O GÊNERO BIOGRAFIA COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE LEITURA E ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA

Iraci Leoterio Tavares1

Marileuza Ascencio Miquelante 2

Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar os dados obtidos durante o processo de aplicação de uma sequência didática que teve como foco o estudo do gênero discursivo biografia. Para tanto, nos ancoramos teoricamente em Bronckart (1999), Schneuwly & Dolz (2004), Cristovão (2007 e 2008), Vygotski (2008), Bakhtin (1981) e nas DCE - Diretrizes Curriculares Estaduais - (2008). A análise e discussão dos dados tomaram como base um questionário misto, portfólios, relatos dos alunos e dos professores participantes do Grupo de Trabalho em Rede – GTR, os quais indicam que a utilização dos gêneros discursivos como instrumentos de ensino pode potencializar o conhecimento do aluno no que diz respeito ao desenvolvimento das práticas de leitura, oralidade e escrita consideradas essenciais para o ensino de língua. Há indícios também de que a opção pelo procedimento da sequência didática trouxe contribuições significativas para a melhoria do ensino e aprendizagem de Língua Inglesa, mostrando-nos que um trabalho com base em gêneros textuais possibilita ir além do uso do texto como pretexto para o ensino de aspectos linguísticos, tornando o processo de ensino e aprendizagem de Língua Inglesa mais efetivo. Em suma, os resultados demonstram que o ensino norteado pelos gêneros discursivos, por meio da sequência didática, se apresenta como um caminho possível e capaz de instrumentalizar os alunos com as ferramentas que precisam para agir no mundo em que vivem. Palavras chave: Gênero discursivo. Sequência didática. Biografia.

INTRODUÇÃO

O ensino de Língua Estrangeira tem apresentado mudanças bastante

significativas nos últimos anos e tal fato se deve ao surgimento de novas

concepções acerca do ensino de línguas. Diante disso, o ensino de línguas passa a

contribuir para a construção do ser humano enquanto sujeito transformador do

mundo em que vive e, sob essa perspectiva, a língua constitui-se como elemento

norteador das múltiplas relações sociais e, por meio dela, ideias, conceitos, trocas e

obtenções de informações acontecem.

Consoante a essa concepção de língua e em face às mudanças educacionais

contemporâneas, bem como o resgate da importância do ensino de língua

estrangeira no âmbito escolar, objetivamos por meio de nosso estudo entender em

1 Professora PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) da Rede Pública Estadual de Ensino

do Estado do Paraná, graduada em Letras Português /Inglês pela UNIPAR-Pr com especialização em Língua Portuguesa e Pedagogia Escolar. e-mail : iracitavares@seed.pr.gov.br. 2 Professora Assistente do Departamento de Letras da FECILCAM. Mestre em Linguística Aplicada

na Área de Ensino-Aprendizagem de Segunda Língua e Língua Estrangeira (UNICAMP). Graduada em Letras Português e Inglês (FECILCAM). e-mail <mikelante@gmail.com>

que aspectos as opções teórico-metodológicas de um professor pode contribuir para

tornar as aulas de Língua Inglesa mais efetivas.

Tal interesse, por um estudo no viés mencionado, emerge a partir da

necessidade de desenvolver práticas de linguagem que possam ir para além do

ensino e aprendizagem fragmentados, uma vez que os resultados de tais práticas

pedagógicas têm indicado ao professor que o trabalho de leitura, oralidade e escrita,

de forma linear, com atividades que se constituem como mera decodificação ou

mesmo extração de informação precisam ser reconfiguradas.

Além de olhar para a prática do professor, há outro fator relevante no contexto

que diz respeito aos alunos e a possível resistência apresentada por eles em realizar

atividades que estejam centradas em práticas mais significativas, provavelmente,

por não perceberem ou entenderem que tais ações podem contribuir para a

apropriação de conhecimentos, os quais são capazes de tirá-los da condição de

leitores passivos diante dos textos, possibilitando-lhes a condição de participantes

ativos na construção de novos sentidos.

Diante do exposto, nos pautamos na proposta contida nas Diretrizes

Curriculares da Educação Básica – DCE (2008), que, visando ampliar o universo de

compreensão dos usos da linguagem e a valorização dos procedimentos

interpretativos e construção de significados, propõem o trabalho em Língua Inglesa

(LI) voltado para a diversidade dos gêneros textuais.

Assim, diante de tantas indagações e inquietações acerca das dificuldades

dos alunos em desenvolver práticas significativas de leitura e escrita em LI e

também das dificuldades dos professores em implementar a proposta das DCE, nos

propomos a estudar sobre esta problemática, apresentando, em um primeiro

momento, os pressupostos teóricos que embasaram nossa pesquisa e orientaram

nossa reflexão, em seguida, os procedimentos metodológicos, a análise e

discussões de dados e, por fim, as considerações finais.

