O Papel do Coordenador Pedaggico Enquanto Agente Articulador da Formao ContinuadaO papel do coordenador pedaggico enquanto agente articulador da formao continuada dos professores.

RESUMOEsta pesquisa teve como objetivo analisar o papel do coordenador pedaggico enquanto agente articulador da formao continuada dos professores. Definimos como campo emprico uma escola da rede estadual de ensino fundamental (7 e 8 srie) e mdio da cidade de Barrei-ras BA. Participaram da pesquisa quatro (04) professores, sendo dois do turno matutino e dois do vespertino, uma coordenadora pedaggica e a diretora da escola, utilizamos como instrumentos de coleta de dados a pesquisa bibliogrfica, observao, entrevista, questionrio e anlise documental. Sendo assim, investigou a seguinte questo: articulao que o coorde-nador pedaggico desenvolve na escola contribui para o processo de formao de professores. Os resultados apontaram que o trabalho desenvolvido pela coordenadora pedaggica na escola contribui para a reflexo e tomada de conscincia dos professores, caracterizando dessa forma em formao, contribuindo para a melhoria do ensino aprendizagem. O espao / tempo de formao em servio acontece no horrio de atividade de coordenao (AC), no abrangendo nesse momento o coletivo da escola, mas, pequenos grupos e individual, uma vez, que esse horrio combinado e organizado por reas disciplinares. O estudo foi pautado nas obras bi-bliogrficas de tericos da educao como Saviane (2002), Fusari (2008, Garrido (2008), Mi-nayo (2001), Nvoa (1992), Imbernm (2009 e 2010) e Vasconcelos (2009).Palavras chave: Coordenador pedaggico, ensino - aprendizagem, articulao, reflexo, formao continuada.ABSTRACTThis study aimed to examine the role of academic advisor as agent en-organizer of the continuing education of teachers. We define as an empirical field state school for elementary school (7th and 8th grade) and middle of the city of Barreiras - BA. Participants included four (04) teachers, two of morning shift and two in the afternoon, an educational coordinator and the school principal, used as instruments to collect data to bibliographic research, observation, interview, questionaire and document analysis . Therefore, we investigated the following question: linking the academic advisor in the school contributes to the formation process of teaching staff. The results showed that the work of the educational coordinator at the school contributes to the reflection and awareness of teachers, thus characterizing formation, contrib-uting to the improvement of teaching learning. The space time in-service training takes place in time activity coordination (AC), not including this time the public school, but small groups and individually, once again, that this time is combined and organized by subject areas. The study was based in the bibliographic works of educational theorists like Saviane (2002), Fusari (2008, Garrido (2008), Minayo (2001), Nvoa (1992), Imbernm (2009 and 2010) and Vasconcelos (2009).Key - words: Coordinator teaching, education - learning, articulation, re-flexed, continuing education.LISTA DE GRFICOSGrfico 01- Data do ltimo curso de formao continuada que voc participou:Grfico 02 Carga Horria do curso que voc participou:Grfico 03 Tem certificado que comprova a sua participao nos ltimos encontros:Grfico 04 A iniciativa pela participao nos ltimos cursos de formao continuada partiu de quem:Grfico 05 Temtica do ltimo curso de formao continuada.LISTA DE QUADROSQuadro n 01 Quadro analtico dos objetivos dos ENSEsQuadro n 02 Quadro dos sujeitos da pesquisaLISTA DE SIGLASENSEs Encontro Nacional dos Supervisores de EducaoCENP Coordenadoria de Estudos e Normas PedaggicasSEC Secretaria de Educao e CulturaHTPC Horrio de Trabalho Pedaggico ColetivoLDB Lei de Diretrizes e BasesLDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao NacionalAC Atividade de CoordenaoPABAEE Plano de Assistncia Brasileira-Americana no Ensino ElementarSUMRIOINTRODUOCAPTULO I - REVISO DA LITERATURA1.1 Refletindo o contexto histrico do supervisor / coordenador pedaggico1.2 - Refletindo a importncia da formao continuada para a prtica pedaggica do professor1.3 - Refletindo o papel do coordenador pedaggico no processo de articulao da formao continuada dos professores na escolaCAPTULO II METODOLOGIA DA PESQUISA2.1 Abordagem da pesquisa qualitativa2.2 Pesquisa do tipo de campo2.3 Contexto da pesquisa2.4 Sujeitos da pesquisa2.5 Instrumentos da pesquisa2.6 Procedimento de anlise dos dadosCAPTULO III ANALISE E INTERPRETAO DOS DADOS3.1 - Contexto histrico do supervisor / coordenador pedaggico e as implicaes do perodo de irreflexo para a educao.3.2 - Concepo dos educadores da escola sobre formao continuada de professores.3.3 - A articulao do coordenador pedaggico na promoo da formao continuada dos professoresCONSIDERAES FINAISREFERENCIASAPNDICESINTRODUOA realidade contempornea demanda profissionais da educao crticos e transforma-dores de um panorama de perplexidade diante das aceleradas mudanas sociais, das novas configuraes do mundo do trabalho e das novas exigncias de aprendizagem. Como afirma Alarco (2008: 32).O grande desafio dos professores ajudar desenvolver nos alunos, a capacidade de trabalho autnomo e colaborativo, mas tambm, o esprito crtico. O desenvolvimento do esprito crtico se faz no dilogo, no confronto de ideias e de prticas, na capacidade de ouvir o outro, mas tambm ouvir a si prprio e de auto-criticar. E isto s possvel num ambiente humano de compreensiva aceitao.Se a escola como instituio no quiser estagnar, deve interagir com as transformaes ocorridas, no mundo e no ambiente que a rodeia. Deve entrar na dinmica atual marcada pela abertura, pela interao e pela flexibilidade. As instituies, semelhana das pessoas so sistemas abertos, esto em permanente interao com o ambiente que as cerca, que as estimula ou condiciona que lhes cria contextos de aprendizagem.A educao de qualidade uma busca constante das instituies de ensino, para que isso se torne realidade so necessrias aes que sustentem o trabalho em equipe. As organi-zaes precisam cada vez mais de profissionais responsveis, dinmicos e inteligentes, com habilidades para resolver problemas e tomar decises.Um desses profissionais o coordenador pedaggico, que tem que ir alm do conhe-cimento terico, pois para acompanhar o trabalho pedaggico e estimular os professores necessrio percepo e sensibilidade para identificar as necessidades dos alunos e professores, tendo que se manter sempre atualizado, buscando fontes de informaes e refletindo sobre sua prtica como nos fala Nvoa (1992: 36) a experincia no nem formadora nem produtora. a reflexo sobre a experincia que pode provocar a produo do saber e a formao. Com esse pensamento ainda necessrio destacar que o trabalho deve acontecer com a colaborao de todos, assim o coordenador deve estar preparado para mudanas e sempre pronto para mo-tivar a sua equipe. O trabalho em equipe fonte inesgotvel de superao e valorizao do profissional.A atribuio essencial do coordenador pedaggico est associada ao processo de for-mao em servio dos professores. Processo denominado de Educao Continuada, tanto nos textos oficiais de secretarias municipais e estaduais de educao, como na literatura recente sobre formao em servio. A Educao Continuada se faz necessria pela prpria natureza do saber e do fazer humano, como prticas que se transformam constantemente.A formao continuada de professores justifica-se para que se criem condies gera-doras de competncias e inovaes para intervenes propositivas nas situaes que vo ocor-rendo. uma concepo de formao que faz das prticas profissionais dos professores con-textos de requalificao do coletivo de trabalho. (NVOA, 1992: 32). o conhecimento construdo naquilo que Schon (1987 apud ALARCO 2008) designa por reflexo na ao e reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao. Os professores devem ser agentes ativos de seu prprio conhecimento e o contexto de trabalho deve propiciar espaos de requalificao da competncia profissional.A formao continuada visa incentivar a postura de sujeitos crticos, reflexivos e transformadores, capazes de refletir sobre suas aes, com vistas a produzir saberes que lhes permitam avanar em prticas pedaggicas mais significativas e relevantes para atender as demandas da sociedade.Durante o estgio em Coordenao Pedaggica, percebemos que a escola no promo-via essa ao pedaggica, surgindo ento, a necessidade de pesquisar sobre a temticaO papel do coordenador pedaggico enquanto agente articulador da formao continuada dos professores, uma vez que sabemos da importncia da formao continuada para a efetivao de uma prxis docente mais refletida e comprometida, contribuindo para a melhoria da educa-o.Este estudo teve como problema a seguinte questo: A articulao que o coordenador pedaggico desenvolve na escola contribui para o processo de formao de professores.Sendo assim, teve como objetivo geral: Analisar o processo de articulao do coorde-nador pedaggico frente formao continuada de professores. Nesse sentido, para possibili-tar a investigao fez-se necessrio desmembrar este objetivo geral em trs especficos: Investigar o contexto histrico da funo do supervisor / coordenador pedaggico e suas implicaes para a formao continuada de professores; Refletir a concepo de formao continuada que o quadro docente e a equipe gesto-ra da escola apresentam; Identificar como ocorre a articulao do coordenador pedaggico no momento de promover a formao continuada de professores na escola.O Contexto da pesquisa se deu no Colgio Estadual Professor Alexandre Leal Costa, o qual faz parte da rede estadual de ensino da cidade de Barreiras - Bahia, situado Rua Coronel Magno, 533 Centro, fundado no dia 05 de agosto de 1974, recebendo esse nome em homenagem ao Professor Alexandre Leal Costa.O propsito de termos escolhido esse colgio para a realizao dessa pesquisa se deu aps termos realizado o estgio em coordenao pedaggica, onde fomos muito bem acolhidas pela comunidade escolar devido ao nosso compromisso com o estgio, viabilizando assim, um retorno para essa pesquisa.A pesquisa foi consubstanciada em autores como: Saviane (2002), que aborda a traje-tria do supervisor pedaggico desde a chegada dos jesutas no Brasil, com o plano de ensino adotado por eles Rtio Studiorum, trazendo a funo supervisora por meio de uma figura de-nominada prefeito geral de estudos. Com as reformas ocorridas na educao a funo supervi-sora recebeu outras denominaes como: diretor de estudos e comissrios, inspetor escolar e por fim o supervisor, sendo que a sua funo era de fiscalizar e controlar o trabalho do profes-sor, at ganhar o nome de coordenador para retirar a idia de fiscalizador e controlador.Medeiros; Rosa (1987), que apresenta as discusses dos ENSEs , encontros que carac-terizaram o momento de voz dos supervisores e educadores nos quais puderam expor suas experincias e propor alternativas para um novo atuar na educao, visando uma ao demo-crtica. Minayo (2001), que aborda a importncia da pesquisa para a educao, visando eluci-dar dvidas, sem a pretenso de quantificar os fatos.Fusari (2008) discute a importncia da escola como lcus de formao contnua e o coordenador pedaggico sendo um dos profissionais responsvel por articular esse processo, cabendo ao professor a responsabilidade pelo seu processo de formao. Nvoa (1992), fala da importncia da formao de professores centrada na escola, baseada na trilogia de Schon, da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a reflexo na ao.Imbernm (2009 e 2010) discute a importncia da formao continuada centrado nos professores e nas situaes problemticas de seu trabalho, destacando tambm a importncia de outros fatores que contribuem para o desenvolvimento profissional do professor como: salrio, nvel de participao e deciso, carreira, clima de trabalho etc.Vasconcelos (2009) aborda uma viso diferenciada do supervisor, no mais aquele fis-calizador, controlador do professor, mas, um supervisor coordenador articulador do trabalho pedaggico na escola, que trabalha junto aos professores, discutindo com eles os problemas e as possveis solues para a melhoria do ensino aprendizagem.Garrido (2008), ressalta que o trabalho do professor coordenador essencialmente a formao continuada em servio, ao promover a reflexo dos professores sobre