BIBIANO FRANCISCO ELÓI JÚNIOR

O JOGO TEATRAL COMO METODOLOGIA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

UNISAL Americana

2009

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BIBIANO FRANCISCO ELÓI JÚNIOR

O JOGO TEATRAL COMO METODOLOGIA NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Dissertação apresentada ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a Orientação da Profª. Drª. Norma Silvia Trindade de Lima.

UNISAL Americana

2009

Ficha Catalográfica

Elói Júnior, Bibiano Francisco

E43j O jogo teatral como metodologia no processo de ensino-aprendizagem / Bibiano Francisco Elói Júnior. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2009.

98 f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP. Orientadora: Profª Drª Norma Silvia Trindade de Lima. Inclui bibliografia. 1. Teatro na educação. 2. Jogo teatral.

3. Metodologia de ensino. I. Título. CDD – 792

Catalogação elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio Bibliotecária do Centro UNISAL – UE – Americana – CRB-8/2606

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BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________

Profª. Drª. Norma Silvia Trindade de Lima

Orientadora

UNISAL

_______________________________________________

Profª. Drª. Cláudia Regina Alves Prado Fortuna

UEM

________________________________________________

Prof. Dr. Luís Antônio Groppo

UNISAL

Dissertação defendida e aprovada em 18 de dezembro de 2009

3

Dedico este trabalho às pessoas que fizeram acontecer,

cada um de sua forma:

Aos meus avós, Benedito e Cida, pais de coração,

que me ensinaram tudo sobre a vida.

Aos meus pais, Bibiano e Dalva,

que me ofereceram a vida.

Ao meu irmão Guilherme,

pela intensa relação de amizade.

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AGRADECIMENTOS A Deus,

Por iluminar meus pensamentos e me proporcionar a realização deste sonho.

À família

A meus pais Bibiano e Dalva, avós Benedito, Cida e Nair que sempre me

apoiaram. Jamais poderei recompensá-los por tudo o que fizerem por mim.

Como gratidão ofereço todo o meu amor. Ao meu irmão, por ser o maior

presente em minha vida. Aos meus sobrinhos David e Juninho: pérolas da

minha vida. À minha prima Estela que me ajudou no abstract. À minha

cunhada, tios, tias, primos e primas. Por fim, ao meu avô David que olha por

mim lá do céu.

À minha orientadora Profª. Drª. Norma Silvia Trinda de de Lima

Não tenho palavras para escrever tamanha gratidão. Mestra, amiga, fonte de

inspiração. Iluminou meus pensamentos e me orientou de forma bela e

completa. Quando cheguei a pensar em desistir, me injetou uma força de

ânimo e me dizia calmamente: É assim mesmo Bibi. O que mais posso falar...

Que na vida da gente há pessoas cometas e estrelas, as cometas passam

rapidamente e não deixam marcas, você é a Estrela que entrou na minha vida

e ficará para sempre. Serei eternamente grato.

Aos mestres

Ao longo da minha vida tive inúmeros professores, e de uma forma ou de outra,

muitos deixaram sua marca. Obrigado a todos. Em especial à Tia Maria Amélia,

minha professora do Pré, seus ensinamentos ficaram eternos. À Professora

Rosmary, hoje minha diretora (Escola do Itaqui) e amiga que me incentivou a

ser professor. Sou grato aos professores do mestrado que contribuíram

imensamente para está pesquisa. Não posso deixar de enfatizar dois Grandes

Mestres: o Prof. Dr. Luís Antonio Groppo, chamado carinhosamente por

Groppo e a Profª. Dra. Claúdia Regina Alves Prado Fortuna, sou grato pelo

aprendizado e pela participação na minha Qualificação e Defesa. A

contribuição de vocês foi de extrema importância.

5

Aos meus amigos

Que sempre me deram força e estavam presentes comigo durante minha

jornada. Cínthia, Rodrigo, Acácio, Tamie, Cláudia, Dayse (Dedê), Ana Paula e

Paulo César. Aos amigos do teatro Fabiana (Bia), Rodrigo (Kiko) e João Paulo.

Aos amigos que o mestrado me proporcionou Ailen (sua contribuição foi de

extrema importância, não tenho como agradecer...), Rita, Yara, Maria José,

Eliane, Edicarlo, Rosa, Eleonor e a Samira que me apresentou o mestrado do

Unisal. Em especial ao Fernando que sempre me incentivou e teve muita

paciência em me ouvir.

Às instituições

Agradeço imensamente à amiga Lenise, mantenedora do Centro Educacional

Litteral pelo consentimento de poder fazer meu estudo exploratório na escola.

Às professoras Elizabeth e Cristina. À E. E. “Prof. Cleide da Fonseca Ferreira”,

mais conhecida como Escola do Itaqui, na qual iniciei minha carreira como

docente. Agradeço a Bernadete, vice-diretora e a coordenadora Maria Augusta.

Palmas para todos que contribuíram, direta ou indiretamente, para esta

realização!

6

Depende de Nós

Depende de nós

Quem já foi ou ainda é criança

Que acredita ou tem esperança

Quem faz tudo pra um mundo melhor

Depende de nós

Que o circo esteja armado

Que o palhaço esteja engraçado

Que o riso esteja no ar

Sem que a gente precise sonhar

Que os ventos cantem nos galhos

Que as folhas bebam orvalhos

Que o sol descortine mais as manhãs

Depende de nós

Se este mundo ainda tem jeito

Apesar do que o homem tem feito

Ivan Lins

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RESUMO

Considerando o amparo oferecido pela Lei nº 9.394/96, que transforma as atividades de artes em área de conhecimento no currículo escolar, esta pesquisa, de cunho artístico-educacional aborda a contribuição do teatro à educação. Acredita-se que os processos artísticos possam tornar-se educacionais almejando sujeitos críticos e participativos de seu processo de aprendizagem, articulando conteúdo escolar e arte por meio do jogo teatral. Nesse sentido, o objetivo da pesquisa foi discutir o jogo teatral como metodologia de ensino, a partir de uma revisão bibliográfica e estudos teóricos sobre o teatro e a educação, baseados em autores como Courtney, Spolin, Reverbel, Koudela, Freire, Gardner e Morin. E, por fim, a discussão entre a teoria e a prática é apresentada em um breve estudo exploratório. Conclui-se com este estudo que o teatro apresenta um grande potencial de colaboração à educação, com uma metodologia emancipatória de ensino, por meio do jogo teatral, proporcionando a construção coletiva de conhecimento de forma ativa, crítica e criativa.

Palavras-chave: Educação − Jogo Teatral − Metodologia de Ensino – Processos Artísticos.

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ABSTRACT

Whereas the support offered by Law No. 9394/96, which transforms the art activities in area of expertise in the school curriculum this research, of a artistic and educational approaches of the theater's contribution to education. It is believed that the artistic processes to become educational targeting critical and participatory process of learning, liking school programs and art through the game play. Thus, the aim was to discuss the dramatic game as teaching methodology, from a literature review and theoretical studies on theater and education, based on authors such as Courtney, Spolin, Reverbel, Koudela, Freire, Gardner and Morin. And finally the discussion between theory and practice is presented in a brief exploratory study. We conclude from this study that the theater has great potential to cooperate in education, with an emancipatory approach to education through the game play, providing the collective construction of knowledge in an active, critical and creative.

Key-words: Education − Game Theater − Teaching Methodology – Artistics Process.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 ... Fases Evolutivas do jogo dramático infantil............................ 58

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 ..... Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de Geografia. Conteúdo: Êxodo Rural (Aluno do 4º ano)..........................................................................................

76

Figura 2 ..... Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de Geografia. Conteúdo: Êxodo Rural (Aluno do 4º ano)........................................................

77

Figura 3 ..... Produção textual da professora sobre o uso do jogo teatral na aula de Geografia. Conteúdo: Êxodo Rural (Professora do 4º ano).....................................................................................

78

Figura 4 ..... Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de Matemática Conteúdo: Sistema Monetário (Aluno do 5º ano) .....................................................................................

80

Figura 5 ..... Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de Matemática Conteúdo: Sistema Monetário (Aluno do 5º ano) ....................................................................................

81

Figura 6 ..... Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de Matemática. Conteúdo: Multiplicação com Três Números. (Aluno do 5º ano)....................................................

83

Figura 7 ..... Produção textual de aluna sobre o uso do jogo teatral na aula de Matemática. Conteúdo: Multiplicação com Três Números. (Aluna do 5º ano)....................................................

83

Figura 8 ..... Folha de Atividades da Equipe Preta. Conteúdo: Multiplicação com Três Números. (Alunos do 5º ano).............

84

Figura 9 ..... Folha de Atividades da Equipe Roxa. Conteúdo: Multiplicação com Três Números. (Alunos do 5º ano).............

85

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LISTA DE SIGLAS

CAPES......... Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

ECA.............. Escola de Comunicação e Artes

LDB.............. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PCNs............ Parâmetros Curriculares Nacionais

Q.I................. Quociente Intelectual

TO................ Teatro do Oprimido

UNICAMP..... Universidade Estadual de Campinas

UNIMEP........ Universidade Metodista de Piracicaba

UNISINOS.... Universidade do Vale do Rio dos Sinos

USP.............. Universidade de São Paulo

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................... 13

CAPÍTULO I – ESTUDOS SOBRE JOGOS TEATRAIS NA EDUCAÇ ÃO....... 17

CAPÍTULO II – O TEATRO COMO METODOLOGIA ....................................... 24

2.1. Da Grécia ao Brasil...................................................................................... 25

2.2. O Teatro de José de Anchieta..................................................................... 30

2.3. O Teatro Infantil........................................................................................... 34

2.4. O Teatro do Oprimido.................................................................................. 36

CAPÍTULO III – OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs)

E O ENSINO DE ARTE......................................................................................

43

3.1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Ensino de Teatro....... 50

CAPÍTULO IV – OS JOGOS E SEUS ASPECTOS EDUCATIVOS .................. 53

4.1. Jogo Dramático Infantil................................................................................ 57

4.2. Jogos Teatrais............................................................................................. 60

4.3. Jogos Teatrais no Brasil.............................................................................. 62

CAPÍTULO V – O JOGO TEATRAL COMO METODOLOGIA: UM

ESTUDO EXPLORATÓRIO ..............................................................................

72

5.1. Jogos Teatrais: um breve Estudo Exploratório............................................ 73

5.2. Análise do Estudo Exploratório................................................................... 86

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 90

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 94

13

INTRODUÇÃO

A escola, enquanto instituição social e cultural primária,

sendo agência e agente de co-produções de subjetividades e identidades,

precisa inexoravelmente cumprir um outro papel,

sensibilizando-se com os reclames e transformações

propostos por novos paradigmas.

Isto implica em uma revisão ampla e profunda dessa instituição não apenas

nos âmbitos organizacional, pedagógico e técnico-metodológico,

mas da construção de saberes e fazeres no que se refere

às identidades profissionais dos professores e seus valores.

Norma S. T. de Lima (2003, p. 28-29).

14

O universo educacional necessita de uma reestruturação no modelo de

ensino. Segundo Morin (2000), como a sociedade contemporânea possui

elementos diversificados, o ensino precisaria estar atento a essa complexidade,

para incorporar saberes fundamentais ao desenvolvimento do homem

atualizado. Trata-se de um desafio, especialmente aos educadores, implicando

na busca de novas possibilidades, envolvendo transformações e reformulações

metodológicas, em direção a um novo pensar e fazer inovadores.

Considerando este panorama, a pesquisa tem o objetivo de estudar o

jogo teatral como metodologia de ensino, destacando a promoção de uma

aprendizagem na qual os alunos participam como sujeitos ativos, além de criar

condições para que esses alunos percebam que são seres inacabados, em

contínuo processo coletivo de aprendizagem.

No Brasil as transformações econômicas e tecnológicas vêm ocorrendo

com rápidos avanços, enquanto que na educação, o processo de

inovação/transformação transcorre de forma lenta. Nesse sentido, a educação

tem a sua responsabilidade com a sociedade e com a construção da cidadania.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) há

uma expectativa de que a educação contribua na promoção e integração de

todos os brasileiros. Sendo assim, a sociedade brasileira demanda uma

educação de qualidade, que garanta aprendizagens essenciais para a

formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos e, por essa razão, a

arte pode, em muito, contribuir com essa demanda.

Pelo ensino de Arte, por meio do teatro, os alunos podem ter

estimuladas todas as suas capacidades inteligentes, abrangendo uma ampla

variedade de domínios, o que leva a pensar em uma educação que não se

atém a privilégios, contemplando apenas o desenvolvimento do pensamento

lógico-matemático, mas sim do indivíduo em sua globalidade.

Afirma Courtney (2006) que, no final do século XVI, as atividades

dramáticas surgiram em quase todas as escolas. O humanismo enfatizava a

arte do falar, particularmente o latim e, muitas vezes, essa prática se fazia por

meio dos diálogos, o que re-introduziu o estudo do teatro antigo. Como

consequência, encenações escolares eram comuns à epóca.

Este caminho permitiu aos pensadores desenvolver formas alternativas

na educação, como jogos para exercitar o corpo e a mente, bem como a

15

introdução do canto, da dança e das atividades de movimento. Assim, o teatro

escolar cresceu em popularidade, pois antes este era apenas um evento anual

em festas comemorativas, conceito esse que ainda permanece na maioria das

escolas brasileiras, ao contrário do que acontece na Inglaterra, onde a maioria

das escolas pré-primárias e muitas primárias utilizam o método do jogo para

ensinar. Segundo Courtney (2006), o teatro se aplica em todos os processos

educativos. Está na base de toda educação primitiva e criativa. Quando

formalizado por meio de cerimônia de iniciação, conduz o adolescente a um

relacionamento com a comunidade e com as tarefas determinadas pelo meio

em que vive.

Portanto, o estudo ativo pode ser orientado pelo professor por meio do

método teatral, possibilitando a seus alunos uma nova experiência de

construção de conhecimentos, promovendo um progresso na aprendizagem e

uma inclusão sócio-cultural.

Nesta perspectiva, afirmamos a relevância de discutir o jogo teatral

como metodologia de ensino. Para tanto, o recorte teórico sobre teatro, neste

estudo, embasa-se em Courtney (2006), Reverbel (2003), Koudela (1998),

Huizinga (2007), Barbosa (2002), Spolin (1998), Barbosa (2008). Para dialogar

com esses autores, no âmbito educacional, destacamos Freire (1985, 1996 e

2005), Gardner (1997) e Morin (2000). Ainda, visando articular teoria e prática,

realizamos um estudo exploratório, verificamos a possibilidade de utilizar o jogo

teatral como uma metodologia de ensino inovadora, propulsora de alunos

críticos, participantes ativos do processo de ensino-aprendizagem.

A pesquisa foi organizada em cinco capítulos. No primeiro capítulo

apresentamos uma revisão bibliográfica, igualmente revisão da literatura

acadêmica disponível, a fim de identificar estudos e pesquisas do teatro na

educação.

No segundo capítulo enfocamos o teatro como metodologia, discutindo o

surgimento do teatro no mundo e no Brasil, destacando: - o Teatro dos

Jesuítas (como um recurso disciplinador que domesticou os índios); - o Teatro

Infantil valorizando o desenvolvimento do indivíduo e, por fim, - o Teatro do

Oprimido caracterizando a sua conotação política.

16

No terceiro capítulo fazemos referência aos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN) e o Ensino da Arte, bem como identificamos o surgimento da

arte na escola como disciplina obrigatória, com foco especial à arte teatral.

No quarto capítulo apresentamos os jogos e os seus aspectos

educativos, com ênfase nos jogos teatrais e a sua aplicação na educação.

No quinto capítulo expomos o estudo exploratório realizado, ilustrando a

proposição sobre o jogo teatral como metodologia de ensino, buscando

estabelecer um diálogo entre prática e teoria.

Nós educadores vivemos em constante aprendizagem. Esse é o ciclo da

vida: aprender, ensinar e compartilhar por meio do jogo teatral.

17

CAPÍTULO I ESTUDOS SOBRE JOGOS TEATRAIS NA EDUCAÇÃO

A virada do milênio apresenta-nos uma realidade

com amplos e graves problemas de diversas ordens,

exigindo uma mudança de perspectiva de

compreensão das manifestações humanas.

De forma que possibilite a construção

de novas perspectivas mais adequadas

e eficientes diante dos problemas atuais.

Norma S. T. de Lima (1998, p. 15).

18

Há uma expectativa na sociedade que a educação contribua para a

formação do indivíduo. O quadro educacional brasileiro é insatisfatório,

pautado em uma didática tradicionalista e ultrapassada.

Por isso, Libâneo (1994) destaca alguns objetivos primordiais que,

didaticamente, podem assegurar aos alunos o domínio mais seguro e

duradouro possível, dos conhecimentos específicos:

• Criar condições e meios para que os alunos desenvolvam

capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem seus métodos

de estudos visando autonomia no processo de aprendizagem.

• Orientar as tarefas de ensino com objetivo de formar a personalidade.

• Ajudar os alunos a escolherem seus caminhos e terem atitudes

quando surgirem problemas nas situações da vida real. Os alunos precisam

aprender a aprender.

Desta forma, surge a necessidade de explorar o jogo teatral como

metodologia de ensino, visando proporcionar aos alunos uma participação ativa

no próprio processo de ensino-aprendizagem. Sendo o teatro um recurso que,

por meio de sua prática, valoriza os conhecimentos prévios dos alunos, bem

como suas inteligências, torna-se indispensável um olhar com mais

profundidade, para a sua verdadeira atuação pedagógica.

A Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner (1997) colabora

com essa discussão, pois para o autor, o indivíduo possui não apenas uma,

mas sete inteligências: a musical, corporal-cinestésica, a lógico-matemática,

linguística, espacial, interpessoal e intrapessoal.

A inteligência musical é a capacidade específica que se manifesta

naturalmente no indivíduo, mas que pode ser desenvolvida por meio da prática

e dos estudos. A corporal-cinestésica refere-se à capacidade de controle dos

movimentos corporais. O corpo pode ser usado para expressar uma emoção,

como por exemplo, pela dança. A lógico-matemática é a inteligência

tradicionalmente considerada e que dá a base para os conhecidos testes de

Q.I. (Quociente Intelectual); aparece como uma “faculdade de resolver

problemas”. A linguística relaciona-se ao dom da linguagem, à capacidade de

falar e articular idéias pela fala – a expressão verbal. A espacial refere-se ao

domínio e a noção aguçada de espaço; pode ser trabalhada nas artes visuais.

A interpessoal é o talento e a facilidade que muitas pessoas têm em se

19

relacionar com os outros. A intrapessoal é a capacidade de resolver seus

próprios problemas, de conhecer suas emoções, de desenvolver o

autoconhecimento. Segundo Gardner (1997), para ser evidenciada aos outros

e notada pelos outros, ela precisa ativar alguma outra inteligência, como por

exemplo, a musical ou a linguística.

