o papel das crianças e do educador na gestão de conflitos...
TRANSCRIPT
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA
O papel das crianças e do educador na gestão de conflitos
interpessoais
Relatório da Prática Profissional Supervisionada
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
ANA RAQUEL JACINTO SANTOS
NOVEMBRO DE 2014
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA
O papel das crianças e do educador na gestão de conflitos
interpessoais
Relatório da Prática Profissional Supervisionada
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR
Sob a orientação da Professora Maria de Lurdes Costa
ANA RAQUEL JACINTO SANTOS
NOVEMBRO DE 2014
i
Agradecimentos
A conclusão deste relatório não é o fim, mas sim o início da minha carreira
como educadora de infância. Ao mesmo tempo que deixo para trás as salas da ESE, dou
as boas vindas às salas de atividades que serão, de agora em diante a minha prioridade.
O caminho até aqui não foi fácil mas, mesmo com alguns contratempos e sacrifícios fui
capaz de chegar onde me encontro hoje. Para isso, é necessário agradecer a quem me
acompanhou durante estes quatro anos e que fez desta viagem um verdadeiro caminho
de aprendizagem relativamente a todos os aspetos da minha vida. Assim, agradeço:
À minha família, mãe, pai e irmã porque sem o seu apoio e motivação não teria
chegado onde cheguei. Obrigada por me terem ajudado a crescer enquanto pessoa e
terem-me mostrado que, por muito negro que o céu pareça estar, o sol sempre brilhará.
Avó e tio, obrigada por estarem sempre presentes e acreditarem em mim.
Às “migas”, Ana, Cheila, Daniela, Joana e Patrícia, cinco raparigas que para
sempre ficarão na memória, pelos momentos bons, menos bons, pelos ensaios
intermináveis, pelas ameaças de desistência de curso e por todos os momentos que
fizeram da nossa amizade o que é hoje. Um especial agradecimento à “miga Dani” pela
sua inesgotável paciência e compreensão e pela sua ajuda e incentivo durante a
realização deste relatório.
Ao Pedro, o amigo que, mesmo longe foi sempre fonte de inspiração e
encorajamento. Obrigada por me aturar e por estar sempre disponível, pelo
companheirismo e amizade.
Aos professores e a todos os colegas que se destacaram durante estes anos e que
revelaram ser fonte de tantas aprendizagens. Às professoras orientadoras, um especial
obrigado.
Às educadoras cooperantes e respetivas auxiliares de educação, obrigada pela
partilha e pelo espirito de entreajuda vivenciado durante os estágios pedagógicos.
Obrigada pelo reportório de canções e ideias que me transmitiram ao longo do tempo.
Às crianças com que tive o prazer de trabalhar e me proporcionaram momentos
inesquecíveis e cheios de preciosidades. Espero, um dia, voltar a encontrá-las e
agradecer-lhes pessoalmente por terem contribuído para a minha formação enquanto
pessoa e futura educadora de infância.
ii
Resumo
Este relatório foi elaborado tendo em conta a Prática Profissional Supervisionada
(PPS) em contexto de creche e jardim-de-infância entre os meses de janeiro e maio. O
principal objetivo deste documento é o de apresentar e analisar reflexivamente a minha
prática, relacionando as minhas vivências em ambos os contextos com os
conhecimentos adquiridos ao longo do meu percurso académico e com um referencial
teórico que permite sustentar as diferentes ideias e questões abordadas.
A PPS decorreu em duas Instituições Particulares de Solidariedade Social
(IPSS), ambas localizadas na área metropolitana de Lisboa. Em creche, a PPS decorreu
durante o mês de janeiro com um grupo de catorze crianças, com idades compreendidas
entre os 12 e os 19 meses de idade. No JI, o período de tempo foi mais longo, ocorrendo
entre os meses de fevereiro e maio. O grupo era constituído por vinte e uma crianças,
com idades compreendidas entre os 36 meses e os cinco anos de idade.
Neste relatório, em primeiro lugar, é apresentada a caracterização de ambos os
contextos. Decorrente desta caracterização, são apresentadas as intenções definidas para
com os grupos de crianças, com as suas famílias e com as equipas educativas. É ainda
apresentada e aprofundada a problemática que revelou ser mais significativa durante a
PPS e que reporta ao papel das crianças e do educador na gestão de conflitos
interpessoais. Neste sentido, pretende-se analisar alguns comportamentos assumidos
pelas crianças durante situações de conflito, bem como motivações e estratégias de
resolução. Decorrente deste último aspeto, pretende-se apresentar também o papel que o
educador assume durante a gestão de conflito e a seu contributo para a resolução dos
mesmos.
Ainda neste documento é apresentada uma reflexão da minha prática e do
impacto da minha intervenção, bem como da construção da minha identidade
profissional.
Palavras-chave: relações entre pares; competências socias; conflito interpessoal; gestão
de conflitos.
iii
Abstract
The present report was developed taking into account the Supervised
Professional Practice (SPP) in the educational contexts of nursery and kindergarten
between the months of January and May. The main end of this document is to present
and reflexively analyze my practice, relating my experience at both contexts with the
knowledge gained throughout my academic route and also a theoretical reference which
was able to support different addressed ideas.
The SSP was developed at two Particular Social Security Institutions (PSSI)
located at Lisbon’s metropolitan area. The practice in nursery took place during the
month of January with a group of fourteen children, between twelve and nineteen
months old. The practice in kindergarten took place between the months of February
and May with a group of twenty one children, between 36 months old and five years of
age.
In this report, due to the characterization of both environments, were outlined
my pedagogical intentions in regard the groups of children, their families and the
educative teams. Then, is presented and supported the most significant problematic
during the SSP regarding children’s and kindergarten teacher’s role in interpersonal
conflicts management. It is intended to analyze children’s behavior during conflicts and
the motivations and resolution strategies. In regard of resolutions strategies the
kindergarten teacher’s role in conflict management is presented and analyzed.
The report also includes the reflection of my practice and my intervention, not
forgetting about the construction of my professional identity.
Key-words: peer’s relationships; social skills; interpersonal conflict; conflict
management.
iv
Léxico de Siglas
AAE – Auxiliar de Ação Educativa
IP – Intervenção Precoce
IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social
JI – Jardim-de-infância
MEM – Movimento da Escola Moderna
NEE - Necessidades Educativas Especiais
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar
PALOP – Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa
PCS – Projeto Curricular de Sala
PE – Projeto Educativo
PPS – Prática Profissional Supervisionada
1
Índice Geral
Agradecimentos ............................................................................................................... i
Resumo ............................................................................................................................ ii
Abstract .......................................................................................................................... iii
Léxico de Siglas .............................................................................................................. iv
Introdução ....................................................................................................................... 3
Capítulo I: Caracterização reflexiva dos contextos socioeducativos ......................... 6
1.1. Meios onde estão inseridas as instituições ............................................................ 6
1.2. Contextos socioeducativos .................................................................................... 6
1.3. Equipa Educativa ................................................................................................... 7
1.4. Famílias das crianças ............................................................................................. 8
1.5. Grupo de crianças ................................................................................................ 10
Capítulo II: Intenções para a ação .............................................................................. 13
Capítulo III: Identificação e aprofundamento da problemática .............................. 19
3.1. Referencial metodológico e ético ........................................................................ 19
3.2. O papel das crianças e do educador na gestão dos conflitos interpessoais –
definição da problemática ........................................................................................... 23
3.2.1. Das relações entre pares aos conflitos interpessoais ................................... 24
3.2.2. O papel do educador na gestão de conflitos interpessoais .......................... 35
Capítulo IV: Considerações finais .............................................................................. 45
Referências bibliográficas ............................................................................................ 51
2
Índice de Anexos
Anexo A – Portefólio da PPS em Creche (CD)
Anexo B – Portefólio da PPS em JI (CD)
Anexo C – Caracterização dos contextos socioeducativos
Anexo D - Ambiente físico da sala de creche
Anexo E – Ambiente físico da sala de JI
Anexo F – Horários e rotinas da sala de creche
Anexo G - Horários e rotinas da sala de JI
3
Introdução
O presente relatório visa apresentar o meu percurso ao longo do estágio de
creche e de jardim-de-infância (JI) e a análise e reflexão da minha prática, articulando
as vivências adquiridas em ambos os contextos com os conhecimentos adquiridos ao
longo do meu percurso académico e com um referencial teórico relacionado com as
diferentes secções deste relatório.
A problemática que dá título a este relatório e que será aprofundada num dos
capítulos deste documento, foi a mais significativa durante a Prática Profissional
Supervisionada (PPS) e que corresponde, mais especificamente, ao papel que as
crianças e os adultos (educadores) desempenham durante a gestão de conflitos
interpessoais. A problemática foi definida ainda durante a PPS em creche, fazendo com
que, à partida, a minha observação em contexto de JI tenha sido um pouco influenciada
pela necessidade de focar alguns pontos em relação à problemática. A caracterização
dos contextos e a necessidade de refletir sobre o meu papel enquanto educadora numa
situação de conflito, levou-me a escolher esta problemática.
Segundo Bossa (1998) apud Queiroga (2008, p.72)
Desde qua a criança nasce, o ambiente precisa satisfazer suas
necessidades básicas de afeto, apego, dasapego, segurança, disciplina e
comunicação, pois é nele que se estrutura a mais importante forma de
aprendizagem: a de estabelecer vínculos, isto é, a capacidade de se
relacionar, tendo em conta que o ser humano é um ser social (citado em
Mosimann & Koerich, 2009, p. 53).
Semelhantemente ao referido pelos autores, considero que a necessidade de criar
laços e estabelecer relações com os pares e pessoas que a rodeiam, é essencial ao
desenvolvimento integral da criança, indo ao encontro da ideia de que, desde o
nascimento, a criança é um ser social. Relacionar-se com os outros é uma necessidade
do ser humano. A importância de estabelecer relações significativas durante a infância
mostra-se determinante no que diz respeito ao desenvolvimento da consciência social e,
posteriormente, à qualidade das relações estabelecidas no futuro. À partida,
independentemente do grupo de crianças com quem estagiei, a necessidade de
estabelecer relações com cada criança, de conhecê-las e percebê-las, foi sempre uma
intenção presente na minha prática.
4
Enquanto estagiária tive oportunidade de trabalhar com dois grupos de crianças
que me ajudaram a crescer, tanto como pessoa, como futura educadora. Quer em
contexto de creche, quer em contexto de JI, procurei observar, analisar e integrar.
Observar ajudou-me a conhecer as crianças (e também as equipas), a descobrir
pormenores únicos e característicos de cada uma, comportamentos e reações essenciais
à minha ação para com elas. Analisar permitiu-me aprender que, nem tudo o que parece
é, por vezes é necessário pensar o porquê e o para quê, evitando conclusões precipitadas
que podem não ser as mais corretas. Integrar diz respeito à necessidade de tentar chegar
a todas as crianças e tentar dar-lhes um pouco de tudo, apresentando-lhes novos desafios
e acompanhando-as em novas aprendizagens.
A PPS em creche decorreu durante o mês de janeiro, com um grupo de catorze
crianças, com idades compreendidas entre os 12 e 19 meses. Em JI, a PPS teve início no
mês de fevereiro, terminando no mês de maio. O grupo era constituído por vinte e uma
crianças, entre os 36 meses e os cinco anos de idade. Ambas as instituições localizam-se
na área metropolitana de Lisboa, sendo a creche e o JI Instituições Particulares de
Solidariedade Social (IPSS).
Este relatório é constituído por quatro capítulos. No primeiro capítulo é
apresentada a caracterização reflexiva do contexto socioeducativo de creche e do
contexto socioeducativo de JI, que permitiram a realização deste relatório e o
desenvolvimento da problemática. Esta caracterização permitiu que, à partida, fosse
capaz de adaptar a minha prática aos diferentes grupos, indo ao encontro das
necessidades de cada criança e do grupo, permitindo-me “desenhar” a minha prática
através do “esboço” das caracterizações. Foi também a partir destas caracterizações que
fui capaz de definir as minha intenções para com as equipas e famílias das crianças.
Estas intenções encontram-se apresentadas no segundo capítulo deste relatório.
O terceiro capítulo pode ser dividido em duas grandes partes: a primeira parte
diz respeito ao referencial metodológico e ético inerente à construção deste relatório,
bem como à minha prática em ambos os contextos. Na segunda parte deste capítulo são
apresentados dois temas de trabalho. Em primeiro lugar é apresentada uma síntese
global sobre as relações interpessoais e a sua importância durante os primeiros anos e ao
longo do desenvolvimento da criança. Ao mesmo tempo são apresentados os conflitos
5
interpessoais e como é que estes se encontram intrinsecamente ligados às relações
estabelecidas entre pares. Neste sentido, é feita uma reflexão sobre a importância não só
dos conflitos em si, mas da sua resolução e do papel que as crianças assumem durante e
após este tipo de situações. Em segundo lugar é apresentado a visão do educador sobre
o conflito interpessoal e o seu papel antes, durante e após o mesmo. É feita uma reflexão
sobre as situações vivenciadas durante a PPS, tendo por base um referencial teórico que
permite corroborar e justificar algumas ações e comportamentos. Este referencial
teórico é composto por livros, artigos e documentos relacionados com a caracterização
dos contextos, a definição das intenções para a prática e com a problemática em estudo.
O quarto capítulo apresenta as minhas considerações finais. Ou seja, é realizada
uma síntese reflexiva dos principais pontos ilustrados neste relatório, tendo em conta a
minha prática e, consequentemente, a construção da minha identidade profissional
enquanto futura educadora de infância.
À construção deste relatório esteve subjacente um roteiro ético que deve ser uma
das bases de trabalho de qualquer educador de infância. O mesmo norteou a minha
prática ao longo da PPS e a elaboração de qualquer documento. Assim, as identidades
de todos os intervenientes na minha prática, bem como das instituições não serão
mencionadas. O produto final (relatório) será devolvido às diferentes equipas educativas
e as instituições onde realizei a PPS.
Em relação aos anexos para os quais este relatório remete, incluindo os
portefólios de creche e JI, construídos ao longo dos diferentes períodos de estágio e que
se encontram anexados em CD a este documento é, mais uma vez, garantida a
confidencialidade das identidades das instituições, das crianças, das equipas educativas
e das famílias.
6
Capítulo I: Caracterização reflexiva dos contextos socioeducativos
Neste capítulo é feita a caracterização dos contextos socioeducativos onde foi
realizada a PPS, tanto em creche como em JI, bem como a apresentação das rotinas e
dos espaços físicos, a caracterização dos grupos de crianças, das suas famílias e equipas
educativas. A caracterização presente neste capítulo permitiu adaptar a minha prática
aos contextos vivenciados, relacionando-a também com a problemática desenvolvida no
terceiro capítulo deste relatório.
1.1. Meios onde estão inseridas as instituições
Ambas as instituições em que desenvolvi a PPS localizam-se na área
metropolitana de Lisboa e em zonas de habitação providas com algum comércio local.
O JI procura funcionar como complemento à resposta social já existente na zona,
privilegiando a admissão de crianças com três e quatro anos uma vez que está localizado
“num meio geográfico onde a maior parte das escolas não atende todas as crianças da
educação pré-escolar” (PE, 2012, p. 12). Neste caso crianças com cinco anos são, à
partida, admitidas no ensino público.
1.2. Contextos socioeducativos
De acordo com a Tabela 1 (cf. Anexo C) referente aos contextos socioeducativos
de ambas as instituições, é apresentando um breve resumo sobre a história, dimensão
jurídica e organizacional bem como o espaço físico dos estabelecimentos e os modelos
curriculares adotados em ambas as instituições. Uma vez que “as crianças não estão
isoladas nem são impermeáveis aos contextos onde se move, nem os contextos são
imunes às crianças” levando consequentemente a uma “influência mútua entre contextos
e crianças” (Tomás, 2008, p. 391), procurei sempre ir ao encontro das especificidades
de cada uma das respostas socias, moldando a minha ação pedagógica às suas
características, permitindo a identificação e aprofundamento da problemática
desenvolvida neste relatório.
Tal como apresentado na Tabela 1 (cf. Anexo C), o modelo curricular instituído
em creche era o HighScope e eram seguidos os seus princípios. No centro da “Roda da
Aprendizagem” do modelo HighScope encontra-se a aprendizagem ativa, princípio
7
transversal a todos os outros, potenciador de articulação entre a interação
adulto:crianças, a observação das crianças, o ambiente físico, os horários e as rotinas
(Post & Hohmann, 2011). Em anexo (cf. Anexo D), pode ser consultada a planta da sala
de creche, bem como a Tabela 2 com as diferentes áreas e intencionalidades de cada
uma delas.
Regendo-se pelos princípios do modelo pedagógico Movimento da Escola
Moderna (MEM), que podem ser consultados na Tabela 1 em anexo (cf. Anexo C),
tanto a organização do ambiente educativo como a rotina implementada seguiam os
pressupostos do modelo em contexto de JI. De acordo com Niza (2013, p. 150), “o
sistema desenvolve-se a partir de um conjunto de seis áreas básicas de atividades,
distribuídas à volta da sala, […] e de uma área central polivalente para trabalho
coletivo”, assim, a planta da sala apresenta as diferentes áreas e a Tabela 3 as
intencionalidades pedagógicas de cada uma delas. Esta informação pode ser consultada
em anexo (cf. Anexo E).
Implementando os princípios do modelo HighScope, a educadora de creche
planeou uma rotina que fosse ao encontro dos interesses das crianças, respondendo às
necessidades da faixa etária. Assim, de acordo com Evans e Ilfield (1982, citado em
Post & Hohmann, 2011, p. 193), “uma rotina é mais do que saber a hora a que o bebé
come, dorme, . . . as experiências do dia-a-dia das crianças são as matérias-primas do
seu crescimento”. A planificação da rotina em creche pode ser consultada na Tabela 4
em anexo (cf. Anexo F), bem como as suas intenções e o seu papel para cada momento .
Em JI, de acordo com o modelo referido, podem distinguir-se “duas etapas de
configuração distinta” (Niza, 2013, p. 153); a manhã destina-se essencialmente a
atividades desenvolvidas pelas crianças nas diferentes áreas de trabalho, enquanto a
parte da tarde “reveste a forma de sessões plenárias de informação e de atividade
cultural, dinamizadas por convidados, pelos alunos ou pelos educadores” (Niza, 2013,
p. 153). A rotina diária da sala pode ser consultada na Tabela 5 em anexo, bem como as
intenções de cada momento da mesma (cf. Anexo G).
