O ESTUDO DE FÁBULAS NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: a experiência de uma formadora de leitores.

Palmira Helena Neves de Azevedo1 Jonathas de Paula Chaguri 2

RESUMO

A partir de meados da década de 1980, em relação ao conceito do ato de ler, inúmeros estudos (TFOUNI, 2000; GERALDI, 1997, 2011; STREET, 1995; KLEIMAN 1995, JUNG, 2007) têm destacado que a leitura não pode mais ser entendida como mera decodificação do texto escrito. Por isso, consideramos relevantes as asserções desta pesquisa com o cuidado de desenvolver um trabalho que se preocupe com a formação de leitores apropriando-se da leitura como prática social. Como fundamentação teórica, apoiamo-nos no quadro teórico-metodológico do Interacionismo Sócio-Discursivo (ISD) desenvolvido por Bronckart (2009, 2006) e pesquisadores de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) para fundamentar as reflexões sobre a sequência didática (SD) e nos estudos de Bakhtin (2006, 2003) acerca do trabalho com gêneros discursivos. Em relação aos aspectos metodológicos, este trabalho configura-se por ser uma pesquisa social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa ação tendo como objetivo aprofundar, por meio da leitura do gênero “fábulas,” a capacidade de pensamento crítico e sensibilidade estética, permitindo a expansão da leitura e da escrita. A atual proposta de intervenção pedagógica foi desenvolvida no Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, na cidade de Loanda, estado do Paraná, Brasil. Os sujeitos de pesquisa foram os alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. Para a coleta de dados aplicamos uma sequência didática aos alunos, bem como as discussões com o Grupo de Trabalho em Rede. No final, os alunos produziram uma fábula, proporcionando ao educando o desenvolvimento da habilidade de leitura como sentido à realidade discursiva.

Palavras-chave: Língua Portuguesa. Gêneros Discursivos. Fábulas.

1 Professora PDE. Graduada em Letras (Português e Inglês) pela Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras de Umuarama. Pós-Graduada em Língua Portuguesa: Metodologia e Técnica de Produção de Texto pela Universidade Paranaense – UNIPAR. Professora de Língua Portuguesa no Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo, Loanda, Paraná, Brasil. 2 Orientador. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá. Professor do Colegiado

do Curso de Letras (Português/Inglês) da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Campus de Paranavaí/FAFIPA.

1 INTRODUÇÃO

A partir de meados da década de 1980, em relação ao conceito do ato de ler,

inúmeros estudos (TFOUNI, 2000; GERALDI, 1997, 2011; STREET, 1995; KLEIMAN

1995, JUNG, 2007 – dentre outros) têm destacado que a leitura não pode mais ser

entendida como mera decodificação do texto escrito. Por isso, consideramos

relevantes as asserções das pesquisas supramencionadas com o cuidado de

desenvolver um trabalho que se preocupe com a formação de leitores apropriando-

se da leitura como prática social.

Segundo Geraldi (2011), leitura é uma interação em que o autor e leitor

constroem os sentidos de um texto, o que significa para o fenômeno da

compreensão, que essa interação (autor e leitor) traz sua experiência sociocultural,

determinando, de certo modo, leituras diferentes para cada leitor e, também, para

um mesmo leitor, conforme seus conhecimentos, interesses e objetivos naquele

momento. Por outro lado, defender a ideia de que não há uma única leitura para um

discurso não equivale dizer que quaisquer sentidos podem ser atribuídos a ele.

Um aspecto importante ainda a mencionar é a questão do conhecimento

prévio do leitor sobre o assunto. Segundo alguns pesquisadores (BAKHTIN, 2003,

2006; BAZERMAN, 2006; MARCHUSCHI, 2008; ZANINI, 2009; KOCH, 2009;

GERALDI, 1997, 2011 e dentre outros) acerca dos estudos do ensino do texto como

produto discursivo, há a recomendação de que para favorecer a compreensão é

essencial ativar o conhecimento que o leitor já tem sobre o assunto.

A leitura é um modo de exercitar a atenção, a memória e o pensamento,

requisitos necessários para a efetivação da aprendizagem. Formar leitores

competentes é instrumentalizá-los para o exercício da cidadania, é combater a

alienação e a ignorância. Neste trabalho é dada maior atenção à habilidade da

leitura, com a oferta de atividades que procuram abordar a prática de leitura para

desenvolver nos alunos a competência de compreender e produzir textos nas mais

diversas situações de interação, ou seja, permitindo-lhes a inserção no mundo

letrado de modo a oferecer incentivos e meios para que os alunos leiam.