A prática de diversas linguagens artísticas pode colaborar para o

desenvolvimento dessas inteligências, com diferentes ênfases, proporcionando

desenvolvimento global e social. No entanto, para isso, faz-se necessário

questionar a concepção de ensino vigente. Partimos do pressuposto que

alguns professores, em sala de aula, apenas cumprem seus papéis de

transmissores de conhecimento ao depositar seus conhecimentos no

educando, professores que são cumpridores de seus planejamentos, uma vez

que se preocupam em concluir o conteúdo, desenvolvem a chamada Educação

Bancária, conforme discute Paulo Freire (2005), como se o educador fosse o

dono do saber, enquanto o educando é um mero ouvinte, que nada sabe.

Afirma Freire (2005) que:

A narração, de que o educador é sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educando são os depositários e o educador o depositante (FREIRE, 2005, p. 66).

Na concepção bancária a educação se torna um ato depositário e não é

isto que devemos propor como educadores. Precisamos fazer da escola um

elemento ativo e dinâmico na sociedade, buscando contribuição para uma

efetiva mudança social e cultural, introduzindo novos fins à prática educativa.

O professor é parte integrante de um processo educativo pelo qual

prepara o indivíduo para uma participação na sociedade. A prática educativa é

um fenômeno social e universal, sendo uma necessidade humana, ao

funcionamento de todas as sociedades. A sociedade precisa cuidar do

indivíduo por meio de sua formação, auxiliar em seu desenvolvimento e

20

prepará-lo para a participação ativa e transformadora nas várias instâncias da

vida social.

Segundo Libâneo (1994):

Não há sociedade sem prática educativa nem prática educativa sem sociedade. A prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (LIBÂNEO, 1994, p. 17)

Afirmamos que a educação é um fenômeno social, pois ela é integrante

de nossas relações. A estrutura social hoje apresenta grupos sociais com

interesses distintos e antagônicos, repercutindo não apenas na organização

econômica e política, mas, também na prática educativa.

O trabalho docente consiste no exercício profissional do professor e no

seu compromisso com a sociedade. Devemos nos orientar quanto à escolha de

quais métodos e conteúdos podem proporcionar domínio de conhecimento e

capacidade de raciocínio, necessários à compreensão da realidade social de

nossos alunos.

No intuito de identificar e sistematizar na literatura disponível, estudos

que colaborassem ou fundamentassem a premissa de que o jogo teatral pode

ser utilizado como metodologia de ensino, apresentamos uma revisão

bibliográfica sobre o tema.

Por meio de acervos digitais da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES), da Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP) e da Universidade de São Paulo (USP) efetuamos uma busca

cruzando as palavras-chave: teatro, educação, jogo teatral. O ponto de partida

foram produções encontradas a partir do ano de 2000; inúmeras produções,

algumas direcionadas à área da psicologia, outras ao teatro como metodologia

e algumas que são destacadas considerando o escopo desta pesquisa.

Cristina Decico (2006) apresenta em sua dissertação de mestrado,

defendida na Faculdade de Educação da UNICAMP, experiências vividas em

sala de aula como professora de crianças de terceira série do Ensino

Fundamental, em um colégio particular e confessional de Campinas. Nesta

21

escola foi criado e desenvolvido um trabalho de professora-personagem –

Nona Carmela, uma proposta inovadora que surgiu nas aulas de leitura e se

expandiu nas diversas atividades escolares. Com base nessas experiências,

registradas em caderno de anotações, fotografias, desenhos e bilhetes feitos

pelas crianças e, partindo dos pressupostos da teoria histórico-cultural, dos

estudos sobre o imaginário e faz-de-conta, desenvolve uma análise e reflexão

acerca da importância da continuidade do jogo de faz-de-conta nas séries

iniciais do Ensino Fundamental.

Com as análises e reflexões Decico (2006) percebe as transformações

que o jogo de faz-de-conta suscita no seio das relações escolares e,

consequentemente, a transformação do ambiente da sala de aula, favorecendo

o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. Assim, a autora, por meio do

jogo de faz-de-conta conseguiu: - despertar o interesse pela leitura, ou por um

conteúdo pouco atraente; - diminuir a timidez e o medo de exposição; -

desenvolver e aperfeiçoar a fala e a escrita; - possibilitar sentimentos; -

despertar a criatividade; - resgatar linguagens esquecidas no Ensino

Fundamental, tais como cantar e dançar, abrindo possibilidades para novas

relações entre professor, aluno, direção e funcionários, entre outros. A autora

relata que quando se transformou em uma professora-personagem passou a

ser uma promotora da criatividade, pronta a exprimir o melhor de si mesma e a

desenvolver hábitos da criação, da imaginação, pois quanto mais se cria, mais

ideias aparecem.

Andrea Ferreira (2007), em sua dissertação de mestrado, defendida na

Faculdade de Educação da UNICAMP, percorre o processo de criação teatral

desenvolvido nas séries iniciais de três escolas da rede municipal de Ensino

Fundamental do município de Piracicaba, em parceria com o Grupo Andaime

de Teatro – UNIMEP (Universidade Metodista de Piracicaba), nos anos de

2003 e 2004. O projeto denominado “Plantando Sonhos” acompanhou toda a

experiência. Ferreira (2007) aborda os fundamentos teóricos sobre o fazer

teatral, mais precisamente sobre o jogo, a improvisação e a memória como

possibilidade de transformar em matéria cênica elementos da comunidade na

qual a escola está inserida, uma construção permanente que aproxima teatro e

vida social. Apresenta a descrição de como o processo se desenvolveu em

duas das escolas nas quais o trabalho foi realizado, uma narrativa que não se

22

apresenta como verdade incontestável, mas escrita a partir de lembranças,

entrecruzadas com as lembranças de algumas das professoras que

participaram da experiência. O autor conclui com sua pesquisa que uma

prática educacional partindo de uma proposta de criação teatral, pode integrar

o lúdico nas diferentes áreas do conhecimento.

Fabiane Silveira (2007), em sua dissertação de mestrado na Faculdade

de Educação da UNISINOS (Universidade do Vale do Rio dos Sinos),

apresenta uma reflexão sobre as possibilidades emancipatórias da prática

pedagógica realizada na escola por meio do jogo teatral. O autor propõe como

suas principais referências o pensamento de Theodor W. Adorno e de Paulo

Freire, promovendo ainda o diálogo com teóricos da área de teatro-educação,

como Richard Courtney, Viola Spolin, Ingrid Koudela, entre outros. Com base

empírica da reflexão foram realizadas observações em um grupo de crianças e

adolescentes, participantes de atividades realizadas por meio do jogo teatral na

escola, bem como entrevistas com estes alunos e a professora. Silveira (2007)

conclui que o jogo teatral promovido na cena pedagógica da escola pode

proporcionar o desenvolvimento sensível do aluno que, ao colocar-se no

“papel” do outro, se identifica com ele, possibilitando o autoconhecimento e

favorecendo o reconhecimento do outro. Uma prática pedagógica que permita

o diálogo, a interação grupal e a produção coletiva de conhecimentos, por meio

do jogo teatral, é uma das formas da escola possibilitar ao aluno construir-se

como pessoa autônoma, capaz de entender-se como sujeito histórico.

Silveira (2007a), em seu artigo “O jogo teatral na escola: reflexões sobre

uma prática pedagógica emancipatória e suas contribuições para construção

do sujeito histórico” compreende a prática de jogos teatrais na escola,

desencadeando processos de aprendizagem que contribuam para a formação

de sujeitos autônomos, mediados pelo pensamento dramático e pelas

experiências de grupo. A criação coletiva está no cerne da atividade do jogo

teatral, aspecto fundamental considerado pela autora para o exercício da

atividade democrática e, igualmente importante para formação da consciência

crítica dos sujeitos. Toda arte feita na escola ou em outros ambientes

educacionais, segundo Silveira, deve ser refletida para além da experiência

estética que ela produz. A arte deve ir em direção à construção de

possibilidades que oportunizem o diálogo sobre o mundo. Silveira (2007a)

23

sugere seu desejo de ver a prática pedagógica com o jogo teatral na escola,

transformada em um momento de discussão sobre seu potencial, buscando por

meio do teatro, a interação do aluno, possibilitando sua capacidade de

qualificar suas relações com o outro e com a sociedade em que vive.

Carminda André (2007), em sua tese de doutorado em educação, na

Faculdade de Educação da USP aborda o teatro na escola com uma

necessidade da cultura contemporânea. Refere-se a uma articulação entre as

tendências teatrais com as pedagógicas, levando em consideração o contexto

da escola pública brasileira. É uma pesquisa teórica e prática que enfatiza a

importância de se pensar um ensino que possa ser exercido para além da sala

de aula, interagindo no ambiente, fazendo da atividade teatral também uma

ação cultural. É possível concordar com a autora que os processos artísticos

possam se tornar também educacionais. André propõe uma atitude

diferenciada dos docentes, uma vez que estes trabalhavam focando os projetos

com diagnósticos a serem alcançados. A proposta não deve ser sistematizada

e sim desenvolver uma ação cujo valor provoque a mudança do sentido daquilo

que se atua. Alicerçada em algumas referências teóricas, como Foucault,

Lyotard e Certeau, a tese indica um modo de pensar o ensino que enfatiza o

presente e, que pode transformar o teatro em uma atuação nesse presente, no

espaço da escola e no ensino da arte.

Experiências como estas pesquisas apresentadas contribuem para o

avanço da reflexão sobre métodos e práticas de ensino que promovam

espaços para o debate sobre a transformação social, por meio de atividades

realizadas com o jogo teatral na escola.

No capítulo que segue abordamos o histórico do teatro, desde seu

surgimento até suas metodologias utilizadas.

24

CAPÍTULO II

O TEATRO COMO METODOLOGIA

O ator é um elemento do contexto dramático.

É quem revela alguma realidade no palco,

por meio de um personagem.

O personagem é criado e desempenhado no palco

a partir do repertório histórico, pessoal

e emocional da pessoa do ator.

Norma S. T. de Lima (1998, p. 34).

25

O teatro vem desde as culturas primitivas, em volta de fogueiras, com a

imitação de animais pelos caçadores, das ações do trabalho como a caça e a

pesca, por meio de rituais mágicos e sagrados representando ancestrais e

deuses.

O teatro é tão antigo quanto à própria humanidade. Segundo Berthold

(2006), existem formas teatrais desde os primórdios do homem. O teatro dos

povos originais assenta-se no amplo alicerce dos impulsos vitais primários,

retirando deles seus misteriosos poderes de magia, conjuração e metamorfose

– dos encantamentos de caça dos nômades da Idade da Pedra, das danças de

fertilidade e colheita dos primeiros lavradores dos campos, dos ritos de

iniciação, totemismo, xamanismo e dos vários cultos divinos. Paralelamente à

cultura primitiva, no século VI a.C. surge, na Grécia, a principal raiz do teatro.

Neste capítulo apresentamos um breve histórico do teatro destacando os

diferentes modos de sua utilização como recurso didático e não apenas

entretenimento e lazer. São eles: - o Teatro de Catequese como um

instrumento disciplinador; - o Teatro Infantil como desenvolvimento da criança e

o Teatro do Oprimido apresentando sua conotação política.

2.1. Da Grécia ao Brasil

A forma e o conteúdo da expressão teatral grega eram condicionados

pelas necessidades da vida e pelas concepções religiosas. Dessas concepções

um indivíduo extrai as forças elementares que transformam o homem em um

meio capaz de transcender a si e a seus semelhantes.

O teatro ocidental, segundo Berthold (2006), tem sua origem no teatro

grego que surgiu por meio dos ritos em honra a Dionísio, o Deus do Vinho. Nas

festas, Dionísio era personificado na forma de um bode. Os gregos se

fantasiavam com roupas de pele de cabra e folhas de parreira na cabeça e

andavam pelos campos em procissões e executando cânticos em honra a ele.

Nos ritos, que eram realizados na cidade, usavam-se ricas indumentárias e as

procissões tinham uma característica mais séria.

26

A origem do nome tragédia vem do grego tragóide, que significa o canto

do bode. Nos primeiros tempos os elementos dominantes ainda eram o canto e

a dança do coro. O “ditirambo” era o hino cantado e dançado em rituais na

embriaguez do vinho, durante as comemorações do deus Dionísio, tendo um

aspecto cívico-religioso.

A catarse ou purgação era provocada pela tragédia que, segundo

Aristóteles, purificava a alma das paixões sufocantes, por meio de uma

identificação com os personagens, seus conflitos, vícios e paixões, em luta com

as forças do destino que, em geral, levavam o herói à capitulação ou à morte,

infundindo no público terror e piedade.

Berthold (2006) identifica a tragédia como constituída de uma parte

falada, que é feita pelos atores e uma parte cantada, que é feita pelo coro. A

primeira cena falada constituía o prólogo. A ação principal era dividida em

partes chamadas episódios e a última cena era o êxodo, a intervenção final do

coro que não é cantada. O canto de entrada do coro era o “párodos”. Muitas

vezes o coro participava do diálogo, seja por meio de seu porta-voz – o corifeu,

seja em conjunto, cantando e contracenando com os atores. A tragédia

apresenta uma fusão harmoniosa dos elementos líricos e dramáticos. A parte

cantada também podia ser feita pelos atores e coro, em conjunto; a parte

cantada pelos atores podia se apresentar na forma de solo ou de duetos.

As tragédias primitivas tinham uma grande participação do coro, no

diálogo e nos comentários, como no caso de “As suplicantes” de Ésquilo.

Depois, como no caso de Sófocles, o coro passou a ter também um papel de

“um espectador ideal”, transmitindo aos personagens as reações que, na

opinião do dramaturgo, seriam provocadas no público durante o desenrolar da

peça.

Nos primeiros tempos só havia o canto coletivo e a dança do coro, até

que um dia alguém se destacou do povo, tomou a frente e falou dialogando

com a multidão, personificando o Deus Dionísio. Chamava-se “Téspis de

Icária”, o primeiro a se destacar do coro e se dirigir à multidão interpretando um

personagem – o Deus Dionísio. Surgiu, assim, a figura do primeiro ator que era

acompanhado pelos “coreutas”.

27

Téspis viajava com um carro, chamado “Carro de Téspis”, levando o

teatro pelas cidades da Grécia. A base para essas apresentações era “Os

Cantos” de Homero, que narravam as histórias mitológicas de deuses,

semideuses e heróis gregos. As peças que chegaram até os dias de hoje são

de uma época em que o teatro grego já estava emancipado dessas origens, já

era custeado pelo Estado e apresentava-se em Festivais Cívico-Religiosos. Os

festivais duravam cinco dias. Os autores concorriam aos prêmios com uma

trilogia – três peças encadeadas formando uma unidade, e um drama satírico –

que era uma peça mais leve que tinha a função de dar descanso ao público

logo após assistir às tragédias. O 1º Festival Dionisíaco foi realizado em 535

a.C., e Téspis foi o vencedor. No início, os prêmios eram cestos de figos e

cabras, mais tarde começaram a oferecer prêmios em dinheiro, segundo Dória

(2009).

De acordo com Berthold (2006) existiam grandes teatros ao ar livre, em

forma de arco, com sólida estrutura e extraordinária acústica. O culto ao deus

Dionísio foi mantido nos festivais e, antes do espetáculo sua estátua era

carregada pelas ruas da cidade até o teatro. O primeiro teatro grego foi

construído num terreno consagrado a Dionísio na encosta sudoeste da cidade

Acrópole, de Atenas. O teatro Dionísio tinha capacidade para 30.000

espectadores, sentados em arquibancadas semicirculares, escavadas na rocha

das encostas da Acrópole de Atenas.

Com o desenvolvimento do domínio e conhecimento do homem em

relação aos fenômenos naturais, o teatro vai deixando suas características

ritualistas, dando lugar às características mais educacionais. Ainda num

estágio de maior desenvolvimento, o teatro passou a ser o lugar de

representação de lendas relacionadas aos deuses e heróis.

Os concursos dramáticos, segundo Dória (2009), davam aos cidadãos a

possibilidade de manifestarem livremente suas opiniões, uma vez que no auge

da democracia ateniense as tragédias ainda destacavam os deuses, e assim

depois com sua decadência as tragédias tratavam de temas ligados ao homem

e suas relações. A magia dos ritos era substituída pela magia da arte no teatro

e repercutia na cidade inteira. O herói grego vivia a tragédia do homem diante

da força do destino, lutando contra esse destino. Com a expansão de Atenas,

durante o século V, várias mudanças ocorrem no pensamento grego que

28

acabam refletindo nas obras de três grandes tragediógrafos: Ésquilo, Sófocles

e Eurípedes. Dória (2009) destaca, ainda, que Aristófanes foi o maior

comediante grego, criador da comédia política.

A introdução de, segundos e terceiros, atores nas tragédias veio com

Ésquilo e Sófocles. Todos os papéis eram representados por homens, pois não

era permitida a participação de mulheres.

Nesse mesmo período, os romanos já possuíam seu teatro,

grandemente influenciado pelo teatro grego, do qual tirou todos os modelos.

Nomes importantes do teatro romano foram: Plauto e Terêncio. Roma não

possuiu um teatro permanente até o ano de 55 a.C., mas segundo afirma

Berthold (2006), enormes tendas eram erguidas, com capacidade para

abrigarem cerca de 40.000 espectadores.

Baseado nos moldes gregos, o teatro romano criou, conforme Dória

(2009), suas próprias inovações, com a pantomima, em que apenas um ator

representava todos os papéis, com a utilização de máscara para cada

personagem interpretado, sendo o ator acompanhado por músicos e por coro.

Com o advento do Cristianismo, o teatro não encontrou apoio de

patrocinadores, sendo considerado pagão. Desta forma, as representações

teatrais foram totalmente extintas.

O renascimento do teatro se deu, paradoxalmente, por meio da própria

igreja, na Era Medieval. O renascimento do teatro acontece após a

representação da história da ressurreição de Cristo. A partir deste momento, o

teatro foi utilizado como veículo de propagação de conteúdos bíblicos, tendo

sido representados por membros da igreja (padres e monges). O teatro

medieval religioso entrou em franco declínio a partir de meados do século XVI.

Desde o século XV, trupes teatrais agregavam-se aos domínios de

senhores nobres e reis, constituindo o chamado teatro elisabetano. Os atores −

ainda com a participação exclusiva de atores homens − eram empregados

pela nobreza e por membros da realeza. O próprio Willian Shakespeare (1554-

1616), assim como o ator original de Otelo e Hamlet, Richard Burbage (1567-

1619) foi empregado pela Companhia Teatral “Os Homens” de Lorde

Chamberlain. Em maio de 1603, a companhia teatral de Lorde Chamberlain,

passa a se chamar King’s Men (Homens do Rei) porque foram pelo rei

contratados, conforme enfoca Berthold (2006).