1.3. Equipa Educativa
Tendo em conta que “o trabalho em equipa é um processo interactivo”
8
(Hohmann & Weikart, 2003, p. 130), a comunicação e a partilha são fundamentais nas
relações estabelecidas entre os adultos da sala. O trabalho desenvolvido em equipa é
também “um processo de aprendizagem pela acção que implica um clima de apoio e
respeito mútuos” (Hohmann & Weikart, 2003, p. 130). Partilhar observações e opiniões,
bem como estratégias de intervenção num clima de apoio e entreajuda, com base no
respeito e na confiança, beneficia todos os membros da equipa, tendo esta sido uma das
intenções inerentes à minha prática.
A equipa educativa da sala de creche e da de JI são compostas por uma
educadora de infância e por uma auxiliar de ação educativa (AAE).
Em ambas as situações trata-se do primeiro ano em que se encontram a trabalhar
em equipa em contexto de sala, contudo, através de observações feitas ao longo da PPS
e mesmo em conversas informais com as profissionais de educação, o respeito, a
cooperação e partilha são os princípios que regem as suas relações. Todas as
profissionais tinham como principais preocupações o desenvolvimento e bem-estar das
crianças, assegurando que a sua prática proporcionava às mesmas verdadeiras situações
de desenvolvimento e aprendizagem. O trabalho em equipa permite que “os elementos
[da mesma debatam] o currículo e os assuntos [do seu trabalho, apreciando] o processo
permanente de gerar novas ideias e estratégias” (Hohmann & Weikart, 2003, p. 132).
Neste sentido, os elementos de cada equipa apresentavam estratégias semelhantes no
que diz respeito à sua relação com as crianças, sendo notória a preocupação em
transmitir ao grupo que a gestão do mesmo era partilhada e não hierarquizada.
Em contexto de JI fazem também parte da equipa duas educadoras de
intervenção precoce (IP) que podem optar por participar nas atividades em sala ou por
uma sessão mais individual com as crianças em questão de acordo com as suas
necessidades.
Tendo em conta as características acima apresentadas, a minha ação tentou ir
sempre ao encontro do trabalho que já era realizado, moldando a minha prática também
às especificidades das equipas e suas necessidades.
1.4. Famílias das crianças
Sendo as famílias o primeiro agente socializador com quem as crianças
9
contactam, conhecê-las e contactar com elas é essencial quer em creche, quer em JI. De
acordo com Ferreira (2004, p. 65) “entender ambas as instituições, como dois espaços
sociais constitutivos da estruturação da sua vida quotidiana, mesmo que possam divergir
nos seus propósitos, estratégias e estilos educativos” é essencial uma vez que é
necessário ter em conta a experiência e conhecimentos que a criança tem antes de entrar
na sala de atividades, criando uma complementaridade entre família-instituição e não
uma dissonância e choque de contextos.
No que diz respeito às nacionalidades das famílias, em contexto de creche a
totalidade era de origem portuguesa. Em contexto de JI, metade das famílias tinha
origem em diferentes países africanos de língua oficial portuguesa (PALOP) e
conviviam diariamente com diferentes dialetos africanos que, por vezes, dificultavam a
comunicação da equipa, quer com as famílias, quer com as crianças.
Os agregados familiares do grupo de creche eram 14 e as idades dos pais
encontravam-se entre os 25 e 50 anos e a grande maioria possuía habilitações
académicas ao nível do ensino superior. De acordo com o plano curricular da sala (PCS)
B1, a grande maioria dos pais encontrava-se empregada, até à data (janeiro de 2014)
No caso do grupo de famílias de JI, estas eram compostas por 21 agregados
familiares em que as idades dos pais se encontravam na faixa etária dos 20-40 anos. Ao
nível das habilitações académicas a maioria dos pais terminou o terceiro ciclo do ensino
básico e oito, o ensino secundário. De acordo com o plano pedagógico da sala, na sua
maioria eram famílias com muitas dificuldades económicas, encontrando-se um grande
número de progenitores desempregados.
A participação das famílias em ambos os contextos (creche e JI) é importante
“na medida em que favorece trocas de saber e que promove espaços de relação entre os
pais [que] pode contribuir para estimular entre eles o próprio desenvolvimento”
(Cascais, 1998, p. 68). Em contexto de creche, à porta da sala de atividades era colocado
um mapa de inscrições para os pais participarem/dinamizarem atividades. No caso do JI,
de acordo com o modelo curricular instituído, uma das tardes da semana (quarta-feira)
era dedicada às famílias. Deste modo, estas eram livres de se inscreverem para
dinamizar uma tarde com as crianças. Contudo, foi possível observar que a participação
das famílias era ainda muito reduzida. Este fator contribuiu para que a minha prática
10
tenha sido pouco desenvolvida no que diz respeito à relação estabelecida com as
famílias.
1.5. Grupo de crianças
A presente caracterização dos grupos de crianças foi realizada de acordo com os
documentos estruturantes de ambas as instituições e através de conversas informais com
as equipas educativas de cada sala. Sendo que só é possível proporcionar atividades
interessantes, estimulantes e envolventes para as crianças através de “observações
cuidadosas, conhecimento e uso imaginativo de diferentes recursos” (Portugal, 2010, p.
50), a observação foi o método principal de recolha de informação, tendo sido as notas
de campo essenciais na caracterização das crianças com quem estagiei.
O grupo de creche era constituído por catorze crianças, seis meninas e oito
meninos com idades compreendidas entre os 12 e 19 meses, até à data (janeiro de 2014).
Dez destas crianças transitaram da sala do berçário para a sala de creche, sendo apenas
quatro as que ingressaram pela primeira vez na instituição.
Era um grupo bastante autónomo, quer em relação a brincadeiras quer em
relação às interações, com os pares e adultos ou com objetos.
De acordo com Feldman, Papalia, e Olds (2007, p. 228) “as primeiras frases
curtas, denominadas de discurso telegráfico […] surgem entre os 18 e os 24 meses”
logo, esta faixa etária requer uma estimulação ao nível da linguagem oral, indo ao
encontro dos interesses das crianças e ampliando-os.
“Aproximadamente ao ano de idade, quando as questões principais da sua
agenda desenvolvimental são aprender a andar e manipular objectos, os bebés prestam
mais atenção a brinquedos e menos a outras pessoas” (Feldman et al., 2007, p. 266)
verificando-se uma grande preferência pela brincadeira individual com recurso a
brinquedos. Neste sentido, a partilha de brinquedos era fonte de muitas discórdias e
conflitos1.
1“O V trás um livro para a sala e anda com ele, não o largando. Passado algum tempo, larga o
livro. A T vê o livro e folheia-o. O V repara e exclama que o livro é dele. A auxiliar diz-lhe que
a T está só a ver e que, se ele trouxe o livro para a sala, tinha que o emprestar aos colegas. O V
começa a chorar, protestando.” (Nota de campo, 07/01/2014)
11
“O envolvimento numa experiência sensório-motora abrangente . . . permite que
a criança muito pequena experimente a representação de muitas formas – imitando as
acções dos outros . . . e começando a utilizar acções e materiais para mostrar ou
representar algo que sabe sobre o mundo” (Post & Hohmann, 2011, p. 42), neste
sentido, as crianças já eram capazes de iniciar o jogo simbólico autonomamente sendo a
ação mais recorrente o falar ao telefona na área da casa.
“Na casa está o E, sozinho. Quase escondido encontra-se a falar ao
telefone, verbalizando alguns sons.” (Nota de campo, 08/01/2014)
Tal como já foi referido, a “afirmação da autonomia . . . [estava] bastante
vincada e uma das suas manifestações é dizer “não” a quase tudo” (Brazelton &
Greenspan, 2000, p. 240) contribuindo este fator, mais uma vez, para acentuar a
dificuldade que as crianças apresentavam em brincar em grupo.
“O A parece estar zangado. Passa por mim e não me diz nada. Chego-
me junto dele, digo-lhe bom dia mas ele depressa recusa a minha
saudação verbalizando “Não” e dirige-se para outro canto da sala.”
(Nota de campo, 13/01/2014)
O grupo em contexto de JI era constituído por 21 crianças com idades
compreendidas entre os 36 meses e os cinco anos de idade, existindo 12 meninos e nove
meninas. Todas as crianças eram de naturalidade portuguesa. A língua materna das
crianças era o português, contudo, no seu seio familiar conviviam com alguns dialetos
africanos. Era um grupo que necessitava de ser estimulado ao nível da linguagem oral,
sendo que algumas crianças apresentavam grandes dificuldades de articulação.
Relativamente ao percurso institucional das crianças, nove delas já frequentavam
a sala com outra educadora da instituição, três frequentavam uma sala de creche, quatro
vieram da creche familiar e apenas três entraram pela primeira vez para a escola.
No grupo havia duas crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEE) e
que usufruíam do apoio de duas educadoras de IP. Uma das crianças apresentava uma
perturbação do espectro do autismo e a outra estava sinalizada como sendo uma criança
de risco biológico e ambiental que apresentava um atraso ao nível do desenvolvimento
da linguagem e perca de audição. Apesar das sessões individualizadas com as
educadoras de IP que, na sua maioria ocorriam na sala de atividades, estas crianças
acompanhavam a rotina da sala sem grandes dificuldades, sendo incluídas no grupo e
12
beneficiando “das oportunidades educativas que são proporcionadas a todos” (ME,
1997, p. 19). O mesmo se observava nas suas relações, quer com os pares, quer com os
adultos.
Tratando-se de um grupo heterogéneo em termos de idades, uma das vantagens é
o facto de as crianças mais velhas ajudarem as mais novas, assegurando “a
heterogeneidade geracional . . . que melhor garanta o respeito pelas diferenças
individuais no exercício da interajuda e colaboração formativas” (Niza, 2013, p. 149)
estabelecendo uma relação de simbiose. Enquanto por vezes era com relutância que as
crianças mais velhas aceitavam as mais novas nas suas brincadeiras, outras vezes era
possível assistir a verdadeiros momentos de cooperação.
“A D3 (cinco anos) encontrava-se sentada entre os outros dois amigos
(três e quatro anos), tentando ajudar os dois, explicando-lhes e
mostrando-lhes o que era suposto fazer, quer fosse um puzzle, quer fosse
a coloração de um desenho.” (Excerto da reflexão diária, 21/02/2014).
Ainda no que diz respeito à relação entre pares, foi observado que, durante
conflitos interpessoais, as crianças, muitas das vezes, recorriam à agressão. Muitas
vezes, com o intuito de atingir um objetivo, relacionada com a posse de um objeto, uma
vez que “entre os 2 anos e meio e os 5 anos, as crianças lutam frequentemente por causa
dos brinquedos e do controlo do espaço” (Feldman et al., 2007, p. 376).
“O D1 e o T4 estão a brincar com um carrinho. Pouco tempo depois, o
T4 vem ter comigo a chorar. Pergunto-lhe o que aconteceu ao que me
responde: “O D1 bateu-me!”. Abordo o D1 e pergunto-lhe o que se
passou. Diz-me que queria brincar com o carrinho. Pergunto-lhe então
porque é que bateu ao T4, ao que o D1 responde: “Porque ela não me
deixava brincar com o carro!”” (Nota de campo, 18/03/2014).
Tal como acontecia com o grupo de creche, também o de JI era bastante
autónomo, não apresentando dificuldades em acompanhar a rotina diária.
13
Capítulo II: Intenções para a ação
Neste segundo capítulo do relatório, é apresentada uma análise reflexiva da
intervenção em ambos os contextos (creche e JI) sendo, em primeiro lugar, apresentadas
e fundamentadas as intenções para a ação, decorrentes da caracterização presente no
capítulo I.
Decorrente dos dados recolhidos apresentados anteriormente na caracterização
dos contextos, foram definidas as intenções para a prática tendo por base não só um
referencial teórico, mas também a minha experiência em contextos educativos.
Independentemente dos contextos, dos grupos e equipas, acredito que qualquer
educador de infância deverá partir do princípio que “nas diversas dimensões
profissionais em que está implicado, são sempre a qualidade do atendimento e o bem da
criança que norteiam a sua conduta” (Rosa, 2011, p. 24), nunca esquecendo a
importância de um comportamento ético e centrado no bem-estar da criança e daqueles
que a rodeiam.
As intenções apresentadas decorrem também da minha visão sobre o que é a
“criança” e como ela aprende e se desenvolve, existindo algumas intenções globais que
regem a minha prática no geral e não só num determinado contexto. Contudo, cada
grupo de crianças tem as suas especificidades e necessidades individuais. Assim, para
além das intenções gerais apresentadas, as intenções específicas para cada grupo
decorrem diretamente da caracterização feita dos mesmo, bem como das informações
recolhidas quer durante as semanas de observação, quer ao longo da PPS. Isto porque,
ao longo dos estágios pedagógicos fui realizando algumas alterações à minha ação,
tentando reger-me pelas necessidades das crianças, indo ao encontro dos seus interesses.
Neste sentido, uma das grandes intenções da minha prática, em ambos os contextos, foi
conhecer não só os contextos mas, acima de tudo, as crianças. Ir ao encontro das
necessidades de cada criança e do grupo foi um dos princípios orientadores que regeu a
minha prática quer em creche, quer em JI.
Dando seguimento ao trabalho desenvolvido pelas equipas educativas, a
promoção de aprendizagens significativas e diversificadas esteve sempre na base do
planeamento das atividades desenvolvidas com as crianças. De acordo com Hohmann e
14
Weikart (2003, p. 27), “os adultos são apoiantes do desenvolvimento e, como tal, o seu
objectivo principal é o de encorajar a aprendizagem activa por parte das crianças. Os
adultos . . . dão às crianças o poder de terem controlo sobre a sua própria
aprendizagem.” Assim, outra das minhas intenções foi a promoção de oportunidades de
verdadeira exploração e descoberta por parte das crianças. Porém, sei que, ao longo da
PPS, nem sempre as atividades propostas foram fonte de exploração e descoberta.
Contudo, denoto uma evolução na qualidade e diversidade das atividades
desenvolvidas. Por vezes, era possível ver o descontentamento das crianças para com a
tarefa, o que me fazia refletir sobre se o que eu estaria a fazer seria realmente
significativo para o grupo e para cada criança. Aquando da recolha de informação para
um projeto, ocorreu a seguinte situação, tema de reflexão do dia:
“Depois de alguns minutos a recolher informação dos livros, as crianças
começaram a dispersar, a focar a sua atenção num ambiente em redor
em vez de na reunião do projeto” (Excerto da reflexão diária,
12/03/2014).
Tal como é apresentado na caracterização dos grupos, ambos demostravam um
elevado grau de autonomia relativamente à rotina, pelo contrário, no que diz respeito ao
serem capazes de resolver problemas sozinhos, os grupos ainda apresentavam algumas
dificuldades a este nível. Recorrendo às palavras de Hohmann e Weikart, “oferecer
soluções eficientes vindas do adulto poderá poupar tempo, mas [privará] as crianças de
oportunidades de aprendizagem importantes” que contribuirão para a sua formação
pessoal e social, “bem como da satisfação que advém de desenvolverem e
concretizarem as suas próprias soluções” (2003, p. 583). Sendo assim, uma das minhas
intenções foi dar continuidade à promoção da autonomia, contribuindo para o
desenvolvimento pessoal e social das crianças.
Quer em creche, quer em JI, a construção de relações com base no afeto e no
carinho foi sempre uma preocupação. Em qualquer contexto, as crianças “para
aprenderem e crescerem . . . precisam de um ambiente emocionalmente rico” (Post &
Hohmann, 2011, p. 31), só assim é alcançada uma relação de confiança que permite que
as crianças não tenham medo de arriscar, explorar, conhecer, sabendo que, por perto,
estará sempre um adulto que apoia os seus passos.
Encontrando-me a trabalhar com grupos de crianças é essencial que uma das
15
minhas intenções recaia sobre a promoção do respeito pelo outro, das suas
características e individualidades. É necessário transmitir a ideia de que todos somos
diferentes e que a diferença não é razão para a crítica e desrespeito. Decorrente desta
intenção apresenta-se uma outra, incentivar o diálogo entre as crianças contribuindo
para a resolução de conflitos. Esta intenção decorre das observações feitas em ambos os
contextos e do elevado número de conflitos despoletados entre crianças. A resolução de
conflitos é essencial para a formação da criança desde a 1ª infância uma vez que
“quando praticam a resolução dos conflitos desde idades precoces, pela altura em que
atingem a idade adulta têm muitas das competências interpessoais de que necessitam, o
hábito de as pôr em prática, e a necessária confiança em si para os resolver, confiança
essa ganha através de muitos anos de experiência e apoio” (Hohmann & Weikart, 2003,
p. 89).
Ainda referente aos conflitos e à sua resolução, e no âmbito da problemática
deste relatório, procurei observar os comportamentos das crianças durante e após
conflitos interpessoais, bem como as suas estratégias de resolução dos mesmos. No que
diz respeito ao meu papel durante a gestão de conflitos entre crianças, assumindo um
papel de mediador. Procurei promover o diálogo, apresentando-lhes possíveis
estratégias de resolução, incentivando a autonomia no que refere à decisão final sobre a
estratégia escolhida pelas crianças para resolverem o conflito.
Se por um lado existem intenções transversais, outras intenções encontram-se
especificamente definidas para os diferentes contextos e, consequentemente grupos e,
“configuram necessidades e prioridades diferentes na abordagem dos conteúdos, na
organização de experiências de aprendizagem e na gestão dos espaços e dos recursos”
(Leite, 2005, p. 12).
De acordo com Coelho (2009, p. 2) “um aspecto central do processo de
intencionalização educativa em creche refere-se ao modo como as educadoras
estabelecem a ligação entre cuidados e educação”, sendo que em creche, os cuidados
também podem ter um teor educacional se tiverem, por base, objetivos específicos.
Deste modo, as minhas intenções em contexto de creche centraram-se muito nos
momentos da rotina e no valor que estes podem ter quando vistos como fonte de
aprendizagens significativas. Ainda recorrendo às palavras de Coelho (2009, p. 3) “as
16
educadoras assumem o cuidar da criança como uma tarefa que lhes diz respeito, como
profissionais, essencialmente para ser uma ocasião para estimular a criança”.
Tendo sido esta a minha primeira experiência em contexto de creche, a definição
das intenções para a ação foram surgindo à medida que ia aprendendo. Tendo em conta
a caracterização do grupo, optei por ter sempre uma história de forma a introduzir uma
atividade, fazendo sempre uma ponte entre o conteúdo da história e a atividade
realizada. Além disso, por ser um grupo tão interessado em história e em livros, uma
das minhas intenções foi a promoção do gosto, não só pela leitura, mas também dos
livros e do respeito pelos mesmos.