Nessa perspectiva, a problemática motivadora que configura este trabalho

centra-se da seguinte forma: De que modo o trabalho com o gênero “Fábulas” pode

desenvolver a habilidade de leitura como sentido a realidade discursiva para o aluno

do 6º ano dos anos finais do Ensino Fundamental?

Nesta proposta de intervenção pedagógica, que é destinado a alunos do 6º

ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Presidente Afonso Camargo,

localizado na cidade de Loanda, Estado do Paraná, Brasil, procuramos nas questões

de compreensão que estão presentes nas atividades de leitura e,

consequentemente, de produção de texto do gênero “Fábulas”, chamar a atenção

para as escolhas linguísticas do autor, no sentido de ressaltar que elas não são

aleatórias, ou seja, que nelas estão as pistas para o leitor descobrir os sentidos

discursivos.

O objetivo central deste trabalho configura-se no aprimoramento dos

conhecimentos linguísticos do aluno, de maneira a propiciar-lhe acesso às

ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, dando-lhe

condições para adequar a linguagem aos mais diferentes contextos sociais.

Guiados por uma literatura homogênea, o trabalho se apoia no quadro-teórico

do Interacionismo Sócio Discursivo – ISD (BRONCKART, 2006, 2009; DOLZ;

NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY, DOLZ, 1999) para fundamentar

as reflexões sobre a sequência didática (SD) e de sermos capazes de promover

situações que tragam à memória intermediária dos alunos os conhecimentos que já

têm sobre o assunto contemplado, bem como sobre a estrutura composicional do

gênero “Fábulas”. Isso tudo antes de o aluno entrar em contato efetivamente com o

texto (leitura e compreensão das fábulas), cuja prática de trabalho está ancorada

nos estudos de Bakhtin (2006, 2003) acerca do trabalho com gêneros discursivos.

Quanto ao aspecto metodológico, este trabalho se caracteriza por ser uma pesquisa

social aplicada de natureza qualitativa que se enquadra como pesquisa-ação.

Por conseguinte, passaremos agora a discutir os aportes teóricos que

configuram este trabalho, em seguida, apresentamos os resultados acerca da

aplicação da SD e das discussões do Grupo de Trabalho em Rede – GTR. Para

finalizar, apresentamos as conclusões finais do trabalho.

2 APORTES TEÓRICOS

2.1 O GÊNERO DISCURSIVO NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Ao nos referirmos aos gêneros discursivos nos remetemos diretamente a

textos escritos ou orais concretizados em eventos comunicativos tanto em sala de

aula como em outros espaços culturais. Nesse sentido, o gênero discursivo traz ao

leitor não somente informações, mas também o coloca diante de emoções e

significados, acrescentando e influenciando em sua bagagem cultural, que poderá

ser evidenciada na sua produção textual.

Diante disso, compreendemos que a escola deve formar cidadãos em todas

as esferas sociais que entendam o papel da linguagem e compreendam a relação-

discurso e ideologia, percebendo a primeira como produto de sentidos para sujeitos

discursivos, pois, como afirma Bakthin (2003, p. 265) “a língua passa a interagir a

vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através de

enunciados concretos que a vida entra na língua.” A comunicação verbal só é

possível para os gêneros discursivos que constituem como ações sociodiscursivas

para estarem inseridas na esfera social.

De acordo com as DCE-LP (PARANÁ, 2008), o trabalho com gêneros

discursivos em aulas de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos

linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os

discursos que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos. Para

isso, a língua precisa ser percebida como uma arena em que diversas vozes sociais

se defrontam, manifestando diferentes opiniões. É preciso que a escola seja um

espaço que promova por meio de uma gama de textos com diferentes funções

sociais o letramento do aluno (JUNG, 2007), para que ele se envolva nas práticas do

uso da língua, seja de leitura, oralidade e escrita.

É importante ressaltar que a competência linguística do aluno acontecerá com

maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e

oralidade (práticas discursivas) o caráter dinâmico dos gêneros discursivos.