29

Na Espanha, atores profissionais trabalhavam por conta própria, sendo

empresariados pelos chamados autores de comédia. Anualmente, as

companhias realizavam festivais religiosos, e, sobretudo no século XVII, as

representações nas cortes espanholas encontravam-se fortemente

influenciadas pelas encenações italianas. Os nomes mais proeminentes deste

período, que foi chamado de “Idade de Ouro do Teatro Espanhol - foram Pedro

Calderon de La Barca (1600-1681) e Félix Lope de Vega (1562-1635).

Foi na Itália que o teatro renascentista rompeu com as tradições do

teatro medieval, realizando uma verdadeira recriação das estruturas teatrais na

Itália, por meio das representações do chamado teatro humanista. Os atores

italianos deste, basicamente, eram amadores, embora já no século XVI tenha

havido um intenso processo de profissionalização dos atores, com o

surgimento da chamada Commedia Dell'Arte, onde utilizava-se da

improvisação entre os atores que andavam, cantavam e dançavam pelas ruas

com personagens como Arlequim, Colombina e Pierrô sem preocupar-se com a

continuidade dos fatos.

Devido às muitas viagens que as pequenas companhias de Commedia

Dell'Arte empreendiam por toda a Europa, este gênero teatral exerceu grande

influência sobre o teatro realizado em outras nações, sendo que um dos

aspectos marcantes desse teatro foi a utilização de mulheres nas

representações, fato que passou a se estender para outros países.

No século XVII, segundo Berthold (2006), o teatro italiano experimentou

grandes evoluções cênicas, sendo que muitas são utilizadas na estruturação

do teatro atualmente.

Diversos mecanismos foram adicionados à infraestrutura interna do

palco, permitindo a mobilidade de cenários e, portanto, uma maior versatilidade

nas representações. Foi a partir do século XVII que as mulheres passaram a

fazer parte das atuações teatrais na Inglaterra e na França. Na Inglaterra, os

papéis femininos eram antes representados por jovens atores aprendizes. Na

França, uma das atrizes que outrora havia sido integrante do grupo de Jean

Molière (1622-1673) passou a fazer parte do elenco das peças de Jean

Baptiste Racine (1639-1699).

30

No Brasil, o teatro tem sua origem com as representações de

catequização dos índios. As peças eram escritas com intenções didáticas,

procurando sempre encontrar meios para impor a crença cristã sobre a cultura

indígena.

2.2. O Teatro de José Anchieta

No Brasil, o teatro nasce em meados do século XVI como instrumento

de catequese dos jesuítas vindos de Coimbra como missionários. Era um

teatro, portanto, com função religiosa e objetivos claros: evangelizar os índios e

apaziguar os conflitos existentes entre eles e os colonos portugueses e

espanhóis. As representações eram realizadas com grande carga dramática e

com alguns efeitos cênicos, para a maior efetividade da lição de religiosidade

que as representações cênicas procuravam inculcar nas mentes aborígines. O

teatro no Brasil, neste período, estava sob grande influência do barroco

europeu.

Segundo Cacciaglia (1986) o primeiro grupo de jesuítas a desembarcar

na Bahia de Todos os Santos, em 1549, era composto por quatro religiosos da

comitiva de Tomé de Sousa (1528-1609), entre os quais o padre Manuel da

Nóbrega (1517-1570). O segundo grupo de missionários chegou à então

Província do Brasil no dia 13 de julho de 1553, como parte da comitiva de

Duarte da Costa (?-1560). No grupo de quatro religiosos estava o jovem José

de Anchieta (1533-1597), então com dezenove anos de idade.

A tradição teatral jesuítica encontrou no gosto dos índios pela dança e

pelo canto um solo fértil com finalidades catequéticas. Os religiosos passaram

a se valer dos hábitos e costumes dos silvícolas - máscaras, arte plumária e

instrumentos musicais originários.

Tematicamente, essas produções mesclavam a realidade local (tanto de

índios quanto dos colonos) com narrativas hagiográficas (vidas dos santos).

Como toda espécie de dominação cultural prescinde um conhecimento da

cultura do dominado, o Padre Anchieta seguiu o preceito da Companhia de

Jesus que determinava ao jesuíta o aprendizado da língua onde mantivessem

31

missões. Assim, foi incumbido de organizar uma gramática da língua tupi, o

que fez com sucesso.

Os espetáculos tinham como elenco os índios catequizados e eram

apresentados, na maioria das vezes, ao ar livre – alguns deles tendo a selva

por cenário, e outros, ao estilo do teatro medieval, nos átrios das pequenas

igrejas.

O teatro jesuítico, especificamente o Teatro Anchietano, segundo

Cacciaglia (1986), era utilizado como forma de ensinar aos índios, e também

aos alunos do colégio, a cultura e religiosidade portuguesa do século XVI,

transformando-se, desta forma, em um amplo instrumento pedagógico

jesuítico. O recorte do século XVI acontece por que foi neste período que o

teatro foi inaugurado como instrumento pedagógico nas escolas jesuíticas da

Europa e do Brasil e a ênfase em Anchieta ocorre pelo fato dele inaugurar a

literatura em terras brasílicas.

Os jesuítas mostravam com o teatro algumas conquistas obtidas com os

índios, como a suposta abolição de crenças naturais e da antropofagia, e a

implementação da “lei do amor”, o sentido de lealdade, o esquecimento das

injúrias, a reação contra a inveja e a harmonia entre todos, mesmo que em

alguns momentos os índios fossem considerados inconstantes. Observamos,

neste período, o teatro como um instrumento disciplinador e opressor por

buscar “domesticar” nossos índios e fazê-los pensar e agir da forma que

convinha aos jesuítas.

Os Autos Anchietanos, que visavam infundir o pensamento cristão nos

índios, além de lidar com os mistérios e com as moralidades, estendiam-se ao

adro da igreja e ao rito litúrgico materializando as imagens como: Anjos e

Demônios; o Bem e o Mal; a Virtude e o Vício; o uso de danças; demônios

enfeitados com penas; músicas e evoluções com arcos e flechas, totalmente

característicos do teatro jesuítico brasileiro que, sem dúvida, era um conjunto

de práticas não estranhas à tradição indígena. As representações aconteciam,

na maioria das vezes, quando havia recepções de pessoas importantes ou das

imagens e relíquias.

Assim, o teatro no Brasil nasceu à sombra da religião católica, pois ele

era um recurso didático da catequese, tanto dos povos nativos (índios) como

dos colonizadores portugueses, como exemplifica Cacciaglia (1986).

32

Um exemplo disso encontra-se na maioria dos Autos Anchietanos os

quais dramatizam a vitória de forças da cristandade sobre os demônios; estes

(os demônios) são quase sempre caracterizados como seres sátiros que se

utilizam desta caracterização para “brincar” com os costumes indígenas. E

esse tipo de comunicação era feito para ilustrar e/ou eternizar as verdades da

Fé, isto é, servia para “tocar” o fundo da alma dos nativos, o que acabava

influenciando nos costumes e na liberdade de expressão dos índios. Então,

como esta mensagem não podia ser apresentada com termos clássicos, se deu

a sua adaptação para a realidade brasileira.

O cenário do Brasil-Colônia não possibilitava que, como acontecia na Europa, o texto fosse todo em latim. Sendo assim, fica-nos mais visível a razão de Anchieta chegar a utilizar em seus autos até mesmo quatro idiomas: o latim, o português, o espanhol e o tupi, maneira direta de atrair o público dos missionários, os indígenas (ARNAUT DE TOLEDO; RUCKSTADTER; RUCKSTADTER, 2005, p. 27).

Na concepção de Barros (2008), o espanhol, que era língua da terra

natal de Anchieta, foi mais usado nos autos representados em vilas e cidades,

onde havia mais falantes dessa língua, ou quando os visitantes eram

espanhóis. A utilização do latim foi introduzida por insistência do Geral de

Roma e se utilizou em representações nos colégios, para exercício dos alunos

nesta língua, enquanto que o tupi e o português eram para aqueles fora dos

colégios que residiam no Brasil.

Para a referida autora, a utilização da língua indígena, em um primeiro

momento não foi vista com “bons olhos”, por conta de que os índios brasileiros

não tinham palavras correspondentes a Deus, religião, fé e outros, e a tradução

poderia causar um grande erro teológico. No entanto, percebendo que a

pedagogia só poderia acontecer desta forma, aceitaram o uso da língua nativa,

desde que algumas palavras fossem deixadas em português e castelhano.

Desse modo, ao ocorrer esta tradução, a troca de experiência entre os

missionários e os indígenas aproximou o universo culturais e propiciou aos

jesuítas um melhor entendimento acerca da religião e dos costumes indígenas.

Outra peculiaridade no teatro anchietano é a união de temas nativos e cristãos. Anchieta e os outros jesuítas perceberam que tal união poderia atrair mais ainda o público nativo, pois os

33

índios já tinham uma inclinação natural para a música e para a dança, e daí ao teatro estaria próximo. Os jesuítas utilizavam no teatro elementos indígenas, tirados da fauna e da cultura indígena e unia aos santos da igreja. (BARROS, 2008, p.2).

O cenário para as representações era quase sempre natural, principalmente nas aldeias em que as peças eram representadas ao ar livre, tendo como fundo a floresta. Na representação havia um deslocamento no espaço (também se dava nas festividades indígenas), com diálogos nem sempre relacionados entre si; as figuras simbólicas, às vezes não sacras; a comunicação proporcionada pela música e dança, e pelos instrumentos indígenas de sopro e percussão; e principalmente a visão do teatro como um aspecto lúdico, entendido como jogo, brincadeira. As vestimentas eram aparatosas e cheia de penas (BARROS, 2008, p.2).

O teatro indígena foi utilizado para a realização dos autos, por Anchieta,

que desenvolveu um esquema que costumava ser repetido: uma introdução ou

um ato inicial lírico; a parte central dialogada (que às vezes tinha dois atos) e a

despedida (acompanhada de músicas, cantos e danças). O público era

formado por colonos, índios e, às vezes, visitantes. Os atores eram escolhidos

entre os mais extrovertidos fossem eles brancos, índios ou mamelucos. Os

recursos utilizados eram mínimos e simples, segundo aponta Côrrea (1994).

A estrutura do teatro anchietano era feita de forma que a representação

não coubesse apenas em palco, mas também em torno dos aldeamentos e

perto das igrejas. As peças duravam horas e eram feitas como dito

anteriormente, de canto, danças e diálogos.

Os diálogos teatrais utilizavam personagens da vida social indígena e a

sua língua para que seu espectador entendesse sobre “a maneira boa de viver”

(modo português de se viver) e o que é “mau” (os rituais e costumes

indígenas): criava-se desta forma um teatro evidentemente pedagógico, no

sentido em que também eram autos religiosos e de moralidades (BARROS,

2008).

Ainda segundo a autora, Anchieta (1977) utilizou muito da fala no teatro,

por saber o sagrado significado que ela representaria para o espectador

indígena: a fala para os indígenas era de extrema importância, dado que eles

não escreviam e assim toda a sua história era transmitida, como em boa parte

até os dias de hoje, sob forma oral. A palavra falada não era apenas um

instrumento para a transmissão de pensamentos, mas sim, um instrumento

34

cheio de signos/significados, religiosidade e história indígenas. Além do uso da

palavra falada, a imagem também fazia bastante efeito para os índios,

principalmente quando as imagens faziam parte do seu repertório natural, e

desta forma era percebido o entrelaçamento da cultura européia com a

indígena, tornando os ensinamentos cada vez mais perceptíveis aos índios.

Após o teatro jesuítico, durante muito tempo o teatro brasileiro fora

apresentado apenas como movimento artístico, podemos destacar, mais

precisamente na metade do século XX, o teatro infantil, baseado em uma

abordagem pedagógica com destaque no desenvolvimento humano.

2.3. O Teatro Infantil

Quando se aborda a questão do Teatro Infantil brasileiro, a primeira

referência é Maria Clara Machado (1921-2001), escritora, dramaturga brasileira

e fundadora do Teatro-escola Tablado, que acabou influenciando não apenas

na constituição da dramaturgia dirigida ao público infantil, mas também na

formação teatral do Rio de Janeiro e do teatro brasileiro contemporâneo por

meio do Tablado, teatro-escola que funciona desde 1964. Entretanto, limites e

contradições da própria formação político-ideológica da autora refletem sua

proposta de uma concepção conservadora de teatro, em sua estrutura e tema,

apontando mais conquistas estéticas que ideológicas.

Segundo Lomardo (1994) cabe à Maria Clara Machado, o mérito de uma

produção ininterrupta possibilitada, primordialmente, por dispor de uma casa

fixa, um palco permanente operando com instalações adequadas, cenário e

iluminação favoráveis. A autora-encenadora pôde, geralmente, em montagens

bem cuidadas, desenvolver um teatro como arte cênica, como texto

pressupondo o espetáculo, tendo a organização e o elemento cênico no centro

da própria concepção. A despeito de sua liberdade criativa, Maria Clara

apresenta certas características comuns à dramaturgia infantil como um todo.

Lomardo (1994) ressalta a tendência de Maria Clara à estrutura dramática

simplificada, embasando e propagando a dicotomia entre “bem e mal”. Trata-se

de textos que não permitem múltiplas leituras, isto é, colocam-se conflitos

35

maniqueístas cuja decodificação não apresenta ambiguidades. Ao contrário,

têm-se soluções inequívocas claras e previamente estipuladas.

Podemos exemplificar isso em sua peça infantil “Os Cigarras e os

Formigas”, encenada pela primeira vez em 1976. Elaborada em torno da fábula

de La Fontaine foi reelaborada em consonância com a realidade, ao fazer por

meio da crítica de costumes, a opção por questões sociais, se aproximando

das tradições de um teatro brasileiro e popular. Surgem, pelo entrecho

dramático, indícios de desmascaramento do maniqueísmo e de ruptura de

convenções. No desfecho, repele-se o trágico da fábula original em que o “mal”

é irremediavelmente punido. Encontra-se, pela comicidade a solução em que o

“mal” é convertido para o “bem” especialmente pelo amor e pelo trabalho que

preconizam as normas de conduta moral e social.

Existem características específicas na produção do teatro infantil

contemporâneo que o senso comum reconhece como sendo próprias de uma

linguagem adequada para crianças. O que, obviamente, não significa afirmar

que espetáculos que não se enquadrem nessas características não agradem a

determinadas faixas etárias. Além disso, os aspectos que concernem à atuação

cênica são, em muitos casos, movidos por paradigmas de estereótipos de um

universo pseudo-infantil que nem sempre tem a ver com o universo acionado

pela peça. O teatro infantil tem algumas especificidades de execução, mas sua

obediência a certa lógica constante, a respeito dos aspectos anteriormente

citados não garante o sucesso − nem mesmo o fracasso − de uma peça

infantil.

Segundo Freire (2005) é preciso saber que ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a

sua construção. Analogicamente, o ator, assim como o educador, deve travar

um diálogo com o espectador, por meio de uma relação baseada no respeito

ao conhecimento do outro, em vez de “depositar” conhecimentos estéreis em

suas cabeças “neutras”, até porque não existem cabeças neutras, nem de

adultos nem de crianças.

Todos os jogos lúdicos, cores, musicalidade, humor e sagacidade do

texto falado e cênico só funcionam se o ator souber utilizar isso em prol de um

diálogo orgânico e verdadeiro com seu público. Para tanto, certas

especificidades de recepção das crianças têm de ser levadas em questão,

36

como, por exemplo, a relação com estruturas concretas de linguagem e as

diferenças de ordem culturais, sociais, econômicas e relacionais. Não que os

atores devam fazer um espetáculo diferente para cada criança, mas, quando o

diálogo realmente existe, a relação ator-adulto e espectador-criança necessita

de cuidados específicos e os atores têm que saber lidar com isso desde o

processo da gênese do espetáculo.

Para Courtney (2006) a criança inicia o conhecimento do mundo pelo

sentido motor e, a partir desse momento, começa a jogar fingindo ser outra

pessoa, a imitar o outro, a atuar, o que faz parte do seu processo vital.

Concordamos com Courtney (2006) quando reconhece que a criança é o

que é; que sua imaginação criativa é dramática em sua natureza, pois o jogo

na criança tem seu valor próprio. Admitimos a existência do teatro infantil e

este é o método pelo qual a criança cresce e amadurece, podendo

compreender e apreender sobre o mundo à sua volta.

Neste contexto social que visa, além do desenvolvimento humano, o

conhecimento social, apresentamos o Teatro do Oprimido.

2.4. O Teatro do Oprimido

O Teatro do Oprimido é destacado como um método de educação

popular, que contribui para a compreensão do indivíduo e para a

contextualização dos fatos sociais. Nem sempre os canais formais de

participação social são suficientes para detectar as demandas da população.

Promover a participação popular exige a procura de novas linguagens que

favoreçam o diálogo entre o estado e a população, criando novos espaços nos

quais a expressão criativa dos indivíduos seja estimulada.

A participação popular é um componente fundamental para a

consolidação da democracia. Para que esta participação se torne efetiva é

necessário um trabalho educativo que ajude a população a entender os

aspectos envolvidos nas relações de poder. Na vida cotidiana, se observa

situações de opressão, discriminação e preconceitos não discutidos que, por

isso mesmo muitas vezes, acabam não resolvidos (BOAL, 2008).

37

O termo Teatro do Oprimido refere-se, explicitamente, à Pedagogia do

Oprimido de Paulo Freire. O aspecto pedagógico desse teatro aparece em

primeiro plano. O projeto político destaca-se com força e impõe-se por meio de

um processo análogo ao que deu luz à Pedagogia da Libertação de Paulo

Freire (BOAL, 2008).

Na pedagogia de Freire, a educação é entendida como uma estrutura do

poder, analisada pela dificuldade de um “educador dialógico” atuar numa

estrutura social em que o “diálogo” é negado, em que o saber é restrito a

poucos, e utilizado como um elemento de poder. Para Freire (2005) a escola

não distribui poder, mas constrói saber que é poder, e não há mudança

histórica sem o conhecimento. Atesta que o papel da educação consiste em

colocar o conhecimento nas mãos dos excluídos de forma crítica, porque a

pobreza política produz pobreza econômica. Ninguém ignora tudo, ninguém

sabe tudo. Ninguém é ignorante de tudo. O analfabeto político não consegue

entender as causas da sua pobreza econômica. Freire (2005) associava

alfabetização à politização. O ato de ensinar é inserir-se na história: não é só

estar na sala de aula, mas adentrar o imaginário político mais amplo.

A Pedagogia do Oprimido, segundo Freire (2005), envolve não apenas

uma redistribuição de recursos materiais, mas uma luta por significados

culturais em relação às diversas posições sociais de alunos e professores e a

sua posição na divisão global do trabalho, da mão de obra.

