização na sala de aula
comum do ensino regular e a oferta do atendimento educacional especializado
complementar, aos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
O atendimento educacional especializado deve ser organizado em salas
de recursos multifuncionais ou centros de atendimento educacional
especializado, no contra turno do ensino regular, disponibilizando recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a participação
22
e aprendizagem, considerando as necessidades específicas dos alunos,
conforme Decreto n° 6.571, de 17 de setembro de 2008.
O Decreto n º 6571 de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o
atendimento educacional especializado:
“Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos
sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a
finalidade de ampliar a oferta do atendimento
educacional especializado aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, matriculados na rede
pública de ensino regular.
§ 1º Considera-se atendimento educacional
especializado o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
§ 2o O atendimento educacional especializado deve
integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a
participação da família e ser realizado em articulação
com as demais políticas públicas.
“Art. 9o-A. Admitir-se-á, a partir de 1o de janeiro de 2010,
para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o
cômputo das matriculas dos alunos da educação regular
da rede pública que recebem atendimento educacional
especializado, sem prejuízo do cômputo dessas
matrículas na educação básica regular.
Parágrafo único. O atendimento educacional
especializado poderá ser oferecido pelos sistemas
públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no
art. 14.” .
23
O Brasil assinou no dia 30 de março de 2007 A convenção sobre os
Direitos das pessoas com deficiência e a promulgou através do Decreto
Legislativo 186/08 de 09 de julho de 2008 reconhecendo-lhe assim a eficácia
em âmbito nacional.
Toda a proposta de Educação Inclusiva, pode ser encarada, antes de mais
nada, como uma proposta transformadora e necessária a uma educação
voltada para todos, de forma que qualquer educando que dela faça parte,
independentemente deste ser ou não portador de necessidades especiais,
tenha condição de conhecer, aprender, viver e ser, num ambiente livre de
preconceitos que estimule suas potencialidades e a formação de uma
consciência crítica.
A Educação Inclusiva não é apenas criar condições para os deficientes
interagirem com o meio social e escolar, é bem mais que isso porque implica
mudanças no contexto escolar tanto no aspecto físico, como na postura da
escola diante destes alunos e também no projeto político pedagógico da
escola.
A Secretaria de Educação Especial do MEC explica: do ponto de vista
burocrático, cabe ao corpo diretivo buscar orientação e suporte das
associações de assistência e das autoridades médicas e educacionais sempre
que a matrícula de um deficiente é solicitada. (Nova Escola, 2003)
A inclusão de alunos portadores de necessidades educativas especiais em
classes regulares constitui um grande avanço histórico.
2.3 – Aspectos Legais da Educação Inclusiva:
De acordo com a Constituição Brasileira de 1988 em seu artigo 205,
todos têm acesso à escola.
O artigo 208 inciso III diz: “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.”(Brasil,
1988).
O Brasil possui uma Política Nacional de Educação Especial cujo o
objetivo é garantir o atendimento educacional ao aluno com Necessidades
24
Educativas Especiais garantidos ainda no ECA – Estatuto da Criança e do
Adolescente, na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação e ainda no
Plano Decenal de Educação para Todos. (Werneck, 1997).
A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9394/96 também
assegura os direitos ao aluno portador de necessidades educativas especiais
em seu capítulo V, específico da Educação Especial.
Em 1994 foi realizada a Declaração de Salamanca que dispõe sobre
princípios, política e prática em Educação Especial.
Esta Declaração diz que o “princípio fundamental da Escola Inclusiva é o
de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam
ter”.
A terminologia “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas
aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se
originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. (Brasil,
Ministério da Justiça, 1994).
Portanto, a Escola Inclusiva deve reconhecer e atender às necessidades
diferenciadas de seus alunos, acomodando toda a sua estrutura, assegurando
uma educação de qualidade a todos por meio de um currículo apropriado que
assegure alcançar os objetivos propostos no processo de ensino –
aprendizagem.
A legislação mais recente sobre a Educação Inclusiva é a Convenção de
Guatemala. Promulgado no Brasil por decreto de 2001, o documento reafirma
que as pessoas com deficiências têm os mesmos direitos e liberdades que as
demais ditas normais. (Nova Escola, 2003).