suas prticas docentes, est favorecendo a tomada de conscincia dos professores. A autora destaca a im-portncia de um espao coletivo e formador para o coordenador, no qual ele possa refletir sobre sua prtica, trocar experincia e crescer profissionalmente. Contudo, outros autores con-triburam de forma significativa com este estudo, como Alarco (2008), Almeida (2006), C-hristov (2006), Lima (2008), Pimenta (1999), Santos (2008).Este trabalho est estruturado em trs captulos, a saber: O primeiro refere-se reviso da literatura, abordando uma reflexo sobre o contexto histrico do supervisor coordenador pedaggico, a importncia da formao continuada para a prtica pedaggica do professor, bem como, o papel do coordenador pedaggico no processo de articulao da formao conti-nuada dos professores na escola.O segundo captulo compreende a metodologia da pesquisa, trazendo a abordagem da pesquisa qualitativa, a importncia da pesquisa para a educao e para a formao do profes-sor, o tipo de pesquisa de campo, o contexto de investigao, os sujeitos que participaram da pesquisa, os instrumentos utilizados para realizao da mesma e o procedimento de anlise dos dados.O terceiro captulo apresenta uma anlise por parte das pesquisadoras sobre a trajetria do supervisor pedaggico, a concepo dos professores e equipe gestora da escola sobre for-mao continuada, seguido das discusses e anlises sobre a articulao do coordenador pe-daggico na promoo da formao continuada dos professores e por fim, so apresentadas as consideraes finais a ttulo de concluso do trabalho.CAPTULO IREVISO DA LITERATURA1.1 Refletindo o contexto histrico do supervisor / coordenador pedaggicoA Histria da educao no Brasil s comea a ser registrada a partir de 1549, com a chegada dos jesutas. Aps 1570 o plano de ensino adotado por eles oRtio Studiorum, trazia uma orientao sobre como deveriam ser oferecidos os estudos. Esse plano foi reformulado algumas vezes, tendo sua verso final promulgada em 1599, essa verso vigoraria em todos os colgios da Companhia de Jesus. Esse plano esteve sempre presente a funo supervisora, embora no se manifestando a idia de superviso. ORtiotrazia a funo por meio de uma figura denominadaPrefeito Geraldos Estudos.Nele havia um conjunto de regras cobrindo todas as atividades diretamente ligadas ao ensino, desde as regras do provincial, as do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, de cada matria de ensino, das regras das diversas academias, das provas escritas e da premiao.O prefeito geral de estudos era assistente do reitor, que deveria ser obedecido pelos professores e alunos. Tambm poderia haver um prefeito de estudos inferiores e um prefeito de disciplina, subordinado ao prefeito geral.O prefeito de estudos deveria organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, visando o aproveitamento dos alunos, ouvir e observar os professores assistindo suas aulas e lendo apontamentos de alunos e se necessrio comunicar o procedimento indevido do professor ao reitor.Observa-se, que a funo supervisora destacada das demais funes educativas. O prefeito de estudos assume um papel especfico, diferente do papel do reitor ou dos professo-res (SAVIANE, 2002).Com a reforma pombalina que culminou na expulso dos jesutas em 1759, o sistema de ensino foi extinto e junto com ele o cargo de prefeito de estudos, havendo um retrocesso nos aspectos educacionais. Nesse perodo foram admitidos professores leigos para as aulas rgias. Passou a haver o cargo de diretor geral de estudos e a designao de comissrios para fazer em cada local, o levantamento do estado das escolas. A idia de superviso continuava presente, englobada nos aspectos poltico-administrativos (inspeo e direo), representada no papel do diretor geral e a parte da direo, coordenao e orientao do ensino foi delegada a comissrios ou diretores de estudos, em nvel local.Com a independncia do Brasil formulada a primeira Lei para a instruo pblica, no artigo 5 da Lei de 15 de outubro de 1827, institui o mtodo chamado de Ensino Mtuo, onde o professor exerce duas funes docncia e superviso, instruindo monitores e supervisionan-do suas atividades de ensino, assim como a aprendizagem de todos os alunos. No entanto, essa forma de organizao do trabalho escolar no foi avaliada como eficaz, delegando-se o papel de supervisor a um outro agente: o inspetor escolar. Ele deveria inspecionar, pessoal-mente ou com a ajuda de delegados ou membros do Conselho Diretor, os estabelecimentos de instruo primria e secundria, pblicos ou particulares. Tambm era sua atribuio realizar exame dos professores e lhe conferir diploma, autorizar a abertura de escolas particulares, reverem livros e corrigi-los ou substitu-los por outros.Em 1886, havia um consenso quanto necessidade da organizao de um Sistema Nacional de Educao. Para isso tornava-se necessrio a criao de rgos centrais e interme-dirios de formulao das diretrizes e normas pedaggicas e um servio de superviso peda-ggica no mbito das unidades escolares. No ano de 1897 a direo e a inspeo do ensino passaram a ficar sob a responsabilidade de um inspetor geral, em todo o Estado, que era auxi-liado por dez inspetores escolares.Foi na dcada de 1920 que surgiram os profissionais da educao como uma nova ca-tegoria profissional, impulsionados pela criao da Associao Brasileira de Educao em 1924, estimulando o surgimento dos tcnicos em educao. Nesse perodo comeou a se re-servar a rgos especficos, o tratamento tcnico dos assuntos profissionais, que ficava, at ento sob responsabilidade do Ministrio da Justia e Negcios Interiores. Pernambuco na reforma de 1928 foi o primeiro estado a tratar a parte tcnica e a parte administrativa da edu-cao de forma separada, surgindo assim figura do supervisor como distinta da do inspetor.Os Pioneiros da Educao em seu manifesto de 1932, por meio do iderio escolanovis-ta destaca a contribuio das cincias para racionalizar os servios educacionais, dotando de eficincia e eficcia o processo educativo. Ganham relevncia ento os tcnicos ou especialis-tas em educao, entre eles o supervisor.O processo de estruturao / reestruturao do ensino brasileiro desembocou na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 1961. Passou haver uma organiza-o estatal com a criao do Ministrio da Educao e das Secretarias Estaduais de Educao, tornando-se necessria a formao de agentes para operar nesses novos moldes. Os cursos de pedagogia eram responsveis pela formao dos pedagogos, que eram tcnicos ou especialistas em educao e exerciam vrias funes (SAVIANE, 2002).O modelo de superviso que mais influenciou o nosso foi o dos Estados Unidos, que surgiu no sculo XVIII durante o governo de Juscelino Kubitscheck, como Inspeo Escolar, no bojo do processo de industrializao, e mais recentemente ganhando fora e contorno legal, num contexto nada favorvel. Nesse perodo foi firmado um convnio do MEC, com o referido pas, onde foi criado o Plano de Assistncia Brasileira - Americana no Ensino Ele-mentar-PABAEE, de 1957 at 1964. Esse plano previa que os professores brasileiros fossem aos Estados Unidos para se especializarem em superviso e depois montarem cursos dessa especialidade no Brasil conforme nos assegura Urban (1985, apud VASCONCELOS, 2009).Sabe-se que a Superviso Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei 5692/71 a instituiu como servio especfico da Escola de 1 e 2 Graus. Sua funo era predominantemente tecnicista e controladora. No contexto da Doutrina de Segurana Nacional adotada em 1967 e no esprito do AI-5 (Ato Institucional n 5) de 1968, foi feita a reforma universitria. Nela situa-se a reformulao do Curso de Pedagogia. Em 1969 era regulamentada a Reforma Universitria e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia. O mesmo prepara desde ento, generalistas, com o ttulo de especialistas da educao, mas pouco prepara para a prtica da educao.Em 1969, a pedagogia ganha uma nova roupagem e se transforma em uma abordagem tecnicista, os cursos de pedagogia so reformulados pelo parecer n 252/69 do Conselho Fede-ral de Educao que nessas circunstncias ao invs de formar o tcnico em educao com vrias funes, davam habilitaes dentro do curso, como: administrao, inspeo, superviso e orientao e o magistrio de disciplinas profissionalizantes dos cursos normais e um mestrado com habilitao em planejamento educacional. Esse parecer, at ento, foi a forma mais radical de profissionalizar a funo do supervisor educacional, contribuindo para o reco-nhecimento profissional da atividade do supervisor no sistema de ensino, buscando dar a esse profissional uma identidade prpria e com caractersticas que as distinguisse das demais.A Superviso educacional passa por um perodo na historia brasileira muito difcil, pois devido ao golpe militar de 1964 os projetos educacionais so transformados em interesses econmicos onde o trabalho do supervisor ganha fora no sentido de controlar o trabalho do professor de modo a garantir a eficincia nos papeis desempenhados, nesse sentido o su-pervisor no era um articulador do conhecimento, mais sim um ser autoritrio que impunha as suas ordens a serem obedecidas, tendo um cargo de confiana do Estado no sentido de ser (na dcada de 70) o ditador / controlador do saber.(...) os padres de superviso, baseados em inspeo e fiscalizao, do nfase a um sistema vertical de autoridade, submisso e controle, e identificam-se como uma posio hierrquica, onde o executor sempre um dependente e deve aceitar passivamente as diretrizes emanadas do supervisor, hierarquicamente num escalo mais alto. (LACERDA, 1983: 32 apud MEDEIROS; ROSA, 1987: 20).Nesse contexto, a superviso escolar passa a incorporar tanto em sua concepo como na prtica os pressupostos e a linguagem das teorias de administrao de empresa, configu-rando-se em um servio tcnico independente de qualquer opo poltica e ideolgica, ou seja, um servio neutro.O Brasil da dcada de 70 caracterizado pelo afluxo de ideias desenvolvimentistas que eclodem no milagre econmico. Contraditoriamente a isso, convivemos em nossa histria com a represso, a violncia e com a ditadura que baniu do seio da sociedade civil brasileira os ideais democrticos e de libertao. Essa situao provocou na realidade social brasileira o conflito entre suas classes antagnicas: burguesia (classe dominante) e proletariado (classe dominada).A classe dominante, objetivando a manuteno de sua hegemonia, vendia atravs de seus aparelhos ideolgicos principalmente dos meios de comunicao de massa, a imagem de um Brasil harmonioso, sem conflitos, onde todos poderiam se beneficiar dos efeitos do de-senvolvimento (progresso).Entretanto, havia no interior dessa realidade social um movimento contrrio que levava a desconfiana sobre essa realidade paradisaca, conflito que se expressava entre as foras atuantes, contrariando os interesses da classe dominante e possibilitando o processo reorgani-zador da classe trabalhadora, atravs de suas entidades representativas associaes, sindica-tos, etc. Tais organizaes emergiram com sintoma da luta de classes que se travava no interior dessa sociedade e pela necessidade de se estabelecerem grupos de presso que poderiam vir a se constituir, mais tarde, em um novo bloco de poder.No final da dcada de 70 e incio da dcada de 80 surgem as primeiras Associaes de Supervisores Educacionais no Brasil. Surge a necessidade de treinar supervisores para a im-plantao das reformas educacionais. Nesse sentido, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) promove o 1 Seminrio de Supervisores Pedaggicos, (1 SSP) em Braslia, no ano de 1976, tendo como objetivos: Refletir a superviso numa perspectiva funcionalista; Colher subsdios para definir diretrizes nacionais da superviso pedaggica; Fazer recomendaes referentes regulamentao da profisso do supervisor.O 1 Seminrio de Superviso Pedaggica suscitou nos supervisores a necessidade de promover novos encontros com outros olhares, nesse sentido, considera-se decisiva sua in-fluncia para realizao dos Encontros Nacionais de Supervisores de Educao retratados no quadro analtico sobre os encontros: Medeiros; Rosa (1987: 33 64).EDIOANOCIDADETEMAOBJETIVOS

I ENSE1978Porto AlegreA superviso no sistema educacional brasileiro.Promover a melhoria e expanso da Superviso Educacional Brasileira; e concorrer para a expanso de idias associativas entre os supervisores escolares.