Segundo Lopes-Rossi (2002, p. 25), o conceito de gênero discursivo em Bakthin

“refere-se às formas típicas de enunciados falados ou escritos que se realizam em

condições e com finalidades específicas nas diferentes situações de interação

social”.

A contribuição teórica, a seguir, nos permite fundamentar tal asserção que

estamos apresentando.

[…] a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade comporta um repertório de gêneros dos discursos que vai diferenciando-se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolver e fica mais complexa (BAKHTIN, 2006, p. 279).

Não se pode pensar o ensino dos gêneros sem levar em conta a sua

efetivação no interior das relações sociais, pois “quanto melhor dominamos os

gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente

descobrimos neles a nossa individualidade” (BAKHTIN, 2006, p. 285). São as

atividades estabilizadas socialmente que nos implica em ação e controle social no

dia a dia.

Os gêneros vão se diferenciando e ampliando na medida em que se

desenvolvem ou se ampliam. Ao invés de se privilegiar o estudo de apenas alguns

gêneros (literários, retóricos, do discurso cotidiano), o mais importante é levar em

conta a diferença fundamental entre gêneros primários3 e secundários4 que se

distanciam de uma situação de comunicação imediata. Segundo Bakhtin (2003),

esses gêneros chegam até nós quase da mesma forma que a língua materna, por

meio de enunciações que ouvimos e reproduzimos na comunicação com pessoas

que nos cercam.

Aprender a falar significa aprender a construir enunciados. “A enunciação é o

produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados” (BAKHTIN, 2006,

p. 52). A palavra dirige-se a um interlocutor, ela é uma espécie de ponte entre mim e

os outros. A palavra é território comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN, 2003).

É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que dizemos e ao

que somos (CHAGURI, 2010a; 2010b; 2011). É assim que a LP apresenta-se como

espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros

procedimentos interpretativos de construção da realidade.

3 comunicação cotidiana, simples, espontânea próprio da produção oral imediata.

4 mais elaborados, complexos – romances, dramas, pesquisas científicas etc

Ainda segundo Bakhtin (2003), a vontade discursiva do falante se realiza

antes de tudo na escolha do gênero do discurso, pois dispomos de um rico

repertório de gêneros orais e escritos. Até mesmo no bate-papo mais descontraído,

nós moldamos o nosso discurso por determinadas formas de gêneros. Reconhecer

os gêneros facilita a interpretação do texto, aguça o conhecimento de mundo,

contribui para a compreensão geral do texto, desperta a mente para a possibilidade

de significados para palavras desconhecidas. Ressaltamos, portanto, que é

fundamental que o aluno tenha contato com pluralidade de textos que circulam em

distintas esferas de atividades humanas, reconhecendo sua organização temática,

composicional e estilística.

Na medida em que se define um gênero a ser trabalhado, a leitura e a produção de textos tornam-se muito mais significativas, pois o aluno é apresentado a um gênero e passa a percebê-lo como relativamente estável dentro de um contexto, passa também a perceber a intenção de seus autores e torna o aluno apto à produção desse gênero escolhido, uma vez que tem referências sobre esse gênero (CHAGURI, 2010b, p. 3).

Por meio das contribuições teóricas dos pesquisadores em torno do estudo

dos gêneros discursivos (BAZERMAN, 2006; GERLADI, 2007; ANTUNES, 2009;

2010; KOCH, 2009; ZANINI, 2009; GERALDI, 2011 e dentre outros) e das DCE-LP

(PARANÁ, 2008) compreendemos que a leitura é como um ato dialógico,

interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas,

pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o indivíduo busca os

seus conhecimentos prévios, as suas experiências, a sua formação familiar,

religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem.

Segundo postula Koch (2009), é preciso considerar que o estudo dos gêneros

permite determinar o que deve ser buscado num texto, e isso implica tanto a

mobilização de conhecimentos anteriores quanto a à atitude de antecipação

facilitadora da leitura: por exemplo, se o leitor sabe o que é um editorial, ao ler um

texto desse gênero, saberá o que deverá buscar; a identificação da opinião do

autor.

Deste modo, no contexto escolar, acreditamos que se o aluno se capacitar

para a leitura e para a produção de textos, tendo como base os gêneros discursivos,

ele conseguirá agir e interagir de forma consciente e reflexiva durante o processo de

aprendizagem da Língua Portuguesa.