Para que ocorra a inclusão em todos os sentidos teóricos, se faz
necessário muito mais que leis regulamentos e declarações. É necessário
comprometimento com este tema, fazendo com que ele saia da instância da
teoria passando para a instância da prática. Werneck, (1997) reafirma. “...
firma-se a urgência de ações que transformem em realidade uma educação
capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e atender às
necessidades de cada criança individualmente.” (p.50).
25
CAPÍTULO III
A ESCOLA INCLUSIVA ESTÁ ATENDENDO ÀS
NECESSIDADES DOS ALUNOS PORTADORES DE
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS?
A fim de analisarmos e refletirmos sobre o tema desta pesquisa, foi
realizada uma entrevista com três profissionais da educação de uma escola da
rede pública de primeiro segmento do ensino fundamental do Município de
Belford Roxo com as seguintes perguntas:
1. Em sua escola existe algum Portador de Necessidades Educativas
Especiais? Quais?
2. A sua escola está preparada para receber esses Alunos Portadores de
Necessidades Educativas Especiais? Por quê?
3. Os educadores de sua escola recebem ou receberam algum tipo de
orientação em relação de como se deve tratar o Portador de Necessidades
Educativas Especiais, segundo um processo inclusivo? Quais?
4. Você acha que essa orientação é importante para o profissional? Por quê?
5. De acordo com a LDB, os Portadores de Necessidades Educativas
Especiais deverão ser inseridos no ensino regular. Como você vê essa
perspectiva de Educação?
Essas perguntas visavam investigar se as escolas regulares e seus
profissionais estão realmente qualificados para receberem os alunos inclusos.
A primeira pergunta teve a intenção de saber se na escola onde ocorreu a
entrevista há algum aluno incluso. As respostas seguem abaixo:
“Sim, em minha turma há um aluno com problema agudo de coordenação
física e memória curta.” (Professora D, 30 anos, 1° ano de escolaridade).
“Sim. Neurológicos e outro com dificuldade para andar”. (Professora C, 21
anos, 5º ano de escolaridade).
“Sim, problemas neurológicos e físicos”. (Professora M, 37 anos, 3º ano de
escolaridade).
26
Pelas respostas acima esta Escola está inserida numa proposta inclusiva de
acordo com a LDB 9394/96 (Brasil,1996). “Art. 58 – Entende-se por educação
especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais”. (p.29)
A Segunda pergunta procurou saber se o profissional entrevistado acha que
sua escola está preparada ou não para receber o aluno incluso.
“Não, porque é uma escola pequena, sem espaço para trabalhar com os
alunos, com muitas escadas e sem rampa. A Unidade também fica localizada
num morro, o que dificulta o acesso dos alunos deficientes. (Profª M, 37 anos,
3° ano de escolaridade).
“Quanto ao que tem deficiência de coordenação física a escola não possui
estrutura para recebê-lo porque possui muitos degraus”. (Profª D, 30 anos, 1°
ano de escolaridade).
“Quanto ao espaço físico, no momento, a escola não seria adequada para
receber um aluno com problemas físicos”. (Profª C, 21anos, 5º ano de
escolaridade).
Todas as respostas foram unânimes em responder que arquitetonicamente
a escola não está estruturada/adequada para receber o aluno com deficiências
físicas.
Carvalho (1999) enfatiza que:
“A prática da inclusão na realidade brasileira revela
algumas dificuldades: despreparo do sistema regular de
ensino para atuar no processo; resistência da comunidade
escolar na aceitação dos alunos (cf. Carvalho & Monte,
1994); e fatores diversos de natureza familiar, institucional
e sociocultural”.( p. 52)
A terceira pergunta enfoca a questão da orientação ao profissional da
educação para atuar em uma escola inclusiva. Vejamos as respostas:
“Já aconteceram cursos e seminários oferecidos pela prefeitura para os
interessados, pelo visto nada obrigatório”. (Profª C, 21anos, 5º ano de
escolaridade).
27
“Não recebemos orientações que realmente atendam a nossa necessidade.
A orientação que o professor recebe é através de encontros que a prefeitura
oferece, mas somente para profissionais que têm alunos inclusos.” (Profª M, 37
anos, 2° ano de escolaridade).
“Às vezes o Município oferece palestras sobre inclusão”. (Profª D, 30 anos,
1° ano de escolaridade).