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1.1 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO CONTEXTO DAS DCE

Em busca de definir novos referenciais teórico-metodológicos para o ensino

de LI, as DCE trazem a concepção de língua como discurso, não como estrutura ou

código a ser decifrado, mas sim como algo dinâmico. Sob essa concepção, o ensino

de língua passa a ser considerado como um meio de se ensinar a construir

significados. Logo, a linguagem se efetiva por meio da interação verbal, e não

apenas pelo sistema linguístico. Conforme afirma Bakhtin, “a palavra está sempre

carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que

compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós

ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida” (BAKHTIN, 1981, p. 95).

A partir dessa ideia, passamos a refletir sobre a importância da linguagem nas

interações humanas: seu reflexo, seu valor social, ou seja, pensar sobre os

propósitos comunicativos que a linguagem acaba por desencadear superando os

limites dos aspectos puramente linguísticos para alcançar uma gama de

significações, com vistas a superar a concepção do ensino de Língua Inglesa com

caráter puramente funcional, associado à assimilação de aspectos gramaticais,

buscando alcançar um ensino que contemple situações significativas de apreensão

do conhecimento, onde o aluno seja exposto aos múltiplos usos da linguagem.

Concernente ao pensamento de Bakhtin, Vygotski (2008), ressalta que a

construção do conhecimento se dá a partir da relação entre sujeitos mediada pela

linguagem. Segundo o autor, a criança desenvolve seu conhecimento ao longo da

vida, porém as funções psíquicas superiores só poderão ser desenvolvidas à medida

que esta estabelece relações com parceiros mais experientes, principalmente, na

escola, quando a criança estabelece contato com conceitos científicos que somados

aos seus conhecimentos espontâneos resultam em processos de apreensão de

conhecimentos mais complexos. Segundo Vygotski (2008, p. 137) “o êxito no

aprendizado de uma língua estrangeira depende de um certo grau de maturidade na

língua materna. A criança pode transferir para a nova língua o sistema de

significados que já possui na sua própria. O oposto também é verdadeiro- uma

língua estrangeira facilita o domínio das formas mais elevadas da língua materna.

O posicionamento de Vygotski, parece reforçar a ideia de que o ensino de

uma língua estrangeira deve estar em consonância com a língua materna de modo

que todo o conhecimento construído no ensino-aprendizagem de uma, certamente,

favorecerá o aprendizado da outra, num processo de interação.Dessa forma

aprender um língua diferente da materna colabora para ampliação de conhecimento

e construção de novos significados. Nessa perspectiva, Jordão ressalta:

[...] (ao) aprender uma língua estrangeira [...] eu adquiro procedimentos de construção de significados diferentes daqueles disponíveis na minha língua (e cultura) materna: eu aprendo que há outros dispositivos, além daqueles que me apresenta a língua materna, para construir sentidos, que há outras possibilidades de construção do mundo diferentes daquelas a que o conhecimento de uma única língua me possibilitaria. Nessa perspectiva, quantas mais [...] línguas estrangeiras eu souber, potencialmente maiores serão minhas possibilidades de construir sentidos, entender o mundo e transformá-lo (JORDÃO, 2004a, p.164).

Considerando o posicionamento de Jordão e o fato de que, para agirmos

na/pela língua, nos utilizamos dos textos, materializados em diferentes gêneros

discursivos, tratamos a seguir do papel dos gêneros discursivos no processo de

ensino e aprendizagem de LI.

1.2 O PAPEL DOS GÊNEROS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

Os gêneros discursivos, por sua dimensão social, histórica e cultural, bem

como pelas múltiplas relações sócio-comunicativas estão presentes nas diversas

línguas e culturas, se constituindo, portanto, como instrumentos essenciais para as

práticas de ensino-aprendizagem nas aulas de Língua Inglesa, oportunizando ao

aluno o desenvolvimento de suas capacidades de linguagem e sua formação crítica

e social.

Favoráveis a essa ideia, vários pesquisadores apresentam concepções

acerca do trabalho com gêneros discursivos, que, no contexto de ensino do estado

Paraná, passam de instrumentos de comunicação a instrumento de ensino. Essa

opção acontece devido ao fato de que os gêneros discursivos contemplam os usos

sociais que requerem práticas efetivas de leitura, oralidade e escrita.

Marcuschi (2005, p. 25) define os gêneros como: ”[...] formas verbais de ação

social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de

práticas sociais e em domínios específicos.” Tal definição nos faz perceber a estreita

relação que se estabelece entre gênero e situação comunicativa: os gêneros estão

em constante transformação, renovando-se de acordo com as novas situações de

interação social, quer pelo seu agente ou mesmo pelas atividades sociais. A

elaboração ou reformulação do gênero está voltada para a compreensão do

interlocutor e a situação comunicativa ou o objetivo que temos com aquele texto.