De acordo com as orientações curriculares para a educação pré-escolar (OCEPE)
“a educação pré-escolar deverá familiarizar a criança com um contexto culturalmente
rico e estimulante que desperte a curiosidade e o desejo de aprender” (ME, 1997, p. 93)
tornando a criança o verdadeiro ator da construção do seu conhecimento. Permitir que
as crianças se questionem e tenham vontade em procurar respostas e soluções para as
suas curiosidades decorre da minha visão sobre o que o JI deve proporcionar. O papel
do educador deve ser o de promotor de situações desencadeadoras que permitam às
crianças questionarem-se sobre o quê, o porquê e o como, não fornecendo respostas
diretas às crianças, mas ajudando-as na pesquisa e na construção das suas conclusões.
Ainda recorrendo às OCEPE, “é o conjunto das experiências com sentido e
ligação entre si que dá a coerência e consistência ao desenrolar do processo educativo.
A intencionalidade do educador é o suporte desse proceso” (ME, 1997, p. 93), a
necessidade de refletir sobre a ação contribui para que seja possível não só perceber as
conquistas mas, acima de tudo, as fragilidades da ação do educador. Assim, o
planeamento deve decorrer da reflexão da ação, das necessidades do grupo, existindo
uma adaptação da prática ao longo do precurso de aprendizagem das crianças.
Sendo a motivação um dos conceitos chave para o trabalho com crianças, tentei
sempre promover atividades que não só despertassem a atenção do grupo, mas também
os motivasse a saber e procurar mais. Para além de esta ter sido uma intenção inerente a
todas as atividades apresentadas, durante o trabalho de projeto desenvolvido com o
grupo de JI, a necessidade de planear atividades que fossem interessantes e
significativas ao mesmo tempo que fossem ao encontro dos interesses das crianças, foi
17
recorrente. No que diz respeito ao trabalho de projeto, para além da intenção já
mencionada, procurei que a questão problema partisse das crianças, bem como o
desenrolar do projeto e as questões que as crianças queriam ver respondidas. Assim,
tentei assumir um papel de apoiante e medidador de decisões, acompanhando as
crianças ao longo do projeto, contruindo-o com elas. Ao longo do projeto, penso que
tenha sido possível assistir a uma crescente cooperação entre crianças, bem como a um
crescente interesse por parte daquelas que não integravam o grupo de trabalho inicial.
Ainda decorrente da caracterização do grupo, e referente à dificuldade em
relação à integração das crianças mais pequenas nas brincadeiras das crianças mais
velhas, bem como à dificuldade sentida por algumas crianças em trabalhar em grupo,
procurei fomentar a inserção da criança em grupos de trabalho, desenvolvendo a
comunicação e o espirito de partilha entre os elementos do grupo.
Em ambos os contextos, no que diz respeito às intenções para com as famílias o
grande objetivo foi dar continuidade ao que já era desenvolvido pelas educadoras
cooperantes, fomentando um ambiente propicio à sua participação e envolvimento, bem
como à troca de saberes, ideiais e informações. Contudo, o contacto com as familias
revelou-se uma das dificuldades sentidas ao longo da PPS, em ambos os contextos.
Reconhcendo que devria ter sido mais ativa em relação ao envolvimento das familias
nas salas das atividades, também senti que as próprias familias (maioria) não estava
disposta a contribuir para este objetivo.
Nos momentos em que foi possível uma relação mais direta com as familias, o
respeito esteve sempre na base das interações, trocando conhecimento e saberes,
aprendendo com as familias, permitindo a partilha de histórias, costumes e tradições.
Relativamente ao trabalho realizado com os grupos, os produtos finais eram
sempre expostos nos corredores e/ou salas de atividades, incentivando as familias a
pararem e olharem para os trabalhos da suas crianças. Destes momentos, por vezes
surgiam conversas informais que cotribuiam para fomentar as relações estabelecidas
com as diferentes familias.
No que concerne as equipas educativas, a principal intenção teve por base dar
continuidade ao trabalho já realizado, integrando-me nas equipas, conhecendo-as e
permitindo que me conhcessem a mim, com o objetivo de criar um ambiente de partilha
18
e cooperação, de confiança e respeito mútuos. Por ser uma pessoa timida, considero
que, à partida, não fui capaz de estar à vontade para comunicar com as equipas,
deixando as dúvidas e inseguranças regerem o meu comportamento. À medida que fui
ganhando confiança, o diálogo entre as equipas tornou-se mais fácil e recorrente,
permitindo criar um ambiente de partilha e trabalho em equipa.
Intencionado ter a semana planeada à partida, discutindo e partilhando ideias
com as equipas, procurei conferenciar com as educadoras o plano geral da semana,
mesmo que algumas atividades sofresssem alterações de um dia para o outro. Desta
forma, nenhuma atividade foi realizada sem o conhecimento das educadoras.
Manter um esepirito de equipa e de constante aprendizagem é essencial, na
medida em que os conselhos, críticas construtivas e esclarecimentos de dúvidas, quer
por parte das educadoras, quer das AAE, foram fundamentais para a minha formação
como futura profissional, permtindo-me também adaptar a minha prática e fazer
altrações sempre que necessário.
De acordo com Rensis Likert (1967, p. 57 citado em Hohmann e Weikart 2003,
p. 132) “as competências importantes não estão contidas num indivíduo particular, mas
são facilmente partilhadas e melhoradas num contexto cooperante”, tronando o trabalho
em equipa fonte de significativas aprendizagens para os adultos. Assim, outra intenção
para com as equipas educativas prende-se com a necessidade de trocar informações e
ideias sobre os processos e resultados das crianças, quer em atividades propostas, quer
em momentos autónomos. As discussões resultantes destes momentos contribuem para
aprendizagens coletivas, fundamentais para a formação contínua de um educador. Mais
uma vez, apesar de apresentar esta intenção à partida, só com o tempo fui capaz de ir
tomando a iniciativa de conferenciar com as educadoras sobre as crianças, seus
comportamento e desenvolvimento.
19
Capítulo III: Identificação e aprofundamento da problemática
De acordo com a caracterização dos contextos e com as intencionalidades
definidas para a prática, considerei significativo refletir melhor sobre como as crianças
entre os 12 meses e os cinco anos de idade se comportam perante situações de conflitos
interpessoais, bem como o papel do educador na gestão dos mesmos. Indo ao encontro
das características dos grupos e refletindo sobre a frequência da ocorrência de situações
de conflito bem como a relevância que apresentam tanto na caracterização como nas
intencionalidades para com os grupos, considerei fazer desta a minha problemática.
Neste sentido, procurei observar como é que as crianças se comportam durante e
após a ocorrência de conflitos, bem como as suas motivações e as estratégias de
resolução dos mesmos. Indo ao encontro das dificuldades sentidas no que diz respeito à
gestão de conflitos entre crianças, revelou ser significativo para o aprofundamento desta
problemática, o papel do educador durante e após a resolução de conflitos. A
dificuldade sentida em lidar com situações de conflito entre crianças foi recorrente ao
longo da PPS, tornando-se o estudo desta problemática significativo para a evolução da
minha ação perante a gestão de conflitos interpessoais.
Recorrendo ao modelo curricular instituído em contexto de JI, pensei que seria
importante relacionar os instrumentos de pilotagem, nomeadamente o diário da sala,
com o papel do educador na gestão de conflitos entre as crianças.
3.1. Referencial metodológico e ético
Para o possível aprofundamento da problemática, foi necessário recolher um
conjunto de informações e dados que permitissem dar corpo à mesma. Sendo “que a
metodologia ajuda a entender, não o produto da investigação . . . , mas o processo . . . e
é o caminho do pensamento e da prática exercida” (Rodrigues, 2003, p. 68), de seguida
são apresentados as técnicas utilizadas durante o desenvolvimento da problemática.
De acordo com Bogdan e Bilken (1994, p. 89) “o estudo de caso consiste na
observação detalhada de um contexto” em que o investigador percorre um caminho
desde a recolha de dados e aprofundamento de determinado tópico até ao tratamento e
análise dos mesmos. Após a definição da problemática, durante a PPS foram recolhidos
os dados necessários à análise das questões decorrentes da mesma.
20
Tendo em conta as técnicas de recolha de informação e o seu caracter qualitativo,
a metodologia utilizada vai ao encontro da investigação qualitativa. Esta “é descritiva.
Os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números. Os
resultados escritos da investigação contêm citações feitas com base nos dados para
ilustrar e substanciar a apresentação” (Bogdan & Bilken, 1994, p. 48). No que diz
respeito à investigação qualitativa, a estratégia de recolha de informação mais
representativa é a observação participante uma vez que “o investigador introduz-se no
mundo das pessoas que pretende estudar, tenta conhecê-las, dar-se a conhecer e ganhar
a sua confiança, elaborando um registo escrito e sistemático de tudo a quilo que ouve o
observa”, sendo que “os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que
significa ricos em pormenores descritivos” (Bogdan & Biklen, 1994, p. 16).
Uma vez que este relatório e a problemática em si dizem respeito a ambos os
contextos (creche e JI) onde, diariamente, convivi e interagi com crianças e equipas
educativas, planeando, executando e avaliando atividades e comportamentos, quer em
grupo, quer em individual, a observação esteve sempre presente no meu dia-a-dia. De
acordo com Carmo e Ferreira (1998) esta técnica (observação) consiste em “selecionar
informação pertinente, através dos órgãos sensoriais e com recurso à teoria e
metodologia científica, a fim de poder descrever, interpretar e agir sobre a realidade em
questão” (p. 97).
Estar integrada nos contextos e poder retirar de situações informais (conversas e
brincadeiras) informações essenciais para este relatório. Através da observação
participante foi-me possível “recolher informações ricas e pormenorizadas, baseadas na
observação de contextos naturais”, observando não só as relações individuais, mas
também o “processo complexo que representa o contexto social em que vivem os
membros de uma sociedade” (Rodrigues, 2003, p. 74). Estas observações eram
compiladas e armazenadas nos portefólios, quer de creche, quer de JI, em formato de
reflexões diárias ou semanais ou ainda sob o formato de notas de campo. Para além da
informação recolhida e armazenada nos portfólios construídos em ambos os contextos,
foi também necessário recorrer a um referencial teórico com o intuito de corroborar a
informação recolhida ao longo do tempo através da observação.
A análise de artigos e livros permitiu-me “selecionar, tratar e interpretar
21
informação bruta . . . com vista a dela extrair algum sentido” (Carmo e Ferreira, 1998, p.
59). Porém, antes de realizar esta análise, foi necessário selecionar os documentos de
acordo com, essencialmente, dois critérios: encontrarem-se diretamente relacionados
com a gestão de conflitos, quer em creche, quer em JI, focando as suas origens e
motivos, bem como qual o papel tanto das crianças como do educador durante a após
situações de conflito; e serem documentos relativamente recentes. O primeiro critério
mencionado relaciona-se diretamente com a problemática em estudo, tendo sido
selecionados livros e artigos que fossem ao encontro das informações recolhidas durante
os estágios profissionais, através da observação e de conversas informais com as
equipas educativas. Alguns artigos selecionados como referencial teórico são
específicos de uma das respostas sociais, quer de creche, quer de JI, enquanto outros
textos e livros compreendem uma faixa etária mais alargada, desde a primeira infância
até à adolescência. Porém, foram apenas selecionados os excertos que dizem respeito à
faixa etária compreendida entre a primeira infância e a idade pré-escolar. Relativamente
à data dos documentos, esta seleção prende-se com o facto de procurar informação atual
que vá ao encontro dos contextos vivenciados e com a realidade em que nos
encontramos.
No que diz respeito a técnicas mais específicas, relacionadas com a intervenção
nos contextos vivenciados, apesar de durante o estágio em creche ter decidido o tema da
problemática deste relatório, nada foi realizado no sentido da gestão de conflitos com o
grupo. Pelo menos, não diretamente. Contudo, ao mesmo tempo que fui observando e
aprendendo a lidar com certas situações, fui capaz de estar mais atenta aos
comportamentos das crianças e tentar geri-los da melhor forma possível. Em contexto
de JI foi feita uma tentativa à implementação da técnica da fotopalavra, que consiste em
dar voz às crianças acerca da sua opinião sobre uma dada imagem. Porém, depois de
realizar a atividade não senti que fosse determinante para a problemática em questão,
acabando por cair no esquecimento.
Após a recolha e tratamento dos dados recolhidos ao longo da PPS foi realizada
a sua análise que consiste no “processo de busca e organização de transcrições de . . .
notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados, com o objectivo de
aumentar a sua própria compreensão desses mesmos materiais e de lhes permitir
22
apresentar aos outros aquilo que encontrou.” (Bogdan & Bilken, 1994, p. 205).
Em suma, para o aprofundamento da minha problemática foi realizada uma
triangulação metodológica, recorrendo a diferentes métodos de recolha de informação
todos eles de caracter qualitativo. Grande parte da informação utilizada na próxima
secção deste relatório provém das reflexões e notas de campo presentes nos portefólios
de ambos os contextos. Através da observação direta e da reflexão sobre certos
momentos e situações, fui capaz de evoluir e de adaptar a minha prática a situações do
dia-a-dia que, naturalmente eram marcadas por uma certa quantidade de conflitos entre
pares. Assim, considero ambos os portefólios uma preciosa fonte de informação e
documentação, não só do percurso das crianças durante a minha presença, mas também
da minha evolução como futura educadora.
No que diz respeito ao roteiro ético que esteve na base de toda a minha prática e
à elaboração do presente relatório e, indo ao encontro das palavras de Vasconcelos
(2004 citado em Duarte 2008, p. 5) em que “a profissão de educador se desenvolver
num espaço privilegiado de relações humanas direccionada para um público-alvo
caracterizado por faixas etárias baixas, cuja vulnerabilidade exige dos profissionais,
maior grau de responsabilização e de respeito pela autonomia e individualidade [das
crianças] ”, é necessário ter presente algumas questões éticas.
De forma a salvaguardar e identidade e individualidade das crianças, todas elas são
identificadas pelas inicias do primeiro nome. No caso de creche encontram-se identificadas
pela inicial do primeiro nome e do apelido; no caso de JI pela inicial do primeiro nome e
por um algarismo quando acontece existir crianças com iniciais iguais. Relativamente às
fotografias tiradas durante o estágio, em contexto de creche não foram tiradas fotografias às
crianças, somente aos espaços, tiradas com autorização da educadora cooperante; em
contexto de JI foi elaborada uma autorização a que os pais tiveram acesso, tomando
conhecimento e dando permissão para fotografar os seus filhos. Em todas as fotografias
presentes nos portefólios ou em qualquer outro documento por mim realizado, as caras das
crianças encontram-se desfocadas com o intuito de manter o seu anonimato. Tantos os
nomes das equipas educativas e das instituições onde foi realizada a PPS, tanto em creche
como em JI também não são revelados, evitando, deste modo, possível identificação.
23
3.2. O papel das crianças e do educador na gestão dos conflitos interpessoais –
definição da problemática
Evocando a Lei nº5/97, de 10 de fevereiro, “a educação pré-escolar é a primeira
etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida” e, como tal, tanto a
creche como o JI devem assegurar o completo desenvolvimento das crianças que
servem, funcionando como prolongamento dos contextos onde estão inseridas. Assim, a
“creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas num espaço de
convívio coletivo que tem como sujeito a criança dos 0 a 6 anos de idade” (Rocha, 2001,
p. 31).
De acordo com Delors (1999) a educação deve ter em conta quatro pilares
essenciais na construção do conhecimento de cada individuo. Tal como enuncia o autor,
os quatro pilares merecem a mesma atenção “a fim de que a educação apareça como
uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo e
prático, para o individuo enquanto pessoa e membro da sociedade” (p. 78).
O primeiro pilar, que se intitula de aprender a conhecer, relaciona-se com a
necessidade do ser humano adquirir os “instrumentos de compreensão” que lhe
permitem conhecer o mundo à sua volta; aprender a fazer diz respeito à necessidade de
adquirir competências que permitam ao ser humano trabalhar em equipa, em diferentes
situações e contextos; o terceiro pilar diz respeito a aprender a viver com os outros uma
vez que o ser humano encontra-se integrado numa sociedade e, conviver com os outros
torna-se uma necessidade primordial; o último pilar, aprender a ser engloba os três
pilares precedentes na medida em que “a educação deve contribuir para o
desenvolvimento total da pessoa” (Delors, 1999, p. 85), construindo o sentido de
autonomia e reflexão sobre si, responsabilidade e iniciativa.
A necessidade de mencionar os quatro pilares da educação relaciona-se
especificamente com a natureza do terceiro pilar e da importância que este acarreta na
problemática desenvolvida neste relatório. Voltando a focar a atenção neste terceiro
pilar apresentado por Delors (1999), “desenvolver [uma] atitude de empatia, na escola, é
muito útil para os comportamentos sociais ao longo de toda a vida” (p. 84),
encontrando-se este atitude relacionada com a capacidade do ser humano em colocar-se
no lugar dos outros, compreendendo, deste modo, as suas reações.
24
Desde o nascimento que as crianças são seres sociais e, como tal, as relações
estabelecidas entre os pares e os adultos que as rodeiam são considerados um
importante contexto de aprendizagem (Shin, 2012). Neste sentido, logo durante a PPS
em creche a vontade de explorar uma problemática relacionada com as relações entre
pares foi notória. A crescente necessidade de refletir sobre situações de conflitos
interpessoais, levou-me a escolher o tema que se encontra subjacente à problemática
que dá título a este relatório. Contudo, a relação entre pares, mais propriamente os
conflitos interpessoais, não são somente o que é apresentado neste capítulo. Ao longo
do tempo senti necessidade de alterar o meu comportamento perante situações de
conflito entre as crianças. Nesta secção serão apresentadas as dificuldades por mim
sentidas ao gerir algumas situações que tiveram lugar ao longo da PPS. Daí, que o título
da problemática final reporte não somente ao papel das crianças na gestão de conflitos
interpessoais, mas também ao papel do educador, neste caso, apresentado uma visão do
que foi a minha prática em ambos os contextos educativos.