Podemos constatar que as respostas supracitadas apontam para uma
orientação superficial, oferecida pela Prefeitura, através de encontros
periódicos.
Segundo Claudia Werneck, (1997) jornalista e pesquisadora atuante no
processo de inclusão:
“O professor do ensino básico é a principal figura na
sociedade inclusiva. Isso é muito claro para mim. Não
adianta contemporizarmos: enquanto os cursos e as
universidades que formam professores não tiverem como
ponto de honra conscientizá-los de que alunos com
deficiência são responsabilidade de todos os educadores,
e não apenas do profissional que se interessa por
educação especial, caminharemos feito tartarugas”.(p.
61).
A Quarta pergunta relata a opinião do profissional de educação sobre a
importância de se receber orientações para desenvolver uma prática mais
adequada as necessidades dos alunos portadores de deficiências.
“Toda a orientação quando voltada para a realidade escolar é
importante.” (Profª D, 30 anos, 1º ano de escolaridade).
“É importante o professor saber como lidar com o aluno especial e
principalmente fazer com que os outros alunos interajam com esse, produzindo
o crescimento de ambos.” (Profª C, 21 anos, 5º ano de escolaridade).
“Acho muito importante porque é através dessas orientações que o
profissional vai aprender como trabalhar e conviver com esse novo desafio.”
(Profª M, 37 anos, 3º ano de escolaridade).
28
Todas as respostas foram afirmativas ao declararem a importância de
orientação ao professor que atua com aluno portador de necessidades
educativas especiais.
De acordo com entrevista dada a (Revista Professor, 2003) Marlene
Gotti, assessora técnica da Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação informava que:
“A instituição de Ensino Superior tem que construir seu
projeto pedagógico, Ter um corpo docente capaz de
formar adequadamente professores na perspectiva de
uma escola inclusiva na fase da formação inicial. Isso
ainda está iniciando. A legislação prevê que a prática de
ensino aconteça desde o começo do curso, para que não
ocorra como antigamente, quando era dada somente no
último semestre e o aluno saía sem saber nada sobre
necessidades educacionais especiais de alunos.” (p. 52).
A Quinta pergunta foi sobre a opinião do educador sobre a Educação
numa perspectiva inclusiva.
“A proposta se posta em prática à risca, parece ser de algum proveito
para o educando. Bom para que ele não se sinta inferior e bom para os ditos
normais não acharem que são melhores.” (Profª C, 21 anos, 5º ano de
escolaridade).
“Quanto à socialização é bom porque no mundo não há somente
pessoas especiais ou não especiais e o aluno precisa lidar com esses alunos
especiais. Em relação à aprendizagem os professores não estão preparados
para ensinar um aluno com deficiência avançada (surdo – mudo, cego, etc.).”
(Profª D, 30 anos, 1º ano de escolaridade).
“Vejo de forma positiva, pois os alunos portadores de deficiência devem
ser tratados como crianças normais mas que necessitam de um olhar
diferenciado e não serem discriminados nunca.” (Profª. M, 37 anos, 2º ano de
escolaridade).
29
Constatamos que os professores vêem de forma positiva a proposta da
escola inclusiva, mas se sentem mal qualificados para aturarem nessa nova
proposta de escola.
Edler Carvalho, (2000):
“Aí, exatamente aí, reside mais um obstáculo, pois muitos
dos nossos professores do ensino fundamental alegam
que não se sentem “preparados” e motivados para a
docência de grupos tão diversificados. Consideram-na
difícil, pois ganham muito mal, não dispondo de recursos
pessoais para a compra de livros, ou para fazerem cursos
de atualização. Alegam que as condições em que
trabalham são muito adversas. Infelizmente não estão
exagerando!” (p. 113).
Refletindo sobre as entrevistas realizadas e leituras de diversos autores,
identificamos que, para que ocorra a inclusão das crianças com Necessidades
Educativas Especiais na rede regular de ensino, precisa-se levar em
consideração que estes sujeitos têm vontades próprias, sentimentos, e
interesses, e que ainda, há muito que se modificar.
Para nós, a principal mudança tem a ver com a visão dos profissionais de
educação sobre inclusão, além de adequações arquitetônicas e no currículo.