Consoante a essa ideia, Cristovão et. al (2007, p.1) afirma que os “gêneros não

podem considerados como sendo estáticos devido dado que vão sendo adaptados

às situações sócio-comunicativas, pois ao se realizar uma ação da linguagem, o

agente confronta suas próprias representações da situação vivida com as

representações já cristalizadas por formações sociais outras”

Deste modo, ao considerar que os gêneros se constituem em ações de

linguagem, exigindo de seus agentes decisões acerca da escolha de contexto,

função social, circulação, ideologias, entre outras, reafirmamos o que diz Bronckart

(1999, p.48): “Conhecer um gênero de texto também é conhecer suas condições de

uso, sua pertinência, sua eficácia, ou de forma mais geral, sua adequação em

relação às características desse contexto social”. Partindo do referencial teórico de

Bronckart , o interacionismo sociodiscursivo, temos a linguagem no centro da ação,

realizada por meio do discurso produzido em um contexto social e histórico onde

cada pessoa exerce a prática social dessa linguagem com vistas a realizar ações

distintas, tais como: argumentar, narrar um fato, dar uma instrução, fazer uma

declaração dentre outras. Desse modo Bronckart (1999) afirma que os textos seriam

um produto da ação da linguagem e ao agirmos com a linguagem somos

confrontados com um arsenal de textos que denominamos gêneros de texto. Assim,

dentre a infinidade de gêneros de texto que permeiam as práticas sociais, optamos

por estudar o gênero biografia, a ser discutido no próximo tópico.

1.3 O GÊNERO BIOGRAFIA

O trabalho com o gênero biografia nas aulas de Língua Inglesa se apresenta

como uma possibilidade para o desenvolvimento das capacidades de linguagem,

buscando um novo posicionamento no ensino de língua que não se limite à

reprodução de regras gramaticais e traduções. O gênero citado representa o

discurso de experiências vividas, situadas no tempo, podendo ser envolvente e

aguçar a curiosidade. Conforme Murcho (2003 apud CRISTOVÃO et al, 2007), o

gênero biografia é atrativo, porque através de vidas humanas reais aprendemos

filosofia, história e ciência, acompanhamos os dramas e alegrias, sucessos e

insucessos consoantes ao biografado. Como todo texto, a biografia vem carregada

de sentidos, cabendo ao leitor refletir sobre os mesmos, buscando entender a

complexa relação do indivíduo com o mundo. Carino (1999, p. 154) ressalta que

“não se biografa em vão. Biografa-se com finalidades precisas: exaltar, criticar,

demolir, descobrir, renegar, apologizar, reabilitar, santificar, dessacralizar. Tais

finalidades e intenções fazem com que retratar vidas, experiências singulares,

trajetórias individuais transforme-se, intencionalmente ou não, numa pedagogia do

exemplo. A força educativa de um relato biográfico é inegável.”

Assim, a biografia por exercer um papel histórico e social, por ser carregada

de ideologias, servindo como modelo a ser seguido, causando admiração ou repúdio

muito pode contribuir para o ensino e aprendizagem de LI. Para Orieux (1989, p. 33),

o trabalho biográfico pode ser comparado a um artesanato. Segundo ele, ambos

demandam um processo de construção minucioso que se revela de forma artística.

Ao lermos biografias de homens, mulheres, grandes escritores, artistas, filósofos,

santos, heróis e tantos outros personagens reais, lançamos olhares sobre essas

vidas que se confundem com momentos notáveis de nossa história.

Dessa forma, a biografia tem em si uma importância que não precisa ser

explicada e, segundo Carino (1999, p. 178): “Sua impressionante resistência ao

longo dos séculos, como gênero literário e como fonte historiográfica, é prova disso.

Sua adaptabilidade aos momentos históricos demonstra sua utilidade como

instrumento de compreensão do mundo humano e dos seres que os integram – os

indivíduos”.

Portanto, conceber o gênero biografia como instrumento educativo possibilita

o redimensionamento do trabalho com as práticas sociais de linguagem nas aulas de

Língua Inglesa, bem como propicia ações efetivas de leitura, oralidade e produção

escrita, com vistas à interpretação e à apreensão de conhecimentos da sociedade e

dos sujeitos que nela interagem. Sob essa perspectiva, optamos pelo procedimento

da sequência didática (SD) como meio para conduzir nossas práticas pedagógicas.

Este assunto faz parte do próximo tópico.

1.4 A SEQUÊNCIA DIDÁTICA E O DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES DE

LINGUAGEM

Para Dolz e Schneuwly (2004), as sequências didáticas, definidas como ”um

conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de

um gênero textual” (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 97), são instrumentos que

podem guiar os professores, propiciando intervenções sociais, ações recíprocas dos

membros dos grupos e intervenções formalizadas nas instituições escolares, tão

necessárias para a organização da aprendizagem em geral e para o progresso de

apropriação de gêneros em particular. Os autores ressaltam que a elaboração e

aplicação de uma sequência de atividades deve permitir a transformação gradativa

das capacidades iniciais dos alunos para que estes dominem um gênero, e, à

medida que apresentarem um entendimento de abrangência maior, há de se propor

atividades de maior complexidade, visando ampliar o aprendizado do gênero em

estudo.