Paulo Freire valoriza, além do saber científico elaborado, também o

saber primeiro, inicial, o saber cotidiano, assegurando que o aluno não registra

em separado as significações instrutivas das significações educativas e

cotidianas. Ao incorporar conhecimento, ele incorpora outras significações, que

são: como se conhece, se produz e como a sociedade utiliza o conhecimento,

o saber cotidiano do grupo social.

Quando fala de "educação como intervenção", Freire se refere a

mudanças reais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas,

da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde,

considerando a situação no Brasil e outros países da América Latina (FREIRE,

2005).

38

A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá, dois momentos distintos: O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação. O segundo, em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia em processo permanente de libertação (FREIRE, 2005, p.46).

A concepção de educação de Paulo Freire percebe o homem como um

ser autônomo. Esta autonomia está presente na definição de vocação

ontológica de “ser mais’” que está associada à capacidade de transformar o

mundo. Entende-se por “pedagogia” em Freire, a ação que pode e deve ser

muito mais que um processo de treinamento ou domesticação; um processo

que nasce da observação e da reflexão e culmina na ação transformadora.

O modelo de educação proposto por Paulo Freire, a ação educativa

libertadora, propõe uma relação de troca horizontal entre educador e

educando, exigindo-se nesta troca, atitude de transformação da realidade

conhecida. A educação libertadora é uma educação “conscientizadora”, na

medida em que, além de conhecer a realidade, busca transformá-la, ou seja,

tanto o educador quanto o educando aprofundam seus conhecimentos em

torno do mesmo objeto cognoscível para poder intervir sobre ele (FREIRE,

2005).

O teatro popular, para Boal (2008), é uma estratégia de educação não

formal, que propicia o desenvolvimento, a criação artística e o acesso cultural

para as comunidades. Não trata exclusivamente dos chamados temas políticos,

pois nenhum tema é estranho ao teatro popular, porém alguns são prioritários,

dando maior relevância aos temas políticos e sociais.

O Teatro do Oprimido (T.O.), segundo Boal (2008) é uma forma de

manifestação de teatro popular. O teatro do oprimido não é o teatro para o

oprimido: é o teatro dele mesmo. Não é o teatro no qual o artista interpreta um

papel de alguém que ele não é: é o teatro no qual cada um, sendo quem é,

“representa” seu próprio papel, isto é, organiza e reorganiza sua vida, analisa

suas próprias ações e tenta descobrir formas de liberação. O teatro do oprimido

não é um teatro de classe, é um teatro das classes oprimidas e dos oprimidos,

no interior dessas classes.

Atesta Boal (2008) que o oprimido e espectador são conceitos quase

sinônimos ligados e intermediados pelo “diálogo”, que as sociedades tendem a

39

exercer uma relação de aparente diálogo, na verdade um monólogo, presente

nas relações humanas, como na relação professor-aluno, pai-filho e outras. Os

pressupostos conceituais do Teatro do Oprimido giram em torno de cultura,

cidadania e opressão em uma sociedade dividida em classes sociais.

Para Boal o T.O. é um movimento teatral e modelo de prática cênico-

pedagógica que possui características de militância e destina-se à mobilização

do público, vinculando-se ao teatro de resistência. O “oprimido” seria aquele

indivíduo que costuma não ter o direito de falar, de ter sua própria

personalidade (BOAL, 2008).

Os dois principais objetivos do Teatro do Oprimido definido por Boal são:

- transformar o espectador, de um ser passivo e depositário, em protagonista

da ação dramática, e - nunca se contentar em apenas refletir sobre o passado,

mas se preparar para o futuro.

Atesta Boal (2008) que a metodologia de trabalho do T.O. proporciona

uma preparação do indivíduo para ações reais na sua existência cotidiana e

social com vistas a uma liberação. Basicamente, o “espectador” é incentivado a

interromper a ficção observada sempre que julgar “falsas, ou irreais, ou

mistificadoras ou ineficientes ou idealistas” as soluções vistas em cena,

situando-se este teatro, portanto, nos limites entre ficção e realidade, e o

“espectador” entre pessoa e personagem. Nesse teatro, o indivíduo representa

o seu próprio papel, analisa suas próprias ações, questiona e reorganiza a sua

vida dentro de uma nova visão de mundo.

O “Centro do Teatro do Oprimido” iniciou as suas atividades em 1986,

por Augusto Boal, sediado no centro histórico do Rio de Janeiro. Desenvolve

atividades culturais diversas: ensaios, laboratórios, apresentações artísticas,

seminários de dramaturgia, palestras, debates, cursos, oficinas e exposições.

O Centro de Teatro do Oprimido oferece assessoria para as administrações

que pretendem utilizá-lo como instrumento pedagógico e mobilizador,

desenvolvendo atividades para eventos públicos, para comunidades e eventos

internos. É um empreendimento de caráter político-cultural, que utiliza as

técnicas de dramaturgia para favorecer a compreensão e a busca de

alternativas para os problemas pessoais e comunitários (interpessoais). Tem

como objetivo formar grupos populares que, através de técnicas teatrais,

possam debater soluções para os problemas do seu meio social.

40

Nesses grupos, os “Coringas” são as pessoas responsáveis em

transmitir a técnica do Teatro do Oprimido e orientar a montagem das peças,

com a finalidade de formação de novos grupos teatrais. Os temas, os diálogos

e os personagens, que refletem a realidade da comunidade, ficam por conta

dos participantes das oficinas. As apresentações teatrais ocorrem na própria

comunidade e em diferentes espaços públicos. Entre as técnicas do Teatro do

Oprimido estão: Teatro Imagem, Teatro Jornal, Teatro Invisível, Teatro

Legislativo e Teatro Fórum.

O “Teatro Imagem” é um conjunto de técnicas que transforma questões,

problemas e sentimentos em imagens concretas, buscando a compreensão

dos fatos por meio da linguagem das imagens, enquanto o “Teatro Jornal” é um

conjunto de nove técnicas que dinamizam notícias de jornal, dando-lhes

diferentes formas de interpretação. O “Teatro Invisível” é uma técnica de

representação de cenas cotidianas em que os espectadores são reais

participantes do fato ocorrido, reagindo e opinando espontaneamente na

discussão provocada pela encenação. O “Teatro Legislativo”, segundo Boal

(2008), é uma experiência sociocultural que visa à produção de propostas

legislativas e /ou jurídicas, a partir da intervenção do público em espetáculos de

teatro é a forma de implantar o conteúdo político do Teatro do Oprimido. A

partir dos problemas cotidianos da população, é feito um levantamento de

informações para a elaboração de leis. Os grupos populares montam peças de

“Teatro Fórum” e as apresentam para diversos públicos. As intervenções

realizadas pela platéia no Teatro Fórum são anotadas em relatórios, e as

análises destes relatórios são a base para a formulação de novas leis.

Os “ensaios” são entendidos como reunião políticocultural, fazendo parte

do diálogo intergrupos com outras comunidades. Os festivais servem para

conhecer a opressão dos demais e se solidarizarem: devem conhecer,

reconhecer e trocar idéias, informações, sugestões, informes, propostas, isto é,

fazer política (BOAL, 2008). A dinâmica envolve um animador-líder, o

“Coringa”, em oficinas de duas horas que podem durar alguns anos, a

depender da necessidade e objetivos dos interessados.

Periodicamente os “coringas” se reúnem para estudar o conjunto de

propostas apresentadas pelo público, fazer uma primeira seleção e separar as

sugestões que realmente podem ser transformadas em ação. O Teatro

41

Legislativo estimula a participação do cidadão e a democratização da política

por meio do teatro (BOAL, 2008).

No Teatro Fórum, como técnica teatral é feita uma pergunta pelo elenco

aos espectadores. É apresentado um problema objetivo, por meio de

personagens opressores, que entram em conflito por causa de seus desejos e

vontades contraditórias. Nesta luta por seu objetivo, o oprimido,

necessariamente fracassa e os espectadores devem representar suas

alternativas para os problemas encenados, por meio da intervenção direta no

espetáculo, substituindo o personagem oprimido.

No final da representação, Boal e sua equipe explicam que não estão de

acordo com o que foi representado e se eles não apresentaram soluções

melhores, é porque não as conhecem. A “troupe”, como é denominada a

equipe, propõe-se a reapresentar a peça, porém, dessa vez, quando um

espectador considerar que um dos personagens "age" favorecendo a opressão,

pode gritar Stop! e substituí-lo. Em cena, os outros atores improvisarão com ele

a solução proposta.

Nas comunidades os tópicos usualmente abordados pelo Teatro do

Oprimido são aqueles vividos no cotidiano: saúde e prevenção de doenças,

discriminação social, violência, uso indevido de drogas, trabalho, relação

familiar, relações sociais de gênero, meio ambiente e educação. Propõe a

mobilização da população para discussão do orçamento participativo,

incentivando a presença nas ações governamentais e também na formulação

de leis, fazendo com que a população apresente propostas de lei de forma

criativa. Constitui-se em instrumento facilitador da discussão dos problemas

sociais.

As técnicas do Teatro do Oprimido podem ser utilizadas por qualquer

grupo, pois permitem a troca de informações e experiências na medida em que

os problemas vão surgindo no decorrer da encenação. No entanto, cita Boal

(2008) que determinadas regras são quase obrigatórias para o papel

desempenhado pelo coringa, como: o coringa deve evitar todo tipo de

manipulação e de indução do espectador, não deve decidir nada por conta

própria, e enuncia as regras do jogo. A partir daí deve aceitar até mesmo que a

platéia modifique essas regras. O “coringa” deve reenviar as dúvidas à platéia

42

para que ela decida. Se a solução do espectador não é a mais adequada, ela é

“devolvida” à platéia pelo organizador do jogo, o "Coringa".

Exercendo uma função pedagógica, o “coringa”, num espetáculo Fórum,

assume o papel de conciliador, mediador do jogo, estando atento às “soluções

mágicas”. Ele pode interromper uma ação de um “espectador-protagonista”

quando acredita que tal ação é mágica, mas não deve decretar que é mágica e

sim interrogar a platéia. Às vezes, as soluções propostas, ao contrário de

“mágicas, são insuficientes”. Nesses casos, o “coringa” deverá estimular os

espectadores a encontrar soluções mais ativas. A atitude física do “coringa” é

de extrema importância, pois tudo que acontece sobre o palco, sobre a cena,

isto é, todas as “imagens” produzidas pelo corpo ou pelos objetos, são

“imagens significativas”.

A consciência do “ator-coringa” deve ser a de autor ou adaptador que se

supõe acima e além, no espaço e no tempo, dos personagens. Assim, todas as

possibilidades teatrais são conferidas à função “coringa”. A interação palco-

platéia, sob o olhar vigilante do “coringa” estimula a platéia, transforma o

fenômeno da representação na soma das tentativas e soluções propostas

pelos espectadores, com o objetivo de lutar contra uma determinada forma de

opressão.

Os resultados alcançados pelo trabalho do Teatro do Oprimido são

referentes à educação para a cidadania e participação popular nas discussões

públicas. Esse grupo de técnicas ajuda a sensibilizar as pessoas em torno de

um tema, favorecendo a desinibição e estimulando as pessoas a apresentarem

suas idéias e propostas para o grupo do qual participam.

Voltando-nos para o objeto de discussão que é o teatro na educação

abordamos no próximo capítulo as orientações sobre os Parâmetros Nacionais

Curriculares (PCNs) que, além de destacar questões sociais, visam um ensino

no processo de ensino-aprendizagem, no qual os conteúdos e habilidades não

devem ser tratados como fins em si mesmos, mas como meio para que o aluno

desenvolva suas capacidades.

43

CAPÍTULO III

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs)

E O ENSINO DE ARTE

O regime de verdade vigente

desconsidera, portanto,

a condição humana como sendo

essencialmente local, social e histórica,

sensível a trocas que participam de um sujeito,

em um campo tenso de forças, possibilidades

e condições concretas de existência.

Norma S. T. de Lima (2003, p. 26).

44

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados no

intuito de criar condições adequadas nas escolas visando permitir aos jovens o

acesso ao conhecimento necessário para o exercício da cidadania. A intenção

é que os PCNs sirvam de apoio aos educadores no desenvolvimento de seus

projetos educativos e à prática pedagógica, bem como que contribuam para a

formação e atualização profissional.

Destacamos, ainda, a intenção de provocar debates a respeito da função

da escola e reflexões sobre o quê, quando, como e para quê ensinar e

aprender. Os PSNs envolvem não somente o âmbito escolar, mas também os

âmbitos: familiar, político e social.

Para cada uma das áreas e para cada um dos temas referidos há um

documento que visa à formação do aluno apresentada numa proposta rica em

objetivos, conteúdos, avaliação e orientações didáticas.

A Arte, segundo os PCNs (1998), possui uma função tão importante

quanto à dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem,

pois está relacionada com as demais áreas e tem suas especificidades.

A educação por meio da arte propicia o desenvolvimento do pensamento

artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de

ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua

sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas

quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos

colegas, pela natureza e nas diferentes culturas (PCNs, 1998).

Podemos exemplificar com um aluno que conhece arte e pode

estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período

histórico. Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais

habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para

resolver um problema matemático. Pode criar um campo de sentido para a

valorização da diversidade e da imaginação humana, além de se tornar mais

capaz de perceber sua realidade cotidiana.

Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como

45

portas de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos (PCNs, 1998, p.19).

O conhecimento da arte pode abrir perspectivas para que o aluno tenha

uma compreensão de mundo. O ser humano que não se aproxima da arte tem

uma experiência de aprendizagem limitada, pois pode escapar-lhe a dimensão

do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade, da

poesia, das criações musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que

buscam o sentido da vida.

Segundo Zagonel (2008) desde o início da história da humanidade a arte

sempre esteve presente em praticamente todas as formações culturais.

Exemplifica que quando o homem desenhou um bisão numa caverna pré-

histórica, ele teve que aprender o seu ofício, de algum modo. Assim, da mesma

maneira, ensinou para alguém o que aprendeu.

O ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo com normas

e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento que

envolve a produção artística em todos os tempos. No entanto, a área que trata

da educação escolar em artes tem um percurso relativamente recente e

coincide com as transformações educacionais que caracterizaram o século XX

em várias partes do mundo.

No início da década de 1960, arte-educadores, principalmente norte-

americanos, lançaram as bases para uma nova mudança de foco dentro do

ensino de Arte, questionando a ideia do desenvolvimento espontâneo da

expressão artística da criança e procurando definir a contribuição específica da

arte para a educação do ser humano (PCN, 1998). A crítica à livre expressão

questionava a aprendizagem artística como consequência automática do

processo de maturação da criança.

Na década de 1970 afirmava-se que o desenvolvimento artístico era

resultado de formas complexas de aprendizagem que, portanto, não ocorre

automaticamente à medida que a criança cresce. Portanto, era tarefa do

professor propiciar essa aprendizagem por meio da instrução.

Desta forma, as habilidades artísticas nas crianças se desenvolvem por

meio de questões que se apresentam à criança no decorrer de suas

46

experiências, buscando meios para transformar idéias, sentimentos e imagens

num objeto material.

Segundo os PCNs (1998) professores de todos os cantos do mundo se

preocupam em responder perguntas básicas que fundamentam sua atividade

pedagógica:

- Que tipo de conhecimento caracteriza a Arte?

- Qual a função da Arte na sociedade?

- Qual a contribuição específica que a Arte traz para a educação do ser

humano?

- Como as contribuições da Arte podem ser significativas e vivas dentro

da escola?

- Como se aprende a criar, experimentar e entender a Arte e qual a

função do professor nesse processo?

A partir dessas perguntas, as tendências no ensino da Arte geraram

referências conceituais fundamentadas dentro do currículo escolar e

focalizadas com base nas características inerentes ao fenômeno artístico. O

ensino de Arte é identificado por uma visão humanista e filosófica que demarca

as tendências: tradicionalista e escolanovista. Embora ambas se contraponham

em proposições, métodos e entendimento dos papéis do professor e do aluno,

ficam evidentes as influências que exerceram nas ações escolares de Arte.

Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje participam

das escolhas pedagógicas e estéticas de alguns professores de Arte.

Na escola tradicional valorizavam-se as habilidades manuais, os “dons

artísticos”, os hábitos de organização e precisão, resultantes de uma visão

utilitarista e imediatista da Arte. Os professores trabalhavam com exercícios e

modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros didáticos.

Não havia processo de criação, o ensino de Arte era voltado para o domínio

técnico, mais centrado na figura do professor, que transmitia aos alunos os

códigos, conceitos e categorias, numa espécie de reprodução de modelos.

A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geométrico,

do Natural e Pedagógico, era considerada mais por seu aspecto funcional do

que uma experiência em Arte. As orientações e conhecimentos visavam uma

aplicação imediata e a qualificação para o trabalho.

47

As atividades, de teatro e dança, foram reconhecidas por fazerem parte

das festividades escolares na celebração de datas especiais, o que ainda

acontece nos dias de hoje em algumas escolas. A finalidade do teatro era

simplesmente apresentá-lo. As crianças decoravam os textos e os movimentos

cênicos eram marcados com rigor.

Em Música, a tendência tradicionalista teve seu representante máximo

no Canto Orfeônico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na

década de 30. Segundo os PCNs (1998) esse projeto constitui referência

importante por ter pretendido levar a linguagem musical de maneira consistente

e sistemática a todo o País. O Canto Orfeônico difundia ideias de coletividade e

civismo, princípios condizentes com o momento político da época. Contudo, o

projeto esbarrou em dificuldades práticas na orientação de professores e

acabou transformando a aula de música numa teoria musical baseada nos

aspectos matemáticos e visuais do código musical com a memorização de

peças orfeônicas de caráter folclórico, cívico e de exaltação.

Entre 1920 e 1970 o ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento

natural da criança, centrado no respeito às suas necessidades e aspirações,

valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo. As

práticas pedagógicas, que antes eram diretivas, com ênfase na repetição de

modelos e no professor, são redimensionadas, enfatizando os processos de

desenvolvimento do aluno e sua criação.

As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções de caráter

mais expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo

e progressivo do aluno. As atividades de artes plásticas mostram-se como

espaço de invenção, autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na

auto-expressão dos alunos.

Os professores estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte

divulgadas no Brasil e no exterior, rompendo a rigidez estética reprodutivista da

escola tradicional. Segundo os PCNs (1998), isso tudo resulta num crescimento

dos movimentos culturais, anunciando a modernidade e vanguardas. É

possível exemplificar de forma significativa a “Semana de Arte Moderna de São

Paulo”, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de várias modalidades:

artes plásticas, música, poesia e dança.

48

No fim dos anos 1960 e na década de 70 identificamos uma tentativa de

aproximação entre as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar

e as que se ensinam dentro dele. É a época dos festivais da canção e das

novas experiências teatrais, quando as escolas promovem festivais de música

e teatro com grande mobilização dos estudantes.