Para que seja possível desenvolver um trabalho com resultados significativos

em torno do estudo dos gêneros discursivos em Língua Portuguesa, faz-se

necessário discutirmos o modelo didático de ensino de gêneros como uma

sequência didática. Por essa razão é que passamos a pontuar algumas

considerações em torno da temática em questão no próximo item do trabalho.

2.2 SEQUÊNCIA DIDÁTICA E SUA FORMA DE TRABALHO

O Interacionismo sociodiscursivo (ISD) é um quadro teórico-metodológico

desenvolvido e estudado por Bronckart (2009, 2006) e colaboradores de Genebra

(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY; DOLZ, 1999). Portanto, o

ISD nos dará possibilidade de termos indicativos iniciais para propormos uma

sequencia didática – SD em torno do gênero “fábulas”. E, primeiramente, cumpri-nos

retratarmos o que é uma sequencia didática.

Sequencia didática é “um conjunto de atividades escolares que unifica o

estudo de discurso e a abordagem dos textos, de maneira sistemática dos

conteúdos e das capacidades da linguagem na compreensão do estudo de um

determinado texto” (MACHADO; CRISTOVÃO, 2006, p. 554). A SD engloba as

práticas de oralidade, leitura e escrita (práticas discursivas) que passa a ser

organizado em uma ordem didática que é considerada como um conjunto de

atividades progressivas, guiadas por um tema, um objeto geral, ou por um produto

de texto final.

É importante ressaltar que as SD visam ao aperfeiçoamento das práticas de

escritas e de produção oral em que estão principalmente centradas na aquisição de

procedimentos das práticas discursivas (SCHNEUWLY; DOLZ, 1999). Ao mesmo

tempo, em que intercedem nas atividades de expressão e de construção, as SD não

assume a totalidade do trabalho para levar o aluno a um domínio da língua, ela

propõem sim, numerosas atividades de observação, de manipulação e de análise de

unidades linguísticas. O procedimento é comparável ao que é utilizado nas

atividades de estruturação, mas ele se refere a objetos particulares cujo

funcionamento só assume significado pleno no nível textual.

Neste trabalho, a finalidade em se trabalhar com SD, ancorado nas

contribuições de Marcushi (2008), Machado e Cristovão (2006) é de proporcionar ao

aluno um procedimento de realização de todas as tarefas e etapas para a produção

de um gênero, neste caso, o gênero “fábulas”.

Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), o modelo de uma SD está

dividido em quatro fases que é sistematizado na Figura 1.

Figura 1 - Esquema da Sequência Didática

Fonte: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 83).

Como podemos perceber, os pesquisadores explicam que conforme o esquema

acima, o modelo de trabalho com base nas SD envolve quatro fases pela qual,

segundo nossas leituras, a partir de Dolz, Noverraz, Schneuwly (2004),

caracterizamos em apresentação da situação, primeira produção, os módulos e

produção final.

a) Apresentação da situação na qual é descrita de maneira detalhada a tarefa

de expressão oral ou escrita que os alunos deverão realizar; estes elaboram um

primeiro texto inicial, oral ou escrito, que corresponde ao gênero trabalhado.

b) Primeira produção - esta etapa permite ao professor avaliar as capacidades

já adquiridas e ajustar as atividades e exercícios previstos na sequência às

possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Além disso, tal etapa define o

significado de uma sequência para o aluno, isto é, as capacidades que devem

desenvolver para melhor dominar o gênero de texto em questão.

c) Os módulos - constituídos por várias atividades ou exercícios, dão-lhe os

instrumentos necessários para este domínio, pois os problemas colocados pelo

gênero são trabalhados de maneira sistemática e aprofundada.

d) Produção final - o aluno pode pôr em prática os conhecimentos adquiridos e,

com o professor, medir os progressos alcançados. A produção final serve, também,

para uma avaliação de tipo somativo, que incidirá sobre os aspectos trabalhados

durante a sequência didática.

As SD também têm como função a apropriação por parte dos alunos das

capacidades de linguagem de um gênero. As capacidades de linguagem são as

capacidades que mobilizamos no momento da leitura e produção de um texto e que

podem ser divididas em três capacidades: capacidade de ação, discursiva e

linguístico-discursivas.

Quadro 1 - Tipos de Capacidades de Linguagens e Definição

Fonte: Cristovão (2009, p. 54).