O objetivo principal da SD é auxiliar no desenvolvimento das capacidades de

linguagem que mobilizamos na produção e recepção de um texto. Essas

capacidades são:

a) Capacidades de ação – possibilitam ao sujeito adaptar sua produção de

linguagem ao contexto de produção. Assim, as representações da situação de

comunicação têm relação direta com o gênero, já que o gênero deve estar adaptado

a um destinatário, a um conteúdo e a um objetivo específico.

b) Capacidades discursivas – permitem ao sujeito escolher a infraestrutura

geral de um texto, bem como sua estruturação discursiva.

c) Capacidades linguístico-discursivas – possibilitam ao sujeito realizar as

operações de textualização que envolvem a conexão, a coesão nominal e verbal, os

mecanismos enunciativos de gerenciamento de vozes e modalização, a construção

de enunciados, oração e período, e a escolha de itens lexicais.

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), propõem um agrupamento dos gêneros a

serem trabalhados na escola, a partir dos contextos de uso, das finalidades e dos

tipos textuais dominantes, a saber: textos da ordem do narrar, do relatar, do

argumentar, do expor e do descrever ações. Para eles, a estrutura de base de uma

SD constitui-se pelos seguintes passos: “apresentação da situação, produção inicial,

módulo 1, módulo 2, módulo 3 e produção final”, como demonstra o esquema a

seguir:

Figura 1 – Esquema da Sequência Didática proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.98)

Apresentação

da situação

situação

Produção

inicial

Módulo I Módulo II

Módulo III

Produção

final

Diante do exposto, compreendemos que o professor de línguas ao optar por

realizar sua prática pedagógica por meio do procedimento da SD, ao finalizar uma

sequência didática poderá observar se houve ou não avanço entre as produções

inicial e final, ou ainda, se seus objetivos foram atingidos. Caso perceba que o

esperado não aconteceu, caberá a ele decidir sobre o que será feito para contribuir

com o aluno a fim de que ele possa se apropriar do gênero estudado. Esta

perspectiva de trabalho permite ao professor e ao educando uma progressão

curricular em espiral para o ensino dos gêneros, vindo, portanto, ao encontro das

necessidades do contexto escolar, foco desta pesquisa.

2. METODOLOGIA DA PESQUISA

Esse trabalho se insere na linha de pesquisa qualitativa que segundo Godoy

(1995) visa compreender os fenômenos sob a ótica dos sujeitos participantes bem

como a relação direta entre pesquisador e o foco em estudo. A mesma utilizou para

a coleta de dados os seguintes instrumentos: questionário misto, portfólio3 e relatos

dos alunos e dos professores participantes do Grupo de Trabalho em Rede – GTR,

os quais podem retratar aspectos relevantes dos sujeitos da pesquisa com relação à

problemática tratada nesse artigo.

No tocante ao contexto, esta se deu em uma escola pertencente à rede

estadual que oferta ensino regular nas modalidades: Fundamental e Médio.

Funciona em três turnos, sendo no período matutino: Ensino Fundamental e Médio,

no período vespertino: Fundamental e no período noturno: Médio. A escola

apresenta boa estrutura, o prédio passou por reformas recentemente e oferece

laboratório de informática, de ciência, biblioteca, salas equipadas com TV Multimídia.

Além disso, há três aparelhos de multimídia e suporte de materiais didáticos e

pedagógicos. Possui diretor com carga horária de 40/h e diretor-auxiliar com 20/h,

contando ainda com equipe pedagógica composta por quatro pedagogos. A mesma

está localizada na zona urbana de um município do interior do Paraná com pouco

mais de 7.000 habitantes.

3 Portfólio- consiste de uma coleção de todas as atividades e conteúdos (trabalhos, provas,

exercícios, etc.) produzidos pelo aluno no decorrer de um processo de aprendizagem ( Moulin 2002)

A referida instituição possui cerca de 600 alunos, grande parte é da zona

urbana e a maioria deles pertence a famílias de trabalhadores da Usina de açúcar e

álcool, outros de trabalhadores do comércio, funcionários públicos, e a minoria são

filhos de pequenos agricultores, pecuaristas ou oriundos de famílias que vêm de

outros estados para trabalharem no corte de cana. Alguns alunos do Ensino Médio

noturno já trabalham, na sua maioria, na Usina do município.

Em relação ao tempo de duração da coleta e dos participantes da pesquisa,

ressaltamos que a pesquisa foi realizada entre fevereiro e julho de 2013 durante a

Implementação do Projeto de Intervenção na escola em uma turma do 1º ano do

Ensino Médio no período matutino, composta por 28 alunos, com idade entre 14 e

15 anos. A turma apresenta bom rendimento escolar, assiduidade, mas com alguns

casos de alunos com dificuldades de aprendizagem, quanto à disciplina de Língua

Inglesa os mesmos apresentam dificuldades nas práticas discursivas de leitura,

oralidade e escrita, muitos consideram a disciplina complexa, o que ocasiona

desinteresse e dispersão durante as aulas.