Ao longo desta secção do relatório será apresentada uma visão teórico-prática da
problemática em questão. As situações por mim vivenciadas serão apresentadas tendo
por base um referencial teórico que permitiu o aprofundamento de algumas questões
relacionadas com o tema e que permitiram uma reflexão mais detalhada sobre a
problemática. Assim, a secção seguinte encontra-se organizada em duas partes:
3.2.1. Das relações entre pares aos conflitos interpessoais
3.2.2. O papel do educador na gestão de conflitos interpessoais
3.2.1. Das relações entre pares aos conflitos interpessoais
Hoje em dia, poucas são as situações, tarefas ou profissões que não envolvam
relações interpessoais. Diariamente, encontramo-nos em contacto com outros nas mais
variadas situações do quotidiano. Assim, as relações estabelecidas com os outros são
essenciais à nossa vida, enquanto seres humanos e como membros de uma sociedade.
É de referir que, desde que nasce, o bebé encontra-se em contacto com diferentes
sujeitos, estabelecendo relações essenciais à sua sobrevivência uma vez que “as relações
interpessoais [são] a mais importante fonte de gratificação, companheirismo e prazer
para a maioria das pessoas de todas as idades, [e] a incapacidade para iniciar e manter
25
relações é a causa de angústia e solidão mesmo na infância” (Ladd, 1990, citado por
Katz & McClellan, 2003, p. 12). É através da experiência e do vivenciar situações
sociais que a criança vai adquirindo competências sociais, vendo, interagindo, imitando
e aprendendo, necessitando de um ambiente propício e desafiante, responsabilidade do
educador e da dinâmica instituída na sala de atividades.
“Tanto os jardins de infância como as creches . . . são centros de aprendizagem –
locais onde as crianças mais novas se juntam e aprendem” (Feldman et al, 2007, p. 339)
as bases da vida em sociedade. Ao entrarem na creche ou no JI, as crianças são
colocadas perante uma realidade diferente do que a que estão habituadas, sendo
confrontadas com um novo mundo cheio de desafios, onde têm que dividir o seu tempo
e espaço com um grupo. As crianças, à partida, quando ingressam na creche ou no JI
têm já um conjunto de experiências que devem ser tidas em conta e valorizadas pela
importância que acarretam no desenvolvimento da criança. Contudo, apesar de já se
encontrarem integradas num contexto, neste caso, o familiar, é na creche e no JI que as
crianças desenvolvem “a sua personalidade através da exploração de diferentes
domínios do saber, da familiarização com a cultura e da integração no mundo social”
(Bailote, 2011, p. 4).
Retomando o acima mencionado e considerando que as crianças são seres
sociais desde o nascimento, as relações entre pares apresentam um único e importante
papel no desenvolvimento social e emocional da criança, bem como para o seu
desenvolvimento cognitivo e da linguagem (Shin, 2010). Ao longo da PPS em creche
foi notória a importância da linguagem nas relações interpessoais. Independentemente
de ter sido uma experiência breve, foi possível observar diferenças em relação à forma
como as crianças interagiam entre si e à evolução do seu discurso e de como tal
contribuía para uma melhor compreensão entre pares. Recorrendo às palavras de
Hohmann e Weikart, “a capacidade crescente de falar e formar imagens mentais
[permite às crianças] desenvolver competências sociais adicionais: são capazes de
distinguir as suas necessidades e sentimentos dos dos outros (“eu” e “tu” )” (2003, p.
571).
Uma vez que este relatório é baseado em experiências vivenciadas em contextos
diferentes, é necessário ter em atenção as faixas etárias predominantes em cada contexto
26
e procurar caracterizá-las da melhor forma, tendo em conta as suas especificidades e a
forma como as crianças de diferentes idades interagem umas com as outras.
De acordo com Feldman et al (2007, p. 383), “até ao período pré-escolar, as
crianças brincam lado a lado ou perto umas das outras, mas só por volta dos 3 anos é
que começam a ter amigos” o que pode ajudar a compreender certos comportamentos
observados em creche, não só relativamente às interações observadas, mas também à
origem de grande parte dos conflitos ocorridos.
Por outro lado, Shin (2010) afirma que as crianças podem estabelecer relações
de amizade a partir do final do primeiro ano de vida, sendo a amizade importante para
as crianças pequenas. Estas relações são caracterizadas por preferência, afeto ou por
jogos sociais. Durante a PPS em creche foi possível observar certas preferências no que
diz respeito ao jogo social2, afeto
3 ou mesmo à partilha de objetos
4. Tendo em conta as
palavras de ambos os autores, penso que o facto de se referir o termo “amigos” só a
partir do terceiro ano de vida encontra-se relacionado com o desenvolvimento da
“consciência do self” ou autoconsciência das crianças. Esta consciência diz respeito à
capacidade que as crianças têm de compreender que são entidades separadas das outras
pessoas e objetos (Feldman et al, 2007), sendo a “amizade” uma questão mais
relacionada com o desenvolvimento e não tanto com a idade da criança.
É através das relações que as crianças estabelecem desde a creche com os seus
pares, que vão aprendendo a colocar-se no lugar do “outro”, a observar diferentes tipos
de modelos e comportamentos e a resolver problemas que possam surgir dessas relações.
Assim, o desenvolvimento das crianças terá lugar nas relações estabelecidas entre os
pares e os adultos que a rodeiam, bem como na relação estabelecida entre todos na sala
de atividades.
2 “Quatro crianças estão na área da casa. Duas de um lado da janela, outras duas do outro
lado. A brincadeira delas resume-se a dizerem “olá” sempre que espreitam pela janela.” (Nota
de campo de creche, 07 /01/2014). 3 “A atividade consiste em pintar o pé das crianças de branco e carimbá-lo numa cartolina. A T
parece não gostar muito da sensação do pincel no seu pé e começa a chorar. O V chega-se ao
pé dela e começa a fazer-lhe festinhas no braço e na cabeça. A T continua a chorar e o V acaba
por lhe dar um beijinho na cabeça.” (Nota de campo, 08/01/2014). 4 “Um novo brinquedo parece despertar a curiosidade das crianças: uma máquina fotográfica
do Mickey. Enquanto um anda com a máquina junto aos olhos, os outros sorriem para a
fotografia.” (Nota de campo, 07/01/2014).
27
Independentemente da idade e do nível de desenvolvimento, a partir do
momento em que as crianças fazem parte de contextos sociais, torna-se inevitável a
ocorrência de conflitos interpessoais. Estes conflitos e as suas posteriores resoluções são
o aspeto central da competência social durante a infância, sendo também fundamental
para o estabelecimento e manutenção das relações de amizade (Ashby & Neilsen-
Hewett, 2012). Ainda de acordo com as mesmas autoras, os conflitos e a sua resolução
diferem de acordo com diferentes aspetos, entre eles, a idade, o género e mesmo o status
da relação.
Importa, primeiramente, retomar o conceito de conflito interpessoal.
Resumidamente, o conflito reporta à oposição entre dois indivíduos, sendo
caracterizados por eventos em que uma pessoa resiste, retalia ou protesta as ações de
outros (Ashby & Neilsen-Hewett, 2012). Durante a infância, os conflitos são gerados
através de desentendimentos, que podem ser manifestados de diferentes formas,
encontrando-se dependentes das condições em que ocorrem, das idades e nível de
desenvolvimento das crianças envolvidas. Apesar de muitas vezes relacionado, o
conceito de agressão implica atos deliberados de violência verbal ou física com intenção
de magoar o outro.
Ao contrário do que se possa pensar, o conflito não têm necessariamente, como
consequência, a agressão, nem é, de alguma forma seu sinónimo. De acordo com
Galvão (2004, p. 17 citado em Corsi, 2011, p. 209), o conflito e a violência, quer seja
ela física ou verbal, “baseiam-se em lógicas contrárias”, enquanto nos conflitos “as
pessoas ou grupos que se opõem buscam reforçar [as] suas posições relativas na
relação”, a violência implica uma rutura da ligação, com o intuito da destruição do outro.
Em consequência, e ainda de acordo com o autor, “a violência floresce, quando o
conflito falha”. Porém, a agressão física é, muitas vezes a forma que as crianças
encontram para libertar as suas frustrações. Situações desta natureza foram várias vezes
observadas e registadas em ambos os contextos vivenciados5 6
. De acordo com as
5 “Estão quatro crianças junto à janela. A T, sendo uma delas, não parece gostar da atenção
dada às outras crianças que também lá se encontram. Em consequência começa a empurrar as
outras crianças, tentando retirá-las do local onde se encontram. Quando vê que não consegue,
amua, começa a chorar e vai sentar-se encostada à parede na área da garagem.” (Excerto da
reflexão diária, 14/01/2014).
28
situações observadas, segundo a minha análise da situação, as crianças recorriam à
violência física como forma de fazer valer a sua opinião. Contudo, a agressão não é uma
forma de conflito. Na sua essência, conflitos são trocas emocionais aquando um
individuo se opõe a uma ocorrência envolvendo outro indivíduo (Ashby & Neilsen-
Hewett, 2012). Ao longo da PPS a minha visão sobre o conceito de conflito foi sofrendo
algumas alterações, nomeadamente à sua essência e às ideias equivocadas do seu
significado e potencial.
Em contexto de creche, ainda que tenha observado algumas situações em que a
agressão era a forma escolhida para lidar com os conflitos, a maior parte das vezes, as
crianças pequenas recorriam ao choro como forma de protesto e de exteriorizar a sua
insatisfação para com a situação7. De acordo com Licht, Simoni e Perrig-Chiello (2008),
os conflitos ocorridos entre crianças pequenas não são necessariamente agressivos,
sendo que o objetivo da criança não é magoar o outro, mas sim tentar defender os seus
objetivos, interesses e vontades, ultrapassando a resistência da outra criança em questão.
As seguintes duas situações apresentam o comportamento de duas crianças quando
contrariadas durante a ocorrência de um conflito interpessoal, neste caso, relacionado
com a posse de um objeto8 e com a necessidade de ter a atenção total do adulto,
rejeitando a presença e a participação de outras crianças, acabando mesmo por empurrar
os amigos, quando estes demonstram vontade em participar.
“Sento-me no tapete com as crianças. A C vem a correr para mim com o
6 “Durante o preenchimento do diário, foram várias as “queixas” sobre conflitos entre as
crianças. Os incidentes de hoje iam desde beliscões a pontapés na cara. Normalmente, quando
questionados sobre as suas ações, as crianças tendem a recorrer ao silêncio ou então alegar
que não o fizeram de propósito. Contudo, hoje, algumas crianças afirmaram ter recorrido à
violência uma vez que tinham sido elas primeiro as “vítimas”, retribuindo o que o outro lhe
tinha feito. No caso das crianças mais novas, a razão do pontapé decorreu da primeira criança
não deixar a segunda subir para o escorrega, recorrendo assim à violência.” (Excerto da
reflexão diária, 29/04/2014). 7 “O S parece estar chateado. Anda atrás do A a ver se consegue tirar-lhe o carro, porém este
não abre mão do brinquedo. O S começa a chorar e o A procura outro carro no cesto para lhe
dar, tal como a T. Contudo, o S rejeita os brinquedos que lhe são oferecidos querendo apenas
aquele que se encontra na posse do A.” (Nota de campo, 17/01/2014). 8 “O V trás um livro para a sala. Por momentos anda com ele, não o largando. Passado algum
tempo, larga o livro e vai brincar com outro material. A T vê o livro e folheia-o. O V repara e
exclama que o livro é dele. A auxiliar diz-lhe que a T está só a ver e que, se ele trouxe o livro
para a sala, tinha que o emprestar aos colegas. O V começa a chorar e uma birra inicia-se.”
(Nota de campo de creche, 07/01/2014).
29
livro do “Noddy”. Exploro o livro com ela e rapidamente se juntam
outras crianças. A C não fica contente e tenta empurrar os colegas,
afastando-os de mim e do livro. Digo-lhe que todos podem ver o livro. A
C olha para mim com sobrancelhas franzidas e continua a não aceitar a
presença dos colegas.” (Nota de campo, 07/01/2014).
A primeira situação é recorrente no dia-a-dia e é uma das causas mais frequentes de
conflito entre crianças pequenas, tendo em conta a quantidade de registos recolhidos,
em ambos os contextos, que reportam a conflitos gerados a partir da posse de um objeto.
Tal como afirma Hawley (1999, citado em Carreiras, 2007)
No contexto de organização social das crianças em idade pré-escolar, as
interações entre pares são, entre outros aspectos, caracterizados por uma
competição para o alcance de recursos limitados no meio, estando desde
muito cedo, frequentemente, associados a situações de disputa por um
objecto (p. 7).
Para além do desejo de posse de determinado objeto, os conflitos entre duas ou
mais crianças podem ter outros objetivos, podemos assim considerar não só a
necessidade de possuir um objeto (brinquedo, nos casos mais frequentes, de acordo com
o observado durante a PPS), mas também relacionados com a possessão territorial ou
objetos socias (por exemplo, os ciúmes) (Licht et al., 2008). De acordo com a
informação recolhida ao longo da PPS em ambos os contextos, o último tipo de
“possessão” revelou ser o segundo mais frequente em caso de conflitos entre crianças.
Muitas das vezes, a necessidade de atenção individualizada durante um certo período de
tempo, levava as crianças a ressentirem-se contra outras que se “intrometessem” no seu
espaço. Em creche, estes comportamentos eram bastante evidenciados em duas crianças,
em que a necessidade de terem a atenção individualizada do adulto era frequente.
Em contexto de JI apesar de, na sua maioria, as crianças apresentarem grande
necessidade de atenção por parte do adulto, de acordo com as observações realizadas, a
fonte de discórdia encontrava-se mais vezes relacionada com a possessão territorial ou
de objetos, nomeadamente brinquedos, jogos, livros e outros materiais da sala de
atividades e do recreio.
Durante a PPS em JI foi possível observar a crescente cumplicidade entre duas
crianças chegando ao ponto em que, o simples facto de outras crianças quererem
participar nas brincadeiras deste par, era motivo de conflito entre umas das crianças do
30
par em questão e as outras do grupo9.
Em JI, surgiam alguns conflitos durante a escolha das áreas de trabalho. Contudo,
na maioria das vezes, estes pequenos desentendimentos eram resolvidos no momento e
ambas as partes conseguiam chegar a acordo facilmente. Noutros casos, e com alguma
teimosia à mistura, a resolução destes desentendimentos careciam de uma atenção mais
individualizada do adulto, com o intuito de ajudar as crianças a chegarem a um
consenso. As áreas que revelavam mais discórdia entre as crianças eram a área dos
jogos de chão e a área dos computadores.
“O D5 e o S escolhem a mesma área (jogos de chão). Contudo, só há
espaço para mais um. Mesmo assim, ambos dirigem-se para a área.
Junto-me a eles e informo-os que só um pode permanecer na área. Como
o S escolheu primeiro pergunto ao D5 se pode escolher outra área.
Rapidamente me diz que não. Faço a mesma pergunta ao S e obtenho a
mesma resposta. Tento que ambas as crianças cheguem a acordo mas a
vontade em é pouca. No final, peço ao D5 para escolher outra área.
Zangado e a chorar senta-se numa cadeira e recusa trabalhar em outra
área.” (Nota de campo, 28/04/2014).
Apesar de as outras áreas, por vezes serem bastante cobiçadas, os desentendimentos
mais frequentes recaíam nestes dois locais. Porém, uma vez realizada a escolha das
áreas, as crianças tinham que perceber a distribuição e aguardar pela sua vez. Durante
esse tempo trabalhavam noutra área, estando atentas ao seu interesse inicial.
Outra área que merece menção e que teve o seu lugar nos meus registos diários,
foi a área da pintura. Esta área por se encontrar relativamente aberta, encerra em si uma
fonte de desentendimentos. Neste caso10
, o conflito teve origem na possessão do espaço.
9 “Perguntando o que se tinha passado às crianças queixosas e observando as interações da G1
e do D2, percebi que é com muita dificuldade que incluem outras crianças nas suas
brincadeiras, isolando-se nas suas interações e reagindo negativamente para com quem tenta
algum tipo de aproximação. Este tipo de situação foi mais observável na G1 em que as suas
reações para com os colegas que, de alguma forma, tentavam brincar com o D2 resumiam-se,
neste caso, à violência. Inclusive, quando outras crianças tentam brincar com o D2, a G1
assume uma postura de “indignação”, isolando-se e recusando brincar com o grupo.” (Excerto
da reflexão diária, 07/05/2014). 10
“A T3 e a L1 encontram-se numa disputa pelo cavalete. Apesar de este ter espaço para duas
crianças, a insatisfação em ambas é visível. Após conseguirem, cada uma, colocar a sua
respetiva folha no cavalete e de começaram a pintar, a L1 decide pintar a folha de T3. Pouco
tempo depois, a T3 pinta a folha da L1. A L1 vem contar-me o que se passou. A T3 depressa
afirma que a L1 o tinha feito primeiro. Pergunto à L1 se é verdade e porque o fez. Não me
31
Apesar de as crianças terem conhecimento de que naquela área podem trabalhar duas
pessoas ao mesmo tempo, a L1 mostrou vontade em ter o espaço só para si, acabando
por prejudicar o trabalho da colega.
Evidentemente, a forma como é resolvido o conflito difere com as idades e nível
de desenvolvimento das crianças. Com crianças mais pequenas, a intervenção do
educador acaba, na maior parte das vezes, por ser necessária.
“Chegamos ao recreio e os triciclos já se encontram ocupados. Algumas
crianças percebem que têm que esperar, outras não e começam a chorar,
insistindo que querem andar de triciclo. Uma das crianças acaba mesmo
por tentar empurrar outra que está a andar de triciclo. Tive que intervir
e garantir que nenhuma das crianças se magoava.” (Nota de campo,
28/02/2014). A situação descrita teve lugar no JI com duas das crianças mais novas do grupo. Estas
crianças encontram-se ainda no início do seu percurso como seres sociais, daí que a sua
experiência no que diz respeito à resolução de conflitos, seja mínima. Ao lidarem com
situações deste tipo, as crianças vão adquirindo competências e ganhando a confiança
necessária para resolver conflitos de forma autónoma sem a intervenção do educador.
Para que o crescimento social seja bem-sucedido, as crianças precisam de
desenvolver capacidades para gerir conflitos (Verbeek et al. 2000 citado por Carreiras,
2007). A ocorrência de conflitos num contexto social promove oportunidades para o
desenvolvimento de habilidades de resolução dos mesmos que permitem à criança
visualizar a perspetiva do outro. Estas situações podem oferecer a oportunidade de obter
uma crescente compreensão dos outros, bem como dos seus comportamentos,
contribuindo para exercitar as suas capacidades de compromisso e participação em
jogos sociais. A resolução de conflitos reflete processos sociais e de relações. As
crianças que são capazes de resolver desentendimentos de forma amigável têm maiores
possibilidades em estabelecer amizades e ganhar a aceitação dos pares (Ashby &
Neilsen-Hewett, 2012).