Por esses momentos de aproximação podemos fazer uma relação do

ensino de arte à realidade artística brasileira, considerada hoje mundialmente

original e rica. Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

nº 5692, a Arte é incluída no currículo escolar com o título de Educação

Artística, mas é considerada “atividade educativa” e não disciplina. Entretanto

muitos professores encontraram dificuldades na relação entre a teoria e a

prática, pois não estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o

domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto das

atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical e Artes Cênicas).

Os professores de Educação Artística, capacitados inicialmente em

cursos de curta duração, tinham como única alternativa seguir documentos

oficiais (guias curriculares) e livros didáticos em geral, que não explicitavam

fundamentos, orientações teórico-metodológicas ou mesmo bibliografias

específicas (PCNs, 1998).

“A Educação Artística demonstrava, em sua concepção, que o sistema

vigente estava enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria e

prática” (PCN, 1998, p. 24). Muitas dessas dificuldades aconteciam pela falta

de preparo dos professores, sendo que as próprias faculdades de Educação

Artística, criadas com o intuito de cobrir o mercado aberto pela lei, não estavam

preparadas conceitualmente para favorecer uma formação mais sólida ao

professor. A insegurança desses professores, bem como seu desprestígio fez

com que os mesmos visassem objetivos inatingíveis, formulando atividades

múltiplas, com exercícios corporais, musicais, plásticos, sem conhecê-los

teórica e suficientemente.

A falta de preparo dos professores responsáveis por educar os alunos

em todas as linguagens artísticas, segundo os PCNs, teve como conseqüência

uma diminuição qualitativa dos saberes referentes às especificidades de cada

uma das formas de arte.

49

A partir dos anos 1980, o movimento Arte–Educação busca ampliar as

discussões sobre a valorização e o aprimoramento do professor, pelo fato de

reconhecer suas limitações de conhecimento, bem como de seu isolamento

dentro da escola com relação às outras disciplinas. Para tanto, encontros e

eventos foram realizados com o objetivo de rever e propor novos andamentos à

ação educativa em Arte.

A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394),

aprovada em 20 de dezembro de 1996, estabelece em seu artigo 26, parágrafo

2º, que “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos

diversos níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento

cultural dos alunos”, podendo desenvolver propostas educacionais que

visassem a construção do ensino-aprendizagem utilizando-se das artes, mais

especificamente do teatro, como um valioso recurso didático no qual o aluno

participa de forma ativa de sua aprendizagem.

A propósito, “o ensino de arte volta-se para o desenvolvimento natural

da criança, centrado no respeito às suas necessidades e aspirações,

valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo” (PCN,

1998, p. 23).

Segundo Zagonel (2008), a obrigatoriedade do ensino de Arte está

plenamente de acordo com os objetivos da educação pregados pela lei

nacional. Cabe às instituições de ensino a responsabilidade de dar às pessoas

os meios de familiarização com a arte e os conhecimentos sobre os diferentes

códigos das linguagens artísticas.

Hoje o ensino de Arte é obrigatório nas escolas brasileiras e conforme

sugerido nos PCNs (1998), a escola pode trabalhar com as linguagens

artísticas que forem de encontro às suas possibilidades e interesses, são elas

sugeridas e agrupadas em quatro blocos: artes visuais, dança, música e o

teatro. A utilização das quatro linguagens pode ser observada com maior

frequência nas escolas particulares, que buscam oferecer um currículo

diferenciado em relação às escolas estaduais e municipais, quando estas se

utilizam apenas das artes visuais em seu currículo.

O conhecimento deverá se articular de acordo com três eixos

metodológicos propostos pelo PCN:

- a criação e produção em arte – com o fazer artístico;

50

- a fruição estética – apreciação significativa da arte e do universo a ela

relacionado, por meio de uma leitura crítica;

- a reflexão – observando a arte como produto da história e da

multiplicidade de culturas.

Para as autoras Arslan e Lavelbeg (2006), o ensino da arte é fruto de

conservações e mudanças, preservações e substituições, significações e

ressignificações de questões éticas e educacionais obtidas na escola, na

sociedade, na relação ensino-aprendizagem, professor e aluno e na articulação

entre teoria e prática. Segundo as autoras, pensar a arte exige uma reflexão

sobre condições de produção e criação. A arte produzida na sociedade, nas

diversas culturas, passa a ser objeto de conhecimento nas escolas. O

patrimônio cultural passa a ser aprendido por meio da diversidade de cultura de

outros tempos e lugares.

Um aluno preparado para o futuro é aquele cuja formação permite

acompanhar seu tempo. Dessa forma o ensino de arte permitirá a esse aluno

fazer suas escolhas com liberdade e discernimento influenciado pela cultura,

com atitudes transformadoras, a fim de continuar aprendendo por si, não

apenas enquanto aluno dentro da escola, mas também fora como indivíduo

atuante na sociedade, renovando assim seu conhecimento por meio de contato

direto com diferentes manifestações artísticas como: mostras, apresentações

de dança, música, teatro, feiras e ateliês. Com isso pode-se estabelecer

comunicação e integração com a cultura que está sendo produzida.

Afirma Zagonel (2008) que o teatro no processo de formação cumpre

não somente função integradora, mas também fornece oportunidade para que

o indivíduo se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e

culturais de sua comunidade vivenciada por meio de grupos.

3.1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Ensino de Teatro

Segundo os PCNs (1998) o teatro é, por excelência, a arte que exige do

homem sua presença de forma completa: seu corpo, sua fala, seu gesto,

manifestando a necessidade de expressão e comunicação. O ato de dramatizar

51

está potencialmente contido em cada um, como uma necessidade de

compreender e representar uma realidade.

Quando os indivíduos participam de atividades teatrais têm a

oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado grupo social de

maneira responsável, legitimando os seus direitos dentro desse contexto,

estabelecendo relações entre o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir, a

acolher e a ordenar opiniões, respeitando as diferentes manifestações, com a

finalidade de organizar a expressão de um grupo. O teatro tem como

fundamento a experiência de vida, com idéias, conhecimentos e sentimento.

A criança, ao começar a frequentar a escola, possui a capacidade da

teatralidade como um potencial e como uma prática espontânea vivenciada nos

jogos de faz-de-conta, como foi abordada no capítulo anterior. No processo de

formação da criança o teatro cumpre seu papel de função integradora e dá

oportunidade para que ela se aproprie crítica e construtivamente dos conteúdos

sociais e culturais de sua comunidade.

As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como uma combinação de atividade para o desenvolvimento global do indivíduo, um processo de socialização consciente e crítico, um exercício de convivência democrática, uma atividade artística com preocupações de organização estética e uma experiência que faz parte das culturas humanas. A escola deve viabilizar o acesso do aluno à literatura especializada, aos vídeos, às atividades de teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fazer juízo crítico devem ser igualmente fomentados na experiência escolar (PCNs, 1998, p. 57).

É importante que a escola busque um espaço para a realização de

atividades teatrais, um espaço mais livre e mais flexível para que a criança

possa ordenar-se de acordo com a sua criação. Compartilhar uma atividade

lúdica e criativa baseada na experimentação e na compreensão é um estímulo

para a aprendizagem, principalmente quando utilizamos como meio os jogos. A

criança passa a compreender a atividade teatral como um todo, o seu papel

como participante e um maior domínio sobre a linguagem e todos os elementos

que a compõem. De acordo com os PCNs (1998) podemos destacar o teatro

como meio de comunicação e expressão, produção coletiva, produto cultural e

apreciação estética.

52

O teatro como expressão e comunicação enfatiza a participação e

desenvolvimento nos jogos de atenção, observação, improvisação; reconhece

e utiliza os elementos da linguagem dramática: espaço cênico, personagem e

ação dramática. Experimenta e articula regras para os jogos. Explora

competências corporais e verbais de criação teatral.

O teatro como produção coletiva favorece o reconhecimento e

integração dos alunos com os colegas na elaboração de cenas e na

improvisação teatral; a observação, apreciação e análise dos trabalhos em

teatro realizados por outros grupos. Compreende os significados expressivos

corporais, textuais, visuais, sonoros da criação e encenação teatral.

O teatro como produto cultural e apreciação estética propicia a

observação, apreciação e análise das diversas manifestações de teatro, das

produções e suas concepções estéticas; o reconhecimento e compreensão das

propriedades comunicativas e expressivas das diferentes formas dramatizadas

(teatro em palco e em outros espaços, circo, teatro de bonecos, manifestações

populares dramatizadas, e outras). Identifica as manifestações e produções em

teatro nas diferentes culturas e épocas, a pesquisa e leitura de textos

dramáticos e de fatos da história do teatro.

Para iniciar a linguagem teatral na escola podemos introduzir,

primeiramente, o jogo como um método preparativo. Segundo Antunes (2007)

a relação entre jogos e aprendizagem se faz necessária quando o jogo pode

despertar na criança reflexão, oportunidade de descoberta e imaginação.

Desse modo, apresentamos no capítulo que segue, o jogo e seus

aspectos educativos, enfatizando o jogo teatral como metodologia no processo

de ensino-aprendizagem.

53

CAPÍTULO IV

OS JOGOS E SEUS ASPECTOS EDUCATIVOS

Educação é, antes de tudo, relação.

E uma relação precisa de abertura,

de novidades e de desafios

que a atualizem diante do novo poder de evoluir.

Caso não haja aberturas

que possibilitem o diálogo entre o novo e o velho,

a relação cristaliza-se e caduca.

Norma S. T. de Lima (2003, p. 31).

54

Neste capítulo apresentamos o jogo e sua utilização no universo

educativo. De acordo com Huizinga (2007) o jogo é fato mais antigo que a

cultura, mesmo nas suas formas mais simples. O jogo é mais do que um

fenômeno fisiológico ou um reflexo psicológico, ultrapassando limites de

atividades puramente físicas ou biológicas. É uma função significante que

transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação.

A psicologia e a fisiologia procuram observar, descrever e explicar o jogo

dos animais, crianças e adultos. De acordo com Huizinga (2007), temos uma

extraordinária divergência entre numerosas investigações científicas com

intuito de definir a função biológica do jogo. Entre tais investigações, algumas

definem as origens e fundamento do jogo em termo de descarga de energia

vital superabundante, outras, como satisfação de certa necessidade ou instinto

de imitação. O jogo também constitui uma preparação do jovem para as tarefas

sérias que mais tarde a vida lhe exigirá ou num exercício nato de autocontrole

indispensável ao indivíduo ou, ainda, o princípio do jogo como um impulso

nato, manifestado como o desejo de competir ou dominar.

Existe um elemento comum entre todas estas hipóteses, afirma Huizinga

(2007): todas elas partem do pressuposto de que o jogo está ligado a alguma

coisa que não seja o próprio jogo. Todas se interrogam sobre o por que e os

objetivos do jogo. As diversas respostas se completam mutuamente e não se

excluem. Seria muito possível aceitar quase todas sem resultar em confusão

de pensamento, mas nem por isso nos aproximaríamos da verdadeira

compreensão do jogo. Por fim, todas as respostas não passam de soluções

parciais do problema. A intensidade do jogo e seu poder de fascinação não

podem ser explicados por análises biológicas. “E, contudo, é nessa

intensidade, nessa fascinação, nessa capacidade de exercitar que reside à

própria essência e a característica primordial do jogo” (HUIZINGA, 2007, p. 5).

As maneiras segundo as quais os homens são capazes de competir pela

superioridade são tão variadas quanto os prêmios possíveis de se ganhar. A

decisão pode ser dada pela sorte, pela força física, destreza ou pela luta

armada. Também pode haver competições de coragem e resistência,

habilidade, conhecimento, fanfarronice ou astúcia.

É preciso destacar a importância de dar maior relevância ao

conhecimento que pode ser adquirido por meio do jogo, como exemplificou

55

Huizinga (2007). Para nós esse é o meio que relaciona diretamente o jogo à

educação, ou seja, o desejo de construção do conhecimento e aprendizagem

por meio do jogo.

Do mesmo modo Dutra (2000) nos apresenta essa relação entre o

conhecimento e a educação, considerando o conhecimento como base da

educação. Como a epistemologia ou teoria do conhecimento lida com o

conhecimento, é natural pensar que ela anteceda à educação ou às disciplinas

ocupadas por ela, como a pedagogia. Da mesma forma a educação também

deve ser antecedida, segundo a visão tradicional, pela psicologia, que nos

informa primeiro como os indivíduos aprendem, permitindo ao educador

elaborar estratégias para tornar possível a aprendizagem, somadas a aquisição

mais rápida e fácil de novos conteúdos.

Como uma forma especializada da ação humana no mundo, o

conhecimento é um instrumento poderoso de modificação da natureza e da

sociedade. E a educação é o processo por meio do qual nos tornamos hábeis

em utilizar esse instrumento.

Dutra (2000) orienta a compreensão da própria aprendizagem como

investigação. Aprender é explorar um novo caminho e abandonar o antigo, que

já não apresenta resultados, ou simplesmente aventurar-se, ensaiar, errar em

um problema inteiramente novo. Não se aprende primeiro para depois

investigar, agindo de forma contrária, aprendemos investigando.

Ao tratar da investigação, falamos do aspecto ativo do indivíduo no

processo de aprendizagem, ele age no meio em que está. E ao falar em

aprendizagem nos referimos ao aspecto passivo, isto é, ao fato de que o meio

age sobre o indivíduo, e modifica seu comportamento.

Segundo Benjamin (1984), é por meio do jogo que induzimos as

crianças desde cedo a aprender os principais costumes inerentes ao ser

humano. Os jogos e as brincadeiras são muito importantes para o

desenvolvimento infantil, já que fazem parte do seu cotidiano desde o início de

suas vidas. O autor salienta que o jogo possibilita incutir nas crianças o senso

de responsabilidade e, principalmente, de seus limites.

Abt (1974) relata a função do jogo quando as crianças brincam

representando vários papéis, repetindo-os e inovando-os, exercitando sua

criatividade. Quando elas cansam dessas variações, modificam e dificultam a

56

maneira de jogar, tornando-o mais interessante, fazendo com que elas tomem

decisões a respeito do jogo. Este processo é muito importante, pois a criança

se dá conta de que não é um ser único, e que há outras crianças que, como

ela, também pode decidir. Desta maneira, elas descobrem quanto isso pode

ser frustrante, o que deixa claro seu egocentrismo natural dessa fase de

desenvolvimento.

A força do jogo explica o poder de expressão para Kishimoto (1993). Os

jogos tradicionais, como manifestação espontânea da cultura popular tem a

função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivência

social. Ligado ao prazer, Kishimoto (1993) nos exemplifica, por meio de fatos

passados, essa convivência social. Desde a época da escravidão já tínhamos

grande destaque nos jogos infantis. Os jogos de faz-de-conta aconteciam

entre as sinhazinhas e as filhas de escravas. A brincadeira girava em torno de

fatos reais e do cotidiano do engenho. A senhora mandava nas criadas, as

filhas fazendo o papel de senhoras, tendo bonecas como filhas, mandavam nas

filhas das criadas. Essas meninas, que serviam como servas, obedeciam às

ordens das pequenas sinhás.

As meninas sinhás abordavam temas como festas, viagens, tratamentos

médicos, visitas a outros engenhos, entre outros. Jamais a escravazinha

representava um papel de sinhá, tendo o poder nas mãos.

Essas crianças já começavam a estabelecer relações acerca de

acontecimentos percebidos no cotidiano. De forma indireta, essas crianças se

preparavam para compreender os diversos papéis que davam sentido à sua

inserção na sociedade escravocrata. Esses jogos resultavam em uma regra

clara onde o negro deveria obedecer ao branco.

A seguir, Lopes (2000) argumenta a importância dos jogos para o

desenvolvimento infantil:

O jogo para a criança é o exercício, é a preparação para a vida adulta. A criança aprende brincando, é o exercício que a faz desenvolver suas potencialidades [...]

Enquanto a criança está simplesmente brincando, incorpora valores, conceitos e conteúdos [...] A proposta é ir além do jogo, do ato de jogar, para o ato de antecipar, preparar e confeccionar o próprio jogo antes de jogá-lo, ampliando desse modo a capacidade do jogo em si a outros objetivos, como profilaxia, exercício, desenvolvimento de habilidades e

57

potencialidades e também na terapia de distúrbios específicos de aprendizagem (LOPES, 2000, p. 35-36).

Lopes (2000) salienta, também, os principais objetivos pedagógicos a

serem trabalhados na criança. São eles: trabalhar a ansiedade, rever os limites,

reduzir a descrença na autocapacidade de realização, diminuir a dependência

(desenvolvimento da autonomia), aprimorar a coordenação motora,

desenvolver a organização espacial, melhorar o autocontrole, aumentar a

atenção e a concentração, desenvolver antecipação e estratégia, ampliar o

raciocínio lógico, desenvolver a criatividade, perceber figura e fundo e trabalhar

o jogo (ensinar a ganhar e perder).

Kishimoto (1993) afirma que todos os jogos são educativos. Quando se

denominam certos jogos ou brinquedos como educativos são porque estes se

direcionam a um desenvolvimento mais preparado, com a finalidade de ensinar

algo mais objetivo às crianças. Utilizar o jogo tendo como objetivo principal a

educação é apenas uma das diversas maneiras de se adotar seu uso e não

simplesmente como um jogo. Sendo ele educativo, propicia à criança o acesso

a novos conhecimentos, bem como a aprendizagem através das repetições,

permitindo também desenvolver sua capacidade intelectual.

Abt (1974) afirma que os jogos são de grande valor educacional, pois

oferecem muitos benefícios para a aprendizagem. Infelizmente, as vantagens

do jogo para o aprendizado são pouco compreendidas. Além da motivação, o

jogo influencia positivamente a criança, dando subsídios para sua formação

como indivíduo, bem como auxilia a enfrentar obstáculos e conviver melhor em

sociedade. O autor sugere que os jogos sejam utilizados nas escolas para

desenvolver certas habilidades dos alunos, como solucionar problemas de

aprendizagem, facilitar o convívio social entre os colegas, incutir noções de

organização e verificar a capacidade de comunicação das crianças.

4.1. Jogo Dramático Infantil

O jogo dramático infantil é a linguagem do corpo e da voz articulada

pelas crianças. Segundo Lopes (1981) é considerado a base do teatro por ser

uma linguagem de corpo e voz articulada na infância, mas que posteriormente,

58

ausente ou ainda timidamente usada quando é preciso contar um fato que o

discurso oral não consegue comunicar.

Afirma a autora que as formas primárias do jogo dramático infantil estão

latentes desde a primeira infância, dando-se o nome de brinquedo

dramatizado, ou brincadeira dramatizada. A prática pode ainda ser realizada

por adultos, que se encontram no mesmo nível expressivo das crianças, pois

quando têm suas capacidades de expressões dramáticas bloqueadas, essa

capacidade pode ser retomada contando com as condições atuais do ser

adulto, para ultrapassar os esquemas primários de jogo dramático. Para as

crianças isto é um processo gradual e evolutivo.