A professora-pesquisadora possui graduação em Letras Português/Inglês

pela Universidade Paranaense (UNIPAR) com curso de pós-graduação em Língua

Portuguesa e Pedagogia Escolar, com experiência de mais de 15 anos como

docente da rede estadual de ensino, atuando nos níveis de ensino Fundamental e

Médio.

3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA ANÁLISE DE DADOS

As primeiras impressões foram coletadas a partir da aplicação de um

questionário inicial que resultou em informações pertinentes para o desenvolvimento

do trabalho. O mesmo revelou diferentes posturas dos alunos quanto à abordagem

do gênero a ser estudado, bem como atitudes dos mesmos no tocante à leitura de

textos em inglês.

Os 28 alunos participantes da pesquisa responderam ao questionário, sendo

que destes apenas 15 afirmaram conhecer o gênero discursivo biografia e a grande

maioria confirmou não ter contato com textos em inglês fora da escola. Alguns

disseram gostar de letras de música e afirmaram ter interesse em conhecer a vida

de seus ídolos apresentadas, muitas vezes, em textos biográficos em inglês. Dessa

forma, evidenciamos que ao propormos um trabalho com gênero discursivo, nesse

caso, a biografia, voltado para práticas discursivas de leitura e escrita, estaríamos

garantindo ao aluno uma forma de promoção de aprendizado e atendendo ao que é

proposto pelas DCE.

Partindo de tais observações avançamos em nossa proposta de trabalho,

organizada no formato de sequência didática, tomando como ferramenta de ensino o

gênero biografia, com vistas a desenvolver as capacidades de linguagem

mobilizadas durante o processo de compreensão e produção de textos.

A SD elaborada e aplicada compreende o esquema abaixo:

Quadro 1: Organização da sequência didática Fonte: Acervo da Professora Pesquisadora

A partir da aplicação da SD, ao procedermos à análise dos dados coletados

por meio do portfólio, constatamos que na atividade de reconhecimento do gênero

biografia, dos vinte e oito alunos, apenas dezoito conseguiram reconhecê-lo, quatro

relacionaram biografia com autobiografia ou poema e seis confundiram a biografia

em timeline com gênero currículo. Essa situação oportunizou um trabalho focado na

capacidade discursiva, criando uma nova possibilidade de ensino, pois foi preciso

apresentar o gênero currículo para explorar a estruturação discursiva do texto, bem

como abordar sua função social e demais propriedades funcionais que se organizam

com vistas a cumprir uma situação comunicativa. No que se refere à distinção entre

biografia e autobiografia os alunos apresentaram um conhecimento satisfatório,

apenas dois deles não identificaram a característica principal da autobiografia, no

caso o uso do pronome I (primeira pessoa), considerando que a voz do enunciador

constitui-se marca principal do gênero citado. Quanto às análises das características

do gênero, os alunos apresentaram um conhecimento bastante razoável, o trabalho

com as estratégias de leitura4 facilitou o entendimento dos enunciados e dos trechos

estudados, alguns demonstraram um domínio razoável de vocabulário o que fez com

4 Segundo Isabel Solé (1988), as estratégias de leitura são as ferramentas necessárias para o

desenvolvimento da leitura proficiente.

Organização da SD Atividades propostas Capacidades de linguagens

Apresentação inicial

Reconhecimento do gênero Capacidade de ação Capacidade discursiva Capacidade linguístico-discursiva

Produção inicial Produção de uma biografia em LI

Estudo do gênero biografia e dos gêneros periféricos

Estudo das biografias de: Mandela, Pelé e Michael Jackson

Produção final Produção de uma biografia em LI

que realizassem suas atividades de maneira mais eficiente. Com o objetivo de

identificarmos os conhecimentos prévios dos alunos e analisarmos se o material

didático elaborado poderia ajudá-los a dominar melhor as práticas de linguagem

inerentes ao gênero em questão, sugerimos a produção inicial, ou seja, um primeiro

texto a ser escrito, que conforme afirmam Dolz e Schunewly( 2004) é de extrema

importância para compreender o quanto os alunos sabem do gênero e do assunto a

ser estudado, bem como compreender a situação de comunicação de que trata o

gênero. Assim, procuramos enfatizar ao aluno a importância da legitimidade dessa

escrita, esclarecendo que esse texto seria o ponto de partida para o

desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem do todo ensinável que o

gênero biografia nos proporciona, bem como apontando, de modo claro e preciso, os

objetivos dessa produção. A princípio, a proposta era escrever sobre alguém

importante da sociedade, porém a mesma desencadeou uma discussão que

culminou em uma reorganização da atividade inicialmente pensada. Diante disso,

amparados no que nos diz Libâneo (1994,p.221) quanto à necessidade de

considerar o planejamento escolar como “uma tarefa docente que inclui tanto a

previsão das atividades didáticas em termos de organização e coordenação em face

dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo

de ensino” optamos por dar voz aos alunos e permitir que escrevessem sobre

alguém próximo, pertencente a família ou grupo de amigos. Esse momento nos

permitiu refletir sobre o real significado da escrita que, conforme afirma

Bakhtin(1981) implica em considerar o outro e a palavra, que sendo falada ou

escrita constitui-se como produto da interação do locutor e do interlocutor.