Enfim, incluir não é tão somente garantir o acesso, e sim garantir a
permanência, através de práticas educativas e políticas educacionais que
privilegiem a inclusão de fato.
30
CAPÍTULO IV
SUGESTÕES DE AÇÕES INCLUSIVAS NO ÂMBITO
ESCOLAR E NA SOCIEDADE.
Incluir os Alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais na
rede de ensino, seja no sistema de ensino privado ou público é algo que exige
uma reestruturação em todos os seus aspectos: arquitetônico, isto é, o físico;
pedagógico, elaborando-se um currículo que contemple a aprendizagem dos
educandos deficientes e ainda investindo na qualificação do profissional de
educação para que este possa vir a atender às necessidades do aluno portador
de necessidades educativas especiais e até mesmo no aspecto administrativo.
Carvalho (1999) comenta que no Brasil a prática da inclusão apresenta
algumas dificuldades como: despreparo do sistema regular de ensino para
atuar no processo, comunidade escolar resistente em aceitar os alunos com
deficiências, e ainda diversos fatores de âmbito familiar, institucional e
sociocultural.
Muitas dificuldades podem ocorrer quando a escola de ensino regular
não prioriza o acesso do aluno deficiente às situações comuns que são
propostas aos demais alunos.
Veremos a seguir algumas barreiras que impedem que a Educação
Inclusiva se efetive de fato nas comunidades escolares brasileiras e ainda
sugestões de ações inclusivas que poderão beneficiar o aluno deficiente
permitindo o acesso deste na escola regular, alcançando este, os objetivos
propostos no processo ensino – aprendizagem como também na sociedade em
que vive.
4.1 – Barreiras Arquitetônicas
O Mec apresenta o Programa Escola Acessível, da Secretaria de
Educação Especial, que busca adequar o espaço físico das escolas estaduais
e municipais, a fim de promover acessibilidade nas redes públicas de ensino.
31
As escolas interessadas em participar devem apresentar suas
demandas de acessibilidade no Plano de Desenvolvimento da Escola (P.D.E).
Em 2009, serão priorizadas 27 mil escolas. O programa visa possibilitar
as pessoas com deficiência viver de forma independente e participar
plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes tomarão as
medidas apropriadas para assegurar as pessoas com deficiência o acesso, em
igualdade de oportunidade com as demais pessoas, ao meio físico, ao
transporte, a informação e comunicação, eliminando assim os obstáculos e
barreiras a acessibilidade.
Ao observarmos os espaços físicos de nossas escolas de ensino regular
constatamos que as construções destas, muitas vezes, não permitem a
acessibilidade do aluno portador de necessidades educativas especiais. Isto
também ocorre na sociedade de modo em geral.
Rosita Edler Carvalho (2000) relata diversas barreiras arquitetônicas
ambientais que dificultam o acesso à escola, tais como:
“(a) insuficiência ou inexistência de meios de transportes
adaptados;
(b) falta de esteiras rolantes, rampas ou elevadores que
facilitem a entrada na escola e, nela, o acesso aos
andares que possua;
(c) falta ou inadequação de sinalização informativa e
indicativa direcional;
(d) superfícies irregulares, instáveis, com desníveis e
derrapantes, nos pisos de circulação interna e externa, no
terreno da escola;
(e) rampas com inclinações inadequadas e sem
patamares nos segmentos das rampas;
(f) áreas de circulação livres de barreiras para a
movimentação das cadeiras de rodas (em linha reta ou
em rotação);
(g) portas com dimensões que dificultam ou impedem sua
abertura e a movimentação entre os cômodos que separa;
32
(h) sanitários inadequados, sem barras de apoio ou
bacias sanitárias e lavatórios acessíveis;
(i) mobiliário escolar inadequado às necessidades dos
usuários;
(j) inadequação do mobiliário escolar, etc...”
(p. 59-60).
A Organização das Nações Unidas (ONU, 1996) em um recente
documento ponderou que:
“há urgente necessidade de [...] eliminação de barreiras
físicas e sociais, visando a criação de uma sociedade
acessível a todos, com ênfase particular de medidas para
corresponder a necessidades e interesses dos enfrentam
dificuldades em particular plenamente da sociedade:[...]”
( p.100).