II ENSE1979CuritibaA funo supervisora no contexto brasileiro.Reunir profissionais de rea afins de todo o pas, para refletir sobre a qualidade do pro-cesso de superviso, visando seu aperfeio-amento; identificar os componentes do con-texto educacional brasileiro, a fim de carac-terizar a funo supervisora; examinar a ao supervisora no processo educacional.

III ENSE1980GoiniaO supervisor um edu-cadorOportunizar uma srie de reflexes e debates sobre a problemtica da educao em nossos dias; discutir amplamente sobre a formao do educador supervisor; discutir e propor sugestes de uma nova prxis educativa da superviso educacional brasileira.

IV ENSE1981FortalezaA superviso e a prtica educativaRefletir sobre a prtica da superviso no Brasil; discutir e propor sugestes alternati-vas de desenvolvimento para a superviso educacional no contexto da prxis educativa no Brasil.

V ENSE1982Rio de JaneiroO supervisor no projeto pedaggico dos educadores e educandos.Caracterizar o papel do supervisor educacio-nal brasileiro no projeto pedaggico criativo de educadores e educandos.

VI ENSE1983BelmRepensando a supervi-so educacional para uma ao educativo- democrticaRepensar a superviso educacional brasileira numa perspectiva de ao democrtica, propondo alternativas que orientem a prtica do supervisor.

VII ENSE1984Belo HorizonteA superviso educacio-nal no contexto da poltica educacional brasileira a partir da prtica real da ao supervisora.Encontrar formas alternativas para o exerc-cio da superviso educacional a nvel de unidade escolar; propor polticas que funda-mentem a superviso educacional, a nvel nacional; elaborar uma proposta de regula-mentao do exerccio da prtica da profis-so do supervisor educacional; estabelecer polticas que fundamentem a ao, a nvel estadual e nacional das associaes de supervisores educacionais.

Quadro n 01 Quadro analtico dos objetivos dos ENSEsEsses encontros foram pautados em discusses com temas bastante pertinentes com o intuito de fomentar uma nova concepo de educador, que assuma uma nova prxis educativa comprometida com a transformao da sociedade brasileira, esses encontros recuperaram o momento de voz dos supervisores que puderam a partir de ento expor suas vivncias /experincias nas escolas de todo pas, tendo como meta a garantia por um espao democrti-co, (a partir dos anos 1980), buscando um atuar-pensar-coletivo para que a superviso educa-cional no se d de forma isolada, mas em articulao com o todo no contexto educacional, social, econmico e poltico brasileiro.Observa-se que a preocupao com a redefinio do papel do educador-supervisor contm em si um movimento contrrio a forma e tipo de supervisor criado pelo sistema oficial do governo autoritrio, efetivando-se, em sua concretude, na luta desde 1979, pela regulamen-tao do exerccio da profisso. Percebe-se que os professores-coordenadores estavam juntos nessa luta tendo em pauta o projeto de lei 1761/79 que regulamenta o exerccio da profisso vetado pelo Presidente da Repblica Joo Figueiredo, onde o mesmo argumentava em seu veto que a superviso escolar um ramo do curso de pedagogia, que proporciona habilitao para o exerccio de atividade de superviso na rea do ensino, porm a categoria dos super-visores reagiram ao veto reunindo no V ENSE encaminhando uma carta aberta ao Presidente em repudio ao veto.Nessa perspectiva histrica percebe-se que a luta dos supervisores no estava encerra-da, pelo contrrio, estava dando incio uma nova etapa educacional, provando nesse sentido, ser uma profisso importante para promover uma educao crtica, onde se evita a importao de paradigmas educacionais no condizentes com a nossa realidade.Nada to apaixonante para o homem, alm de ser, como o educar. Em princpio, todo educador um artista: um artista inspirado. (...) que o educador foi encantado pela arte de humanizar o mundo (...). no meditar da significao humana que o especialista vai buscar, com sua viso acurada e objetiva (grifo nosso), com a sua profundidade de conscincia, com a sua SUPERVISO do fenmeno, a mostra real que o dado representa divisando-a, para beneficio do prprio todo. ( BARBOSA, 1976:19 apud MEDEIROS; ROSA, 1987: 31-32).De acordo com a reflexo pode-se inferir que os ENSEs tiveram grande influncia para a superviso atual, provando que o papel do coordenador pedaggico preocupado com o novo educar, traz em seu bojo uma responsabilidade no sentido de promover a coletividade na escola, profissionais da educao e comunidade envolvida, no qual o sujeito de transformao em seu cotidiano precisar estar comprometido com uma concepo de homem e de socieda-de, valorizando essencialmente a liberdade e a justia social tendo uma concepo de educa-o e de escola que atenda aos anseios dessa mesma sociedade, numa perspectiva democrtica e democratizadora.A dcada de 1990 assiste a redescoberta da superviso, apontada como instrumento necessrio para a mudana nas escolas. Contudo, a educao enquanto aparelho de um sistema poltico, enxerga a figura do supervisor como mero intermedirio na implantao de novas propostas curriculares amplamente divulgadas pelos rgos oficiais.No que concerne a LDB Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional de 20 de dezembro de 1996, artigo 64 A formao de profissionais de educao para a administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a Educao Bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao a critrio da instituio de ensino, garantindo nesta formao, a base comum nacional.E no artigo 67 vem assegurar a criao de Estatutos e Plano de Carreira do Magistrio e Concurso Pblico.Percebe-se que a nova LDB vem dar respaldo a formao do supervisor coordenador, exigindo como formao mnima para atuao desses profissionais a graduao em cursos de pedagogia ou ps-graduao a depender da instituio de ensino, uma formao condizente com a nova realidade desse profissional, uma vez que o paradigma de formao, de forma exgena no possibilitou a este profissional realizar um trabalho que contribusse para melhoria da educao. Nesse sentido, infere-se que a formao dos profissionais da educao no pode ser pensada de forma isolada da realidade.A realidade, no entanto, apresenta uma outra demanda, mais coerente com o momento scio-poltico, de inquietao e de quebra de paradigmas, onde a concepo e a execuo do trabalho no se separam. O cunho autoritrio do qual a funo foi revestida nas dcadas mar-cadas pelo movimento tecnicista no mais atendia as necessidades de um sistema aberto de ensino, integrado e comprometido com a sociedade.A funo supervisora se torna aglutinadora e impulsionadora de um grupo diversifica-do de pessoas, representantes de um iderio moderno de educao, cuja forma de conheci-mento valorizado era a emancipao, baseado na participao e na solidariedade. Como medi-adora, a funo no era mais de subordinao autoridade e de controle da qualidade do ser-vio educacional, mas de intrprete de uma realidade em constante transformao.Em seu incio a superviso escolar foi praticada no Brasil em condies que produziam o ofuscamento e no a elaborao da vontade do supervisor. Esse era o objetivo pretendido com a superviso que se introduzia. Distante do pedaggico o principal desafio do supervisor, proposto no surgimento da profisso, era controlar o trabalho do professor. A profisso implantada, retrata o pensamento poltico da poca, conforme comenta Silva Jr. (2008, p. 93) Para uma sociedade controlada, uma educao controlada; para uma educao controlada um supervisor controlador e tambm controlado.De mensageiro oficial a articulador voluntrio, o supervisor iniciou seu prprio ca-minho de renncias. Orientado para o controle, desorientou-se com o cerco a que acabou submetido. Coordenando necessidades e aspiraes o supervisor certamente no pode permitir que se revigore seu antigo papel de controlador a servio dos interesses estabelecidos. Mas h interesses a estabelecer e necessidades a atender.O supervisor / educador foi se dando conta de que a verdade no estava pronta e depo-sitada em suas mos para que ele a distribusse aos professores que s poderiam conhec-la por seu intermdio; o supervisor / educador foi descobrindo, tal como Guimares Rosa, que mestre no quem sempre ensina, mas quem, de repente, aprende; o supervisor / educador foi percebendo, que sua tarefa no era transmitir uma mensagem pronta e acabada, mas reunir os educadores para que eles pudessem elaborar sua prpria mensagem e com ela tentar mudar para melhorar a vida de todas as pessoas a quem a mensagem pudesse chegar. Silva Jr. (2008).O coordenador que busca a elaborao de uma nova viso de mundo, responde tam-bm pela oportunidade da anlise consciente e pela erradicao do arbtrio e do dogmatismo. O coordenador no conseguir isso sozinho, e a prpria impossibilidade de ao individual que dever orient-lo para a necessidade do trabalho coletivo e do respeito s necessidades da maioria. Se for este seu compromisso poltico, ser em torno desse compromisso que sua competncia dever se manifestar.A funo supervisora nos dias atuais se mostra bem mais ampla e o profissional dessa rea entende a verdadeira essncia desse termo: supervisor aquele que v o geral, que v alm e articula aes com o coletivo da escola. Supervisor o que procura a viso sobre, no interesse da funo coordenadora e articuladora de aes tambm quem estimula oportuni-dades de discusso coletiva, crtica e contextualizada do trabalho (...) Rangel (2008, p. 147). O supervisor de hoje sabe que precisa ser um constante pesquisador e com isso poder contri-buir para o trabalho docente, pois essa equipe conta com a sua orientao e apoio.1.2 Refletindo a importncia da formao continuada para a prtica pedaggica do professorNo h como falar de formao de professores sem levar em conta a formao inicial, cujo papel fornecer as bases para a construo de um pensamente pedaggico especializado. Parece ser consenso entre os estudiosos do assunto que a formao inicial representa o comeo da socializao profissional e a insero nos mbitos cultural, contextual, cientfico e pessoal que vo permear a prtica pedaggica. Assim, espera-se que a formao inicial fomente processos reflexivos sobre a teoria e a realidade social em que os futuros professores iro atuar. Santos (2008).Corroborando com essa concepo Cury (2004 apud RNFC 2006: 15) salienta a impor-tncia da formao continuada sem, descuidar da formao inicial. Segundo eleA formao inicial no algo que deve ser desqualificada apenas e to somente porque as exigncias da modernidade fazem com que a formao continuada seja indispensvel para todos. A formao inicial a pedra de toque e o momento em que se d efetivamente a profissionalizao. E a profissionalizao qualificada e atualizada o elo entre as duas modalidades de formao.Portanto, preciso pensar a formao docente (inicial e continuada) como momentos de um