Ao longo da PPS, foram vários os momentos de reflexão acerca de situações de
conflito entre duas ou mais crianças. No início da prática, a minha noção acerca do
responde e fica zangada. Tento falar com ambas, mas a minha tentativa falha. Acabo por lhes
pedir para se sentarem e pensarem um bocadinho sobre o que fizeram uma à outra. Não gostam
da minha decisão, mas permanecem no lugar.” (Nota de campo, 24/03/2014).
32
papel dos conflitos no desenvolvimento da criança ainda não era claro, o que me
deixava ansiosa relativamente à gestão destes desentendimentos Por ainda não possuir
nem metade da informação suficiente acerca da problemática, penso que posso ter
desprezado situações que poderiam ser fonte de diversas aprendizagens, quer para as
crianças, quer para mim enquanto futura educadora. Refletindo sobre a minha ação ao
longo dos meses em que realizei a PPS, considero que um dos grandes obstáculos à
interiorização da importância dos conflitos em si e da sua resolução deveu-se
essencialmente, à forma negativa e equivocada que eu detinha do termo conflito.
A pesquisa acerca da importância dos conflitos interpessoais levou-me a
reconstruir o significado do termo, e a ver
o conflito como uma variável relacional, inerente à interacção humana,
que, embora, no imediato possa ter um efeito disruptivo a nível das
relações interpessoais e possa até afectar negativamente o clima sócio-
afectivo da turma ou da escola se reveste de funcionalidade psicológica.
Significa isso, que o conflito é uma condição importante do
desenvolvimento social dos indivíduos” (Nascimento, 2003:197 citado
em Fernandes, 2009, p. 28).
Assim, situações de conflito devem ser encaradas como momentos de
aprendizagem, em que são colocadas em prática as capacidades socias das crianças,
contribuindo para a sua formação como seres socias. Se anteriormente foi mencionada a
importância das relações estabelecidas durante a infância, a importância de conflitos
interpessoais é similarmente importante. Renegando o significado inicial atribuído ao
conceito de conflito, o valor que estas situações acarretam para a formação da criança
enquanto ser humano e ser social é de extrema importância. Ao longo do tempo, as
crianças deverão ser capazes de lidar com situações de conflitos interpessoais e sua
respetiva resolução cada vez mais autonomamente, sendo que, depreende-se que, quer
em creche, quer em JI, são transmitidas as bases e ferramentas para agir durante e após
desentendimentos com outras crianças. Para além disso, os conflitos interpessoais
ajudam as crianças a desenvolver a capacidade de cooperação, trabalho de grupo e uso
comum de recursos11
. Na situação descrita, apesar da existência de um pequeno
11
“Sendo que se trata de uma área bastante cobiçada por algumas crianças (computadores),
reparei que a D3 aproveitava a sua posição para, também ela, jogar os jogos de ambos os
colegas. Eles não pareciam importar-se e ela aproveitava a oportunidade de estar também na
33
conflito, as crianças, por si, conseguiram resolvê-lo. Porém, só com a ajuda da criança
que, supostamente estaria a mais naquela área, é que as outras que já lá se encontravam,
conseguiram responder aos desafios do jogo. Recorrendo às palavras de Shantz e Hartup
(1992 citados em Carreiras, 2007), “as situações de conflito são momentos privilegiados
de aprendizagem, na medida em que colocam em prática as regras sociais,
possibilitando a articulação e desenvolvimento de capacidades socio-cognitivas
necessárias para alcançar os seus objectivos” (p. 7). É também importante a aquisição
de competências de gestão de conflitos no processo de socialização “visto que estas
podem deixar as fundações para o desenvolvimento de todas as relações futuras” (Green
& Rechis, 2006 citados em Fragoso de Sousa, 2007, p. 15).
Após um conflito interpessoal existe um espaço e tempo que deverá ser tido em
consideração. Focando a atenção ao que acontece após um conflito, torna-se útil evocar
e analisar alguns comportamentos assumidos pelas crianças durante estes momentos.
Ao longo da PPS em ambos os contextos educativos foram observados e
registados os momentos que sucedem um conflito entre duas ou mais crianças, tendo
sido tal tópico tema de reflexão quer em creche, quer em JI. Ao longo do tempo foi
possível observar que, após um conflito, era frequente as crianças adotarem
comportamentos de reconciliação em que o afeto assumia papel de relevo. Quer o
conflito tenha sido resolvido entre as crianças, sem a ajuda do educador, quer tenha sido
o adulto a gerir o conflito ocorrido, em diferentes situações e com crianças de diferentes
idades e nível de desenvolvimento, foi possível observar que, após um conflito, a
interação do grupo de crianças implicadas recorria a comportamentos e interações
físicas de caracter afiliativos. Foram diferentes as situações em que foi possível
observar comportamentos de reconciliação após conflitos considerados mais agressivos.
“O S e o D4 encontram-se a brincar tal como é habitual. Apesar de
entrarem frequentemente em conflito, escolhem-se mutuamente como
parceiros de brincadeira. Reparo que se encontram um em frente ao
área dos computadores. Porém, durante uns momentos, um pequeno conflito pareceu surgir,
contudo, rapidamente foi resolvido. Depois de exemplificar ao colega o que era para fazer, a
D3 parecia não querer deixar o T4 completar o puzzle. Depois de lhe pedir que deixasse este
último acabar o seu jogo, a D3 rapidamente deu lugar ao T4, voltando a sua atenção para o P
e para a coloração de um desenho de duas crianças que, até ao momento, tinham a cara preta,
cor de carvão, e o cabelo cor-de-rosa choque.” (Excerto da reflexão diária, 21/02/2014).
34
outro e, por sua vez, o S encontra-se a chorar. Chego-me junto d s dois e
pergunto-lhes o que se passou. O S depressa me informa de que o D4 lhe
bateu. O D4 depressa nega ter batido ao S, envolvendo-o num abraço.
Volto a perguntar o que realmente se passou mas ambos aprecem já ter
esquecido o sucedido. Abraçam-se e retomam a brincadeira.” (Nota de
campo, 14/05/2014).
Em diferentes ocasiões foi também possível observar que, quando confrontados com
questões por parte dos adultos, grande parte das crianças (recorrendo aos registos
recolhidos durante a PPS em creche e JI), tende a negar o seu comportamento para com
a outra criança, tentando, por vezes, forçadamente, transmitir um clima de amizade e
entendimento.
“Vejo uma criança a empurrar outra. A que se encontra caída no chão
começa a chorar. Chego-me junto dela e pergunto-lhe o que se passou.
Antes que possa sequer dizer-me alguma palavra, a criança que a
empurrou junta-se a nós e começa a abraçar a criança caída. Pergunto a
esta última o porquê de ter empurrado o amigo ao qual me responde que
não o fez. Confronto-o e digo-lhe que vi a sua ação ao qual depressa me
responde que não volta a fazer, abraçando o colega, ajudando-o a
levantar-se e retomando a brincadeira.” (Nota de campo, 29/04/2014).
Comportamentos de reconciliação, tais como dar a mão, um abraço ou um beijo
na face, foram recorrentemente observados, em JI12
. Para além destas interações
afiliativas de contacto físico, as crianças tendem a recorrer a “iterações verbais como
preposições de cooperação (e.g. “Podes ajudar-me a construir esta casa”) e partilha de
objectos” (Fujisawa et al. 2005; 2006; Lijungberg et al., 1999; 2005; Verbeek de Waal,
2001, citados em Carreiras, 2007, p. 7).
Após a análise dos registos recolhidos ao longo da PPS em creche e JI, foi
possível concluir que as relações entre pares e os conflitos interpessoais assumiram um
papel de relevo tanto na minha ação enquanto estagiária, como na necessidade de
reflexão sobre a temática. Contudo, não é só o papel das crianças que importa
12
“Uma criança vem ter comigo a chorar, dizendo que outra lhe tinha tirado o carrinho.
Perguntei-lhe de quem era o carrinho ao que o menino me respondeu que era seu. Dei-lhe a
mão e fomos à procura da outra criança. Esta encontrava-se a brincar com o carrinho.
Perguntei-lhe de quem era o carrinho e depressa o entregou à criança que ainda estava de mão
dada comigo. Disse-lhe que não se deve tirar os brinquedos aos amigos, ao que ele (o menino
que tinha tirado o carro) respondeu dando um abraço e um beijinho à outra criança, limpando-
lhe as lágrimas.” (Nota de campo, 25/02/2014).
35
mencionar, quer nas relações estabelecidas entre pares, quer na gestão de conflitos
interpessoais, mas também o papel do educador. Cabe ao educador criar um ambiente
estimulante e desafiador quer permita às crianças a aquisição das tão importantes
competências sociais. Partindo do princípio que o papel do educador é essencial na
oferta de oportunidades e ferramentas, o próximo ponto deste relatório é referente à
importância do educador no percurso de desenvolvimento das crianças, como fonte
promotora de aprendizagens variadas e significativas, focando o seu papel durante a
gestão de conflitos e após a ocorrência dos mesmos.
3.2.2. O papel do educador na gestão de conflitos interpessoais
Iniciando este tópico com uma visão sobre o papel do educador no
desenvolvimento e formação de cada criança do seu grupo, é relevante referir que “os
educadores de infância integram na sua ação os conceitos indissociáveis de educação e
cuidado” tendo em conta a faixa etária que assistem, constituindo-se “como parceiros
das famílias e comunidade na promoção do desenvolvimento global e inclusão social da
criança, que se espera evoluir continuamente como cidadã autónoma, crítica e
participativa” (Alberto, 2012, p. 6).
Se as relações estabelecidas entre pares são fundamentais para o
desenvolvimento da criança, as relações estabelecidas com os adultos que a rodeiam são
igualmente importantes. Neste caso, referimo-nos especificamente ao educador e ao seu
papel no desenvolvimento das crianças e suas competências. Evocando o perfil
específico do educador de infância, é possível constatar que, qualquer educador deve ter
como como base da sua prática intenções para com o grupo e para com cada criança
individualmente.
De acordo com o Decreto-Lei nº241/2001 de 30 de Agosto, o educador deverá
ser capaz de relacionar-se “com as crianças por forma a favorecer a necessária
segurança afectiva e a promover a sua autonomia”. Ao longo da minha prática, em
ambos os contextos educativos, no que toca às relações estabelecidas com as crianças,
tentei sempre que estas fossem baseadas no afeto e na partilha. Daí a que uma das
intenções inerentes à minha prática tenha sido a construção de relações com base no
afeto e no carinho. A criação de laços fortes e securizantes garantem à criança a
36
confiança suficiente para experimentar situações novas, vendo no adulto não só um
modelo mas também alguém que a apoia e acompanha durante o seu percurso de
desenvolvimento e aprendizagem. Neste sentido e de acordo com Hohmann e Weikart
(1995 citados em Dias, 2005, p. 23) “a aprendizagem e o desenvolvimento são
facilitados pela participação da criança que se desenvolve em padrões progressivamente
mais complexos de atividade recíproca com alguém com quem estabeleceu um vinculo
emocional forte e prolongado”. Na mesma linha de pensamento, o educador deverá
promover a “autonomização e a responsabilização de cada educando no grupo de
educação cooperada” (Niza, 2013, p. 158), um objetivo que será mais facilmente
alcançado através da criação de laços e de relações securizantes entre crianças e o
educador.
Ainda recorrendo ao perfil específico do educador de infância, é possível
constatar que este deverá encontrar-se apto para fomentar “a cooperação entre as
crianças, garantindo que todas se sintam valorizadas e integradas no grupo” (Decreto-
Lei nº241/2001, 30 de Agosto), na medida em que é capaz de reconhecer a necessidade
de estabelecer relações de cooperação, servindo a sua ação e comportamentos de
modelo às crianças e à forma como esta lidam com os outros. O educador deverá
transmitir às crianças a necessidade de valorizar os outros e a suas individualidades,
assumindo comportamentos de integração e inclusão de todos os indivíduos do grupo,
sejam eles crianças ou adultos. Neste sentido, e devido à importância da existência de
comportamentos de tolerância, uma das intenções na base da minha ação foi a promoção
do respeito pelo outro, das suas características e individualidades.
Similarmente ao seu papel enquanto promotor de oportunidades de
aprendizagem, o educador assume, também, um papel de mediador, neste caso
específico, relativamente à gestão de conflitos interpessoais, problemática em análise.
De acordo com Hohmann e Weikart (2003, p. 615), situações de conflitos
interpessoais criam sentimentos de frustração, confusão e insucesso, tanto nas crianças,
como nos adultos. Ainda assim, o educador deverá ser capaz de reconhecer que
momentos destes são ocasiões importantes de aprendizagem ativa.
Concomitantemente, o educador não deverá encarar o conflito como uma
situação a evitar, uma vez que, de acordo com Waller (1932, citado em Silva, 2003, p.
37
80), “o conflito unifica tanto como divide; ele é um dos principais factores de coesão de
grupo” sendo “uma parte essencial da dialética do desenvolvimento pessoal”. Neste
sentido, o educador deverá encarar o conflito interpessoal como fonte de aprendizagens
e não como uma situação disfuncional.
Neste sentido, importa referir que a eliminação dos conflitos interpessoais,
apesar de revelar ser uma tarefa bastante desafiadora, não encerra em si tantos
benefícios como possa aparentar à partida. O conflito “é um processo natural, necessário
e potencialmente positivo para as pessoas e grupos sociais” (Jares, 2002, p.34), sendo
essencial para o desenvolvimento, não só das competências socias das crianças, mas
também da “formação moral da criança e o sentido da responsabilidade, associado ao da
liberdade” (Lei nº 46/1986, de 14 de outubro, p. 4).
No seguimento dos conflitos interpessoais, a regulação e resolução justa dos
mesmos apresenta resultados positivos, verificando-se a sua necessidade, uma vez mais,
essencial no dia-a-dia. Assim, com o objetivo de alcançar estes mesmos resultados
positivos, é preciso “utilizar os meios adequados e enfatizar as estratégias de resolução
pacífica e criativa do mesmo” (Jares, 2002, p. 34).
É importante referir que, durante a resolução de conflitos, a negociação assume
um papel relevante no que toca às estratégias utilizadas, quer pelas crianças, quer pelo
educador. De acordo com Vasconcelos (1997), “a negociação faz parte da arte de viver,
e aprender a negociar pode tronar-se numa importante experiência de aprendizagem
para as crianças” (p. 176). Neste sentido, e indo ao encontro das necessidades das
crianças, a negociação é importante durante a resolução de conflitos porque “as crianças
têm desde muito cedo «um forte sentido de justiça» que precisa de ser respeitado”
(Vasconcelos, 1997, p. 181).
No que toca ao acompanhamento e regulação da resolução de conflitos entre
crianças, o educador deverá ter em conta características da faixa etária com que se
encontra a trabalhar, lembrando-se que “as crianças de idade pré-escolar ainda estão
muito centradas em si mesmas, lutam por independência e controlo, e pensam de formas
muito concretas” (Hohmann & Weikart, 2003, p. 615). Uma das estratégias que o
educador poderá utilizar é promover o diálogo entre crianças, encorajando-as a falar
umas com as outras falando dos seus sentimentos. Deverá assumir um papel de
38
mediador, acompanhando as crianças neste processo de aprendizagem ativa. Neste caso,
em que o educador pretende que as crianças sejam capazes de resolver os seus conflitos
autonomamente, deverá guiar um das crianças à outra parte envolvida, incentivando-as
a falar sobre o que se passou e a ouvirem-se mutuamente. Posteriormente, o educador
poderá apresentar algumas ideias de como resolver o conflito em questão, cabendo a
decisão final às crianças (Hohmann & Weikart, 2003). Falando umas com as outras, as
crianças serão capazes de “ver” as motivações e interesses das outras, havendo uma
tentativa, por parte do educador, de que a criança se coloque no lugar da outra, e vice-
versa, contribuindo, deste modo, para a resolução do conflito, quer a curto ou a longo
prazo.
No seguimento da necessidade de colocar as crianças a falar sobre conflitos e as
suas motivações e consequências, foi planeada uma tentativa de “grupo de discussão”.
Ao longo da PPS em JI foi com grande dificuldade que passei da reflexão à ação.
Enquanto grande parte dos momentos de reflexão, quer diária, quer semanal, se
encontravam relacionados com os conflitos interpessoais e o meu papel (enquanto
futura educadora) na gestão dos mesmos, revelou-se desafiante encontrar uma forma de
transportar para a prática a necessidade de trabalhar a resolução de conflitos com o
grupo.
Em conversa com a educadora cooperante foi exposta esta a dificuldade. Indo ao
encontro do que foi anteriormente mencionado relativamente à necessidade de colocar
as crianças a falar sobre o assunto, expressando os seus sentimentos, motivações e
interesses, a educadora aconselhou-me a tal, dando às crianças a oportunidade de serem
elas a explicitar o porquê da ocorrência de conflitos entre elas e as consequências dos
mesmos. Neste sentido, foi planeada uma atividade com o objetivo de criar pequenos
grupos de discussão em que fosse possível as crianças apresentarem as suas ideias e
conceções acerca dos conflitos.
Recorrendo a cartões com imagens que retratavam diferentes situações de
conflitos, o grande grupo foi dividido em três mais pequenos. A cada criança foi
entregue um cartão. Após observarem a imagem e mostrarem os cartões umas às outras,
foi pedido a cada criança que descrevesse a situação representada. Neste sentido, era
pretendido que as crianças revelassem um pouco a sua visão acerca de situações de
39
conflitos, as suas causas e consequências. Apesar de todas as crianças terem sido
capazes de descrever a situação ou uma situação (aconteceu em alguns casos as crianças
inventarem uma história com as personagens da imagem, ignorando, por completo, a
situação), penso que o objetivo da atividade não foi, de todo, alcançado. Se por um lado
algumas das crianças falaram acerca das causas e consequências de alguns conflitos,
tendo a imagem em questão servido como ponte para situações do dia-a-dia, a
abordagem da atividade, da minha parte, não foi a mais correta. Da forma que
apresentei e desenvolvi a atividade, não tendo havido uma posterior discussão de
resultados, não creio que a mesma tenha sido significativa para o grupo, nem
contribuído para a problemática em análise.