Junto às asserções teóricas de Bronckart (2006), nos é perceptível que a

progressão das atividades da SD deve procurar articular as capacidades de ação,

discursiva e linguístico-discursiva, transpondo para o nível didático-prático o trabalho

com os diferentes níveis da arquitetura textual, isto é, o contexto de produção, a

infraestrutura textual e, por fim, os mecanismos de textualização e os enunciativos.

O uso da SD em aulas de LM facilitará o entendimento aos alunos do porquê

em estudar um determinado gênero discursivo. Além disso, a organização do gênero

e o modo como ele se adequada ao seu destinatário; possibilita a elaboração de

atividades variadas que levará o aluno a se apropriar das noções técnicas e dos

instrumentos exigidos para o desenvolvimento de sua capacidade de expressão nas

mais diferentes situações de comunicação, além de propiciar ao professor a

oportunidade de elaborar seu próprio material.

Neste momento, então, passamos a conceituar o que é uma fábula, pois este

gênero foi escolhido para elaboração de um modelo didático nas aulas de Língua

Portuguesa.

Capacidade de Linguagem Definição

Capacidade de ação Capacidade de construir conhecimento e de mobilizar

representações sobre contexto e situação imediata de

produção de um texto (incluindo parâmetros físicos e

sociossubjetivos como objetivo, conteúdo, entre outros.

Capacidade discursiva Capacidade de reconhecer e/ou produzir a

infraestrutura textual (incluindo plano geral do texto,

organização do conteúdo, entre outros)

Capacidade linguístico-

discursiva

Capacidade de mobilizar unidades linguístico-

discursivas adequadas às operações de linguagem

relativas à coesão, à conexão, à modalização e à

distribuição das vozes, entre outras.

2.3 O QUE SÃO FÁBULAS?

A fábula é uma pequena narrativa popular, cujo personagem é geralmente

animais que falam, pensam e agem como seres humanos e retratam lições de moral

chamando a atenção para a maneira de agir e de pensar do homem. Esses

ensinamentos são denominados de “Moral da História”. A moral de uma fábula tem a

intenção de apresentar os valores e princípios nos quais as pessoas acreditam ser o

melhor para agir e viver em sociedade. A fábula é caracterizada por personagens

simples, diálogos curtos, pouca descrição e o narrador é um observador.

Com base no estudo feito por Machado e Franz (2006), em torno do gênero

fábula, os pesquisadores afirmam que este gênero transmite um ensinamento no

qual os personagens, em geral, são animais personificados. A linguagem pode ser

formal ou informal tendendo as fábulas modernas ao humor. A fábula também pode

ser designada como uma pequena narrativa em que se aproveita uma alegoria para

sugerir uma verdade ou reflexão de ordem moral com intervenção de pessoas,

animais e até entidades inanimadas (QUINELATO, 2009). A presença animal é

colocada em uma situação humana e exemplar, além de um caráter moralista e

doutrinário, características estas que são substanciais das fábulas.

A fábula é um gênero literário muito antigo, encontrado praticamente em

todos os períodos da história e em várias culturas. Seu caráter universal se deve,

principalmente, ao fato de a fábula ter grande ligação com a sabedoria popular

(SILVA, 2010).

Por ser um gênero bastante antigo com raízes na literatura oriental e que se

estendem ao ocidental com fabulistas que se tornaram famosos5, a fábula apresenta

características peculiares, pois alguns pesquisadores (KUPSTAS, 1992; MACHADO;

FRANZ, 2006; SOSSOLOTE, 2006; MORAIS; SILVA, 2007; QUINELATO, 2009;

SILVA, 2012) mostram que a fábula é uma composição poética, em prosa ou em

verso, que narra um fato alegórico protagonizado por animais irracionais, vegetais,

objetos e também seres humanos, com o intuito de transmissão de um ensinamento,

de uma verdade ou lição de vida.

5 O grego Esopo (540 a.C), o romano Fedro (10 a. C. a 69 d. C), o francês La Fontaine ( 1621-1695)

e o brasileiro Monteiro Lobato (1882-1948).

As fábulas são textos evidenciados com muitas alegorias e os procedimentos

discursivos podem ser explorados de diversas formas. O gênero “fábula” contribui

para despertar o censo crítico nos alunos, e, ainda colabora para o resgate de

valores como o amor, a honestidade, a caridade, a justiça, a solidariedade e outros.