Essa questão também foi objeto de discussão no GTR (Grupo de Trabalho

em Rede)5 e as contribuições advindas desse grupo, foram de grande relevância

para que pudéssemos aprimorar a nossa prática. Para ilustrar tais contribuições e

reflexões apresentamos a seguir relatos de algumas professoras participantes

P1-“O trabalho com gêneros textuais através de biografia proporcionará a autonomia dos alunos juntamente com seu professor em poder escolher personalidades ou pessoas que mais lhes interessar, assim será motivador

5 Trata-se de um grupo formado por professores da rede estadual, participantes de um curso on-line

ao qual foi submetido à análise e discussão: o Projeto de Intervenção Pedagógica, a Produção

Didática Pedagógica e a Implementação do Projeto de Intervenção na Escola numa interação virtual

entre professor PDE e demais professores cursistas.

estudar para conhecê-las e enriquecerá seu vocabulário, favorecendo a apropriação da práticas discursivas da linguagem”.

P2- “O gênero textual Biografia" que será estudado e analisado é amplo, além de causar mais entusiasmo ao educando, pois ele pode aprender muito sobre uma pessoa que lhe interessa, este também pode elaborar a biografia de alguém que conhece, analisando os diferentes estilos de vida e percepções, ampliando seu aprendizado em leitura e escrita em Língua Inglesa”

Tais posicionamentos evidenciam que a liberdade de escolha da pessoa

sobre a qual deseja escrever pode despertar no aluno o interesse, aguçar a sua

curiosidade e capacidade de iniciativa, motivando-o a uma escrita significativa.

Ao analisarmos as produções iniciais foi possível identificar as dificuldades

reais da turma, esse momento conforme Dolz & Schneuwly (2004) possibilita avaliar

os conhecimentos já apropriados pelo aluno e garante uma análise diagnóstica

resultando em ajustes das atividades a partir desse contexto, de maneira a

potencializar o aluno no trato com a linguagem. O momento da produção também

revelou a resistência em escrever em inglês por grande parte da turma. Essa

situação gerou ansiedade e apreensão. Entre as dificuldades encontradas se

destacaram a carência de vocabulário, problemas no emprego de datas, tempos

verbais, uso de adjetivos e conectivos, organização textual entre outras. Conforme

mostra a produção inicial que segue:

Fig.2 – Texto (Produção Inicial )

Ainda, tendo como foco o estudo da produção inicial, obtivemos por meio do relato dos alunos os seguintes posicionamentos:

A1: “Achei muito difícil, tive grande dificuldade em relatar os fatos da vida, não consegui ligar as frases, escrevi pouco e achei meio confuso[...]” A2: “Escrevi o texto em português para depois passar para o inglês, consegui escrever bastante mas penso que não organizei muito bem o texto, não prestei muita atenção no uso dos pronomes e dos verbos, deixei algumas palavras em português porque não consegui lembrar.”

A3: “Procurei escrever um texto curto, mas com sentido, acho que tenho bom vocabulário e isso me ajudou muito.tenho dificuldades em usar preposições, conjunções, o próximo texto vou sair melhor...” A4: “Fiquei nervosa, as palavras não vinham, só consegui escrever o nome, cidade onde nasceu, nomes dos pais e profissão preciso estudar mais”

Analisando as colocações dos alunos acima passamos a trabalhar os textos

biográficos, com vistas a superar as dificuldades apresentadas e conduzindo-os a

desenvolver práticas de linguagem que pudessem instrumentalizá-los para a

produção final do gênero biografia.

Ressaltamos que a SD aplicada não seguiu a delimitação dos módulos, mas

foi organizada de maneira sistemática, de forma que pudesse contribuir para o

desenvolvimento das capacidades de linguagem, que não acontece de forma

isolada, mas sim como engrenagens, onde uma se liga a outra formando um todo

capaz de mobilizar as capacidades de linguagem necessárias à compreensão e

produção de diferentes textos coesos e significativos (CRISTOVÃO 2008).

O primeiro texto trabalhado foi a biografia de Nelson Mandela e, por meio

dele, ocorreram diferentes tipos de interação: professor x professor, professor x

aluno, aluno x aluno, aluno x texto, as questões acerca do contexto de produção

permitiu que discutíssemos sobre a wikipedia, fonte do texto. A partir daí surgiram

novos questionamentos acerca da veracidade dos fatos ali presentes, bem como

tratamos da necessidade de checar as informações veiculadas em outras fontes a

fim de verificar a precisão dos mesmos. Ao realizarmos a atividade da biografia no

formato timeline, orientamos os alunos para que fizessem uso das estratégias de

leitura, em especial, o scanning6 Além do gênero central biografia, exploramos

também alguns gêneros periféricos, dentre eles, o gênero sinopse do filme”

Goodbye Bafana”, cujo enredo trata da vida de Mandela, o trailer do filme, por meio

do qual foi possível realizar atividades de listening e um artigo de opinião também

sobre o líder Mandela. Em todos esses gêneros foi possível trabalhar atividades que

envolviam as três capacidades de linguagem.