A atividade acabou por cair no esquecimento, bem como o seu objetivo. As
respostas das crianças poderiam ter sido exploradas em pequeno e grande grupo,
servindo como ponto de partida para um trabalho mais específico no que toca à gestão
de conflitos interpessoais. Contudo, e por minha culpa e inexperiência, a temática ficou
por ali em termos de contexto prático.
Uma vez que não fui capaz de dar continuidade a esta oportunidade para
trabalhar os conflitos interpessoais com o grupo, tentei dedicar-me à observação das
crianças e dos papéis por elas assumidos durante e após conflitos interpessoais, bem
como ao papel do educador na gestão dos mesmos. Importa também referir que, para
além de ter reformulado o conceito e valor do termo “conflito”, a minha postura perante
tais situações também foi sendo alterada ao longo do tempo. Indo ao encontro das
pesquisas realizadas no que diz respeito ao papel do educador no que toca à gestão de
conflitos, é observável uma evolução relativamente à forma de atuar em situações de
conflito entre duas ou mais crianças. As duas notas de campo seguintes referem-se a
dois momentos distintos ocorridos em JI, ambos durante o recreio, onde o “conflito
interpessoal encontra terreno fértil, nas suas formas menos reguladas e construtivas”
(Coimbra, 2003, p. 30) se não existir a preocupação em fazer deste espaço um local de
aprendizagens significativas.
A primeira nota de campo foi recolhida no primeiro dia de estágio e apresenta a
minha posição perante um conflito entre um grupo de crianças e a dificuldade sentida
em atuar.
40
“Uma criança tenta empurrar uma das crianças que estava a andar de
baloiço. As crianças entram em conflito, cada uma a tentar puxar por um
lado do baloiço. Peço-lhes que se acalmem, uma vez que ambas já se
encontravam a chorar e peço à que estava a andar de baloiço que dê
lugar à outra. Tal estratégia não resolve o problema. As crianças
continuam a empurrar-se mutuamente, lutando pelo baloiço. Sem saber
como resolver a situação, peço a uma das crianças para vir comigo,
tentando distrai-la do seu objetivo inicial.” (Nota de campo,
17/02/2014).
Relembrando e reanalisando este momento, é possível afirmar que, apesar da
minha intervenção, esta não foi ao encontro do que é esperado de um educador. Nesta
situação não foi tida em conta a voz das crianças nem foi realizado esforço algum para
promover o diálogo entre ambas de forma a contribuir para a resolução do conflito. O
facto de ainda não conhecer o grupo nem as crianças individualmente contribuiu para a
minha falta de gestão da situação.
A segunda nota de campo apresenta também uma situação de conflito entre duas
crianças, durante o recreio e a minha ação durante e após o ocorrido.
“A T3 e o S estão a brincar no escorrega. Vejo, o S a dar um pontapé na
cabeça da T3 que, muito aflita, começa a chorar. Tento aclamar a T3.
Depois de verificar se estava tudo bem pedindo ajuda a uma das AEE,
pedi a atenção de ambas as crianças e perguntei-lhes o que se tinha
passado. Com alguma dificuldade, e depois da T3 ter contado a sua
versão, o S acabou por dizer que a T3 não saía da frente (razão para o
pontapé). Perguntei-lhes o que achavam da situação e sobre se se devia
ou não bater aos amigos. O S disse que não. Perguntei-lhes o que
deveriam fazer. A T3 disse “Pedir desculpa.” O S pediu desculpa e deu
um abraço à amiga. Perguntei ao S se não o voltava a fazer, ao que me
respondeu que não.” (Nota de campo, 29/04/2014).
Relativamente ao papel por mim assumido, é possível destacar algumas
diferenças no que diz respeito à gestão do conflito. Apesar de ainda apresentar algumas
dúvidas e hesitação acerca de como lidar com a situação, fui capaz de dar espaço às
crianças para falarem e exporem as suas versões do acontecimento. Neste caso em
específico, esta situação foi exposta durante a reunião de grupo, tendo sido registada no
diário da sala. Devido à gravidade da situação, uma vez que nos encontramos a falar de
agressão física, teria sido benéfico, quer para as crianças envolvidas quer para o restante
grupo, um aprofundamento da questão, tornando este momento, um de exploração e
41
aprendizagem, neste caso, relativamente aos conflitos interpessoais. Neste sentido,
penso que pode ter sido desperdiçada uma oportunidade de, mais uma vez, trabalhar a
temática com o grupo. Porém, só agora repensando estas situações é que me apercebo
que, oportunidades não faltaram, o que faltou foi a capacidade de partir de um
acontecimento do quotidiano em JI e transformá-lo num tópico de trabalho.
Tendo em conta o contexto no qual decorreu a prática em JI, é importante
mencionar a influência do modelo curricular MEM e de alguns dos seus instrumentos de
regulação no que diz respeito à gestão de conflitos interpessoais. Para os educadores que
adotam o modelo MEM, a escola define-se “como um espaço de iniciação às práticas de
cooperação e solidariedade de uma vida democrática”, e é em conjunto com as crianças
que se criam “as condições materiais, afetivas e sociais para que, em comum, possam
organizar um ambiente institucional capaz de ajudar cada um a apropriar-se dos
conhecimentos, dos processos e dos valores morais e estéticos” (Niza, 2013, p. 144).
Durante a PPS em JI, um dos instrumentos de regulação que contribuiu para
trabalhar a resolução de conflitos foi o Diário da Sala. Este é um instrumento de
regulação formativa (Niza, 2013) onde são registados os acontecimentos mais
significativos de cada dia. Este instrumento trata-se de uma folha dividia em quatro
partes. As duas primeiras colunas
recolhem os juízos negativos e positivos, da educadora e dos alunos . . .
sob os títulos “não gostei” e “gostei”. A terceira coluna . . . é encabeçada
pela palavra “fizemos”. A quarta coluna, destinada ao registo de
sugestões, aspirações e projetos a realizar, é iniciada por “queremos” ou
“desejamos”. (Niza, 2013, p. 153).
A utilização deste instrumento apresenta-se essencial neste contexto uma vez
que permite “dar espaço à voz da criança [promovendo] a participação ativa . . . nos
processos de tomada de decisão” (Garcia, 2010, p. 7). Neste sentido, todos os dias,
durante a reunião da tarde, as crianças refletem sobre o seu dia e apresentam, perante o
grupo, os momentos, para si, mais significativos. Assim, o diário integra “uma vertente
de “catalisador emocional””, que permite às crianças “racionalizar as suas emoções”
(Garcia, 2010, p. 8) ao falarem, discutirem e registarem os problemas, preocupações e
conflitos que as inquietam.
42
Às sextas-feiras é realizada a reunião de conselho em que o educador lê o diário
e onde se discutem “com solenidade, os juízos negativos (dando a palavra a cada um
dos implicados): clarificam-se as posições, mas evita-se a violência de um julgamento”
(Niza, 2013, p. 156). Este momento contribui não só para a promoção da reflexão, mas
também da autoavaliação de comportamentos por parte das crianças. No seguimento da
leitura do diário e da “reflexão sobre os juízos negativos” é que é possível construir
“regras de convivência” (Niza, 2013, p. 156), essenciais à regulação dos conflitos
interpessoais. Ao mesmo tempo, estas regras assumem “maior força e sentido se todo o
grupo participar na sua elaboração” (ME, 1997, p. 36).
Ao mesmo tempo que é importante a resolução do conflito no momento em que
este ocorre, é igualmente compensatório a resolução dos mesmos durante a reunião de
conselho. Isto porque “o conselho, com o apoio cooperante do educador, é a instituição
formal de regulação social da vida escolar. Pelo conselho passa o balanço intelectual e o
progresso moral da classe” (Niza, 2013, p. 146), permitindo observar uma evolução das
competências sociais do grupo e da forma como encaram e resolvem diferentes conflitos
interpessoais a que são expostos.
A PPS em JI proporcionou-me a primeira experiência direta com o modelo
MEM, as suas metodologias e pressupostos, bem como os instrumentos de pilotagem e
sua função. Neste sentido, a apropriação e utilização de alguns instrumentos careceu de
um período de adaptação. Apesar de, ao longo do tempo, ter indo utilizando a maioria
dos instrumentos de pilotagem presentes na sala de atividades, a sua funcionalidade não
foi suficientemente explorada. Neste caso, focaremos a atenção no diário e nas reuniões
de conselho e ao seu papel na gestão e resolução de conflitos interpessoais.
Se por um lado alguns conflitos eram resolvidos aquando da sua ocorrência,
outros eram registados no diário e levados a reunião de conselho com o objetivo de
alcançar a resolução. Ao longo da PPS foi possível verificar que o grupo recorria muito
ao diário no que diz respeito ao registo de situações de conflito, mais frequentemente a
situações que envolviam violência física. O episódio de seguida apresentado relata o
momento da escrita do diário.
“Durante a reunião da tarde, aquando do preenchimento do diário,
foram várias as “queixas” sobre conflitos entre as crianças. Os
43
incidentes de hoje iam desde beliscões a pontapés na cara.
Normalmente, quando questionados sobre as suas ações, as crianças
tendem a recorrer ao silêncio ou então alegar que não o fizeram de
propósito. Contudo, hoje, várias crianças afirmaram ter recorrido à
violência uma vez que tinham sido elas primeiro as “vítimas”,
retribuindo o que o outro lhes tinha feito.” (Excerto da reflexão diária,
29/04/2014).
Analisando este excerto é possível referir dois aspetos relacionados com a gestão
de conflitos. Em primeiro lugar, as crianças tendem a registar situações que ocorrem
durante o período do recreio em que o educador, por vezes, não tem oportunidade de
participar na regulação e resolução do conflito. Em segundo lugar é possível observar
que a violência ocorre como forma de retaliação, ficando a ideia de que, se o outro fez,
eu também posso fazer. No seguimento dos registos acerca dos conflitos, é esperado que
seja realizada uma reflexão cooperada dos comportamentos das crianças implicadas
sendo, posteriormente, decidido em conjunto, a forma mais justa de resolução do
conflito. Contudo, apesar de se tratar de uma reflexão cooperante, é necessário que o
educador não desperdice estas oportunidades de aprendizagem, fazendo questão em as
abordar, dedicando-lhes o devido tempo e importância.
Ao contrário do mencionado anteriormente, sinto que, durante as reuniões de
conselho a que tive oportunidade de assistir e participar, não atribui o devido valor à
resolução dos conflitos registados no diário. Apesar de ler o diário com as crianças,
relembrando e refletindo sobre os acontecimentos da semana, o meu papel enquanto
reguladora de conflitos e promotora de estratégias dinâmicas e criativas de resolução
dos mesmos não foi significativo para as crianças. Hoje, relendo reflexões e notas de
campo, apercebo-me que poderia ter explorado os conflitos interpessoais das mais
variadas formas, sendo o diário uma fonte de oportunidades. Neste sentido, foi
importante assistir a uma reunião de conselho em que, a partir dos registos realizados ao
longo da semana, a educadora cooperante e as crianças, encontraram estratégias para
resolver uma das situações em análise.
“Atenta, observo a ação da educadora ao mesmo tempo que observo os
comportamentos das crianças. Depois de lido o diário, a educadora
expõe o caso da T3, um dos nomes que era frequentemente mencionado
na coluna “Não gostámos” naquela semana. Pedindo a colaboração do
44
grupo, a educadora solicitou que as crianças, incluindo a T3,
encontrassem uma solução. Depois de ouvidas algumas opiniões,
incluindo a da T3, registou-se a decisão tomada.” (Nota de campo,
20/03/2014).
Na situação descrita é possível perceber que, a partir dos registos recolhidos ao
longo da semana, a educadora sentiu necessidade de encontrar alguma estratégia de
forma a regular o comportamento da criança em questão. Recorrendo a uma reflexão e,
posterior, tomada de decisão cooperada, foi possível chegar a um consenso
relativamente aos comportamentos recorrentes da criança. A partir do diálogo e da
discussão de sugestões, o grupo foi capaz de chegar a uma conclusão que, a longo prazo,
revelou resultados positivos, na medida em foi possível assistir a uma mudança
percetível em alguns comportamentos da criança, nomeadamente em relação aos
conflitos e às relações, quer com os pares, quer com os adultos.
Neste capítulo foi apresentado não só um referencial teórico relativo à
problemática em estudo, mas também uma reflexão da prática, recorrendo a episódios
reais recolhidos durante os meses de estágio, essenciais à ilustração de diferentes ideias.
Finda a análise do papel das crianças e do educador no que toca à gestão de
conflitos, é importante referir que, a escolha desta problemática reporta não só às
dificuldades sentidas ao longo da PPS no que toca à gestão de conflitos, mas também
por acreditar que, a ocorrência e resolução de mesmos são verdadeiras oportunidades de
aprendizagem na medida em que
sendo-lhes dada a oportunidade de praticar a resolução de conflitos
interpessoais num clima e contexto de apoio, as crianças aprendem mais
facilmente a acreditar nelas próprias enquanto resolutoras de problemas,
a confiar nos adultos para as apoiar quando necessitam, a serem
empáticas e altruístas, e a ter fé nas suas capacidades individuais e
colectivas para fazerem com que as relações resultem (Hohmann &
Weikart, 2003, p. 92).
Neste sentido, os conflitos e sua resolução são fonte de aprendizagens fulcrais ao
desenvolvimento da criança, em que o educador assume um papel de mediador e
promotor do diálogo e da descoberta cooperada de estratégias, promovendo a crescente
autonomia do que diz respeito à resolução de conflitos interpessoais e à manutenção das
relações entre pares.
45
Capítulo IV: Considerações finais
O último capítulo deste relatório é respeitante à análise reflexiva da PPS
realizada em contexto de creche e de JI. Esta análise pretende apresentar o impacto da
minha intervenção, quer em geral, quer em particular, bem como uma reflexão sobre a
construção da minha identidade profissional, enquanto futura educadora de infância.
“[O] estágio pedagógico – constitui um momento particular da socialização na
profissão por todas as ansiedades, angustias, constrangimentos, e expectativas que o
educador-estagiário vivência” (Mesquita-Pires, 2007, p. 20) daí o primeiro momento da
prática, quer em creche, quer em JI ser marcado por um misto de nervosismo e
inúmeros receios. Era evidente o receio em relação ao trabalho com as equipas
educativas e a devida integração nos contextos. Para além deste, o receio de não ser
capaz de fazer uma articulação significativa entre a teoria e a prática contribuíram para
diferentes momentos de impasse no que concerne as planificações de atividades e da
minha ação no geral para com os grupos. Uma vez que “a apreensão holística da
complexa realidade educativa exige uma articulação coerente entre a teoria e a prática”
(Mesquita-Pires, 2007, p. 95), a importância da coerência de propostas apresentadas às
educadoras cooperantes, revelou ser um dos receios recorrentes ao longo da prática.
Contrariando todos os receios relativos à aceitação por parte dos grupos de
crianças, esta não poderia ser mais positiva do que a realidade. Em creche, a aceitação
de uma pessoa estranha foi bastante rápida e sem episódios significativos no que toca à
rejeição por parte de alguma criança. Penso que o facto de ter assumido um papel ativo,
colocando-me à disposição das crianças, participando nas suas brincadeiras, permitiu
esta integração tão positiva. Assumindo a mesma postura em JI, apesar de mais
progressiva, a minha integração no grupo ocorreu sem alguma dificuldade. Porém, todas
as crianças são diferentes e, como tal, foi necessário recorrer a diferentes abordagens no
que diz respeito à interação com cada uma, bem como às relações estabelecidas que, em
alguns casos, careceram de mais persistência e paciência.
Se, no seguimento da análise dos registos recolhidos durante a observação e da
reflexão sobre os documentos regulamentadores das instituições foram definidas
intenções para com os diferentes grupos inerentes à minha prática, também é verdade
que, ao longo dos estágios em ambos os contextos existiu a necessidade de adaptar as
46
mesmas intenções às necessidades dos grupos, indo ao encontro dos seus interesses.
Estas adaptações decorreram tanto do crescente conhecimento dos grupos como do meu
crescimento enquanto futura educadora de infância. Concomitantemente, foram
realizadas várias alterações a planificações decorrentes da minha visão enquanto
educadora-estagiária. Não obstante, nem sempre a adaptação da minha ação foi ao
encontro das necessidade e interesses dos grupos, sendo as minhas intencionalidades
iniciais ofuscadas pelo meu receio em arriscar e pela dificuldade em passar da reflexão à
ação. Porém, penso que é possível observar, ao longo da prática, uma evolução em
termos de flexibilidade entre o planeado e os interesses e necessidades das crianças.
No seguimento da necessidade de adaptar a minha ação às necessidades das
crianças, indo ao encontro dos seus interesses, a execução do trabalho de projeto “Do
que é feita a Lua e onde é que ela mora?” realizado em JI foi concebido e planeado
tendo em conta o interesse demonstrado pelo tópico após a leitura da história “A que
sabe a Lua?”. Seguindo as diretrizes da metodologia do trabalho de projeto,
incorporando as ideias das crianças acerca do tópico, estruturei uma sequência de
atividades que fossem significativas para as crianças e fossem ao encontro dos seus
interesses relativos ao trabalho de projeto. Refletindo agora sobre a oferta de
oportunidades de exploração e descoberta através de atividades dinâmicas e criativas,
admito que esta ficou um pouco aquém do que era esperado. Apesar de considerar que o
projeto foi bem-sucedido e significativo para as crianças, penso que poderia ter gerido
melhor as atividades, dinamizando-as diferentemente, contribuindo para aprendizagens
mais diversificadas.
Independentemente dos aspetos menos positivos que possam estar relacionados
com as atividades desenvolvidas com os grupos e seu valor educativo, os erros
cometidos contribuíram para a minha aprendizagem, tendo sido essenciais ao nível do
meu crescimento enquanto futura educadora de infância.
No que toca às intenções relacionadas com a necessidade de estabelecer relações
de confiança e securizantes para as crianças, penso que fui capaz de ser para as crianças
alguém em que elas confiassem e com quem se sentissem suficientemente seguras para
arriscar e embarcar em novas descobertas. Ao mesmo tempo, a preocupação de
promover a autonomia foi sempre constante no dia-a-dia, quer da creche, quer do JI.
47
Neste caso específico penso ter alcançado o objetivo inicialmente definido, assumindo
uma postura de apoiante do desenvolvimento e companheira de aprendizagens.