As fases expressivas do jogo dramático infantil possuem características

semelhantes nos indivíduos em iguais condições sociais e culturais:

Quadro 1: Fases Evolutivas do Jogo Dramático Infant il

Fonte: Lopes (1981, p. 45)

As primeiras imitações são explorações intuitivas de personagens do

mundo da fantasia e do mundo real que permite a criança recriar vivências

projetadas no campo imaginário de sensações, emoções, movimentos e

atitudes que por sua vez desencadeiam uma organização de idéias e ações

que desenvolvem a capacidade de imaginação de oralidade.

Na fase de fundo de quintal, as crianças procuram uma “ilha” longe da

coerção de olhares curiosos ou repressivos, para jogarem à vontade. O

atuante-participante assume traços dos personagens, porém, em seguida os

abandona. Os temas preferidos são situações de casinha, incluindo o cuidado

com os filhos, arrumação doméstica, o sustento familiar e as situações que

envolvam doentes e médicos.

Fases evolutivas do jogo dramático infantil Faixa etária aproximada

Primeiras imitações 1 a 3 anos Brincadeira dramatizada 1ª fase: a) fundo de quintal 4 a 6 anos b) faz de conta 6 a 8 anos 2ª fase: a) realismo 8 a 11 anos

59

O faz de conta corresponde ao “vamos fazer de conta” traduzido em um

desejo de ver a sociedade imitada. Provoca estremecimento social na medida

em que as crianças têm a liberdade de colocar em cena papéis que a própria

sociedade condena, tendo como exemplos, ladrões, loucos, assassinos, entre

outros. Observando o faz de conta da criança podemos perceber sua

originalidade na transmissão do que capta e como capta a vida. Etapa

considerada mais rica em criatividade e expressão absolutamente

espontâneas.

No realismo procura-se jogar teatro de verdade, pois já não basta fazer

de conta, a criança quer mostrar a realidade que percebe à sua volta, no qual

ela é a figura principal com suas emoções, laços interpessoais e relações com

a natureza. Tudo se volta para uma relação grupal e individual. Nessa fase as

crianças chamam a brincadeira dramatizada de “brincar de teatro”,

caracterizada por uma espontaneidade formal, recuada e enriquecida com

novos elementos, que são descobertos e apanhados em seu cotidiano, ou em

um significado obtido num determinado período histórico vivido pela

comunidade. No realismo a discussão está centrada na avaliação dos fatos da

vida: como os fatos acontecem ou aconteceram. Podemos resumir sua prática

na tentativa de passar a realidade ou criar o realismo que revele os fatos com

fidelidade.

Ao mesmo tempo Courtney (2006) apresenta a atividade dramática

como individual, mas que pode ser abordada por diversas formas inseridas na

educação, intitulada pelo autor de Educação Dramática, método didático

atualmente utilizado pelos professores na maioria das escolas inglesas.

O autor relaciona em sua obra, os estágios da Educação Dramática, que

se distinguem da seguinte forma:

- primário (5-11 anos) – jogo dramático;

- secundário (11-18 anos) – jogo dramático combinado com o teatro;

- terciário (maiores de 18 anos) – teatro baseado no jogo dramático.

Essas variações podem variar de criança para criança.

Ao abordar uma situação escolar, Courtney (2006) distingue dois

principais componentes da Educação Dramática: o teatro como jogo dramático

com fim em si mesmo, voltado para o desenvolvimento pessoal da criança,

como lazer e entretenimento, e o jogo dramático utilizado na aprendizagem de

60

várias disciplinas do currículo escolar. Entretanto, Viola Spolin (1998) define

como jogos teatrais os jogos dramáticos utilizados na escola, portanto

definimos que os jogos teatrais são atividades lúdicas fundamentadas na

premissa de contribuir com o desenvolvimento da criança, na sua compreensão

de mundo social e nas relações consigo mesma e com os outros enquanto o

jogo teatral apresenta um caráter pedagógico.

4.2 . Jogos Teatrais

A presença da arte por meio do teatro na escola é um recurso de

estímulo à criatividade do educando. Não que essa prática estivesse ausente

das salas de aula antes do século XX, pois sabemos que dramatizações

escolares e leituras de peças teatrais em latim ocorriam em escolas e

universidades já durante a Idade Média, como relata Zagonel (2008).

A maior contribuição da prática teatral à sociedade é que por meio dela o

indivíduo torna-se participante ativo, vivencia situações, compreende as

relações sociais que o cerca, para então criticá-las, questioná-las e até

transformá-las. O ensino da Arte, por meio do teatro ou de qualquer outra

linguagem artística, não deve se encerrar na escola, nem com relação aos

conhecimentos, nem quanto às habilidades adquiridas.

Afirma Zagonel (2008) que o ensino deve ser forte e profundo, suficiente

para que o indivíduo o leve para sua vida toda, e para que possa usar sua

sensibilidade e sua criatividade em suas atividades profissionais, nas relações

sociais e familiares. Nesse sentido, contribui para preparar o cidadão a viver

em sociedade.

Podemos relacionar outros aspectos sociais, como o uso terapêutico do

teatro na psicoterapia ou psicodrama, o uso educacional do teatro para o

desenvolvimento pessoal e social. O teatro implica uma centralidade artística,

em relação a todas as outras formas de arte, como a música, a dança, as artes

visuais e a literatura. Observamos nas formas dramáticas a relação entre as

crenças do homem e as teorias e modos de abordagem da cultura

desenvolvida.

61

Os jogos teatrais são procedimentos lúdicos com regras explícitas. O

grupo de sujeitos que joga pode se dividir em equipes que se alteram nas

funções de jogadores e de observadores, isto é, os sujeitos deliberadamente

para outros que observam.

Diferentemente do jogo dramático apenas focado no desenvolvimento

natural da criança, o jogo teatral é intencional e explicitamente dirigido para

observadores, isto é, pressupõe a existência de uma platéia (JAPIASSU,

2001). Todavia tanto no jogo teatral como no jogo dramático, o processo de

representação dramática desenvolve numa ação improvisada e emerge de

interações que ocorrem durante o jogo.

A finalidade do jogo teatral na educação escolar é o crescimento pessoal e o desenvolvimento cultural dos jogadores por meio do domínio, da comunicação e do uso interativo da linguagem teatral, numa perspectiva improvisacional ou lúdica. O princípio do jogo teatral é o mesmo da improvisação teatral, ou seja, a comunicação que emerge da espontaneidade das interações entre sujeitos engajados na solução cênica de um problema na atuação (JAPIASSU, 2001, p. 26).

Segundo Courtney (2006) a primeira formulação do método dramático foi

a de Caldwell Cook em The Play Way (1917). Antes, o trabalho dramático era

utilizado na forma de encenações de peças ou simples uso de diálogos durante

uma aula de latim ou francês. Para Cook (1917) citado por Courtney (2006, p.

44) atuar é um caminho seguro para aprender quando exemplifica o estudo da

disciplina de história. Seu método implicava usar o livro-texto como estímulo

para que as crianças representassem o “faz-de-conta” que lhes permitia

compreender e aprender os fatos históricos.

O método de Cook estava fundamentado em três princípios básicos:

- a proficiência e aprendizado não advêm da disposição de ler ou

escutar, mas da ação, do fazer e da experiência;

- o bom trabalho é resultado do esforço espontâneo e livre interesse;

- o jogo é o meio natural de estudo para a juventude.

Peter Slade (1978) reivindica a atividade dramática como disciplina

obrigatória e não como método de ensino de outras matérias. O autor postula o

jogo dramático infantil como uma forma de arte com direito próprio. Não é

62

possível concordar com o autor, uma vez que discutimos o uso do jogo teatral

como metodologia de ensino e não disciplina obrigatória.

Spolin (1998) define o jogo como uma forma natural dos grupos que

propiciam o envolvimento e a liberdade pessoal necessários para a

experiência. Segundo a autora, todas as pessoas são capazes de atuar no

palco. Todas as pessoas são capazes de improvisar. As pessoas, que desejam

são capazes de jogar e aprender a ter valor no palco. Aprendemos, por meio

da experiência, que ninguém ensina nada a ninguém. Isto é válido tanto para a

criança que se movimenta inicialmente chutando o ar, engatinhando e depois

andando, como para o cientista com suas equações. Se o ambiente permitir,

pode-se aprender qualquer coisa, e, se o indivíduo permitir, o ambiente lhe

ensinará tudo o que ele tem para ensinar.

4.3. Jogos Teatrais no Brasil

A sistematização de uma proposta para o ensino do teatro em contextos

formais e não formais de educação, por meio de jogos teatrais, foi elaborada

por Spolin (1998) ao longo de quase três décadas de pesquisas com crianças,

pré-adolescentes, adolescentes, jovens, adultos e idosos nos Estados Unidos.

Os jogos teatrais spolinianos repercutiram intensamente no meio

educacional brasileiro, segundo Japiassu (2001), sobretudo, a partir dos anos

de 1980, após a experimentação de sua proposta metodológica pelo grupo de

pesquisadores em teatro e educação da Escola de Comunicação e Artes -

ECA/USP, liderado pela professora doutora Ingrid Koudela, responsável pela

tradução brasileira de “Improvisação para o teatro”, de Spolin, publicada no

Brasil pela primeira vez em 1979.

A concepção em Arte-educação vê a criança como um organismo em

desenvolvimento, cujas potencialidades se realizam desde que seja permitido a

ela desenvolver-se em um ambiente aberto à experiência (KOUDELA, 1998). O

objetivo maior é a livre expressão da imaginação criativa, diferentemente da

visão tradicionalista, quando o teatro tinha apenas função de preparar o

espetáculo e não o de formar o indivíduo.

63

Segundo Koudela (1998) o ensino de teatro na escola foi revolucionado

a partir do movimento da Escola Nova. Ele não se refere a um tipo de escola

ou sistema didático determinado, mas a um conjunto de princípios preocupados

em rever as formas tradicionais de ensino. Essa incorporação do modelo de

Escola Nova trouxe para o primeiro plano a expressividade da criança e levou a

uma compreensão e a um respeito pelo seu processo de desenvolvimento.

De fato, de acordo com o PCN de Artes e outros autores aqui discutidos,

a criança ao entrar na escola possui a capacidade da teatralidade como um

potencial e uma prática espontânea vivenciada nos jogos de faz-de-conta.

Cabe à escola estar atenta ao desenvolvimento do jogo teatral, oferecendo as

condições necessárias para um exercício eficaz e consciente de sua prática.

Courtney (2006) apresenta a criatividade fundamentada na experiência

dos sentidos, baseada espontaneamente na imaginação dramática da criança.

A imaginação dramática está por trás de toda aprendizagem humana, tanto no

aprendizado social quanto no acadêmico. A educação dramática, centrada na

criança, é o caminho pelo qual o processo de vida se desenvolve.

Segundo Koudela (1998), a origem dos jogos teatrais está nos jogos de

salão, nas brincadeiras espontâneas organizadas nos encontros familiares. Os

primeiros jogos teatrais propõem o problema de tornar real o imaginário e o que

diferencia o jogo teatral do jogo de mímica tradicional é a intencionalidade do

gesto.

O processo de atuação no teatro, segundo a autora, deve ser baseado

nos jogos teatrais – que é a improvisação a partir de temas ou situações, sendo

de criação e representação coletiva e aplicada nas escolas. Por meio do

desenvolvimento criado pelo jogo, o participante desenvolve liberdade pessoal

dentro do limite de regras estabelecidas e cria técnicas e habilidades

necessárias para o jogo. À medida que ele interioriza essas habilidades e

espontaneidades, torna-se um jogador criativo. Os jogos são sociais, baseados

em problemas a serem solucionados, que se tornam o objetivo do jogo.

As regras do jogo, segundo Koudela (1998), incluem a estrutura – onde,

quem e o quê; e o objeto – foco. O processo de jogos teatrais e o

desenvolvimento intelectual da criança podem ser explicados como uma

transição que envolve um problema, por meio do gesto espontâneo, levando a

64

criança à decodificação do conhecimento e estabelecendo o processo de

comunicação com a platéia.

A construção do pensamento depende não apenas da atividade da

criança com os materiais, mas também da sua colaboração social com as

outras crianças. Piaget (1974) distingue dois tipos de realidades: as sociais e

as morais. De um lado está a obrigação e o respeito unilateral que caracteriza

a criança pequena, e de outro, no jogo, ela não se preocupa com os parceiros

e confunde sua realidade. Quanto mais jovem a criança for, menos terá

consciência do seu eu. O adulto lhe impõe suas opiniões e vontades e a

criança aceita sem se dar conta, e do seu ponto de vista intelectual ela mistura

sua fantasia com opiniões recebidas.

Assim, finaliza Koudela (1998), o processo de utilização dos jogos

teatrais é o desenvolvimento cultural e o crescimento pessoal dos jogadores

por meio do domínio e uso interativo da linguagem teatral, sem nenhuma

preocupação com resultados estéticos e cênicos pré-concebidos, ou

artisticamente planejados e ensaiados. O princípio do jogo teatral é o mesmo

da improvisação teatral e do teatro improvisacional, isto é, a comunicação que

emerge a partir da criatividade e espontaneidade das interações entre sujeitos

mediados pela linguagem teatral que se encontram engajados na solução

cênica de um problema de atuação.

Ressaltando que como todo jogo tradicional é realizado por meio de

regras, o jogo teatral também necessita de regras para ser colocado em

prática. As regras estabelecidas entre os jogadores, segundo Koudela (1998),

determinam uma relação de parceria que implica reciprocidade. Há, portanto,

um acordo de grupo a ser feito, sobre as regras e interação do jogo, como a

amarelinha. “Quando fazemos o traçado da amarelinha no chão, as linhas

delimitam um campo de jogo”, exemplifica (KOUDELA, 1998, p. 48). A regra

estabelece uma estrutura que serve como parâmetro para a ação do lúdico.

Nesse exemplo da amarelinha, a regra propõe um problema a ser solucionado,

acertar o quadrado e não pisar fora dele. Como esse problema vai ser

solucionado, depende do esforço e da improvisação espontânea de cada

jogador para vencer seu objetivo. É preciso concentração e energia,

estabelecendo relação direta com seu parceiro.

65

No sistema dos jogos teatrais Koudela (1998) nos apresenta uma

distinção dos diferentes níveis de utilização da regra. O jogo teatral é utilizado

como recurso para estabelecer o repertório comum ao grupo e a liberação de

ludicidade. “Ele propõe o envolvimento e o clima necessário para o jogo teatral,

é mobilizador de energia canalizada para um objetivo comum” (KOUDELA,

1998, p. 49).

É possível concordar com Koudela (1998), quando cita o jogo tradicional

como função condutora, o qual prepara o campo e introduz o jogo teatral. Essa

função inicial do jogo tradicional pode ser definida como uma estratégia,

utilizada no sistema para ir ao encontro de objetivos específicos, de acordo

com a necessidade do grupo. Geralmente os jogos tradicionais são utilizados

no início do trabalho, como forma de encontro e aquecimento. Por exemplo, o

jogo do pegador com crianças, que permite uma série de variações da regra

que leva à ocupação da sala. Quando um jogador é pego, ele “explode” –

caindo, gritando ou fazendo um movimento. Em outro momento, quando se

muda a regra, o jogador que é pego deve congelar, criando-se assim, um

labirinto de corpos.

A função mais importante que o jogo de regras cumpre é gerar confiança

necessária para se jogar o jogo, participando de uma ação conjunta. O grupo é

propulsor dessa ação conjunta que emerge como força coletiva proporcionando

satisfação a todos os envolvidos. Quando o trabalho causa prazer, podemos

dizer que se torna mais fácil e simples realizá-lo.

Assim nos auxilia Reverbel (2003) descrevendo a maneira de

exercermos nossa ação educativa por meio das atividades de expressão

inseridas nos jogos teatrais. Segundo a autora, as atividades de expressão são

jogos dramáticos, musicais ou plásticos que dão ao aluno um meio de

exteriorizar, pelo movimento e pela voz, seus sentimentos mais profundos e

suas observações pessoais. Por meio das atividades de expressão podemos

acompanhar nossos alunos nas descobertas de si próprios, do outro e do

mundo que os rodeia. Pode-se definir que o objetivo básico das atividades é

ampliar e possibilitar a expressão do aluno.

Geralmente os jogos encontram-se frente a problemas que necessitam

de soluções e que envolvem observação, imaginação, percepção,

relacionamento, espontaneidade, equilíbrio e ritmo, entre outros. Nesses jogos

66

a personalidade de cada aluno pode ser revelada, mas para que isso ocorra

naturalmente é necessário que o educador ofereça atividades num clima de

ampla liberdade e que respeitem as idéias e manifestações do aluno.

O processo de desenvolvimento das capacidades de expressão é mais

importante do que o produto final. Não se deve avaliar a peça que o aluno

montou ou avaliar seu modo de atuar, mas valorizar o crescimento gradual de

suas possibilidades expressivas. Quando é feita uma referência quanto à

avaliação, não a consideramos como um ato formal de dar uma nota ou um

conceito, mas como a coleta de um conjunto de dados que permite identificar o

desenvolvimento do aluno por meio de sua mudança de comportamento e de

aprendizagem, para que possamos sempre oferecer-lhe atividades de

realimentação.

Reverbel (2003) sugere trabalhar cinco conjuntos de atividades de

expressão: considerar em primeiro lugar o relacionamento social, pois, se

melhor relacionados, os alunos, se tornam mais espontâneos e juntos

poderiam imaginar novas situações; nessa etapa passariam a observar o

mundo e os outros, procurando perceber tudo em seus menores detalhes.

No relacionamento é de grande importância que a criança se adapte ao

grupo com o qual irá conviver. Afirma Reverbel (2003) que as atividades de

relacionamento favorecem o autoconhecimento e o conhecimento do outro.

Vivenciando estas atividades, a criança perceberá que pode agir de uma forma

e um companheiro de outra, sem que nenhum dos dois esteja certo ou errado.

Apenas expressam-se de formas diferentes, tendo como objetivos de

atividades que envolvem relacionamento: estabelecer relação descontraída

com o grupo; desenvolver o relacionamento grupal de atividades corporais de

sensibilização; possibilitar a criação de gestos e movimentos; desenvolver o

sentimento de confiança nos companheiros, por meio de exercícios corporais

de contato físico, e desenvolver a expressão gestual e verbal.

O relacionamento entre as crianças e até mesmo de crianças com os

adultos deve ser incentivado e desenvolvido no início de qualquer trabalho, em

qualquer conteúdo. O objetivo da tarefa do educador é a própria criança. Afirma

a autora que no trabalho com os jogos teatrais, o aluno irá conviver com um ser

em constante e profunda transformação. O próprio educador, durante a

interação com o aluno, modificar-se-á, enriquecendo o seu repertório cultural.