Sassaki (1997) diz a respeito do desenho acessível que também é
conhecido como arquitetura sem barreiras e o desenho universal – arquitetura
para todos - como soluções para uma sociedade inclusiva.
“O desenho acessível é um projeto que leva em conta a
acessibilidade voltada especificamente para as pessoas
portadoras de deficiência física, mental, auditiva, visual ou
múltipla, de tal modo que elas possam utilizar, com
autonomia e independência, tanto os ambientes físicos
(espaços urbanos e edificações) e transportes construídos
com acessibilidade já em fase de sua concepção”.
(p. 139).
O desenho universal abrange não só construções como também
produtos acessíveis e utilizáveis para todos, com deficiências ou não. “A idéia
do desenho universal é evitar a necessidade de ambientes e produtos
33
especiais para pessoas com deficiência, no sentido de assegurar que todos
possam utilizar todos os componentes do ambiente e todos os produtos.”
(idem, p. 140).
O desenho universal é mais vantajoso do que o desenho acessível
porque atende a várias necessidades de um maior número de pessoas.
4.2 – Qualificação Profissional
Muitos de nossos profissionais da Educação não se acham preparados
para atuar com o aluno portador de necessidades educativas especiais, o que
gera um obstáculo para a Educação Inclusiva acontecer de fato.
Segundo Edler (2000):
“No caso da formação sob o paradigma da educação
inclusiva, ainda convivemos com inúmeras dúvidas que,
ou bloqueiam o avanço das ações por falta de
esclarecimentos, ou geram ações isoladas, conforme o
entendimento das Secretarias de Educação.
Salários e condições de trabalho de nossos professores
representam fortes entraves pois, desmotivados, ou
abandonam o magistério, ou se nele permanecem é por
falta de melhores oportunidades de trabalho, cujo
mercado anda escasso, entre nós.” (p.113).
Há educadores que defendem a opinião de que os alunos portadores de
deficiências devam ser segregados em escolas ou classes especiais, pois são,
em maioria, despreparados para atuar com alunos inclusos. Não possuem
curso ou aperfeiçoamento algum e vêm o aluno portador de necessidades
educativas especiais como um problema, um aluno problema com dificuldades
no acompanhamento às aulas, com dificuldades na aprendizagem, não
apresentando nenhuma gratificação financeira com o “problema extra”.
34
A ação docente com esses alunos exige indubitavelmente de
qualificação, através de realização de cursos, aperfeiçoamento em trabalho,
leitura bibliográfica sobre o tema e além de tudo dedicação e carinho por parte
dos educadores.
Edler Carvalho (2000) ressalta que:
“Para os professores que estão recebendo alunos com
necessidades educacionais especiais em suas turmas,
particularmente, faz-se necessária a formação em serviço.
E, preventivamente, cumpre examinar a formação inicial
de todos os professores, de modo a assumirem a
perspectiva da educação para todos ao longo de toda a
vida, conjugando-se qualidade com eqüidade.
A proposta inclusiva, sob a ótica de nossa LDB, não
excluiu o atendimento educacional escolar nas classes ou
escolas especiais e nas salas de recursos. Precisamos,
portanto, de professores que atuem nas classes comuns
(preferentemente) e nos serviços educativos de apoio ou
substituição aos existentes na via comum. Também
precisamos redefinir os estágios de formação de
formadores!” (p.171 – 172).
4.3 Adaptações Curriculares e Intervenções Psicopedagógicas.
Sabemos que incluir é muito mais do que garantir a matrícula de um
Aluno Portador de Necessidades Educativas Especiais. Incluir implica garantir
o atendimento de fato com planejamentos, estratégias de ensino, flexibilização
do tempo necessário para a realização das tarefas, avaliação utilização de
recursos didáticos necessários ao desenvolvimento de saberes que se
permitam incluir-se também na sociedade como cidadãos que possuem direitos
e deveres.
Carvalho (1999), aborda a questão pedagógica inclusiva que ao inserir o
aluno com necessidades especiais na rede de ensino regular deve haver
35
medidas pedagógicas que garantam o acesso à aprendizagem e ao
conhecimento como propósito na vivência escolar e um dos meios para se
atingir aos objetivos propostos é adaptar o currículo de modo que este atenda
ás necessidades do aluno deficiente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) fazem referências sobre a
educação dos alunos com necessidades especiais. Os pressupostos, objetivos,
e indicações consideram questões pedagógicas atuais, que admite a
pluralidade de concepções pedagógicas e do fazer educativo, de forma que
este atenda à diversidade dos alunos na escola e às particularidades de sua
cultura.