No âmbito da problemática desenvolvida, as intenções definidas encontravam-se
diretamente relacionadas com o desenvolvimento pessoal e social das crianças. Neste
sentido, penso que a minha prática foi ao encontro do inicialmente estabelecido, no que
diz respeito à minha ação num plano geral. A preocupação em promover o respeito pelo
outro, das suas características e individualidades foi recorrente ao longo da prática. Quer
em momentos livres de brincadeira, quer em momentos e atividades dirigidas, o respeito
pelas ideias e opiniões dos outros foi sempre tido em conta. Sendo que as crianças vêm
o educador como modelo (neste caso educadora-estagiária), tentei sempre dar
oportunidade às crianças de exporem as suas ideias e opiniões, tentando transmitir uma
postura de aceitação e tolerância. Relativamente à intenção de incentivar o diálogo entre
as crianças contribuindo para a resolução de problemas, penso que existiu uma evolução
no que toca à minha postura assumida perante tais situações. Se fui capaz de incentivar
o diálogo como estratégia promotora da resolução de conflitos, tal só foi possível
durante o último período da PPS. Isto porque, ao longo da prática fui aprendendo a
adaptar a minha ação a diferentes situações, tendo em conta o contexto, as crianças e
relações entre elas, as motivações dos conflitos e o meu papel enquanto mediadora e
promotora de estratégias de resolução dos mesmos.
Neste sentido e, partindo da necessidade sentida no que toca à autorreflexão e
adaptação da minha ação perante os grupos, sinto que, ao contrário do que era esperado,
o desenvolvimento da problemática em estudo apresentou um maior enfoque nas
dificuldades por mim sentidas no que toca à gestão de conflitos interpessoais, bem
como no que diz respeito à visão acerca da importância das situações de conflito no
desenvolvimento da criança. Por este motivo, o trabalho desenvolvido com as crianças
ao nível da gestão de conflitos e sua posterior resolução não apresentou um impacto
significativo comparativamente à minha visão e postura perante situações de conflito.
Ou seja, a problemática em questão contribuiu muito mais para a minha formação
enquanto futura educadora do que para os grupos e sua sensibilização no que diz
respeito à gestão de conflitos e estratégias de resolução.
A reflexão da prática assumiu um papel muito importante durante os meses de
48
PPS. Contudo, tal como já foi mencionado, apesar de identificar as minhas fragilidades
e de assumir a necessidade de adaptar a minha prática aos desafios apresentados
diariamente, passar da teoria para a prática nem sempre se revelou fácil. Por este mesmo
motivo, penso que a incapacidade de percorrer o caminho da reflexão à ação contribuiu
para que a problemática deste relatório não fosse tão significativa para as crianças como
foi para mim. De acordo com Marques da Silva (2011, p. 28)
na concepção de Schön (2000), a prática reflexiva constitui-se como um
momento de reflexão crítica problematizando a realidade pedagógica, bem
como analisando, reflectindo e reelaborando a sua acção de modo a resolver
os problemas construindo e reconstruindo o seu papel no exercício
profissional.
Neste sentido, apesar de ter sido capaz de analisar e refletir sobre a minha prática, a
“reelaboração” da mesma nem sempre foi significativa no que se refere à reconstrução
do meu papel durante a PPS.
Se por um lado o impacto da minha problemática foi escasso para com os grupos
de crianças, o impacto para com as famílias revelou ser nulo. Contudo, é de referir que,
à partida, não foram estabelecidas intenções específicas para com a família no que toca
ao desenvolvimento da problemática. Mesmo assim, sendo as famílias o primeiro
contexto de socialização das crianças, teria sido enriquecedor para o estudo da
problemática apurar a origem de certos comportamentos e valores transmitidos pelos
familiares no que toca às diferentes posturas assumidas pelas crianças quando
confrontadas com situações de conflitos. Recorrer a pequenas “entrevistas” (conversas
informais) com o intuito de perceber como as crianças resolvem os conflitos
interpessoais fora da escola, poderia ter sido outra estratégia para incluir as famílias no
desenvolvimento da problemática em estudo. Consequentemente, iria ser possível
perceber qual o papel assumido pelos pais (ou prestadores de cuidados) perante
situações de conflito que envolvessem os seus filhos, relacionando-as com a postura
assumida pelas crianças dentro da escola e em que medida estas são influenciadas pelos
comportamentos dos próprios familiares.
Em geral, a participação das famílias ao longo da minha prática foi também uma
das lacunas da minha ação enquanto futura educadora. Se por um lado as famílias não
eram muito participativas, o esforço da minha parte para mudar esta característica não
49
foi tão notório quanto o esperado. Porém, existiram momentos em que foi possível
contar com a participação das famílias, nomeadamente durante o trabalho de projeto,
durante a fase de pesquisa, uma vez que “os pais devem ser cada vez mais parceiros nos
jardins-de-infância e, mais concretamente ainda, parceiros nos projectos que estão a ser
desenvolvidos nos jardins-de-infância” (Vasconcelos, 2009, p. 65). Ao mesmo tempo,
todos os trabalhos realizados pelas crianças eram expostos nos corredores de acesso à
sala de atividades e, sempre que havia oportunidade tentava estabelecer conversas
informais com os pais, trocando informações sobre o dia-a-dia das crianças, com o
intuito de estabelecer uma relação de confiança mútua crescente, dando-lhes a devida
atenção, tendo sempre o respeito como base das interações.
Reportando, agora, às intenções definidas para com as equipas educativas penso
que, no seu geral, consegui incorporá-las na minha prática. Objetivei dar continuidade
ao trabalho já realizado em sala, partilhando ideias e opiniões com as cooperantes, quer
em relação aos grupos, quer à minha prática. Apesar de a integração ter sido bem-
sucedida e relativamente rápida, é com alguma dificuldade que interajo com pessoas
que conheço há pouco tempo. Este facto poderá ter sido um dos que contribuiu para
alguma falta de comunicação durante as primeiras semanas da PPS. Porém, ao longo do
tempo ganhei confiança em mim e no meu trabalho, sentindo-me mais à vontade para
partilhar e trabalhar em equipa. A relação estabelecida com as equipas educativas foi,
sem dúvida, um dos pontos essenciais durante a prática. Aprendi muito com as equipas.
As suas críticas construtivas foram muito importantes para o meu crescimento enquanto
futura educadora de infância, considerando-as verdadeiras parceiras no que toca ao
trabalho em equipa. Contudo, e mais uma vez devido à exagerada falta de confiança por
vezes sentida, a partilha de resultados e opiniões poderia ter sido mais significativa do
que foi na realidade.
Receios e erros à parte, a PPS foi uma experiência muito positiva e que mudou a
minha visão sobre o que é ser educadora de infância. Experimentei, errei, acertei e
mudei, cresci, aprendi e ensinei. Tendo as notas de campo e as reflexões diárias tão
grande impacto na elaboração deste relatório, termino-o com o excerto de uma das
últimas reflexões diárias de JI.
“Sem dúvida alguma que todos os dias me proporcionaram novas
50
aprendizagens e sinto que cresci bastante desde o primeiro dia de
estágio. Sei que ainda tenho um caminho a percorrer até poder
considerar-me, na verdadeira aceção da palavra, educadora de infância,
porém, muitas das dúvidas e receios foram atenuados durante estes três
meses de cooperação, partilha e aprendizagem. Dei por mim a repensar
a minha prática no seu geral e, neste momento, é que me encontrava
pronta para começar. Foi com alguma insatisfação que percebi que
deixei passar muita coisa em branco. A minha evolução pode ser
observada neste contexto, na medida em que sinto que houve um
melhoramento, não só das minhas intenções para com o trabalho
desenvolvido com o grupo, mas também com a integração das
aprendizagens em geral, tendo em conta que algumas fragilidades
apresentadas no início encontram-se atenuadas neste momento.”
(Excerto da reflexão diária, 15/05/2014).
51
Referências bibliográficas
Alberto, S. (2012). A entrada na profissão do educador de infância: percursos
singulares. Dissertação de mestrado – Escola Superior de Educação de
Lisboa, Portugal. Retirado de http://hdl.handle.net/10400.21/2336 em
setembro 16, 2014.
Ashby, N & Neilsen-Hewett, C. (2012). Approaches to conflict and conflict resolution
in toddler relationships. Journal of Early Childhood Research, 10(2), 145-
161.
Bailote, C. (2011). O Fantoche em jardim-de-Infância: um Recurso à Integração Social
da Criança Inibida. Dissertação de mestrado – Instituto Politécnico de
Castelo Branco, Escola Superior de Educação, Portugal. Retirado de
http://hdl.handle.net/10400.11/1198 em março 1, 2014.
Bogdan, R., & Bilken, S. (1994). Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto
Editora.
Brazelton, T. B., & Greenspan, S. I. (2000). A Criança e o Seu Mundo. Requisitos
Essenciais para o Crescimento e Aprendizagem (6ª Edição ed.). (M. M.
Peixoto, & M. F. Morgado, Trads.) Lisboa: Editorial Presença.
Carmo, H. & Ferreira, M. (1998). Metodologia da Investigação – Guia para auto-
aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.
Carreiras, J. (2007). Resolução natural de conflitos e competência social num grupo de
quatro anos de idade em meio pré-escolar. Dissertação de mestrado – Instituto
Superior de Psicologia Aplicada, Portugal. Retirado de
http://hdl.handle.net/10400.12/398 em março 1, 2014.
Coimbra, J. L. (2003). Dimensões sócio-culturais na sobredeterminação da
conflitualidade em contextos escolares. In Costa, M. (coord.), Gestão de
conflitos na escola. (pp. 15-51) Lisboa: Universidade Aberta.
Corsi, B. (2011). Relações e conflitos entre crianças na Educação Infantil: o que elas
pensam e falam sobre isso. Educar em Revista. 42, 279-296.
Cascais, A. (1998). Uma questão de cheiros. CEI, 48, 64-68.
Coelho, A. (2009). Intencionalização educativa em creche. Revista Iberoamericana de
Educaión. nº49/5, 1-12.
52
Delors, J. (1999). Educação: Um Tesouro a Descobrir. Capítulo 4 – Os Quatro Pilares
da Educação. 5ª Edição. Lisboa: Asa.
Dias. J. (2005). A interação adulto/crianças em grupos de idades mistas na educação
infantil. Da Investigação às Práticas – Estudos de Natureza Educacional,
VI(1), 23 – 47.
Duarte, M. (2008). Contributos para a Formação Ética dos Educadores de infância em
Formação Inicial. Dissertação de Mestrado – Universidade de Lisboa,
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Portugal. Retirado de
http://hdl.handle.net/10451/777 em setembro, 2, 2014.
Feldman, R., Papalia, E., & Olds, S. (2007). O Mundo da Criança. Editora McGraw-
Hill de Portugal, Lda.
Fernandes, D. (2009). Conflitos interpessoais no jardim-de-infância: a representação
das educadoras de uma IPSS do distrito de Coimbra. Dissertação de
mestrado – Universidade de Coimbra, Portugal. Retirado de
http://hdl.handle.net/10316/11788 em março 1, 2014.
Ferreira, M. (2004). «A gente gosta é de brincar com os outros meninos!». Relações
sociais entre crianças num Jardim de infância. Porto: Edições Afrontamento,
pp. 65 – 102.
Fragoso de Sousa, S. (2007). Reconciliação Pós-Conflito e Dominância Social num
Grupo de Crianças de Quatro Anos de Idade em Meio Pré-Escolar.
Dissertação de metrado – Instituto Superior de Psicologia Aplicada, Portugal.
Retirado de http://hdl.handle.net/10400.12/976 em junho 18, 2014.
Garcia, A. (2010). O Diário de Turma na vida de um grupo de Jardim de Infância.
Escola Moderna, 36, pp. 6-20.
Hohmann, M & Weikart, D. (2003). Educar a Criança. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian.
Jares, X. (2002). Educação e conflito: Guia de educação para a convivência. Porto:
Edições ASA.
Katz, L. & McClellan, D. (2003). O Papel do professor no desenvolvimento social das
crianças. In J. Formosinho (Org.). Educação Pré-escolar – a construção
social da moralidade. (pp.12-50). Lisboa: Texto Editores.
53
Leite, T. (2005). Diferenciação curricular e necessidades educativas especiais. In I. Sim-
Sim, T. Leite, I. Madureira, M. Micaelo, C. Nunes, M. Baptista, et al.,
Necessidades Educativas Especiais: Dificuldades da Criança ou da Escola?
(pp. 9-25). Lisboa: Texto Editores, Lda.
Licht, B., Simoni, H., & Perrig-Chiello, P. (2008). Conflict between peers in infancy
and toddler age: what do they fight about? Early Years, 28(3), 235-249.
Marques da Silva, M. (2011). Da prática colaborativa e reflexiva ao desenvolvimento
profissional do educador de infância. Dissertação de mestrado - Escola
Superior de Educação de Lisboa. Retirado de
http://hdl.handle.net/10400.21/176 em junho 3, 2014.
Mesquita -Pires, C. (2008). Educador de Infância: Teorias e Práticas. Profedições.
Ministério da Educação. (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar. Lisboa: DGIC/ Ministério da Educação. DEB/MEP
Mosimann, A. & Koerich, L. (2009). A organização do espaço: traçando caminhos para
trabalhar a autonomia, a afetividade, as brincadeiras e o movimento. Zero a
Seis,19, 138-166.
Niza, S. (2013). O Modelo Curricular de Educação Pré-Escolar da Escola Moderna
Portuguesa. In J. Oliveira-Formosinho (Org.), Modelos Curriculares para a
Educação de Infância (pp.139-157). Porto: Porto Editora.
Portugal, G. (2010). No âmago da educação em creche – O primado das relações e a
importância dos espaços. A educação das crianças dos 0 aos 3 anos. Estudos
e seminários, 46-59.
Post, J. & Hohmann, M. (2011). Educação de Bebés em Infantário – Cuidados e
Primeiras Aprendizagens. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Rocha, E. (2001). A pedagogia e a educação infantil. In: Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação, 16, pp. 27-34.
Rodrigues, P. (2003). Questões de género na infância. Lisboa: Instituto Piaget.
Rosa, M. (2011). A formação ética dos futuros educadores de infância. Cadernos de
Educação de Infância, nº 93, 24-27.
Shin, M. (2010). Peeking at the relationship world of infant friends and caregivers.
Journal of Early Childhood Research, 8(3), 294-302.
54
Shin, M. (2012). The role of joint attention in social communication and play among
infants. Journal of Early Childhood Research, 10(3), 309-317.
Silva, M. (2003). O conflito em contexto escolar. In Costa, M. (coord.), Gestão de
conflitos na escola. (pp. 53-95) Lisboa: Universidade Aberta.
Tomás, C. (2008). A investigação sociológica com crianças: caminhos, fronteiras e
travessias in Lúcia Rabello de Castro e Vera Lopes Besset (orgs.). Pesquisa-
intervenção na infância e juventude. Rio de Janeiro: Trarepa/FAPERJ, 387-
408.
Vasconcelos, T. (1997). Ao Redor da Mesa Grande – A prática educativa de Ana.
Porto: Porto Editora.
Vasconcelos, T. (2009). A educação de infância no cruzamento de fronteiras. Lisboa:
Texto Editores.
Legislação:
Lei nº 46/1986 de 14 de outubro. Diário da República nº 237 – I Série. Assembleia da
República, Lisboa.
Lei nº5/97 de 10 de fevereiro. Diário da República nº 34 – I Série-A. Assembleia da
República, Lisboa.
Decreto-Lei nº241/2001 de 30 de Agosto. Direção-Geral de inovação e
desenvolvimento curricular.
Documento oficiais das instituições:
Plano Curricular da Sala B1
Projeto Educativo do JI
Projeto Pedagógico da Sala Rosa
55
Anexos
Anexo A – Portefólio da PPS em Creche (CD)
Anexo B – Portefólio da PPS em JI (CD)
Anexo C – Caracterização dos contextos socioeducativos
Tabela 1:
Contextos socioeducativos – história, dimensão organizacional e jurídica e espaços
físicos
Creche JI
História
Inaugurada a 1897;
Localiza-se num antigo palacete
construído no século XIX que
tem sofrido algumas alterações
ao nível de instalações
Inaugurado a 1980;
O edifício pertence à Câmara
Municipal do município onde se
encontra localizado.
Dimensão
jurídica
Instituição Particular de
Solidariedade Social (IPPS)
Resposta social de creche é
tutelada pelo Ministério da
Solidariedade Social (MSS) e a
de jardim-de-infância pelo
Ministério da Educação e da
Ciência
Estabelecimento da rede
pública, cedido à Santa Casa da
Misericórdia de Lisboa (SCML)
por um período de três anos (a
partir de 2011);
Ambas as respostas sociais,
creche e JI, são tuteladas pela
SCML
Dimensão
organizacional
Respostas sociais: berçário,
creche e jardim-de-infância;
Corpo docente: seis educadoras
de infância;
Corpo não-docente: uma
diretora, uma técnica de serviço
social, uma técnica de tempos
livres, oito auxiliares de ação
educativa, uma cozinheira e três
trabalhadoras auxiliares
Respostas sociais: creche
familiar, creche institucional,
jardim-de-infância e intervenção
precoce;
Corpo docente: uma
coordenadora pedagógica e doze
educadoras de infância;
Corpo não docente: uma
diretora, uma psicóloga, uma
terapeuta da fala, 13 auxiliares
de ação educativa, 23 amas e
56
seis ajudantes familiares para
intervenção precoce.
Espaços físicos
Dois edifícios: principal e um
adjacente com três salas de JI
localizado no piso 1 do edifício
principal.
Edifício principal: dois pisos.
Piso 0: hall de entrada, duas salas de JI,
de refeitório de JI, duas casas-de-banho,
sala de descanso e refeitório dos
colaboradores.
Piso 1: uma sala de berçário, duas salas
de creche, refeitório de creche, cozinha,
sala de reuniões, gabinete da diretora,
dois recreios e três casas de banho (duas
para crianças e uma para adultos).
Edifício constituído por dois
pisos:
Piso 0: quatro salas e refeitório de JI,
cozinha, casa-de-banho para adultos,
quatro casa-de-banho para crianças,
despensa, recreio, lavandaria
comunitária, arrecadação e salão
polivalente/dormitório.
Piso 1: duas salas e recreio de creche,
duas salas de JI, duas casas-de-banho
para crianças e duas para adultos,
refeitório de creche, sala de reuniões,
gabinete da diretora, sala para pessoal,
sala de apoio à creche familiar, duas
despensas e uma sala de recurso ao
programa de Intervenção Precoce.