O espírito da fábula é realista e irônico, possui variedades de tema como a vitória da

bondade sobre a astúcia, da inteligência sobre a força, a derrota dos presunçosos,

sabichões e orgulhosos.

A popularidade da fábula aumentou entre os séculos VI e V a.C. com o

surgimento de Esopo na Grécia. Pouco se sabe sobre a vida de Esopo, mas

segundo Quinelato (2009), ele foi um escravo que viveu, provavelmente, no século

VI a.C., conseguindo ser alforriado, graças ao seu talento e sabedoria. Mais tarde,

ele se destacou por ser considerado muito hábil em criar e divulgar oralmente as

fábulas, no intuito de criticar ou esclarecer determinadas situações do meio em que

vivia, fato que fez com que os gregos o intitulassem do “Pai da fábula”.

A maioria das fábulas que circulavam na Grécia foi atribuída a Esopo e seu

nome veiculado em toda a Hélade. Embora Esopo não tenha deixado nenhuma

fábula escrita, suas narrativas foram registradas por alguns autores, dentre eles

Fedro (15 a.C.- 50 d. C.). Algumas de suas fábulas são bastante conhecidas, dentre

elas podemos citar: “A rã e os bois”, “A raposa e as uvas”, e a mais explorada: “O

lobo e o cordeiro”. No Brasil, o escritor Monteiro Lobato (1882 – 1948), em seu

propósito de criar uma literatura brasileira voltada para as crianças e jovens,

interessou-se por esse gênero tradicional, que se tornou substancial para o

professor, principalmente por ser um mediador do texto literário em sala de aula.

A escolha desse gênero como objeto de estudo para aplicação deste trabalho

que foi realizado no 6º ano do Ensino Fundamental se aplicou por serem textos

narrativos curtos de fácil compreensão e que permite atividades de reflexões por

meio da leitura sobre os problemas vividos no cotidiano de cada indivíduo.

Por ser um gênero curto e popular e tendo como personagens animais, busca

resgatar o censo crítico e também certos valores que se perderam no tempo, como o

amor ao próximo, a solidariedade, a justiça e a honestidade. A fábula propicia, ainda,

o contato com histórias diferentes e estimula o aluno a melhorar a leitura e,

consequentemente abre possibilidades para realizar uma boa escrita e produção de

novas histórias.

3 APORTE METODOLÓGICO

A necessidade de uma reflexão mais consciente e precisa em sala de aula

guiou esse estudo que pretende promover uma leitura crítica da moral implícita nas

fábulas como forma de resgatar valores e princípios já esquecidos pelos seres

humanos. O gênero “fábula” foi escolhido para fortalecer a prática de leitura

enquanto produção de sentido para formação humana dos alunos a partir do mundo

que os cercam e criar estratégias que possibilitem construções de significados que

podem ser associados com a realidade em que cada um está inserido.

Apoiamo-nos no quadro teórico-metodológico do Interacionismo Socio-

Discursivo (ISD) desenvolvido por Bronckart (2009) e pesquisadores (Dolz;

Noverraz; Schneuwly, 2004) para fundamentar as reflexões a respeito da sequência

didática (SD) e nos estudos de Bakhtin ( 2006,2003) acerca do trabalho com gênero

discursivo.

Para a aplicação da Sequência Didática (SD) foi realizada uma sondagem por

meio de um questionamento oral e também escrito com a pretensão de saber o

quanto os alunos conheciam a respeito do gênero em questão.

Percebemos que através do questionamento feito à turma, a maioria tinha

conhecimento satisfatório sobre o gênero, dizia que as fábulas ensinavam as

pessoas a viverem com mais respeito umas com as outras. Houve uma boa

interação e aceitação do gênero em discussão.

Apesar da turma conversar muito e se dispersar no decorrer das atividades,

conseguimos alcançar o objetivo de despertar o interesse pelas fábulas para

desenvolver o trabalho de leitura e produção de texto a partir do conhecimento

relacionado ao gênero.

No plano discursivo, foi entregue aos alunos a fábula “A cigarra e a formiga” do

fabulista “Esopo” para que fizessem a leitura e também o estudo da composição e

organização geral do gênero em questão. Em seguida assistimos a um vídeo

intitulado “A formiga e as cigarras” para que pudessem observar a relação estrutural

composicional do texto escrito com o visual, como(os personagens, tempo, espaço e

a moral da história).