processo contnuo de construo de uma prtica docente qualificada e de afirmao da identidade do professor.A formao docente tem sido objeto de estudo de diversos pesquisadores da rea da educao, tendo passado, desde a dcada de 1960 at o momento atual, por vrias formas de abordagem. At 1960, a influncia escolanovista buscava-se instruir os futuros professores com as melhores formas de ensinar, com utilizao das melhores tcnicas para obteno de melhores resultados. Essa abordagem levou as polticas pblicas padronizao dos currculos, para direcionar o trabalho dos professores, evitando assim possveis desvios provocados pela falta de preparao da maioria dos professores.Desde a dcada de 1950, Ansio Teixeira demonstrava sua preocupao com a forma-o de professores, para ele a sociedade precisava de um novo tipo de mestre, com mais cultu-ra e experincia. Assim, a formao do professor deveria acontecer em nvel superior, para diminuir radicalmente o nmero de educadores despreparados para a sala de aula. Para isso, o professor necessitaria de uma formao consistente, com uma preparao intelectual aprofun-dada, voltada tanto para a teoria quanto para a prtica. Depois poderia aprimorar as idias apresentadas na formao inicial com suas prprias experincias. Para tanto, deveria lanar mo dos novos recursos tecnolgicos para dinamizar suas aulas, longe de se esvaziarem de contedos polticos, estariam repletos de reflexo poltica, sobretudo em debates. Assim, o professor deixaria de ser o dono do conhecimento e passaria a ser um mediador, motivador e direcionador do processo pedaggico.Toda a luta de Ansio Teixeira e daqueles que compartilhavam seu pensamento focou-se, no final da dcada de 1950 e incio de 1960, no debate em torno da elaborao e do trmite da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Vale lembrar que vrios seguimentos ideolgicos novamente se reuniram para defender a escola pblica em detrimento da escola privada. A LDB 4.024/61 sintetizou a luta desses educadores e garantiu algumas conquistas para a escola pblica. Insuficientes, porm, para garantir um ensino de qualidade para os brasileiros.Infelizmente, em 1964, com o incio da ditadura militar, o debate educacional foi no-vamente silenciado, pois para garantir a liberdade, muitos educadores esvaziaram seu discurso de contedo poltico. Um dado importante desse perodo foi a promulgao da Lei 5.69271, um duro golpe para os educadores progressistas.No final da dcada de 1970 e marcadamente na dcada de 1980, com a redemocratiza-o do pas, chegam ao Brasil os estudos crticos da educao, baseados em teorias socialistas, sobretudo marxistas. Alguns estudiosos como Althusser, Passeron e Bourdieu, chamam a ateno para o carter reprodutivista da escola, levando os educadores brasileiros a uma revi-so de suas propostas permeada por questes como o papel do Estado, a ideologia subjacente ao trabalho dos educadores, a luta entre proletariado e burguesia. Destacam-se aqui importan-tes nomes da educao brasileira, como Severino, Cunha, Saviane e Nosella. No podemos dizer que houve um consenso entre esses educadores sobre a teoria crtica, mas podemos, afirmar que a interpretao de Dermeval Saviane foi aceita e interiorizada pela maioria dos educadores brasileiros. Saviane classificou Althusser, Bourdieu, Passeron e outros tericos crticos como crtico-reprodutivistas, ou seja, aqueles que consideravam que a escola restava apenas o papel de reprodutora das classes sociais. Santos (2008).Saviane apontou para a necessidade de uma nova viso do papel da educao. Props, assim, o que chamou de teoria crtico-social dos contedos ou teoria histrico-crtica, a qual a escola podia combater a ideologia dominante rumo a transformao social. De uma perspectiva predominantemente filosfica e crtica, prope uma formao de professores baseada na reflexo sistemtica, na qual a educao vista como um campo dinmico, dialtico e, portan-to cheio de contradies.Todo o contexto histrico da educao brasileira no sculo XX levou a vrias reflexes sobre a formao de professores, influenciadas em maior ou menor grau, pelos pensamentos mencionados. As diversas opinies sobre a formao de professores refletiram-se na legislao educacional brasileira ao longo do sculo XX.A formao dos profissionais da educao conta com um captulo prprio na nova LDB 9.394/96. A comparao dessa lei com a 5.540/68 e a 5.692/71 aponta uma maior preo-cupao com a formao do profissional da educao e com suas condies de trabalho, um significativo avano, que pode ser percebido em vrios artigos. No artigo 62 estabelece que a formao dos profissionais da educao bsica deve acontecer em nvel superior, em licencia-tura plena. Isso pode representar um verdadeiro salto na qualidade do ensino, uma vez que os cursos de licenciatura plena, em sua maioria, tm quatro anos de durao e esto sendo avali-ados anualmente pelo MEC, que, por sua vez vem exigindo das faculdades a contratao de mestres e doutores.A nova LDB no artigo 87 inviabiliza a permanncia de professores sem formao de curso superior quando diz, no inciso 4, pargrafo 4, que at o fim da Dcada da Educao, somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treina-mento em servio. A instituio da dcada da educao e a exigncia de cursos superiores de licenciatura plena para os profissionais da educao bsica fizeram com que os cursos desses profissionais de educao se expandissem significativamente a partir da segunda metade da dcada de 1990.No que tange a formao continuada, a LDB define no artigo 63, que as instituies formativas devero manter programas de formao continuada para os profissionais de edu-cao dos diversos nveis, alm de estabelecer no artigo 67, que os sistemas de ensino deve-ro promover aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim. Tal perspectiva amplia o alcance da formao continuada, in-cluindo os cursos de ps-graduao em nvel de mestrado e doutorado.Durante muito tempo a formao continuada resultou-se na retirada dos educadores de seu local de trabalho, fato que foi bastante criticado em todas as avaliaes realizadas, h atu-almente uma forte tendncia em valorizar a escola como lcus de formao contnua e o coor-denador pedaggico sendo um dos profissionais responsvel por articular esse contnuo pro-cesso de formao.No Brasil e em So Paulo, tem ocorrido experincias interessantes nas quais o desen-volvimento profissional dos educadores ocorre no interior da escola, sob a coordenao de diretores e coordenadores pedaggicos. A anlise dessas experincias mostra que a formao continuada de professores deve ocorrer na escola, e para isso necessrio que sejam mantidas algumas condies existentes e outras, ampliadas. A estrutura da carreira, a forma de contrato, a jornada de trabalho, a estrutura e gesto escolar podem facilitar ou dificultar a implantao de projetos de formao contnua. Fusari (2008).Para ser bem sucedido, qualquer projeto de formao contnua realizado na escola ou em outro local precisa ter assegurado algumas condies. preciso que os educadores sejam valorizados, respeitados e ouvidos, devem expor suas experincias, idias e expectativas. preciso tambm que o saber advindo de sua experincia seja valorizado; que os projetos iden-tifiquem as teorias que eles praticam e criem situaes para que analisem e critiquem suas prticas, reflitam a partir delas, dialoguem com base nos novos fundamentos tericos, troquem experincias e proponham formas de superao das dificuldades.A formao contnua de educadores da educao bsica ser mais bem sucedida se a equipe escolar, liderada pelos diretores e coordenadores pedaggicos, encar-la como valor e condio bsicos para o desenvolvimento profissional dos trabalhadores em educao. A es-trutura e a gesto democrtica so elementos essenciais por enaltecerem a participao e o envolvimento dos professores e tcnicos. Nesse sentido, o calendrio escolar precisa garantir oportunidades para que, os professores se encontrem, analisem, problematizem, faam trocas, enfim reflitam na e sobre a ao, concretizando assim, a formao contnua na rotina escolar. Dessa forma, ela no ser percebida como eventual, espordica, mas como algo inerente ao trabalho educativo que a escola realiza.Portanto, a formao continuada deve ser centrada na escola, Conforme Canrio, (1998 apud ALMEIDA, 2006) a escola o lugar onde os professores aprendem. o lugar onde os saberes e as experincias so trocadas, validadas, apropriadas e rejeitadas.A formao continuada na escola e fora dela dependem, das condies de trabalho oferecidas aos educadores, mas depende tambm das atitudes destes diante de seu desenvol-vimento profissional. No podemos relegar a formao contnua exclusivamente responsabi-lidade do Estado. Cada educador responsvel por seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional, cabe a ele o direcionamento, o discernimento e a deciso do caminho a percor-rer. No h poltica de formao contnua que consiga aperfeioar um professor que no queira crescer, que no perceba o valor do processo individual-coletivo de aperfeioamento pessoal-profissional. Fusari (2008).Atualmente fala-se muito de desenvolvimento profissional do professor. A partir de nossa realidade, no podemos afirmar que o desenvolvimento profissional do professor deve-se unicamente ao desenvolvimento pedaggico, ao conhecimento e compreenso de si mesmo, ao desenvolvimento cognitivo ou terico. Ele antes decorrncia de tudo isso, delimitado, porm, ou incrementado por uma situao profissional que permite ou impede o desenvol-vimento de uma carreira docente.A profisso docente desenvolve-se por diversos fatores: o salrio, a demanda do mer-cado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em que exercida, a promoo na profisso, as estruturas hierrquicas, a carreira docente etc. e, claro, pela formao permanente que essa pessoa realiza ao longo de sua vida profissional. Essa perspectiva mais global e parte da hiptese de que o desenvolvimento profissional um conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida em sua vida profissional. A melhoria da formao ajudar esse desenvolvimento, mas a melhoria de outros fatores (salrio, estruturas, nveis de deciso, nveis de participao, carreira, clima de trabalho, legislao trabalhista etc.) tem papel deci-sivo neste desenvolvimento. Imbernn (2009).Pensar em formao de professores implica repensar modelos e atitudes com relao a esse profissional. Formao no somente acumular conhecimentos em memria, saber aplic-los, question-los, rev-los e modific-los para a realidade da sala de aula de acordo com o nvel de desenvolvimentos dos alunos. Formao supe, necessariamente, uma poltica estruturada, que considere os desejos, as necessidades e o contexto desse profissional. No basta pensar a formao do professor como problema, necessrio pensar e operacionalizar aes efetivas que solucionem a