Modelos
Curriculares
Modelo HighScope
Segundo Oliveira-Formosinho, Lino e
Niza (2013), o modelo High Scope:
tem na sua base a teoria de Piaget acerca
do paradigma desenvolvimentista,
segundo a qual o desenvolvimento é
visto como um processo sequencial,
organizado segundo diferentes fases,
distintas entre si e transversais a todas as
crianças.
Movimento da Escola Moderna (MEM)
Segundo Folque (2009), “propõe e realça
o papel do grupo como um agente
provocador do desenvolvimento
intelectual, moral e cívico com uma forte
ligação ao quotidiano. […] A vida do
grupo organiza-se numa experiência de
democracia direta […], onde se privilegia
a comunicação, a negociação e a
cooperação.” (citado em Projeto
Pedagógico da Sala, 2013, p. 6).
Nota: Elaboração própria tendo por base os dados recolhidos dos documentos estruturantes da instituição
e da observação direta realizada durante a PPS.
57
Anexo D - Ambiente físico da sala de creche
Figura 1. Planta da sala de creche. Dados recolhidos através da observação realizada ao
longo da PPS.
Legenda:
1. Área do tapete
2. Área da casa
3. Área da higiene
4. Garagem
5. Biblioteca
6. Porta
7. Armários de arrumação e muda de fraldas
8. Armários de arrumação de materiais e brinquedos/área polivalente (atividades em
grupo ou individuais; exploração de materiais/brinquedos)
9. Janelas
10. Espelho
11. Estante de livros
8 8
58
Tabela 2:
Áreas da sala de creche, materiais e intenções educativas de cada espaço
Áreas da sala Materiais Intenções educativas
1 - Tapete
Principal espaço onde ocorre a
reunião do grupo
Tapete;
Almofadas;
Fotografias das
famílias.
Potencia a comunicação e
partilha de experiências;
Promove um ambiente acolhedor
e confortável para a realização
de diferentes atividades,
nomeadamente a audição de
histórias e sua dinamização.
2 – Área de casa Mesa e cadeiras;
Fogão e forno;
Telefone.
Potencia “actividades de encher
esvaziar” (Post & Hohmann,
2011, p. 158)
Promove a imaginação,
criatividade e imitação de
situações do quotidiano – e.g.
falar ao telefone.
3 – Área da higiene Dois muda-fraldas;
Produtos de higiene e
cuidados (fraldas,
toalhitas, soro
fisiológico, compressas,
toalhas, termómetros)
Promove as relações
adulto:criança devido ao aspeto
individual do ato de mudança de
fralda.
Promove a exploração do corpo
da criança, bem como a
linguagem.
4 - Garagem Balancés;
Triciclos.
Promove a motricidade global da
criança – e.g. equilíbrio.
5 - Biblioteca Estante;
Cadeirões;
Livros (principalmente
de pano e com
diferentes texturas).
Promove “experiências no
domínio da literacia” (Post &
Hohmann, 2011, p. 140).
Incentiva o gosto pelos livros e
pela exploração dos mesmos.
8 – Área polivalente/atividades
em grupo/individuais
Mesas e cadeiras;
Brinquedos;
Materiais para explorar
(instrumentos musicais,
diferentes tipos de
Promove a exploração de
diferentes materiais, quer em
atividade de grupo (pequeno)
quer individuais.
Incentiva a exploração dos
59
papel, texturas, tintas) materiais da sala, incutindo
noções como o esperar pela sua
vez (te ter o brinquedo/material),
explorar as diferentes funções de
dado brinquedo/material.
“as expressões, as tintas e os
pincéis são indispensáveis […].
Ajudam-nas a ver, representar,
criar, narrar” (Oliveira-
Formosinho, Formosinho e
Andrade, 2011, p.18).
10 - Espelho Espelho Promove a verbalização e
exploração de diferentes
constituintes da fisionomia
humana.
Nota. Elaboração própria tendo por base os dados recolhidos dos documentos estruturantes da instituição
e da observação direta realizada durante a PPS.
60
Anexo E – Ambiente físico da sala de JI
Figura 2. Planta da sala de JI. Dados recolhidos através da observação realizada ao
longo da PPS.
Legenda:
1. Área dos jogos de chão/garagem
2. Área da casa
3. Área polivalente – reuniões de grupo, área do desenho, da modelagem, recorte e
colagem
4. Biblioteca
5. Área da Matemática e das Ciência experimentais
6. Jogos de mesa
7. Área da escrita
8. Área do tapete
9. Área da pintura
10. Computadores
11. Porta
61
Tabela 3:
Áreas da sala de JI, materiais e intenções educativas de cada espaço
Áreas da sala Materiais Intenções educativas
1 – Jogos de chão/Garagem Legos;
Materiais de contrução
(madeira);
Carros (de diferentes
tamanhos);
Bonecos (de diferentes
tamanhos e feitios)
Fomenta o espirito e o trabalho
em equipa e iniciativa;
Promove noções de espaço,
tempo e velocidade;
Promove o aperfeiçoamento de
destrezas e coordenações
motoras finas.
2 – Área da Casa Alimentos de plástico;
Mobiliário de cozinha
(fogão, frigorifico,
tábua de passar a ferro,
mesa, bancos);
Bonecos e acessórios
(roupas, cama);
Outros materiais
(telemóveis, pratos,
talheres).
Potencia a imaginação e a
criatividade e a representação de
papéis sociais;
Promove o trabalho em grupo e
sentido de organização.
3 – Área polivalente Mesas e cadeiras;
Folhas de papel,
materiais de escrita
(marcadores, lápis de
cor e de cera), tesouras,
colas, revistas e
desperdícios de papel.
Incentiva o trabalho individual e
promove a poder de decisão
perante diferentes ofertas;
Promove o aperfeiçoamento de
destrezas e coordenações
motoras finas.
4 – Biblioteca Sofá;
Livros;
Álbuns de projetos
realizados pela sala.
Promove o gosto pelos livros e
pela leitura;
Potencia a pesquisa de
informação nos livros
5 – Matemática e Ciência
experimentais
Material didático;
Puzzles.
Promove o desenvolvimento do
raciocínio; noções de tempo e de
espaço; sentido de número e
outras competências
matemáticas.
62
6 – Jogos de mesa Puzzles;
Jogos de encaixe;
Materiais de
construção.
Promove o desenvolvimento do
raciocínio lógico, a memória
visual, a destreza manual e a
linguagem.
7 - Escrita Cartões com nomes;
Folhas;
Stencils;
Arquivo de
palavras/imagens.
Promove o desenvolvimento da
linguagem, a capacidade de
compreensão e atenção.
Incentiva o contacto com as
letras e a compreensão da
ligação entre a linguagem e a
escrita,
8 – Tapete Tapete;
Almofadas.
Potencia a comunicação e
partilha de experiências;
Promove um ambiente acolhedor
e confortável para a realização
de diferentes atividades,
nomeadamente a audição de
histórias e sua dinamização.
9 - Pintura Cavalete;
Pinceis;
Tintas;
Aventais/batas;
Esponjas;
Plasticina (local de
arrumação).
Promove a destra motora, aliada
ao desenvolvimento da
criatividade e do sentido
estético.
10 – Computadores Dois computadores;
Software didático;
Jogos de PC.
Promove a exploração dos
diferentes componentes de um
computador, bem como de
algum material software simples
e didático.
Nota. Elaboração própria tendo por base os dados recolhidos dos documentos estruturantes da instituição
e da observação direta realizada durante a PPS.
63
Anexo F – Horários e rotinas da sala de creche
Tabela 4:
Horário e rotinas da sala de creche
Momento do dia Descrição Intenções Objetivos Papel do educador
Acolhimento (8h às 9h) As crianças que chegam a esta
hora ficam ao encargo da
auxiliar de ação educativa que
estiver presente até à chegada da
ajudante de sala ou da
educadora.
Promover a socialização com as
crianças de outras salas
(nomeadamente berçário e B2)
Melhorar a relação
entre pares;
Partilha de
experiências,
incentivando a
verbalização e
comunicação.
Participar juntamente com as
crianças, servindo de modelo,
permitindo à criança imitar e
interiorizar comportamentos de
socialização
Acolhimento (9h às
9h30)
Este acolhimento é realizado na
sala de atividades já com a
educadora ou com a ajudante de
sala. As crianças brincam
livremente na sala ou no tapete.
Promover a socialização entre as
crianças do grupo, bem como os
adultos da sala
Atividades
estruturas/momentos
em grande grupo (9h30
às 10h45)
Este espaço é dedicado a
atividades estruturadas pela
educadora, bem como a
momentos de grande grupo, nas
mesas ou no tapete. Às
segundas-feiras, neste horário, é
realizada a aula de movimento
Proporcionar às crianças situações
de exploração e descoberta,
promovendo aprendizagens
significativas.
Promover a socialização e o
respeito pelo outro.
Planificar atividades que
desenvolvam a criança a três
níveis essenciais:
desenvolvimento motor,
cognitivo e formação social e
pessoal.
Respeitar os diferentes ritmos
das crianças, apoiá-las e
incentivá-las quer durante
momentos de grande e pequeno
grupo, quer durante atividades
estruturadas.
64
com uma professora.
Higiene (10h45 às 11h) Mudanças de fralda Promover a comunicação e a
relação afetiva entre
adulto:criança, bem como a
exploração de partes do corpo.
Explorar, conhecer e
nomear diferentes
partes do corpo;
Reconhecer-se a si
próprio e ao outro.
Privilegiar o momento de
interação de um pra um e
proporcionar à criança um
momento agradável e afetuoso,
aproveitando as potencialidades
desta atenção individualizada.
Almoço – refeitório da
creche (11h às 11h45)
As crianças almoçam no
refeitório. É encorajado que
comam sozinhas e algumas já o
fazem, porém algumas crianças
ainda necessitam de ajuda.
Promoção da contrução das
interações sociais e autonomia da
criança.
Desenvolver a
autonomia;
Melhorar as relações
entre pares e
criança:adulto;
Melhorar a
linguagem e a
comunicação.
Permitir que a criança
desenvolva a sua autonomia,
comendo sozinha e aprendendo
com os seus erros à medida que
os vai fazendo. Incentivar a
iniciativa das crianças.
Descanso – dormitório
(sala b2) (11h45 às
15h)
As crianças dormem no
dormitório em conjunto com as
crianças da sala b2
Tendo em conta a idade das
crianças e as suas necessidades,
criar um espaço e tempo de
descanso propicío ao bem-estar da
criança.
Descansar o mínimo
de horas necessárias
para o bom
funcionamento do
organismo;
Desenvolver a
autonomia
Respeitar os ritmo de cada
criança e apoiá-la sempre que
necessário, deixando-a, à partida,
espaço para que a criança seja
capaz de ultrapassar alguns
obstáculos com os quais se
depara.
65
relacionada com a
rotina de guardar a
chucha, calçar os
sapatos e sentar ao
fundo da cama.
Lanche – refeitório da
creche (15h15 às 16h)
Tal como durante a hora de
almoço, as crianças são
encorajadas a comer sozinhas,
porém algumas ainda necessitam
e ajuda, sendo esta dada pela
educadora e a ajudante de sala.
Promoção da contrução das
interações sociais e autonomia da
criança.
Desenvolver a
autonomia;
Melhorar as relações
entre pares e
criança:adulto;
Melhorar a
linguagem e a
comunicação.
Permitir que a criança
desenvolva a sua autonomia,
comendo sozinha e aprendendo
com os seus erros à medida que
os vai fazendo. Incentivar a
iniciativa das crianças.
Higiene (16h às 16h15) Mudança de fraldas Promover a comunicação e a
relação afetiva entre
adulto:criança, bem como a
exploração de partes do corpo.
Explorar, conhecer e
nomear diferentes
partes do corpo;
Reconhecer-se a si
próprio e ao outro.
Privilegiar o momento de
interação de um para um e,
proporcionar à criança, um
momento agradável e afetuoso,
aproveitando as potencialidades
desta atenção individualizada.
Tempo livre (16h15 às
17h)
As crianças podem brincar
livremente nas áreas da sala e
com os brinquedos que lá se
Dar a oportunidade às crianças
para explorarem a sala de
atividades e os materiais que se
Brincar com os
pares, sendo capaz de
manter um certo grau
Encontrar-se à disposição da
criança, apoiando-a e
respondendo às suas
66
encontram. Podem também ser
realizados momentos de grande
grupo no tapete ou nas mesas
com o objetivo de contar
histórias ou cantar canções.
encontram ao seu alcance.
Promover a brincadeira livre bem
como algum faz-de-conta
estruturado.
de envolvimento,
evitando conflitos;
Participar em
momentos de jogo
simbólico,
individualmente ou
em grupo.
necessidades sempre que
possível.
Respeitar as ideias e e ritmos das
crianças, participando também
ele no momento de
brincadeira/exploração/interação.
Partida (17h às 18h30) Enquanto os pais ou avós ou
outros familiares vêm buscar as
crianças, estas encontram-se na
sala de atividades com a
ajudante de ação educativa, a
brincar livremente ou nas mesas
a fazer jogos ou a ver livros.
Promover a interação e
comunicação entre pares.
Proporcionar momentos de partilha
em grande grupo, desenvolvendo a
linguagem e a comunicação.
Participar em
atividade em grande
grupo, quer seja a ver
livros, a ouvir uma
história ou a cantar
uma canção.
O educador deve ter o papel de
modelo, ou seja, dar à criança
ferramentas para que esta seja
capaz de realizar o solicitado por
ela mesma. Contudo, deve
encontrar-se sempre disponível
para auxiliar a criança sempre
que esta o necessite.
A higiene deve ser realizada, para além dos momentos presentes na rotina, sempre que a criança tenha necessidade de tal.
Nota. Elaboração própria tendo por base os dados recolhidos dos documentos estruturantes da instituição e da observação direta realizada durante a PPS.
67
Anexo G - Horários e rotinas da sala de JI
Tabela 5:
Horário e rotinas da sala de JI
Momento do dia Descrição Intenções
Acolhimento (8h às 9h) As crianças permanecem no salão polivalente até
à chegada das educadoras. Durante este tempo,
estão acompanhadas pelas auxiliares de ação
educativa.
Promover a socialização com as crianças de outras salas e com
os adultos responsáveis;
Garantir uma “passagem” família-escola confortável e segura.
Acolhimento (9h às 9h30) Durante este tempo, se as condições climatéricas
o permitirem, as crianças brincam no recreio
livremente.
Reunião da manhã (9h30 às 10h) Depois de todos chegarem à sala, sentam-se e dá-
se início à reunião. Canta-se a canção dos bons-
dias, contam-se novidades e planeia-se o dia.
Promover o respeito pelos outros;
Fomentar a capacidade de reflexão e comunicação;
Promover a socialização e valores de cidadania.
Exploração livre das áreas/Atividade
dirigida (10h às 11h)
Consoante a planificação realizada no momento
anterior, as crianças são livres de escolher uma
área da sala para explorarem, ou então é solicitada
a sua participação em alguma atividade que
careça de direção por parte da educadora.
Promover a autonomia e a exploração livre das diferentes
áreas de trabalho da sala;
Incentivar a criatividade e imaginação;
Incentivar a autonomia e a opção de escolha
Reforço da manhã (11h às 11h30) De acordo com o mapa das tarefas, duas crianças
ajudam a distribuir a fruta ou bolacha, preparada
pela educadora ou auxiliar de ação educativa.
Promover hábitos de alimentação saudável e de higiene;
Fomentar a cooperação e o trabalho em equipa (crianças que
distribuem a fruta).
Recreio/Hora do Conto (11h30 às 12h) Se as condições climatéricas o permitirem, este Fomentar o gosto pela leitura e escrita;
68
tempo é dedicado ao recreio. Caso contrário, e o
mesmo se verifica se houver uma história para
contar (plano diário), este tempo é dedicado à
hora do conto.
Promover a autonomia e a resolução de conflitos;
Promover a socialização e o respeito pelo outro.
Almoço (12h às 12h45) As crianças reúnem-se no refeitório para o
almoço. Este é distribuído pela educadora e pela
auxiliar. A autonomia é incentivada daí a que a
ajuda para comer por parte da equipa educativa
seja a mínima possível.
Promover a socialização;
Fomentar hábitos de uma alimentação saudável;
Incentivar o cumprimento de regras de a respeitar no
refeitório/horário de refeições.
Recreio/Descanso (12h45 às 14h) As crianças de quatro e cinco anos dispõem deste
tempo para realizar atividades livres, quer no
recreio, quer nas salas acompanhadas pelas
auxiliares. As crianças de três anos permanecem
no dormitório durante este tempo de descanso.
Promover a autonomia e a resolução de conflitos;
Promover a socialização e o respeito pelo outro;
Proporcionar um tempo de descanso cómodo e confortável,
essencial par ao desenvolvimento das crianças.
Atividade dirigida/Atividade com as
famílias (14h às 15h30)
Da parte da tarde, as crianças de quatro e cinco
anos encontram-se em atividades dirigidas até às
15h. A partir desse momento, as crianças de três
anos regressam à sala e o restante tempo é
ocupado com a exploração livre das áreas. Um dia
por semana é dedicado a atividade com as
famílias. Este tempo, era também, por vezes,
dedicado à contrução do portefólio da criança.
Promover o trabalho individualizado com a criança,
acompanhando-a no processo de avaliação do seu trabalho;
Promover a socialização e cooperação em atividades em
grande e/ou pequenos grupos;
Promover a comunicação e a discussão de ideias;
Incentivar o pensamento e a reflexão sobre si e suas ações.
Reunião da tarde (15h30 às 16h) As crianças e a equipa educativa reúnem-se e é
feito o balanço do dia. É preenchido o Diário da
Promover o respeito pelos outros;
Fomentar a capacidade de reflexão e comunicação;
69
sala é feita a partilha de acontecimentos do dia. Promover a socialização e valores de cidadania.
Lanche (16h às 16h30) As crianças reúnem-se no refeitório para o lanche.
Este é distribuído pela educadora e pela auxiliar.
A autonomia é incentivada daí a que a ajuda para
comer por parte da equipa educativa seja a
mínima possível.
Promover a socialização;
Fomentar hábitos de uma alimentação saudável;
Incentivar o cumprimento de regras de a respeitar no
refeitório/horário de refeições.
Recreio (16h30) Após o lanche, as crianças vão para o exterior ou
permanecem no interior até a chegada das
famílias.
Promover a autonomia e a resolução de conflitos;
Promover a socialização e o respeito pelo outro.
Nota. Elaboração própria tendo por base os dados recolhidos dos documentos estruturantes da instituição e da observação direta realizada durante a PPS.