67

Ao invés de impor sua presença e seu conhecimento para a classe, deve

proporcionar aos alunos a redescoberta do mundo, num trabalho de sala de

aula. Dessa forma, o educador levará à descoberta dos limites do seu eu e do

seu não eu, criando e sugerindo jogos em que as crianças terão uma

experiência consciente da visão, do som, do contato físico, do movimento. Se

essa experiência é feita com segurança, o mundo externo torna-se mais real e

concreto, e seus limites, mais claros e definidos.

A espontaneidade pode e deve ser desenvolvida sem o medo de estar

agindo erradamente. Reverbel (2003) destaca que a criança se comporta

espontânea e naturalmente; ela se auto-aceita, o que favorece o

desenvolvimento de suas capacidades expressivas. As atividades de

espontaneidade exploram as diferentes formas da fala, do som, do ritmo, da

locomoção, do gesto, do traço, do colorido, todos esses meios de expressão

são unidos à linguagem verbal e à linguagem gestual. O significado das

linguagens vai ficando cada vez mais rico e profundo à medida que essas

atividades são vivenciadas de forma mais diversificada e consciente.

Segundo Reverbel (2003), a criança deve ser posta pelo educador numa

posição de descoberta. A espontaneidade poderá aumentar na medida em que

o indivíduo classificar e distinguir para si próprio suas emoções, se

autoconhecer. Para isso é importante que os sentimentos sejam verbalizados e

trabalhados. Cada uma das atividades propostas deve ser adaptada às

condições de vida dos alunos.

A imaginação é a arte de formar imagens e está diretamente ligada à

observação, à percepção e à memória. Para Reverbel (2003) a imaginação é o

produto de uma ação do pensamento, que pode ser representado por meio das

linguagens: corporal; verbal; gestual; gráfica; musical e plástica.

A imaginação da criança se desenvolve a partir do seu conhecimento.

Quanto mais elementos concretos o professor, a escola e o meio oferecem,

mais rica se torna a imaginação da criança. Para criar imagens, recorremos à

memória, porém, no domínio do imaginário, temos a liberdade para criar

irrestritamente.

Na opinião de Reverbel (2003), o educador deve dar condições para que

a imaginação da criança se desenvolva, não a inibindo em suas descobertas,

68

mas levando-a a questioná-las, de forma que ela possa por si mesma verificar

suas contradições e refazer seus conceitos.

Como um ato consciente, a imaginação pode levar a criança a buscar

soluções não-convencionais para resolver uma situação usual, da vivência de

cada um. Imaginar uma situação e conseguir concretizá-la tem um significado

muito profundo para a criança, influindo de maneira positiva na sua postura

diante de novas propostas e apelos do cotidiano.

A observação, segundo Reverbel (2003), é um ato dramático na medida

em que aumenta as possibilidades do jogo, servindo de ponto de partida para a

criação. Muitas vezes as crianças observam aspectos de uma situação que

surpreendem a nós, adultos. Em contrapartida, nós, pela nossa vivência e de

acordo com os objetivos que desejamos alcançar, podemos estimulá-las a

observar outros aspectos em pessoas, fatos e objetos, mostrando-lhes que o

ponto de vista de quem observa é muito importante para retratar a realidade. O

educador, para a autora, possibilita o ato criativo, por meio da observação,

facilitando o desenvolvimento das capacidades expressivas da criança,

despertando, ainda, a consciência de si mesma e do mundo que a rodeia. A

criança observa verdadeiramente o que a interessa. Não é suficiente que o

professor ordene que ela observe alguma coisa; é preciso propor atividades de

forma que ela sinta prazer e interesse em executá-las. O professor deve

participar e acompanhar suas descobertas.

A criança descobre a si própria evocando e representando o cotidiano.

Ela observa o outro, pessoas do meio familiar, escolar e comunitário, vivendo

situações em que se destacam aspectos físicos e emocionais. Ela descobre o

mundo que a rodeia como sua casa, escola, casa de parentes, de amigos,

animais, lojas e outros, verificando as características físicas desses elementos

como espaço, forma, som, movimento, cor e diferentes contrastes,

possibilitando-a fazer comparações. As atividades em grupo devem ser

incentivadas, dando condições para que a criança observe as descobertas dos

colegas. Isso a estimulará e lhe dará autoconfiança para conduzir suas próprias

descobertas.

Reverbel (2003) afirma que a percepção está diretamente relacionada

com o desenvolvimento dos nossos sentidos, o que exige que o indivíduo

participe por inteiro desse processo. O educador deverá fazer todo o possível

69

para que a atividade perceptiva da criança se fortaleça e se exercite dentro do

ambiente escolar. A necessidade de comunicação da criança se desenvolve

paralelamente à organização da sua capacidade de percepção. O educador

deve desenvolver atividades que permitam ao aluno a comunicação e o

desenvolvimento da percepção com relação a si mesmo e ao mundo que o

rodeia.

Acrescenta Reverbel (2003) que para sobrevivermos, dependemos

essencialmente do funcionamento regular de nossos processos perceptivos. A

percepção espacial nos transmite a consciência de nossa própria existência, o

tato desempenha um papel primordial, enquanto a visão contribui notavelmente

para sua elaboração. A percepção dos sons orienta nosso olhar e os

movimentos da cabeça e do corpo. O mesmo ocorre com a percepção olfativa.

Cada sentido estimula a sensibilidade do outro. Quando um indivíduo percebe,

ele incorpora esse conhecimento, e essa é uma experiência única, pois

depende do estágio de desenvolvimento de inteligência em que o indivíduo se

encontra.

As capacidades de expressão – relacionamento, espontaneidade,

imaginação, observação e percepção – são inatas no ser humano, mas

necessitam ser estimuladas e desenvolvidas, por meio de atividades

dramáticas, musicais e plásticas, além de outras atividades do currículo

escolar. Esse estímulo deve ser o ponto de partida do educador, que poderá

usar o jogo teatral como um recurso didático no processo de ensino didático. À

medida que o educador se propõe a utilização de uma nova metodologia de

ensino, obtemos resultados satisfatórios em relação à motivação na sala de

aula, conforme verificado no estudo exploratório, discutido a seguir.

Para Tapia e Fita (1999) o interesse dos alunos em aprender depende,

em grande medida, de decisões que o educador toma em relação à

organização do ensino, citaríamos aqui não apenas a organização como

também a metodologia.

Os alunos, assim como todo ser humano, são movidos por diversos

motivos e empregam uma energia diferente nas etapas que os realizam.

Segundo Tapia e Fita (1999), o mais importante é aprender algo que

faça sentido, descobrir significados conhecidos e experimentar o domínio de

uma nova habilidade, encontrar explicação para um problema relativo a um

70

tema que se deseja aprender. Concordamos com o autor, quando relata a

atenção do aluno concentrada no domínio de uma tarefa e a satisfação que a

realização dessa tarefa proporciona.

Alguns alunos buscam na participação uma preservação da própria

imagem, buscando atenção e aceitação diante de si mesmo e dos demais,

pais, professores e colegas. Nesse caso, orienta Tapia e Fita (1999), a

aprendizagem não tem valor em si mesmo, serve para conseguir algo externo,

é um meio para atingir um fim.

Estar preocupado com a própria imagem tem, sobretudo, efeitos

negativos se tal preocupação pretender evitar erros ou fracassos. Dessa forma

a motivação dos alunos se restringe em realizar tarefas escolares com a meta

de conseguir notas ou passar no vestibular. Tapia e Fita (1999) ressaltam a

importância de tarefas escolares diferentes, em que recomendamos o uso do

jogo teatral como instrumento pedagógico, repercutindo num processo de livres

desejos, pensamentos e emoções, resultando em motivação para a

aprendizagem.

Segundo Tapia e Fita (1999), o aluno motivado a aprender tende a

perceber sua tarefa e realizá-la a convite do educador. O aluno encara esse

convite como um desafio, sua intenção faz com que procure estratégias para

resolver o problema, buscando outras maneiras de fazê-lo, objetivando o êxito,

resultado de sua estratégia e dedicação. A atenção se concentra nos passos

dados, nos processos seguidos, principalmente quando alguém se encontra em

dificuldades.

Não devemos nos esquecer, como destaca o autor, que o erro leva ao

aprendizado. Muitas vezes não utilizamos o sentido mais profundo de aprender

porque não sabemos como fazê-lo. Por exemplo, o aluno, ao encontrar uma

dificuldade em resolver um problema de matemática, em vez de empregar

estratégias para superar a dificuldade, busca o caminho mais fácil que é

desistir da tarefa. É mais fácil para o aluno dizer “Isto é muito difícil” do que se

perguntar “Como posso fazê-lo?” e consequentemente tentar hipóteses para

obter êxito nesta resolução.

Tapia e Fita (1999) direcionam o trabalho do professor para ensinar o

aluno a pensar no momento da realização das tarefas escolares, permitindo

enfrentá-las a fim de aprender com tentativas e erros, construindo

71

representações conceituais e procedimentos facilitadores da percepção de

progresso, contribuindo dessa forma para manter a motivação elevada.

O educador, definindo os objetivos da aprendizagem, desperta a

curiosidade e o interesse pelo tema. Apresenta a matéria, propõe tarefas,

responde às demandas dos alunos, exerce controle e autoridade criando

ambientes favoráveis à motivação e à aprendizagem. Assim sugerimos o jogo

teatral como metodologia nesse processo de ensino-aprendizagem.

Koudela (1998) apresenta o jogo teatral como instrumento de educação,

na medida em que trabalha com o potencial que todas as pessoas possuem,

transformando esse recurso em um processo consciente de expressão e

comunicação. A representação ativa e íntegra desse processo possibilita a

ampliação do conhecimento e da realidade.

Na escola o teatro pode ser utilizado como recurso pedagógico

auxiliando os educadores e alunos no processo de ensino-aprendizagem.

Alguns conteúdos que, comumente, são ensinados de forma tradicional, podem

ser ensinados utilizando-se de técnicas teatrais. Essa afirmação se confirma

com o estudo exploratório feito com nossos alunos e que apresentamos no

capítulo que segue.

72

CAPÍTULO V

O JOGO TEATRAL COMO METODOLOGIA:

UM ESTUDO EXPLORATÓRIO

Como na proposição “a vida imita a arte” ou, o contrário,

o projeto dramático é reconstruído e realizado a partir da contribuição,

participação e desempenho de cada pessoa envolvida na trama.

Cada elemento deve ser considerado em suas inter-relações

com os demais e com a totalidade.

Cada vinculação entre as partes e com o todo é peculiar,

com um dinamismo próprio, favorecido pelo contexto do momento.

Norma S. T. de Lima (1998, p. 25).

73

No fim do século XIX, segundo Koudela (1998), o educador preocupava-

se mais com os fins da educação do que com o processo de aprendizagem.

Acrescentamos à opinião da autora, os séculos XX e este XXI, pois ainda nos

dias de hoje temos educadores que se preocupam mais com os resultados

positivos a serem atingidos do que com a criança e seu desenvolvimento

escolar.

Concordamos com Koudela (1998) quando relata a educação como

desenvolvimento natural centrada na criança, contrapondo-se ao aspecto

lógico dos programas de ensino. A inclusão do trabalho lúdico e a adoção dos

princípios da educação pela ação podem abrir a possibilidade de um

aproveitamento de áreas artísticas, como o teatro como metodologia de ensino.

Constatamos, por meio de um estudo exploratório, que os jogos teatrais

motivam os alunos a participarem das aulas, integrando-os na prática,

interagindo com os colegas e respondendo de forma positiva ao aprendizado.

Cabe ao educador saber utilizar esse recurso, de forma que realmente

contribua com melhorias no processo de aprendizagem e não apenas utilizá-lo

sem expectativa alguma. É importante explicitar que utilizar um recurso apenas

para diversificar, sem ter um objetivo específico, pode ser catastrófico e não

resultar nas vantagens e nos benefícios esperados.

5.1. Jogos Teatrais: um breve Estudo Exploratório

A experiência foi realizada no Centro Educacional Litteral, durante os

meses de março e abril de 2009, na cidade de Mogi Guaçu, com alunos do

Ensino Fundamental I – 4º ano (11 alunos com idade entre 8 e 9 anos), 5º ano

(07 alunos com idade entre 9 e 10 anos) e duas professoras das respectivas

turmas.

Vindos de classe média, alguns alunos sempre estudaram em escola

particular, outros, porém chegaram à esta escola somente no ano de 2008.

Acredita-se que, por ser uma escola com número reduzido de alunos na sala,

tendo em média sete alunos na sala, estes se apresentam desmotivados

durante as aulas. Dessa forma, foram preparadas três oficinas teatrais,

utilizando nelas, metodologicamente, os jogos teatrais, abordando conteúdos

74

de disciplinas como geografia e matemática. Os alunos foram informados do

projeto das oficinas teatrais na sala de aula e também o objetivo foi proposto.

Tudo o que ia sendo usado representava uma novidade, pois as professoras só

utilizavam aulas expositivas para a aplicação do conteúdo.

Ao término das Oficinas foi solicitado aos alunos e professores do 4º e 5º

anos que fizessem uma produção textual no intuito de registrar suas

respectivas vivências dos jogos teatrais em sala de aula.

A primeira Oficina foi realizada com os alunos do 4º ano, durante a aula

de geografia, com a participação da professora. Foram cinco encontros, de

duas aulas cada, sendo o último deles uma aula para fazer a conclusão da

Oficina, totalizando nove aulas.

No primeiro encontro tiveram uma aula expositiva acerca do tema

“Êxodo Rural”. Foi proposta após a exposição teórica a montagem de um

teatro, no qual os próprios alunos, com base na aula, montariam o roteiro,

proporcionando assim autonomia de criação, liberdade de expressão e

interação entre os sujeitos. Foi explicado como poderia ser o teatro, sugerindo

que houvesse duas famílias, uma da zona rural e outra da cidade, e também

que criassem nomes para todos os personagens. Como a turma era pequena,

formou-se apenas um grupo onde todos participaram. Foi dado um tempo de

30 minutos para o primeiro contato, em que definiram os nomes dos

personagens e de que famílias pertenciam. Ao final dos 30 minutos sentaram

em círculo e cada aluno foi relatando o nome de seu personagem.

Cuidadosamente foi sendo investigada uma breve biografia desses

personagens, no qual buscaram informações com os pais e criações próprias.

Todas foram aproveitadas, pois estavam dentro do contexto proposto. Com

bastante alvoroço terminou o primeiro encontro.

No segundo encontro, foi proposta uma atividade da apostila, dando

sequência ao tema. Quando todos terminaram foram para o ensaio que durou

cerca de 40 minutos. Nesse momento, não houve manifestação de quem

estava dirigindo a atividade, fizeram tudo sozinhos. Algumas vezes somente foi

solicitado para falarem mais baixo, com a finalidade de aproveitarem mais o

tempo e se organizarem, porque começaram todos a falar ao mesmo tempo. O

sinal bateu e finalizou esse segundo encontro.

75

O terceiro encontro teve início com a correção dos exercícios dados no

último encontro e, ao término, fizeram um penúltimo ensaio, antes que todos

fossem assistir. Por volta de 10 minutos já estavam prontos para se apresentar.

Foram observados atentamente. Ficou um pouco confuso em algumas cenas

que aconteceram ao mesmo tempo, mas como fizeram sozinhos, no geral o

resultado foi bom. Quando terminaram o ensaio foi pedido que se sentassem

em círculo para uma conversa. Os olhinhos brilhavam de ansiedade.

Foram levantados alguns pontos que deixaram a desejar, por meio de

um olhar mais crítico e profissional.

Foi preciso relatar a importância de não se dar às costas para o público,

de não falarem ao mesmo tempo, sempre deixar o colega terminar de falar

para depois começar. É preciso falar mais alto e projetar mais a voz para que

os outros possam entender o texto. Terminadas as orientações solicitamos que

reapresentassem, incluindo todas as orientações dadas, dando um tempo de

10 minutos para os ajustes. A vontade era tanta, que a reapresentação estava

redonda, muito mais completa. Todos haviam entendido o recado. Todos foram

elogiados e o encontro foi finalizado com uma salva de palmas.

Ao chegar à sala para o quarto encontro, todos estavam eufóricos, não

cabiam em si de contentamento. Logo foram à sala de artes cênicas, a fim de

montar o figurino. Essa foi uma das partes preferidas das aulas de teatro, pois

os alunos adoraram se vestir e criar tipos. Todos foram deixados à vontade

para escolher seus figurinos, e alguns alunos já foram experimentando e

observando o que servia ou o que não seria aproveitado, outros vinham em

busca de sugestões e, nesse momento, percebemos a insegurança de alguns

alunos.

Voltando para a sala de aula, com os figurinos e adereços, arrumaram o

cenário com as próprias carteiras da sala. Deu-se início à apresentação e esta

foi um sucesso, apesar de estarem nervosos. Todo o conceito teórico sobre

“Êxodo Rural” foi destacado. Quando terminaram, sentaram-se ao chão e todos

descreveram sensações e emoções decorrentes da apresentação.

No quinto e último encontro foi solicitado dos alunos uma redação, a fim

de coletar relato das experiências vividas em relação ao uso do jogo teatral

durante as aulas de geografia. Como se tratava de alunos do 4º ano (antiga 3ª

76

série), muitos foram repetitivos em seus relatos, assim foram selecionadas as

duas mais significativas, conforme seguem nas Figuras 1 e 2:

Figura 1 − Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de Geografia − Conteúdo: Êxodo Rural

Fonte: Aluno (1) do 4º ano.

Este aluno identificou a rápida adaptação das pessoas do campo que

chegam à cidade. E, ainda sugeriu que fizéssemos outro teatro.

77

Figura 2 − Produção textual de aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de Geografia − Conteúdo: Êxodo Rural

Fonte: Aluno (2) do 4º ano.

Nesta redação a aluna que morava na cidade pode observar a

dificuldade dos migrantes quando estes chegam à cidade. Durante o jogo, seu

personagem alugava casas para os migrantes camponeses. Depois dos alunos

foi a vez da professora do 4º ano. Solicitamos à professora de Geografia uma

produção textual sobre as observações depois das oficinas, utilizando o jogo

78

teatral como metodologia com o conteúdo específico da disciplina, conforme

mostra a Figura 3.

Figura 3 − Produção textual da professora sobre o u so do jogo teatral na aula de

Geografia − Conteúdo: Êxodo Rural Fonte: Professora do 4º ano.

79

A professora relatou que os alunos assimilaram mais o conhecimento.

Houve maior interesse e integração da turma. As falas do teatro, para a

professora, ajudaram a facilitar a aprendizagem.