questo. A formao do professor deve corresponder s ne-cessidades do profissional que tem como objetivo maior transformar sua realidade por meio de uma prxis que leve em conta um elo entre as necessidades acadmicas e as sociais, que tenha como objetivo auxiliar o aluno em seu processo de desenvolvimento como pessoa e como cidado. Lima (2008).De acordo com Canrio (1997 apud LIMA, 2008) no processo de desenvolvimento profissional dos professores, caminha-se para a superao de uma formao contnua dirigida a indivduos. A experincia e as pesquisas tm evidenciado que a formao em equipes a mais aconselhada ao papel do professor e a transformao das escolas em comunidades pro-fissionais de aprendizagem, marcadas por uma cultura de colaborao coletiva e contnua.No que se refere a formao contnua, a prtica mais freqente tem sido a de realizar cursos de suplncia e ou atualizao dos contedos de ensino. Esses programas tem se mos-trado pouco eficientes para alterar a prtica docente e consequentemente, as situaes de fra-casso escolar por no tomarem a prtica pedaggica em seus contextos. Ao no as colocar como: o ponto de partida e o de chegada da formao, acabam por to somente, ilustrar indi-vidualmente o professor, no lhe possibilitando articular e traduzir os novos saberes em novas prticas. Tal prtica para se constituir em prxis deve ter como base uma pedagogia fundada no humano, satisfazer a necessidade social e ser orientada por uma filosofia que possibilite a construo da prpria realidade social.A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexo crtica sobre as prticas de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar estatuto ao saber da experincia. (NVOA, 1992, p. 38)Corroborando com esse pensamento Arnoni (2008) ressalta que uma formao conti-nuada crtica caracteriza-se pela prxis crtica, em que teoria e prtica interagem numa ao recproca, em unidade: a prtica por depender de um direcionamento terico, e a teoria, por desvendar, na prtica, as contradies sociais, na busca pela transformao da realidade esco-lar.Neste sentido, percebe-se que a reflexo sobre a prtica constitui um grande contributo de formao, mas no qualquer prtica, necessrio que seja uma prtica refletida, pois no existe aprender s com a prtica necessrio buscar respaldo na teoria.Antonio Nvoa em entrevista ao salto 13/09/2001 faz uma ressalva com relao ex-perincia, segundo o autor a experincia por si s no formadora e faz referncia a uma fala de Jonh Dewey que dizia: quando se afirma que um professor tem dez (10) anos de experi-ncia, d para dizer que ele tem dez (10) anos de experincia ou que ele tem um ano de expe-rincia repetido dez (10) vezes. Segundo Nvoa a experincia por si s, pode ser uma mera repetio, uma mera rotina, no ela que formadora. Formadora a reflexo sobre essa ex-perincia, ou a pesquisa sobre essa experincia.A reflexo crtica sobre as prticas e as experincias cotidianas viabiliza a constante reformulao da identidade do professor, como profissional e como indivduo. Este processo est permeado por algumas tendncias contemporneas na formao de professores, que con-sideram que a concepo do ser professor passa pela compreenso do professor como indiv-duo e como profissional.H diferentes paradigmas de formao de professores, cada um coerente com a con-cepo do papel atribudo ao professor no processo educacional. Na postura do professor h um modelo de ensino e de escola e uma teoria do conhecimento que representa uma perspec-tiva de homem e de sociedade. O conceito de paradigma de formao aqui entendido envolve uma concepo de continuidade, de processo. No busca um produto pronto, mas um movi-mento que se concretize atravs da reflexo na ao e da reflexo sobre a ao.As novas tendncias investigativas sobre formao de professores valorizam o que de-nominam o professor reflexivo (SCHON, 1990; ALARCO, 1996 apud PIMENTA, 1999). Opondo-se a racionalidade tcnica que marcou o trabalho e a formao de professores, enten-de-o como um intelectual em processo contnuo de formao. Enquanto tal, pensar a sua for-mao significa pens-la como um continuum de formao inicial e contnua. Entende, tam-bm, que a formao na verdade, autoformao, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas em contextos escolares. So nesses confrontos e num processo coletivo de troca de experincias e prticas que os professores, vo constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que reflete na e sobre a prtica.Durante muito tempo, quando se falava em formao de professores, falava-se es-sencialmente da formao inicial do professor. Hoje em dia, impensvel imaginar essa situao. A formao de professores algo que se estabelece num continuum. Que comea nas escolas de formao inicial, nos primeiros anos de exerccio profis-sional e continuam ao longo de toda a vida profissional, atravs de prticas de for-mao continuada, tendo como plo de referncia as escolas. (NVOA 2001, 13/09).Nessa perspectiva Nvoa (1992) ressalta que a formao de professores deve ser cen-trada no terreno profissional e aponta para a importncia do triplo movimento sugerido por Schon, da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a reflexo na ao. Dessa forma, o professor compreendido como profissional autnomo.No que se refere formao docente Nvoa (1992), prope a formao numa perspec-tiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de formao autoparticipada. Desta forma, devem fazer parte da formao docente trs eixos estratgicos: produzir a vida do professor (desenvolvimento pes-soal); Produzir a profisso docente (desenvolvimento profissional) e produzir a escola (desen-volvimento organizacional).Produzir a vida do professor implica valorizar, como contedos de sua formao, seu trabalho crtico-reflexivo sobre as prticas que realiza e sobre suas experincias com-partilhadas; Produzir a profisso docente trata-se de pensar a formao do professor como um projeto nico englobando a inicial e a contnua; Produzir a escola como es-pao de trabalho e formao, o que implica gesto democrtica e prticas curriculares participativas, propiciando a constituio de redes de formao contnua, cujo primeiro nvel a formao inicial. (NVOA, 1992: 29-30).Para identificar um professor reflexivo Nvoa (1992:62 apud ALMEIDA, 2000:117) fundamenta-se em Dewey e em outros autores para apresentar trs tipos bsicos de atitudes que identificam um professor reflexivo: Mentalidade Aberta, Responsabilidade e Entusiasmo.Um professor que tem a mentalidade aberta aquele que convive com as diferenas. A responsabilidade refere-se ao autodomnio e a assumir as conseqncias das prprias posies. O entusiasmo relaciona-se com a predisposio em relao s inovaes, vontade, alegria, e ao prazer de ensinar e aprender (FREIRE, 1995 apud ALMEIDA 2000:117).Isso no significa predisposio a modismos, porque o professor reflexivo apropria-se do conhecimento, critica-o e emprega-o em sua prtica e em suas reflexes.Nesta perspectiva, o professor que tem a mentalidade aberta aquele que se dispe a acolher o novo, se disponibiliza a aprender com seus pares, incita o debate, a crtica, o con-fronto e caminha em busca de sua auto-formao. A responsabilidade refere-se ao comprome-timento com o seu trabalho, a coragem de voltar atrs e rever sua prxis para implementar aes inovadoras num contnuo movimento de reflexo proposto por Schon. O entusiasmo significa est aberto s inovaes, encarar a sua profisso com vontade e alegria, perceber suas dificuldades no como um entrave, mas, como algo inerente a profisso, uma vez que as dificuldades so propulsoras para uma ao mais refletida. O entusiasmo aqui entendido considerar segundo Freire (1996) no deixar para fazer amanh o que se pode fazer hoje e fazer cada dia melhor. o prazer de ensinar e aprender.1.3 Refletindo o papel do coordenador pedaggico no processo de articulao da forma-o continuada dos professores na escolaMuitos dos problemas enfrentados atualmente no exerccio da coordenao pedaggi-ca, tem sua origem na configurao formal da funo, associada ao controle. A introduo da superviso educacional traz para o interior da escola a diviso social do trabalho, ou seja, a diviso entre os que pensam, decidem, mandam, e os que executam; at ento, o professor era o ator e autor de suas aulas, a partir disto passa a ser expropriado de seu saber, colocando-se entre ele e o seu trabalho a figura do tcnico. Em funo dessa origem profissional ligada ao poder e controle autoritrios, h necessidade de o coordenador assumir uma postura diferenci-ada e conquistar a confiana dos educadores.O ncleo de definio e de articulao da superviso deve ser o pedaggico e em es-pecial, os processos de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a prpria concepo de superviso se transforma, na medida em que no se centra na figura do supervisor, mas na funo supervisora, que pode e deve circular entre os elementos do grupo, cabendo, a coordenao a sistematizao e integrao do trabalho conjunto, caminhando na linha da interdisciplinarida-de. A funo supervisora pode ser compreendida como um processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta outro professor ou candidato a profes-sor no seu desenvolvimento humano e profissional Alarco, (2008: 89). importante lembrar que a coordenao pedaggica exercida por um educador, e como tal deve estar no combate a tudo aquilo que desumaniza a escola: a reproduo da ideo-logia dominante, o autoritarismo, o conhecimento desvinculado da realidade, a evaso, a lgi-ca classificatria e excludente, a discriminao social na e atravs da escola.Nos ltimos anos, temos desenvolvido algumas pesquisas de cunho etnogrfico, analisando a prtica pedaggicabem sucedida. (...) Em todos esses trabalhos, o que sobressai, como principal fator para o sucesso da escola, a presena de um supervisor que v sua tarefa como essencialmente pedaggica, que est junto com os professores, discutindo com eles os problemas e buscando as solues, conhecendo as crianas, enfim, o fato de a escola contar com algum preocupado com o ensino e que busca meios de auxiliar o professor a tornar a sua tarefa menos rdua contribui sobremaneira para o sucesso da escola. (MEDIANO, 1990: 83 apud VASCONCELOS, 2009: 90).O foco de ateno do supervisor no trabalho de formao tanto individual quanto co-letivo: deve contribuir com o aperfeioamento profissional de cada um dos professores e aju-dar a constitu-los enquanto grupo. Sua prxis comporta as dimenses:reflexiva, pois auxilia na compreenso dos processos de aprendizagem existentes no interior da escola, organizativa quando tenta articular o trabalho dos diversos atores da escola, tambmconectivapossi-bilitando elos no s entre os professores, a direo, pais de alunos e demais profissionais da educao, interventivaquando o coordenador ajuda a modificar prticas arraigada que im-pede a reflexo e tambmavaliativa, pois exige que todo processo educativo seja repensado, visando melhoria. Neste sentido, o supervisor afasta daquela postura de controle burocrtico, em direo do educador do educador.A atuao da coordenao pedaggica se d no campo da mediao, pois quem est diretamente vinculado a tarefa de ensino, o professor. O supervisor relaciona-se com o pro-fessor visando sua relao diferenciada, qualificada com os alunos. Neste contexto, preciso atentar para a necessria articulao entre a pedagogia da sala de aula e a pedagogia instituci-onal, uma vez que, o que est em questo a mesma tarefa: a formao humana, ou seja, a formao dos alunos, dos professores, da coordenao e dos pais.Partindo do princpio de que, quem pratica quem gere a prtica pedaggica de sala de aula o professor, a coordenao pode auxili-lo, estabelecendo uma dinmica de interao que facilite o avano: Vasconcelos (2009: 91),- Acolher o professor em sua realidade, em suas angstias; dar colo: reconheci-mento das necessidades e dificuldades. A atitude de acolhimento fundamental tambm como uma aprendizagem do professor em relao ao trabalho que deve fazer com os alunos.