Essa maneira contextualizada de trabalhar o gênero foi alvo das discussões

do GTR, no entanto, após a análise do material, algumas cursistas concluíram que

trabalhar o gênero biografia, juntamente com outros gêneros, considerados

6 Scanning – estratégia de leitura que visa buscar informações específicas no texto.

periféricos, poderia contribuir para que o trabalho não ficasse exaustivo e para que o

aluno não perdesse o foco, conforme os relatos que seguem:

P3: “A SD organizada com atividades bem variadas, favorece o aprendizado dos alunos. Observei que o estudo das biografias com outros gêneros periféricos como música, filme, sinopses torna o trabalho “leve” e interessante” P4: “Na minha opinião as atividades e o conteúdo, como um todo, foram muito bem dosados, de forma a levar os alunos a um crescimento gradual e equilibrado. Creio que ao ser concluída a aplicação dessa sequência didática, os alunos farão uma produção final a contento. As atividades são atrativas, de fácil compreensão e diversificadas o que torna as aulas atrativas.” P5: “A proposta de se trabalhar outros gêneros de forma contextualizada foi excelente, já trabalhei um único gênero e senti que meus alunos cansaram e acabaram desmotivados, essa ideia pode manter o interesse e curiosidade dos alunos favorecendo o aprendizado”.

Considerando a nossa hipótese e preocupação, bem como a fala dos

participantes do GTR, ao analisarmos o material do portfólio notamos que as

questões sobre os gêneros sinopse e artigo de opinião foram respondidas com

maior precisão e que as relacionadas ao vídeo do trailer revelaram respostas

parciais de muitos alunos, demonstrando a grande dificuldade em se trabalhar

listening, fato esse observado por 90% das participantes do GTR , quando as

mesmas expuseram muitos obstáculos nesse processo de ensino, essa

preocupação é bastante pertinente considerando que este é fundamental para a

comunicação humana. Os aspectos linguísticos como adjetivo, caso genitivo

também foram trabalhados, no entanto, nessa atividade os mesmos demonstraram

menos dificuldades. No trabalho com o artigo de opinião ao responderem as

questões relacionadas à estrutura do texto e contexto de produção os mesmos

apresentaram um bom desempenho, porém alguns não conseguiram identificar a

ideia expressa no texto que trazia uma opinião questionável sobre Nelson Mandela,

assim pretendíamos desencadear discussões relevantes em torno dessa questão, o

que não ocorreu. Essa análise reforça a necessidade de trabalhar a diversidade de

gêneros discursivos, dando ênfase ao desenvolvimento das capacidades de

linguagem, com vistas à formação crítica do sujeito.

O segundo texto biográfico foi sobre o rei do futebol Pelé, um texto com

linguagem simples e vocabulário mais usual. O assunto despertou curiosidade nos

alunos e o conhecimento prévio que tinham sobre o biografado concedeu-lhes uma

leitura tranquila e significativa. Nesse momento nos pautamos no ensino das datas,

exploramos a oralidade com atividades de listening sobre o texto, bem como sobre

datas significativas para os alunos. Foram realizadas atividades em grupo que

despertaram a interação e discussão entre os mesmos. As atividades nessa etapa

transcorreram de maneira bastante satisfatória, promovendo a participação e a

motivação do aluno, que nessa etapa mostrou-se empolgado conforme as

afirmações abaixo:

A5- “Eu adoro futebol, estudar meu ídolo foi muito legal, alguns detalhes da vida dele eu já conhecia, assim ficou mais fácil compreender o texto.” A6- “Pra mim foi importante trabalhar as datas, sempre tive dificuldades em escrever e falar, a atividade de praticar a fala e escrita das datas em grupo foi muito boa”

Como última etapa foi apresentada a biografia de Michael Jackson, um texto

mais longo, que exigiu do aluno uma leitura mais minuciosa e um domínio maior de

vocabulário. Ao realizarmos atividades de introdução da biografia onde

apresentamos questões como: Do you like music? Do you listen to music in English?

Do you have a favorite singer? What kind of music do you like? foi possível perceber

o quanto os alunos gostam de falar sobre música, assim utilizar esse gênero para

aprimorar nossa prática em sala pode resultar em um trabalho estimulante e efetivo.

Segundo Cristovão (2007) as músicas representam linguagem autêntica, de

aspectos memoráveis, além de explorar o ritmo e aprimorar a prática da oralidade

num ambiente descontraído e motivador.