A segunda Oficina foi realizada com os alunos do 5º ano, durante a aula

de matemática, com a participação da professora. Foram três encontros, de

uma aula cada, sendo o último uma aula para a conclusão da Oficina,

totalizando 03 aulas. Em uma conversa informal com a professora,

identificamos o conteúdo que estava sendo trabalhado nas aulas de

matemática, ou seja, “Sistema Monetário”. Foi sugerido montar um mini-

supermercado com os alunos com o objetivo de trabalhar adição e subtração

com o sistema monetário, no qual os próprios alunos seriam vendedores e

compradores.

Nesse jogo teatral, os alunos realizariam os papéis de consumidores e

caixa. Num encontro rápido, foi explicado como funcionaria o mini-

supermercado. Aos alunos foi solicitado, como tarefa de casa, vários tipos de

embalagens, do que fosse possível. Foi pedido folhetos de supermercados da

cidade, a fim de garantir informações de valores reais. E uma aluna (B)

informou-nos que tinha dinheiro de brinquedo em sua casa; e foi pedido

emprestado.

No primeiro encontro estavam com todo o material solicitado. Foram

descritos todos os itens do mini-mercado na lousa colocando os devidos

preços, observando os folhetos trazidos. Como não havia moedas, os valores

foram arredondados. Assim que os preços foram colocados, foi a hora de

colocar os produtos em exposição. O mini-mercado possuía dois carrinhos de

supermercado emprestados da Educação Infantil. Ao término do encontro o

mini-mercado estava pronto para dar início ao jogo.

O segundo encontro começou com a distribuição da sequência de quem

seriam os primeiros caixas, pois todos os sete alunos queriam começar, então

a decisão foi feita por sorteio. O aluno P foi o primeiro, os outros alunos foram

consumidores. A orientação era que usassem a calculadora apenas para

somar os produtos vendidos, mas pudemos observar que alguns alunos

utilizaram a calculadora na hora de efetuar a subtração, principalmente, quando

pagavam com uma nota de maior valor, por exemplo R$ 100,00 (cem reais).

80

Alguns alunos observavam o folheto antes de ir às compras. O aluno PL

efetuou as contas de cabeça, não usando a calculadora em nenhum momento.

Todos os alunos foram compradores e recebedores.

No último encontro referente a esse tema foi solicitado aos alunos uma

redação na qual descrevessem sobre a metodologia usada em sala de aula,

conforme mostram as Figuras 4 e 5.

Figura 4 − Produção textual do aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de Matemática − Conteúdo: Sistema Monetário

Fonte: Aluno do 5º ano.

Esse aluno conseguiu efetuar algumas contas mentalmente,

dispensando o uso da calculadora. Aprendeu sobre o funcionamento de um

supermercado. Relata ainda que, ao chegar em casa, costuma ir à padaria e

antes de pagar realizou a conta mentalmente o que o fez efetuar o pagamento

com o dinheiro certo, ou seja, sem a necessidade de receber troco.

81

Figura 5 − Produção textual do aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de Matemática − Conteúdo: Sistema Monetário

Fonte: Aluno do 5º ano.

Este aluno fez todas as contas mentalmente. Em nenhum momento

utilizou calculadora.

A terceira Oficina também foi realizada com os alunos do 5º ano, em um

encontro de uma aula, na disciplina de Matemática abordando o conteúdo

“Multiplicação com três números”, conteúdo este que estava sendo trabalhado

em sala pela professora, que não participou do encontro por motivo de doença.

O jogo teatral foi intitulado “Multiplicando na TV”. O objetivo do “programa de

tv” foi trabalhar a multiplicação de forma lúdica, com a participação de todos.

Duas equipes foram formadas a roxa e a preta, cores escolhidas pelos alunos.

Na equipe Roxa estavam os alunos B, Y, PM e N, na equipe Preta estavam os

alunos PL, LR e LG; as equipes foram montadas aleatoriamente.

As regras foram definidas pelo professor-pesquisador com a participação

dos alunos, que também puderem opinar. Todos os alunos deveriam estar com

82

folha para rascunho, lápis e borracha. A conta seria passada na lousa. A partir

desse momento poderiam fazê-la. O professor olharia apenas a folha que tinha

o nome da equipe. Portanto, se todos acabassem deveriam conferir o resultado

antes de chamar o professor para a correção. A equipe que apresentasse o

resultado correto ganharia dois pontos, a equipe que errasse a primeira vez

deveria refazer a conta, valendo apenas um ponto. Não seria possível o uso de

calculadora e nem de tabuada.

As três primeiras contas passadas, para iniciar o jogo, foram

multiplicadas por dois números. As duas equipes marcaram dois pontos.

Depois já foram dadas contas com três números, que era o objetivo do jogo. Os

alunos faziam a multiplicação utilizando os dedinhos. Quando acertavam,

comemoravam e já queriam a próxima conta, mas como não tinham tempo

para terminar, pois não se tratava de um jogo competitivo, os alunos tinham

que esperar que todos terminarem. A participação nessa oficina foi de 100%.

Foi possível diagnosticar o momento em que alguns alunos

apresentaram dificuldade no procedimento das multiplicações. A dificuldade

dos alunos surgia quando desciam os números multiplicados: como eram

informados que o resultado não estava correto, refaziam a conta e o mais

surpreendente foi que cerca de 90% dos alunos descobriram por si próprios os

erros cometidos. Esse foi o momento de maior satisfação dos alunos e do

próprio professor-pesquisador.

Ao término das duas aulas foi solicitada, igualmente, uma redação para

a coleta das experiências sobre o jogo teatral “Multiplicando na TV”. As Figuras

6 e 7 mostram como foram as escritas.

83

Figura 6 − Produção textual do aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de Matemática − Conteúdo: Multiplicação com Três Númer os

Fonte: Aluno do 5º ano.

Este aluno conseguiu perceber quando o resultado de suas contas

estava incorreto.

Figura 7 − Produção textual do aluno sobre o uso do jogo teatral na aula de

Matemática − Conteúdo: Multiplicação com Três Númer os Fonte: Aluna do 5º ano.

84

Essa aluna percebeu que obteve melhora, pois como não podiam usar

tabuada fez os cálculos mentalmente.

Nas Figuras 8 e 9, a fim de ilustrar o jogo teatral: “Multiplicando na TV”,

apresentamos as folhas das atividades feita pelas duas equipes durante o jogo

teatral. Como a equipe era formada por vários alunos, cada momento um ficava

com a folha que seria corrigida, os demais podiam utilizar um rascunho para a

realização simultânea. Quem finalizasse com o provável resultado passaria a

limpo na folha que seria corrigida. Então, chamavam o professor para corrigir.

Os dois grupos poderiam mostrar o resultado e pontuar, mesmo que um grupo

já tivesse acertado.

Figura 8 – Folha de Atividades da Equipe Preta. Con teúdo: Multiplicação com

Três Números Fonte: Alunos do 5º ano.

85

Figura 9 – Folha de Atividades da Equipe Roxa. Cont eúdo: Multiplicação com

Três Números Fonte: Alunos do 5º ano.

A equipe Preta se manteve na frente durante todo o jogo, sempre com

uma diferença de três ou quatro pontos. Na última conta, apenas com dois

pontos de diferença, a equipe Roxa poderia ganhar o jogo se a equipe Preta

errasse a última conta. Mas, apenas a equipe Preta acertou, concretizando 16

pontos contra 13 da equipe Roxa. Venceu a Equipe Preta.

86

5.2. Análise do Estudo Exploratório

Huizinga (2007) nos auxilia quando caracteriza o jogo como uma

atividade desenvolvida num ambiente arrebatador, festivo e entusiasmado, com

a ação acompanhada de sentimento de exaltação e tensão, seguida por um

estado de alegria e de bem menos tensão.

Para tanto, caberia o bom senso dos educadores, bem como uma

percepção pedagógica, para aplicar o método do jogo teatral, escolher os

conteúdos a serem desenvolvidos, visando sempre o aprimoramento de seu

trabalho como educador e a formação integral do aluno.

Pudemos diagnosticar nesse estudo um maior interesse na participação

dos alunos quando realizamos as oficinas utilizando o jogo teatral como

metodologia de ensino. Segundo as professoras das respectivas turmas do 4º

e 5º anos, todos os alunos demonstraram um maior envolvimento na execução

das tarefas.

Alguns alunos levantaram pontos positivos na utilização dos jogos

teatrais usados na aula de matemática, conseguiram fazer contas mentalmente

atingindo os objetivos propostos, refletindo em uma maior facilidade de

aproveitamento dos conteúdos.

O entusiasmo em utilizar o jogo teatral na última oficina – “Multiplicando

na TV” – foi tão expressivo que os alunos comentaram no intervalo com

colegas de outras salas, sobre a metodologia aplicada na sala.

Com o uso do jogo teatral, como metodologia de ensino, observamos

ações completas de criatividade e expressividade em nossos alunos, mais

críticas, refletindo sobre a realidade que os cercam, expressando o que veem e

compreendem sobre o mundo.

Segundo Arslan e Lavelberg (2006), nossos alunos puderam aperfeiçoar

e enriquecer suas experiências edificando, progressivamente, uma identidade

orientada na sua participação, de forma ativa, crítica e responsável, com

direitos e deveres como aluno, como indivíduo parte de uma sociedade.

Tivemos alunos participantes e escritores de suas próprias histórias,

protagonistas de seu processo de ensino-aprendizagem.

87

Buscamos construir com nossos alunos, por meio dessa experiência,

senso críticos e analíticos sobre a sociedade que, segundo Zagonel (2008), é

requisito básico para qualquer cidadão contemporâneo, que se vê

bombardeado com informações que precisam ser filtradas e criticadas.

Nossos alunos precisam ter autonomia de pensamento e de escolhas e

é ai que a escola e a arte, por meio do jogo teatral, têm papel fundamental, ao

oferecermos oportunidade para que eles possam aprender a posicionar-se e a

escutar ideias contrárias, visando formar sua própria visão.

Segundo Zagonel (2008), o jogo é considerado um meio didático por

excelência. Além de estabelecer regras desperta o interesse do aluno para

uma participação ativa, quando vê possibilidades de aprendizagem por meio da

vivência teatral, o que pudemos comprovar com nossas oficinas, quando todos

os alunos participaram de forma espontânea. Por meio do jogo teatral o aluno

apropria-se do conteúdo como uma atividade de ação, necessária ao

aprendizado.

Tapia e Fita (1999) afirmam que a proposta das tarefas, pelos

educadores, contribui para definir a motivação dos alunos e facilitar ou dificultar

a aprendizagem. A mensagem que o professor transmite ao solicitar uma tarefa

pode orientar os alunos em direções diferentes.

Em nosso caso, o educador apresenta a tarefa utilizando o jogo teatral e

deve relacionar o objetivo proposto pela tarefa a fim de desenvolver o

conteúdo, destacando para os alunos o processo de realização que devem

utilizar, em vez de incentivá-los a simples realização ou a obtenção de

resultados concretos. O educador auxilia os alunos estabelecendo metas,

sugerindo estratégias, oferecendo-lhes outra forma de pensar sobre a tarefa,

garantindo recursos para sua realização.

Temos que ficar atentos durante possíveis questionamentos, pois não

devemos dar aos alunos a solução, e sim pistas para ajudá-los a formar

hipóteses e encontrar soluções. Se, porventura, o aluno encontrar dificuldade,

o educador não deverá expô-lo, pedindo para corrigir seu erro, pois assim

estará afetando negativamente sua motivação. O mais importante para nós

educadores não é receber uma tarefa correta, mas sim uma tarefa que

apresente os procedimentos aplicados pelo aluno, no intuito de resolver o

88

problema. Ao apontar publicamente um erro do aluno ou estabelecer

comparações, o educador pode influir negativamente na auto-estima do aluno.

Com a utilização do jogo teatral isso não deve acontecer, pois por meio

dele, o educador vai direcionando os alunos, mostrando e fazendo com que

atinjam um progresso significativo na aprendizagem, ou seja, despertamos a

necessidade experienciação.

Experienciar, segundo Spolin (1998), é penetrar no ambiente, é

envolver-se totalmente com ele. E o professor é o maior responsável por esse

envolvimento. O professor precisa promover uma situação de aprendizagem

para o aluno, identificar-se com o seu papel de educador.

Numa sociedade em que os meios de comunicação dominam os

mercados, direcionando o gosto das pessoas; em que a tecnologia permeia

todas as áreas do conhecimento e também as relações humanas, é possível,

por meio da arte, aprender sobre a realidade, desenvolver a capacidade crítica,

permitindo-nos analisar a sociedade como um todo.

Quem trabalha com a arte tem consciência dos inúmeros benefícios que

a sua prática e conhecimento proporcionam, bem como seu importante papel

para o indivíduo e para a sociedade.

Concluímos com este estudo que o jogo teatral pode ser utilizado por

qualquer educador, de qualquer área, a fim de propiciar aos educandos uma

participação ativa no seu processo de ensino-aprendizagem, estimulando o

desenvolvimento crítico, reflexivo e libertador. Não somente no âmbito escolar,

mas sim em relação ao mundo, à sociedade e à comunidade, visando suprir

suas necessidades para a construção de sua cidadania (PCNs, 1998).

Aprender por meio da arte, mas explicitamente pelo jogo teatral, é poder

adquirir conhecimentos gerais e específicos, desenvolver o pensamento crítico,

ampliando a capacidade de imaginação, reflexão, sensibilidade e criatividade,

inerentes na aprendizagem das disciplinas.

Podemos nos referir ao teatro como recurso de conhecimento e também

metodológico, considerando que esse conhecimento veio sendo construído

pelo homem por meio do tempo, pois a arte é patrimônio cultural da

humanidade, fornece ao ser humano livre acesso ao saber e a sua estrutura

cognitiva.

89

Com estas oficinas propomos resgatar o aluno − muitas vezes ainda

alienado às correntes tradicionalistas adotadas por alguns professores −

valorizando seu conhecimento prévio, bem como respeitando suas etapas de

desenvolvimento do aprendizado, colaborando na descoberta de si mesmo e

conduzindo-o ao caminho da independência e autonomia, de forma que passe

a relacionar-se, significativamente, com seu próprio processo de ensino-

aprendizagem.

90

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os desafios e conflitos cotidianos

geram uma necessidade urgente

de criação de respostas novas e

alternativas de lugares, saídas,

encaminhamentos, enfim,

de novas possibilidades, saberes,

sentidos, subjetividades e identidades.

Norma S. T. de Lima (2003, p. 19)

91

Estudos e reflexões acerca dos aspectos educativos do teatro se

vinculam às ideologias implícitas nas teorias da educação, por meio da história

social, política e econômica das sociedades ocidentais.

Partindo da perspectiva de aprendizagem pela experiência, sentimos a

necessidade de pesquisar a ausência de motivação dos alunos em relação à

aprendizagem. As metodologias tradicionais utilizadas por grande parte dos

professores poderiam justificar esse quadro de desinteresse.

Apresentamos, então, o jogo teatral na educação, com o intuito de

discutir a possibilidade de uma metodologia de ensino alternativa que

possibilitaria o envolvimento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.

Embora o teatro não faça parte do currículo escolar, a atividade teatral é

uma expressão artística, pode ser experimentada em qualquer ambiente,

principalmente numa sala de aula, sob as mais variadas formas de linguagem,

para permitir ao aluno a construção de seu mundo pessoal e o caminho em

busca de sua autonomia.

Por isso o educador pode, sem receio algum, utilizar o jogo teatral em

sua prática pedagógica, em suas aulas diárias, para obter o conhecimento de

que necessita sobre o seu aluno, estimulando a interação com os demais

colegas a fim de que todos se sintam bem em suas relações interpessoais.

Partimos do princípio de que quando o aluno, realiza suas criações e

descobertas, aprende muito mais do que quando o professor lhe transmite

informações. O jogo teatral pode ser inserido nas mais diversas disciplinas

educacionais como uma metodologia que dispõe aos educadores e alunos uma

aprendizagem mais prazerosa e uma relação entre professor-aluno mais

humana.

Contudo, o que acontece em algumas de nossas escolas é que o ensino

ainda é tradicionalmente voltado unicamente para os aspectos cognitivos em

detrimento dos aspectos sociais e afetivos, causando um grande bloqueio em

relação às linguagens estéticas, gestuais, expressivas, o que prejudica e

compromete a educação dos sentidos.

Tudo o que é desenvolvido por meio do teatro reflete numa atividade de

crescimento pessoal. A importância do teatro garante aos participantes uma

avaliação e consciência da sociedade em que vive.

92

Racionaliza emoções por meio da prática da expressão dos indivíduos:

mulheres, homens e crianças oprimidas e reprimidas, além de uma prática

artística popular que se tornou também uma prática educativa.

A concepção de ensino revela-se na prática de sala de aula e na forma

como professores e alunos utilizam os recursos tradicionais disponíveis como:

livros, giz e lousa, televisão ou computador, o que não garante mudanças na

forma de ensinar e aprender. Para obter aprendizagens significativas, o

professor deve planejar suas aulas levando em consideração o conteúdo e

objetivos de aprendizagem que pretende alcançar.

O valor didático de uma educação por meio da arte encontra suas bases

desde o Brasil Colônia. Nossos colonizadores, por exemplo, não perderam

tempo e se apressaram em “catequizar” nossos índios, usando um recurso

infalível para a conquista de seus objetivos: o teatro.

A atividade teatral não precisa fazer parte do currículo escolar como

disciplina e sim como metodologia de ensino, proporcionando inúmeras

contribuições no desenvolvimento da aprendizagem. Cabe ao professor

proporcionar aos alunos esta oportunidade levando em conta que os alunos

necessitam de uma aprendizagem prazerosa e significativa.

Podemos afirmar que se o ambiente permitir é possível aprender

qualquer coisa, e se o indivíduo permitir, o ambiente lhe ensinará tudo o que

tiver para ser ensinado. O professor é um facilitador dessa aprendizagem, o

que precisa ter em mente é seu objetivo de desenvolver suas habilidades e

relacionamentos humanos, principalmente, despertar seu interesse nesse

processo de ensino-aprendizagem.

Alcançamos com esta pesquisa o objetivo inicial de discutir o jogo teatral

como metodologia de ensino. Por meio de pesquisas teóricas e do estudo

exploratório abordamos o grande potencial do teatro na educação.

Recomendamos a utilização do jogo teatral como uma metodologia

emancipadora de ensino, que propõe um ambiente educacional enriquecedor,

proporcionando a construção de conhecimento por meio de uma situação ativa,

crítica, criativa e não simplesmente receptora passiva de aprendizagem.

O jogo teatral proporciona condições necessárias para que ocorra a

aprendizagem significativa, podendo considerar o que o aluno já sabe, o que é

93

capaz de fazer por conta própria, e o que pode fazer com a ajuda de outras

pessoas, observando-as, imitando-as, provocando descoberta e socialização.

Enfim, a prática educativa do jogo teatral pode romper a barreira do

palco e saltar dele para a vida.

94

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