- Fazer a crtica dos acontecimentos, ajudando a compreender a prpria participao do professor no problema, a perceber suas contradies e no acobert-las;- Trabalhar em cima da idia de processo de transformao;- Buscar caminhos alternativos; fornecer materiais; provocar o avano;- Acompanhar a caminhada no seu conjunto, nas suas vrias dimenses.O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animador e disponibilizando subsdios que permitam o cresci-mento do grupo, tem um papel relevante na formao dos educadores, ajudando a elevar o nvel de conscincia: tomada de conscincia. Freire (1996), passagem do senso comum conscincia filosfica. Saviane (2003), ou a criao de um novo patamar para o senso comum. Boaventura Santos (1995). Passar de uma super - viso para outra - viso.Fusari, (2008) defende que o trabalho ativo e intencional do coordenador, sempre arti-culado com o projeto poltico pedaggico da escola, favorece ao professor a tomada de cons-cincia sobre a sua ao e sobre o contexto em que trabalha, bem como, pode-se afirmar, que favorece o prprio repensar do coordenador sobre a sua atuao. O professor, como tambm o coordenador, consciente de sua prtica, das teorias que embasam e das teorias que cria e de-senvolve ao resolver problemas dirios, um profissional inserido no processo de formao contnua, em busca de mudanas e fundamentaes criteriosas para a sua prtica.Sabe-se que toda relao educativa, implica um vnculo epistemolgico, o qual ser objeto do cuidado da coordenao. como afirma Paulo Freire:O supervisor um educador e, se ele um educador, ele no escapa na sua prtica a esta natureza epistemolgica da educao. Tem a ver com o conhecimento, com a teoria do conhecimento. O que se pode perguntar : qual o objeto de conhecimento que interessa diretamente o supervisor. A talvez a gente pudesse dizer: o prprio ato de conhecimento que est se dando na relao educador educando. (FREIRE, 1982: 95, APUD VASCONCELOS 2009: 90).O trabalho do professor coordenador fundamentalmente um trabalho de formao continuada em servio. Ao subsidiar e organizar a reflexo dos professores sobre as razes que justificam suas opes pedaggicas e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o professor coordenador est favorecendo a tomada de conscincia dos pro-fessores sobre suas aes e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Ao esti-mular o processo de tomada de deciso visando a proposio de alternativas para superar esses problemas e ao promover a constante retomada da atividade reflexiva, para readequar e aperfeioar as medidas implementadas, o professor coordenador est propiciando condies para o desenvolvimento profissional dos participantes, tornando-os autores de suas prprias prticas.Esse trabalho complexo e essencial, porque busca compreender a realidade escolar e seus desafios, construir alternativas que se mostrem adequadas e satisfatrias para os partici-pantes, propor um mnimo de consistncia entre as aes pedaggicas, tornando-as solidrias e no isoladas ou em conflito umas com as outras.Essa tarefa formadora, articuladora e transformadora difcil, primeiro, porque no h frmulas prontas a serem reproduzidas. preciso criar solues adequadas a cada realidade. Segundo, porque mudar prticas pedaggicas no se resume a uma tarefa tcnica de imple-mentao de novos modelos a substituir programas, mtodos de ensino e formas de avaliao costumeiras. Mudar prticas significa reconhecer limites e deficincias no prprio trabalho, significa lanar olhares questionadores e de estranhamento para prticas que nos so to fami-liares que paream verdadeiras, evidentes ou impossveis de serem modificadas. Significa alterar valores e hbitos que caracterizam de tal modo nossas aes e atitudes que constituem parte importante de nossa identidade pessoal e profissional. Mudar prticas implica o enfren-tamento inevitvel e delicado de conflitos entre os participantes (professores, alunos, pais e a hierarquia do sistema escolar), originados de vises de mundo, valores, expectativas e interes-ses diferentes. Mudar prticas pedaggicas significa empreender mudanas em toda cultura organizacional, Garrido (2008).O professor coordenador por sua vez, encontra dificuldade para realizar sua atividade. atropelado pelas urgncias e necessidades do cotidiano escolar. Enquanto figura nova e sem tradio na escola, tem suas funes ainda no bem definidas, com poucos parceiros e fre-quentemente sem apoio na unidade escolar, necessita vencer seus medos, seu isolamento para conquistar seu espao.Diante dessas dificuldades percebe-se a importncia do trabalho que pode e precisa ser desenvolvido no Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC), pois nesse espao cole-tivo que os professores, ao criarem propostas de ensino para responder aos desafios de sua escola, esto construindo sua qualificao profissional. preciso investir nesse espao, e isso significa que preciso investir na formao do professor coordenador, na medida em que ele o agente estimulador e articulador desse processo. Para tanto, preciso que o coordenador tenha tambm um espao coletivo e formador igualmente ao (HTPC), no qual possa apresentar suas dificuldades, partilhar suas angstias, refletir sobre sua prtica como coordenador, trocar experincias e crescer profissionalmente, para exercer de forma plena sua funo formadora e promotora do projeto pedaggico. Como afirma Freire (1996), quem mais precisa aprender aquele que ensina.A expresso Educao Continuada traz uma crtica a termos anteriormente utilizados tais como: treinamento, capacitao, reciclagem que no privilegiam a construo da autono-mia intelectual do professor, uma vez que se baseavam em propostas elaboradas e apresentadas aos professores para serem implementadas em sala de aula.Educao Continuada um programa composto por diferentes aes como: cursos, congressos, seminrios, HTPC (horrio de trabalho pedaggico coletivo), orientaes tcnicas e estudos individuais. As avaliaes e pesquisas realizadas at hoje sobre programas de Edu-cao Continuada tem mostrado que seu sucesso requer como eixo fundamental a reflexo sobre a prtica dos educadores envolvidos, tendo em vista as transformaes desejadas para a sala de aula e para a construo da autonomia intelectual dos participantes.Em artigo publicado no Caderno CEDES n 36, dedicado ao tema Educao Continuada Alda Marin (apud CHRISTOV 2006, p.10) diz:A atividade profissional dos educadores algo que, continuamente, se refaz mediante processos educacionais formais e informais variados, amalgamados sem dicotomia entre vida e trabalho, entre trabalho e lazer. Com as contradies certamente, mas, mantendo as inter-relaes mltiplas no mesmo homem. (...) A educao continuada consiste em auxiliar os profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal vivncia no conjunto dos saberes de sua profisso.Nos anos oitenta a Secretaria de Estado da Educao em So Paulo realizou um con-vnio com as Universidades, para desenvolvimento de cursos de 30 horas que pudessem servir de subsdios ao processo de implantao das propostas curriculares elaboradas pela CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas) em conjunto com representantes de cada Delegacia de Ensino e de cada uma das trs universidades estaduais de So Paulo: USP, UNESP E UNICAMP.Esses cursos foram interessantes, servindo de sementes para uma mobilizao dos pro-fessores em direo a capacitao em servio, objetivando esclarecer e aprofundar as questes suscitadas pelo novo currculo. Porm, no possibilitaram a contento e de forma generalizada, a construo da reflexo sobre prtica por parte dos educadores da rede. Foram cursos de atu-alizao e aperfeioamento, que serviram para lanar sementes sobre a necessidade de se aprofundar cada um dos contedos propostas para o novo currculo do Estado de So Paulo e contriburam para o crescimento intelectual de muitos professores, diretores e supervisores. Mas no serviram para garantir uma efetiva transformao na prtica docente, j que a maioria dos cursos tratavam de forma isolada os temas da escola e da sala de aula, sem que o projeto da escola fosse analisado e revisto. Assim, os cursos nem sempre atenderam s necessidades da rede estadual de ensino.Todas as avaliaes crticas sobre os cursos do convnio CENP / Universidades mos-traram a urgncia de se rever a forma dos cursos tendo em vista a continuidade de participao e o comparecimento de cada escola ou de cada Delegacia de Ensino como base para a reflexo e interveno.Estamos cientes de que precisamos construir novas bases para pensarmos e para inter-virmos nas escolas. Essa construo tem no professor coordenador um agente fundamental para garantir que os momentos de encontro na escola sejam proveitosos. fundamental a re-organizao do tempoespao escolar, uma vez que as experincias comprovam a importncia de contarmos com o mnimo de duas horas e meia por semana para reflexes coletivas, Chris-tov (2006).O professor no pode agir isoladamente na escola. no seu local de trabalho, que ele, juntamente com seus colegas constri a profissionalidade docente. Mas se a escola tem o seu contexto prprio, a escola precisa ser organizada para criar condies de reflexividade indivi-duais e coletivas. A escola tem de se pensar a si prpria, na sua misso e na forma como si organiza para cumprir a sua funo. Tambm ela, tem que ser reflexiva.E uma escola reflexiva uma comunidade educativa, constituda por alunos, professo-res e funcionrios com fortes ligaes com a comunidade, envolvendo os pais e os represen-tantes do poder municipal em suas atividades.Se a capacidade reflexiva inata no ser humano, ela necessita de contextos que favo-ream o seu desenvolvimento, contextos de liberdade