Como primeira produção, foi oportunizado aos alunos um espaço de escrita

de uma nova versão para fábula “A formiga e a cigarra”. Assim, por meio dessa

produção, os alunos puderam aprimorar a escrita mostrando o que haviam

aprendido, sem se esquecer dos elementos discursivos e da moral da história.

No decorrer das aulas foram entregues fábulas de autores diferentes para

que fizessem uma leitura silenciosa e em seguida a parte discursiva e escrita. Essas

atividades sempre foram realizadas com o objetivo de observar os recursos próprios

desse gênero, bem como o ensinamento e a estrutura composicional das fábulas.

No plano linguístico–discursivo foi trabalhado e explorado o conteúdo

linguístico próprio do gênero fábulas: vocabulário, discurso direto e discurso indireto,

a pontuação e ainda, as características físicas e psicológicas, atribuídas as

personagens que se fazem presentes nesse gênero textual.

Todas as atividades para aprimorar e aprender esse conteúdo linguístico-

discursivo foram realizadas leituras de diferentes fábulas entregues aos alunos no

decorrer das aulas, sempre com a intuito de despertar o interesse pela leitura e a

criticidade para que eles sejam agentes de transformação na sociedade em que

estão inseridos.

Como momento final de avaliação, os alunos produziram uma fábula, na qual

criaram personagens, espaço, tema, situação-problema e a moral da história,

colocando em prática o que foi implementado ao longo das aulas. Duas propostas

foram sugeridas para que escolhesseme colocassem em prática como produção de

texto, assim criaram uma fábula e montaram um livrinho ilustrado, que ao término foi

doado para a biblioteca da escola para que os colegas e a comunidade pudessem

também apreciar o trabalho por eles desenvolvidos, ou seja, é a escrita do aluno na

escola e não para a escola, enfim, é escrever com uma finalidade específica.

3.1 GRUPO DE TRABALHO EM REDE (GTR)

O Grupo de Trabalho em Rede (GTR) acontece num ambiente virtual e faz

parte do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretária de Estado

e Educação do Paraná (SEED-PR). Os professores cursistas inscritos têm como

objetivo refletir, interagir e discutir sobre o trabalho do professor PDE (Projeto de

Intervenção Pedagógica, o Material Didático e o Artigo Final). O Projeto de

Implementação foi aplicado com alunos do 6º ano do Ensino Fundamental. A

intenção foi socializar a viabilidade e a execução do projeto na escola pública,

através de debates, troca de experiências e contribuições com os demais

professores da Rede Pública Estadual.

Foi divido em três temáticas o GTR 2013. A primeira temática configura-se por

ser a apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica. A segunda temática,a

socialização do Material Didático-Pedagógico, onde se faz uma discussão em torno

da Sequência Didática e a terceira temática viabiliza a abordagem da

Implementação do Projeto (Artigo Final).

Para sistematização do conhecimento no GTR foram utilizados como

ferramentas nesse ambiente virtual o Fórum e o Diário onde os professores cursistas

responderam as questões e as atividades propostas pelo professor PDE, tendo a

oportunidade de interagir entre eles. Através do Fórum os professores cursistas

participaram de debates e manifestaram suas opiniões contribuindo em meio as

colocações pessoais. O Diário é uma ferramenta em que somente o professor PDE

e o professor cursista interagem um com o outro e a cada participação no Diário a

retomada é realizada pelo professor PDE através de um feedback.

3.1.1 Primeira Temática

Nessa primeira temática foi solicitado a leitura do Projeto de Intervenção-

Pedagógica pelo professor PDE para a análise e discussão do gênero “Fábulas”, e

também, como poderia contribuir na aprendizagem e formação de leitores críticos e

reflexivos como prática social no mundo em que vive.

No Fórum, os cursistas interagiram colocando a importância da leitura e

relevância do gênero em questão. A participação foi muito boa e satisfatória, cada

um interagiu a seu modo. No Diário analisaram o projeto e a maioria dos cursistas

considerou de suma importância o desenvolvimento do hábito pela leitura, pois

levam os alunos à reflexão de temas atuais vividos por cada um de nós. Os

professores cursistas consideraram o projeto bem estruturado, de fácil compreensão

e relevante ao 6º ano, pois vem ao encontro comas propriedades específicas e

intrínsecas que são capazes de identificá-lo dentre outros gêneros.