O trabalho com a música “Heal the world” resultou em uma experiência muito

gratificante. Depois de assistir ao clip os alunos puderam discutir a letra da canção e

realizar atividades de listening. Ao realizarmos atividades de compreensão sobre a

letra, os alunos atribuíram sentidos, discutiram sobre as informações ideológicas

presente, bem como as contribuições que esta traz para sociedade. Depois dessa

atividade, exploramos os marcadores de discurso, pontos positivos e negativos

encontrados no texto (aspectos semânticos da palavra) numerais entre outros.

Para concluir a SD os alunos fizeram a produção final do gênero biografia,

tomando como norte a checklist que tem por objetivo permitir aos alunos avaliar

seus avanços ou não.

CARACTERÍSTICAS DO GÊNERO TEXTUAL BIOGRAFIA OK PRECISO MELHORAR

1. O texto está adequado ao objetivo de uma biografia?

2. O texto está adequado ao(s) destinatário(s)?

3. Todas as informações consideradas as mais relevantes sobre a vida da

pessoa estão expressas na biografia?

4. No início da biografia há uma indicação clara das informações pessoais da pessoa biografada?

5. Os tipos de informação referentes ao gênero biografia, ou seja, os temas referentes à vida da pessoa, tais como: familia, estudos, profissão, vida pessoal e profissional, sua compreensão da vida ou o que ela significa para a pessoa, são tratados na biografia, ou, ficam claros no texto?

6. Fica claro como o texto começa, se desenvolve e termina?

7. As relações entre as informações estão claramente explicitadas por conectivos, expressões, verbos e tempos verbais adequados?

8. Fica claro quais pessoas aparecem e qual predomina no texto?

9. As referências pronominais são usadas adequadamente na biografia?

10. A biografia pode ser compreendida por um leitor que não conhece a pessoa biografada?

11. A seleção lexical (vocabulário utilizado) está adequada ao gênero?

12. Não há problemas de pontuação, frases incompletas, erros gramaticais, ortográficos, etc.?

Quadro 2: Checklist Fonte: Material Didático da professora pesquisadora

O quadro que segue demonstra o avanço dos alunos quanto ao atendimento

dos critérios em suas duas versões da produção escrita.

A1 A2 A3 A4 A5

Quadro 3: Comparação das produções inicial e final Fonte: Textos produzidos pelos alunos

Os resultados expressos pela comparação das produções dos alunos indicam

a relevância do papel do material didático e da mediação do professor no processo

de ensino e aprendizagem.

3.1 CONSIDERAÇÕES FINAIS

PI PF PI PF PI PF PI PF PI PF

1 - + + + - * + + - +

2 - * * + - * * + + *

3 * + + + * + + + * +

4 - * - * - * * + - +

5 - * * + - * * * - *

6 * + + + * + + + + +

7 - + * * * * + + * +

8 - + + + * + + + - +

9 - + * + - - * + * *

10 - + + + - * - + * *

11 - * + + - + + + * +

12 * + * * * * * + * * TA 0 8 6 9 0 4 6 11 2 7 PA 3 4 5 3 5 7 5 1 6 5 NA 9 0 1 0 7 1 1 0 4 0

Legenda:

PI – Produção Inicial PF- Produção Final

+ Totalmente atendimento * Atendido parcialmente - Não atendido

A partir dos dados analisados e discutidos neste trabalho pretendemos tecer

algumas considerações acerca do trabalho com gêneros nas aulas de Língua

Inglesa, uma vez que, ao optar por eles como instrumentos de ensino, obtivemos

indicações de que tais instrumentos se revelam como meios eficazes para

potencializar o conhecimento do aluno no que diz respeito ao desenvolvimento das

práticas de leitura, oralidade e escrita consideradas essenciais para o ensino de

língua.

Assim, entendemos que o trabalho com o gênero biografia possibilitou

avanços significativos no ensino-aprendizagem de LI, indo ao encontro dos

conceitos discutidos pelos teóricos que embasaram este estudo. Além disso,

percebemos uma mudança de postura do aluno frente ao trabalho com os gêneros

discursivos. Tal mudança pode ser atribuída ao fato de que o gênero biografia

despertou o interesse pela leitura e ainda ofereceu subsídio para que o aluno

pudesse desenvolver a escrita, num processo dialógico e interativo, por meio do

procedimento da SD, a qual apresentava atividades organizadas e contextualizadas.

É possível argumentar que durante a implementação do material, o qual serviu de

base para nosso estudo, os alunos passaram a perceber a língua na sua

abrangência social, bem como atribuíram mais valor á disciplina de LI.

Embora o presente estudo apresente avanços tanto no que diz respeito ao

professor quanto aos alunos, ainda há indícios de que novos estudos com foco na

construção de modelo didático, produção e aplicação de sequências didáticas são

necessários para que possamos contribuir para o processo de ensino e

aprendizagem de forma mais efetiva.

REFERÊNCIAS

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