e responsabilidade. afirmado nos es-tudos, uma grande dificuldade de os participantes colocar em ao os mecanismos reflexivos. (ALARCO 2008). preciso vencer inrcias, preciso vontade e persistncia e fazer um esforo grande para passar do nvel descritivo para o nvel em que se buscam interpretaes articuladas e justificadas.Nestes contextos formativos com base na experincia, o dilogo assume um papel re-levante. Um triplo dilogo como sugere Alarco (2008). Um dilogo consigo mesmo, um di-logo com os outros incluindo os que antes de ns construram conhecimentos que so refern-cia e o dilogo com a prpria situao, situao que nos fala, como Schon nos refere em sua linguagem metafrica.Este dilogo no pode quedar-se a um nvel meramente descritivo, pois seria extre-mamente pobre. Tem de atingir um nvel explicativo e crtico que permita aos profissionais do ensino agir e falar com o poder da razo. O coordenador pedaggico tem a grande responsabi-lidade de articular a formao em servio para que os professores desenvolva esta capacidade de pensar de forma autnoma e sistemtica.Pensar e fazer cumulativo e interligadamente, a marca necessria da prtica coletiva a se estabelecer entre os educadores. Para isso necessria a contribuio do coordenador para que ela se estruture e solidifique. Mas ela no pode ser pura prtica. Pouco teremos avanado se passarmos apenas para o plano das prticas isoladas e conflitantes para o plano das prticas articuladas e congruentes. O que vai assegurar essa prtica e essa congruncia a reflexo, a elaborao do sentido do trabalho coletivo que se quer desenvolver. Elaborar uma prtica coletiva em superviso implica, necessariamente, a reelaborao da relao teoria e prtica em superviso.Pensar a prtica no somente pensar a ao pedaggica na sala de aula, nem mesmo a colaborao didtica com os colegas. pensar a profisso, a carreira, as relaes de trabalho e de poder nas organizaes escolares, a parte de autonomia e de responsabilidade conferida aos professores, individual e coletivamente (ALMEIDA, 2006: 85).Falar de formao tanto inicial como continuada, assumir que na relao formador formando, preciso que haja espao para que ambos se posicionem como pessoa. preciso que haja espao para ser ouvido, para falar. a partir do dilogo que as vivncias so retoma-das, as histrias so ressignificadas.O relatrio Delors, elaborado pela Comisso Internacional constituda pela UNESCO (1999) para discutir a educao para o sculo XXI, afirma que a educao dos cidados para o novo sculo deve assentar-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, apren-der a viver juntos, e aprender a ser. Almeida (2006).Nesse contexto, segundo Canrio (1998 apud ALMEIDA, 2006: 86), o professor pre-cisa ser, um analista simblico, um arteso, um profissional da relao e um construtor de sentido. para esse novo perfil de professor que ns, professores formadores, temos de nos capacitar ao entrar no novo milnio, o que significa assumir que nossa prpria identidade porque identidade metamorfose precisa se modificar para atender as solicitaes deste novo tempo.CAPTULO IIMETODOLOGIA DA PESQUISA2.1 Abordagem da pesquisa qualitativaA pesquisa um elemento essencial na rea educacional, pois sem ela o educador seria apenas um transmissor de contedos e no um mediador do conhecimento. Por ser a pesquisa uma atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade, ela que alimen-ta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade do mundo.A necessidade de utilizar a pesquisa como recurso didtico j era discutida desde a dcada de 1930 por Stenhouse. Ele defendia a figura do professor pesquisador e julgava ne-cessrio que o docente tivesse pleno domnio da prtica pedaggica e acreditava na investiga-o como nico caminho para isso.Mas a partir dos anos 70 que a ideia do professor pesquisador pde realizar-se de fato, com os trabalhos de Lawrence Stenhouse (Inglaterra). Acreditando ser fundamental o papel do professor, nessas melhorias, Stenhouse defendia a idia da construo do currculo pelos prprios professores, o que s poderia ser feito se investigassem sua prpria prtica e as concepes com as quais a realizavam. A idia fundamental era a de que os professores deve-riam transformar suas prticas por meio de suas prprias reflexes. Da a proposta de trans-formar o professor em um investigador em aula, pois as aulas constituem laboratrios ideais para a realizao da teoria e da prtica educativa. Para ele, uma investigao educativa uma indagao sistemtica e planejada, uma autocrtica, que se acha submetida crtica pblica e s competncias empricas onde estas resultem adequadas Stenhouse (1984: 41 apud ANDR, 2006: 111).Como em qualquer profisso as atualizaes so importantes, pois todos os dias a so-ciedade evolui, sofre modificaes, os valores alteram-se e o professor mesmo dando a matria que era lecionada a vinte anos atrs no pode utilizar a mesma linguagem, o mesmo mtodo de ensino, a mesma pedagogia, necessrio fazer trabalho de pesquisa dirio, estando atualizado com os fatos dirios e transpondo-os para a sala de aula, as aulas deixam de ser monlogos, passando a espaos ativos e criativos.A pesquisa em sua formao uma forma de mostrar para os professores a importncia de buscar novos conhecimentos, pois preciso ser inovador, ser criativo, perante alunos que esto sempre curiosos frente a novos contedos.A palavra pesquisa tem sua origem no latim com o verbo perquiro, que significava procurar; buscar com cuidado; procurar por toda parte; informar-se; inquirir; perguntar; in-dagar bem, aprofundar na busca (BAGNO 1999: 17). Conforme o autor, a pesquisa faz parte do nosso dia-a-dia. Fazemos pesquisa a todo instante quando comparamos preos, marcas, ou, antes de tomar qualquer deciso. Ela est presente tambm no desenvolvimento da cincia, no avano tecnolgico, no progresso intelectual de um indivduo. Perceba que os significados desse verbo em latim insistem na idia de uma busca feita com cuidado e profundidade.A pesquisa simplesmente, o fundamento de toda e qualquer cincia digna deste no-me. Para identificarmos alguma coisa de cincia, necessrio atentarmos e procurar saber quais foram os avanos conseguidos por essa cincia. Se no houve avanos porque no ouve pesquisa e se no houve pesquisa porque no cincia. Para melhor ilustrar, compare um livro de astronomia do sculo passado com um livro de astronomia dos dias de hoje. Muita coisa ter mudado: novos conceitos, novas descobertas, novas explicaes para fenmenos antes misteriosos. Sendo assim, a pesquisa em educao uma forma de adquirir novos con-ceitos, novos conhecimentos e captar a dinmica do fenmeno educacional e a realidade com-plexa do dia-a-dia das escolas.No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se en-contram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996: 29).O professor reflexivo fundamentalmente um professor pesquisador, pois ele e s ele capaz de examinar sua prtica, identificar seus problemas, formular hipteses, questionar seus valores, observar o contexto institucional e cultural ao qual pertence, participar do de-senvolvimento curricular, assumir a responsabilidade por seu desenvolvimento profissional e fortalecer as aes em grupo.Para nortear esta pesquisa a abordagem escolhida a do tipo qualitativa que uma metodologia da pesquisa cientfica, que segundo Minayo (2001) o caminho do pensamento a ser seguido, ocupa um lugar central na teoria e trata-se basicamente do conjunto de tcnicas a ser adotada para construir uma realidade. A pesquisa uma atividade bsica da cincia, que visa construo da realidade, preocupando-se com as cincias sociais em um nvel de reali-dade que no pode ser quantificado, trabalhando com o universo de crenas, valores e signifi-cados das aes e relaes humanas.Neste sentido, Bogdan e Biklen (1982 apud LUDKE 1986, p. 11-12) explicita algumas caractersticas principais de uma pesquisa qualitativa.considera o ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento chave; possui carter descritivo; o processo o foco principal de abordagem e no o resultado ou produto; a anlise dos dados realizada de forma intuitiva e indutivamente pelo pesquisador, no requerendo o uso de tcnicas e mtodos estatsticos; e por fim tendo como preocupao maior a interpretao de fenmenos e a atribuio de resultados.J segundo Gil (1995 apud MINAYO 2001), a pesquisa qualitativa possui ainda a fina-lidade bsica de desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idias para formulao de abordagens posteriores, visando proporcionar um maior conhecimento para o pesquisador acerca do assunto.Nesta perspectiva, esta abordagem de pesquisa muito importante na educao, por-que no tem a pretenso de quantificar os fatos, uma vez que os fenmenos educativos devem ser vistos e analisados levando em conta o sujeito cognoscente e o contexto no qual se d a interao do sujeito e objeto do conhecimento.Para realizar esta pesquisa, tomamos como base algumas caractersticas importantes: o ambiente como fonte direta de obteno dos dados, permitindo a insero das pesquisadoras no ambiente pesquisado, onde adquirimos informaes necessrias para a construo do co-nhecimento da realidade pesquisada, atravs de um trabalho sistematizado de observaes e entrevistas; e a atribuio de significado que as pessoas do as suas aes. Para tanto, buscou-se no quantificar os fatos, mas, interpretar os fenmenos levando em conta no s os dados que se apresentavam, bem como, os valores e significados que os pesquisados do as suas aes.No decorrer da pesquisa percebemos a importncia de se ter um embasamento terico consistente sobre a temtica pesquisada, pois, no momento das entrevistas pudemos relacionar os comentrios dos pesquisados com as leituras realizadas. Isso ocorreu enquanto convers-vamos sobre formao continuada com a professora Amor, e a fala dela nos reportou a uma autora, comentamos com ela a relao que fizemos, e a mesma disse: eu falo com base nos autores, o que eu acho, quando eu chego ali na esquina, eu j perdi. Percebe-se, dessa forma, a importncia de se ter o conhecimento terico para a obteno e compreenso de dados na pesquisa.2.2 Pesquisa do tipo de campoTendo como referncia a pesquisa qualitativa, o trabalho de campo se faz necessrio e apresenta como uma possibilidade de adquirirmos no s uma aproximao com aquilo que desejamos investigar e estudar, bem como criar um conhecimento, partindo da realidade pre-sente no campo.Demo (1991 apud Minayo 2001) observa que o cientista, em sua tarefa de descobrir e criar necessita, num primeiro momento, questionar. Este questionamento que nos permite ultrapassar a simples descoberta para, atravs da criatividade, produzir conhecimentos. Defi-nindo bem o nosso campo de interesse, nos possvel partir de um rico dilogo com a reali-dade. Dessa forma, o trabalho de campo deve estar ligado a uma