3.1.2 Segunda Temática

Na segunda temática foi solicitada a realização da leitura da Produção

Didático-Pedagógica para ser analisada e discutida no Fórum e também a relevância

e a viabilidade da implementação da Sequência Didática, levando em conta a

aplicação e eficiência em sala de aula. Os cursistas concluíram que o projeto

apresentava fábulas e atividades diversificadas e que por isso, os alunos

participariam com mais interesse e dinamismo, pois o gênero fábulas permite essa

expectativa por ser uma leitura agradável e rápida, faz com que o aluno torna-se

sujeito ativo da construção do significado do texto, estabelecendo ligação com a

realidade em que está inserido.

No diário, foi solicitado aos cursistas que após a leitura da Produção Didático-

Pedagógica fizessem uma análise e refletissem sobre a pertinência e a viabilidade

pedagógica das atividades de implementação apresentadas na SD quanto a

realidade da escola. Assim, os cursistas concluíram que a proposta de trabalho

apresentada através Material Didático era pertinente e viável à turma escolhida e

que a partir das leituras e do encaminhamento metodológico seria possível formar

seres pensantes, críticos, solidários e éticos em seus relacionamentos.

3.1.3 Terceira Temática

Nessa temática foi proposto aos professores cursistas a leitura das ações da

Implementação do Projeto de Intervenção na escola pública para uma análise e, por

conseguinte a socialização da aplicabilidade na série. No decorrer das discussões

concluíram que o material didático estava bem produzido e condizente ao o 6º ano

do Ensino Fundamental.

No Forúm 3, oportunizou-se momentos de discussões, sugestões e também

reflexões de valores que estão se evadindo com o tempo e que se bem explorado

pode mudar comportamentos humanos no dia a dia. O gênero “fábulas” é

encantador, as lições de vida, os ensinamentos, são aceitáveis em qualquer

momento e idade.

O GTR se fez importante porque contribuiu para o amadurecimento de nossa

formação ao longo do PDE. As sugestões e discussões foram muito relevantes e

trouxeram um enriquecimento ao nosso trabalho profissional e pessoal, pois através

da capacitação em rede fizemos amizades e aprofundamos nossos conhecimentos.

4 CONCLUSÃO

Neste trabalho foi desenvolvido um estudo educativo referente ao gênero

“Fábula”, com o objetivo de formar cidadãos críticos, capazes de viver melhor em

sociedade, procurando resgatar valores éticos e morais. Na aplicação da SD,

pudemos perceber logo no início, através de um questionamento prévio que a

maioria dos alunos já tinha conhecimento a respeito do gênero em questão, o que

facilitou estudo mais detalhado, principalmente o que estava implícito nas fábulas.

Procuramos tratar do assunto a fim de chamar a atenção de forma diferenciada para

que trouxesse bons resultados no dia a dia do aluno com os colegas e comunidade.

A preocupação em relação ao aprendizado da turma era intenso, mesmo

porque, a sala era numerosa e conversavam bastante, mas conforme as atividades

iam sendo aplicadas o interesse e a produtividade iam crescendo atingindo assim,

os objetivos propostos.

Contudo é importante ressaltar o quanto foi gratificante este trabalho, pois a

progressão dos alunos na análise crítica das fábulas e depois, a elaboração na

prática, desse gênero pela turma, foram ricas e conscientes na mudança de

comportamento e relacionamento de cada um.

A Sequência Didática foi trabalhada passo a passo, para se fazer cumprir

dentro do prazo programado. Apesar de alguns contra tempos, que não convém aqui

explicitar, o projeto foi concluído a contento, finalizando com bons resultados na

produção final.

O GTR é uma rede de trabalho muito importante e desafiadora para todos os

participantes, principalmente para o tutor. Esse tipo de capacitação traz inúmeros

benefícios em que proporciona discussões, troca de experiências e sugestões

enriquecedoras para nossas aulas e o mais interessante é que essa comunicação se

dá por meio da interação com professores da Rede Pública Estadual de todo

Paraná. A participação deste GTR foi unânime, todos os inscritos concluíram as

atividades propostas no GTR, de forma satisfatória

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APÊNDICE A – Produção Final do Aluno

Fonte: Material desenvolvido pela aluna Priscila Mariano Scheano.