Segundo Carvalho (1999). As adaptações curriculares devem ser feitas
de acordo com a necessidade do aluno.
“No Brasil, os procedimentos de adaptações curriculares
estão respaldados pela Lei nº 9.394, de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional ( Cap. V, Art. 59). A
educação inclusiva, entretanto, não se esgota na
observância da lei, que a reconhece e garante, mas
requer mudança de postura, de percepção e de
concepção dos sistemas educacionais. As modificações
necessárias devem abranger atitudes, perspectivas,
organização e ações de operacionalização do trabalho
educacional.”(p.55).
Além das adaptações no currículo, há ainda a necessidade da
intervenção psicopedagógica que oferece ações de apoio específico aos
alunos individualmente e em pequenos grupos.
De acordo com Edler (2000):
“O trabalho psicopedagógico deve-se desenvolver em
torno dos aspectos cognitivos, motores, lingüísticos e
afetivos – emocionais, sempre objetivando o sucesso na
aprendizagem. Alerta-se para que não seja confundido
com pedagogia terapêutica ou treinamento de
habilidades.”
36
(...)
A intervenção pode ser efetuada pelo professor do
grupo/classe ou por outro professor especialmente
dedicado ao apoio especializado. Quando se realizada
por outro educador ou por algum profissional da área
clínica – como psicólogo, fonodiólogo ou outro, é
desejável que todos os que intervêm com a criança se
articulem para um trabalho interdisciplinar..”(p.87-88)
4.4. A participação do Orientador Educacional junto aos
professores que atendem aos Alunos Portadores de
Necessidades Educativas Especiais.
Com base no tema abordado neste estudo entendemos que cabe
ao Orientador Educacional o papel de refletir sobre a formação,
informação e conscientização dos Profissionais de Educação. A inclusão
é, certamente, o caminho definitivo para que deixemos de ser um país
com grandes injustiças sociais. O Orientador Educacional é um dos
profissionais que se preocupa com a formação de cada estudante e,
dos profissionais que fazem parte do contexto educacional portanto, tem
uma participação de extrema importância e contínua diante do desafio
da inclusão: auxiliar a todos os protagonistas da escola a criar um
ambiente agradável para que os alunos PNEE sintam-se acolhidos e
incluídos.
A inclusão é um processo cheio de imprevistos, sem fórmulas
prontas e que exige aperfeiçoamento constante. É preciso identificar as
barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo.
Na avaliação educacional, por exemplo, ao contrário do modelo
tradicional, que é classificatório, deverá enfatizar todo o processo de
desenvolvimento e aprendizagem do aluno.
Segundo LUCK (1981):
37
“(...) Observa-se, por exemplo, que,
quando o professor percebe que algum aluno seu tem
dificuldades especiais, encaminha-o para o Orientador
Educacional a quem transfere a responsabilidade de
resolvê-las. Ora, o professor é figura central na formação
dos educandos. É ele quem forma no aluno o gosto ou
desgosto pela escola; a motivação ou não pelos estudos;
o entendimento da significância ou insignificância das
áreas e objetos de estudo; a percepção de sua
capacidade de aprender, de seu valor como pessoa, etc.
Da qualidade do relacionamento interpessoal professor-
aluno, de responsabilidade do primeiro, depende, entre
outras coisas, o ajustamento emocional do aluno na sala
de aula e na escola. Portanto, não se concebe a
eficiência de uma ação para sanar dificuldades dos
alunos em sala de aula sem a participação do
professor.”(p.27-28).
A inclusão escolar tem sido um dos grandes desafios para os
professores. O Orientador Educacional deve promover na escola um trabalho
de conscientização aos professores que trabalham com Alunos Portadores de
Necessidades Educativas Especiais. Os professores têm que ter bastante
clareza de que o processo de ensino e aprendizagem do Aluno Portador de
Necessidades Educativas Especiais apresenta avanços e tempo diferenciado
dos demais alunos, e sempre que possível, deve-se elevar a auto-estima deste
aluno, salientando todos os seus progressos, e valorizando seus desempenhos
como ímpar, apesar de estarmos em uma Escola pensada como plural, pois
“pensa” que todos os outros alunos são iguais, desconsiderando as
singularidades e potencialidades humanas.