vontade e uma identificao com o tema a ser estudado, permitindo uma melhor realizao da pesquisa proposta.A pesquisa de campo visa dirimir dvidas, ou obter informaes e conhecimentos a respeito de problemas para os quais se procura resposta ou a busca de confirmao para hip-teses levantadas e, finalmente, a descoberta de relaes entre fenmenos ou os prprios fatos novos e suas respectivas explicaes.Um aspecto importante na pesquisa de campo refere-se postura do pesquisador em relao problemtica a ser estudada. s vezes o pesquisador entra em campo considerando que tudo que vai encontrar serve para confirmar o que ele considera j saber, ao invs de compreender o campo como possibilidade de novas revelaes. Podendo muitas vezes dificul-tar o dilogo com os elementos envolvidos no estudo na medida em que permite posiciona-mento de superioridade e de inferioridade frente ao saber que se busca entender. Alm disso, esse procedimento tambm gera constrangimentos entre pesquisador e grupos envolvidos, podendo implicar no surgimento de falsos depoimentos e propiciando uma posio de defesa das idias e valores desses grupos.O trabalho de campo pressupe um cuidado terico-metodolgico com a temtica a ser explorada, considerando que o mesmo no si explica por si s. Acredita-se que a atividade no se restringe ao uso de tcnicas refinadas para obteno de dados. Assim, sublinhamos a idia de que a teoria informa o significado dinmico daquilo que ocorre e que buscamos captar no espao em estudo.Para um bom trabalho de campo necessrio ter uma programao bem definida, no processo desse trabalho que so criados e fortalecidos os laos de amizade, bem como os compromissos firmados entre o investigador e a populao investigada, proporcionando o retorno dos resultados alcanados para a populao e viabilizao de futuras pesquisas.A pesquisa de campo procede observao de fatos e fenmenos exatamente como ocorrem no real e tem como objetivo compreender e explicar um problema pesquisado. Assim, a pesquisa de campo de fundamental importncia na rea educacional porque visa compreender os diferentes aspectos de uma determinada realidade.Com o objetivo de adquirir conhecimento acerca da temtica:O papel do coordena-dor pedaggico enquanto agente articulador da formao continuada dos professores, a pesquisa de campo foi de grande relevncia, para o alcance dos objetivos, onde tivemos a oportunidade de nos aproximar do tema investigado e construir conhecimento a partir da rea-lidade presente no campo. Para isso, foi necessrio que as pesquisadoras fizessem uma leitura alm daquilo que se apresentava como aparente, procurando desvelar as informaes e con-tradies, ali presente. Sendo assim, a pesquisa bibliogrfica foi de fundamental importncia para obtermos conhecimento sobre a temtica e facilitar o dilogo com os atores da pesquisa, uma vez que a realidade presente no campo, no si explica por si s, sendo necessrio buscar respaldo na teoria para explicar os fenmenos presente no campo.A pesquisa de campo de fundamental importncia na educao, e, para ns, foi um estudo bastante satisfatrio, onde pudemos retornar a um espao em que j havamos realizado um estgio, e devido a nossa postura diante do trabalho que realizamos, fomos muito bem acolhidas, desencadeando o desejo de retornar a este espao para fazer essa investigao, o que facilitou de certa forma, a colaborao dos pesquisados para com o nosso trabalho, por entender que a pesquisa de fundamental importncia para a educao, para ns e para o es-pao escolar, principalmente quando h um retorno dos resultados, podendo at mesmo servir de indicativo para futuras mudanas no contexto pesquisado.2.3 Contexto da PesquisaA pesquisa foi realizada no Colgio Estadual Professor Alexandre Leal Costa, situado Rua Coronel Magno, 533, na cidade de Barreiras Bahia, fundado no dia 05 de agosto de 1974, somando-se 36 anos de existncia, recebendo esse nome em homenagem ao Prof Ale-xandre Leal Costa. O Colgio faz parte da rede estadual de ensino, que foi no passado recente um marco para a educao barreirense, pois representava uma proposta de vanguarda para a poca, calada nos ideais da Escola Nova e nas propostas de Ansio Teixeira.A instituio em seu incio baseava-se somente no Ensino Fundamental de 5 8 sries no diurno, posteriormente inseriu-se o Ensino Mdio, passando a funcionar tambm no noturno. Em 2009 o noturno foi extinto, e o Colgio voltou a funcionar somente no diurno, e por fazer parte da rede estadual de ensino ir oferecer somente o Ensino Mdio, sendo que ainda existem turmas de 7 e 8 sries, que j eram alunos casa por isso eles tero o direito de concluir o Ensino Fundamental na Instituio.Algumas disciplinas pertinentes ao ensino fundamental eram trabalhadas com os alu-nos, tais como: Agricultura, Educao para o lar, Prtica de escritrio e Artes industriais, que preparava os alunos para trabalhar na lavoura, em casa, escritrio e indstria. Com as modifi-caes que ocorreram no currculo essas disciplinas foram extintas, permanecendo na escola muitas salas e espaos ociosos que eram utilizados como laboratrios. Observa-se a uma con-tradio, enquanto muitas escolas da cidade carecem de espao fsico, esta sobra salas e audi-trio que poderiam ser utilizados para outro fim.Antigamente a sua clientela de alunos eram os filhos de famlia que pudessem arcar com as despesas de materiais escolares, livros didticos que no eram disponibilizados pelo governo, fardamento da escola, da educao fsica e materiais que eram utilizados nos labora-trios, dificultando o acesso das pessoas menos favorecidas financeiramente. Era a escola polivalente, com ensino de qualidade, os pais para conseguir uma vaga para matricular seus filhos tinham que passar a noite na fila, ou ento, contar com algum que indicassem.Atualmente o nome Polivalente foi retirado, permanecendo apenas Colgio Estadual Prof Alexandre Leal Costa, ampliando seu nmero de vagas para toda clientela social com predominncia de jovens de famlias assalariadas e desempregadas, moradores do centro e demais bairros de Barreiras, incluindo alunos portadores de necessidades especiais, tendo co-mo suporte duas salas multifuncionais e profissionais de apoio para atender as especificidades de cada aluno, em horrio oposto ao horrio de aula, porque incluso no somente oferecer vagas para esses alunos e deix-los em uma sala parte, acompanhados por um profissional de apoio. Significa incluir o aluno no processo, na sala de aula junto aos alunos considerados normais, a sala de apoio para funcionar somente como um suporte.Hoje a escola passa por inmeras dificuldades: A maior delas est na estrutura fsica bastante deteriorada e uma grande rea externa completamente abandonada e fora dos padres atuais das construes escolares e ainda a falta de recursos humanos que muitas vezes emperram o desenvolvimento do trabalho.Em relao ao corpo docente est na resistncia por parte de alguns professores em participar das atividades de coordenao, a falta de motivao para o trabalho por parte de outros professores que j completaram o tempo de servio e esto s aguardando completar a idade para se aposentar, e ainda a falta de acompanhamento dos pais na vida escolar de seus filhos, que segundo os professores, os alunos que tem um melhor desempenho na escola, so aqueles em que os pais participam mais da escola.O Colgio conta com um quadro de vinte e um (21) professores, a maioria deles, pos-suem graduao em Pedagogia, Letras e Cincias Biolgicas, outros so ps-graduados, os mesmos so concursados pelo estado e CONTRATADOS pelo concurso REDA. Possui uma diretora, uma vice-diretora e uma coordenadora pedaggica atendendo aos dois turnos: matu-tino e vespertino.No que se refere ao trabalho de coordenao pedaggica na escola, este, iniciou em 1998 pela coordenadora Cntia, atravs de concurso pblico, a mesma ficou por dois anos, 1998 e 1999, sendo transferida para o Colgio Antnio Geraldo. No ano de 2000 2001, esse trabalho ficou sob a responsabilidade da professora Solange Vitria. Vitria era professora e como no havia ningum na coordenao, ela foi indicada ao cargo, ficando por dois anos. No perodo 2002 a 2005, a escola foi privada do servio de coordenao, os professores reuniam entre eles para planejar suas aulas, geralmente a diretora se fazia presente para discutir os as-suntos da escola, o conselho de classe que no poderia faltar, mas, para acompanhar o processo de ensino aprendizagem como a coordenadora acompanha no havia tempo para isso.Aps quatro (4) anos sem o servio de coordenao, em 2006 a professora Georgina indicada pela SEC, assume essa funo como articuladora de rea, Histria, Geografia, Cin-cias, etc., e por ela tambm possuir formao em letras acabou articulando todas as reas. De acordo com a diretora, talvez pelo fato de Georgina trabalhar na escola por muito tempo como professora, ela no cobrava dos colegas deixando-os vontade, era um trabalho realizado sem aquela sistematizao que exige.Em 2007 a coordenadora Jeane, que efetiva foi removida de Riacho das Neves para esta escola, assumindo a coordenao e Georgina continuou como articuladora de rea at o final de 2007. Jeane Permaneceu na escola de 2007 a 2009. Em meados de 2009 a coordena-dora Sandra transferida da Escola Agrotcnica para esta escola, assumindo 40 horas, no tur-no vespertino e noturno, e Jeane por ser 20 horas ficou no turno matutino.Em 2010 o Colgio deixou de funcionar no noturno, Jeane retorna para Riacho e Sandra assume a coordenao nos dois turnos, matutino e vespertino, onde se encontra at o momento desenvolvendo suas atividades como coordenadora. Para a diretora que acompa-nhou essa trajetria do trabalho de coordenao, ela julgou ter sido importante, mas, o que realmente se efetivou como coordenao pedaggica, com toda a sistematizao que deve ser, foi a partir de 2007 com o trabalho de Jeane e Sandra. Ressalta que cada pessoa tem o seu jeito de trabalhar, tem uma postura diferente de ser, e Sandra muito dinmica no que faz, no trato com os professores e alunos, j Jeane mais reservada, muito boa na parte escrita, ou seja, cuidava mais da parte burocrtica.2.4 Sujeitos da PesquisaO pblico alvo da pesquisa foi gestora, a coordenadora pedaggica e quatro (04) pro-fessores, os mesmos foram escolhidos dois do turno matutino e dois do turno vespertino, acreditamos que essa quantidade representou um percentual significativo, onde obtivemos as informaes e conhecimento que substanciou a pesquisa..Gestora Formada em Pedagogia e ps-graduada em Comportamento Organizacional na rea de Recursos Humanos, seu vnculo empregatcio com a funo de gestora se deu em 1997 por indicao, concorreu ao cargo na ltima eleio e foi eleita gestora da escola onde j atua h treze anos. Possui uma carga horria de 40 horas, atuando nos dois turnos de funcio-namento da escola matutino e