Mantoan (2003) afirma que:
(...) ”Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino
for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em
38
conta esses limites e explorará convenientemente as
possibilidades de cada um “. (p.67).
4.5 – Paradigma de Suporte
O paradigma de suporte se caracteriza pelo pressuposto de que a
pessoa com necessidades especiais tenha direito ao acesso imediato e
continuado aos recursos que dispõem todos os cidadãos na sociedade. (Brasil,
Secretaria Especial de Educação,2000).
Foi buscando garantir a igualdade de todos os cidadãos que se
desenvolveu o processo de suportes, isto e, instrumentos que garantam à
pessoa portadora de necessidades educativas especiais o acesso imediato a
todo e qualquer recurso da comunidade.
De acordo com o Projeto Escola Viva (Brasil, Secretaria Especial de
Educação, 2000), o paradigma de suportes, que contextualiza a idéia da
inclusão, prevê intervenções decisivas e afirmativas nos processos de
desenvolvimento do sujeito e reajuste da realidade social.
“Conquanto, então, preveja o trabalho direto com o
sujeito, adota como objetivo primordial e de curto prazo a
intervenção junto às diferentes instâncias que
contextualizam a vida desse sujeito na comunidade, no
sentido de nelas promover os ajustes (físicos, materiais,
humanos, sociais, legais, etc) que se mostrem
necessários para que a pessoa com necessidades
educacionais especiais possa imediatamente adquirir
condições de acesso ao espaço comum da vida na
sociedade. ”(p. 19-20).
Acreditamos que se as Escolas, Professores e Equipe técnico
Pedagógica, garantir a todos os alunos matriculados nas Escolas de todo o
país a perspectiva de inclusão aqui apresentada, com certeza poderemos dizer
que nas Escolas de nossa nação se efetiva a inclusão de fato.
39
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluirmos esta pesquisa, comprovamos que as questões
investigadas evidenciam que ainda há muito a investir, na realidade brasileira,
em uma escola e sociedade inclusiva. Desde ao aspecto físico das escolas
quanto o pedagógico e ainda a falta de qualificação do profissional da
educação que não se sente preparado para atuar em uma escola inclusiva.
Esta também não se sente tão receptiva ao receber este aluno devido as
adequações que deverão ser realizadas para este aluno portador de
necessidades educativas especiais seja na realidade incluído e não apenas
integrado, como acontece na maioria das escolas de ensino regular,
acarretando na segregação desse aluno.
Atuar em uma escola inclusiva é mais um desafio proposto pela
educação especial que implica ao profissional da educação a adoção de uma
nova postura diante desse aluno incluso, respeitando-o como um ser que
possui limitações, mas que pode interagir dentro de suas limitações com o
meio em que está inserido.
A escola inclusiva oferece a esse aluno portador de necessidades
especiais igualdade de oportunidades aos que são rotulados “diferentes”, para
que possam exercer plenamente a sua cidadania.
Portanto, urge adotarmos novos paradigmas para a educação especial,
conforme afirma Sassaki (1997):
“A inclusão social é o processo pelo qual a sociedade e o
portador de deficiência procuram adaptar-se mutuamente
tendo em vista a equiparação de oportunidades e,
conseqüentemente, uma sociedade para todos. A inclusão
(na escola, no trabalho, no lazer, nos serviços de saúde
etc.) significa que a sociedade deve adaptar-se às
necessidades da pessoa com deficiência para que esta
possa desenvolver-se em todos os aspectos de sua vida.”
(p. 167 – 168).
40
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_______________ Uma escola de todos, para todos e com todos: o mote
da inclusão.Educação ,Porto Alegre:PUCRS.Moderna 2003.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: Histórias e políticas
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NAÇÕES UNIDAS. Normas sobre a equiparação de oportunidades para
pessoas com deficiência. Tradução por: Marisa do Nascimento Paro. São
Paulo: CVI – NA/APADE, 1996.49p.
41
NOVA ESCOLA. Rio de Janeiro: Abril, n. 165, set. 2003.
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SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de
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WERNECK, C. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio
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(internet http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
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