O ESTRESSE NA CARREIRA DOCENTE

Luanda Contin1

Adriana Santa Maria (O)2

INTRODUÇÃO

O estudo da vida profissional sempre me chamou a atenção, pois acredito que

através deste tipo de pesquisa podemos entender as atitudes, o envolvimento, os sonhos, as

realizações, as decepções, a desistência da carreira e outros fatores do cotidiano deste professor.

Meu Trabalho de Conclusão de Curso na Graduação (2005) teve como objetivo a

investigação da prática docente de uma professora iniciante de Educação Física; e, uma das

características apontadas por ela, foi a falta de tempo e a interferência disto em suas aulas. Por

este motivo, achei interessante pesquisar mais sobre o tema.

Nas pesquisas para este trabalho percebi que a falta de tempo era uma das

características encontradas agravantes do estresse profissional; assim ampliei meu foco de

estudo, investigando as principais características desta profissão que podem levar o profissional a

faltar e/ou abonar, pedir licenças e, às vezes, desistir da carreira.

Este trabalho teve como objetivo confrontar a carreira do professor de Educação

Física com o estresse por ele vivido. Investigou-se problemas diários de três professores de

Educação Física em fases distintas de suas carreiras, para poder verificar se a fase em que o

professor se encontra tem relação com o estresse por ele enfrentado.

Para isso os primeiro e segundo capítulos explanam a carreira do docente, suas

fases e as principais dificuldades encontradas pelos professores de Educação Física. Por se

tratarem de profissionais da rede pública, o terceiro capítulo apresenta todas as leis que regem

esta profissão, desde a escolha das aulas até as licenças e faltas. Através das entrevistas e da

revisão bibliográfica apresentada no quarto capítulo, procurei identificar os principais fatores do

dia–a–dia deste profissional, que levam ao estresse.

1 Professora de Educação Física da Rede Estadual de Ensino de São Paulo, Diretoria Regional de Ensino de Guarulhos e aluna da I Turma do Curso de Especialização em Educação Física Escolar (lato sensu) do DEFMH/UFSCar. 2 Professora efetiva da Rede Estadual de São Paulo, na cidade de Várzea Paulista/SP e do Curso de Especialização em Educação Física Escolar.

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Achei importante entrevistar a coordenação e a direção de uma escola pública para

confrontar os dados e as opiniões com as dos professores. A análise dos dados é apresentada no

sexto capitulo onde confronto os dados coletados com aqueles apresentados pela bibliografia. As

categorias obtidas pelos professores foram: Preparação das aulas; utilização do tempo livre e a

interferência do mesmo nas aulas; Horário de Trabalho Pedagógico coletivo; e o número de aulas

adequado - a quantia adequada de aulas que um professor deveria lecionar.

Logo em seguida apresento as principais características encontradas nas

entrevistas da coordenação e direção: A concordância que a profissão docente é estressante; a

troca de função (sala de aula, pela administração escolar); as licenças, faltas e/ou abonadas; o

HTPc e o número de aulas adequado.

O ultimo capítulo expõe minhas considerações finais sobre este estudo apontando

para a necessidade de que sejam pensadas propostas formativas, no aumento de trabalhos

científicos.

1. A CARREIRA DOCENTE

O fascínio pela vida do ser humano, sempre mobilizou vários estudos científicos,

em várias áreas, procurando entender sua organização, sua evolução, sua trajetória de vida; sua

importância como agente transformador; a ocupação de seu tempo; dentre outros estudos. Para

Barbosa Filho (1978, pg.54 ), “o objeto geral das ciências sociais é o homem, considerado como

o elemento responsável pela formação, organização e transformação da sociedade.”

É preciso, em virtude da grandeza das ciências sociais, dividir os estudos por

áreas, para podermos entender cada segmento da sociedade. Com isso, poder-se-á perceber

características inerentes a cada profissão: as definições e atribuições de determinada profissão; os

interesses destes profissionais; as preocupações; as doenças relativas à profissão; o tempo livre

dos profissionais e como o mesmo é utilizado; a estrutura da carreira, etc....

Cada indivíduo procura trilhar um caminho seja no âmbito do crescimento pessoal,

seja na carreira profissional; e, como foi dito acima, cada profissão possui suas características e

dificuldades próprias. Neste capitulo discutir-se-á a carreira do professor, definida por Silva (s.d.)

e citada por Júnior, Ramos e Couto (2003):

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“...o professor não se trata de alguém que já trilhou uma trajetória linear da “vida” e, portanto acumulou experiência e tem função de induzir seus alunos a trajetória semelhante, pois não somos mera sucessão de fatos cronológicos: “o ser professor” vive seu tempo e este se interssecciona com o tempo de cada um de seus alunos que não são iguais entre si e, sobre os quais, qualquer tentativa de homogeneização tende ao fracasso”. (p. 30)

Como percebemos, cada profissional possui o seu tempo; embora algumas das

características da carreira, em sua grande maioria, aconteçam com todos os envolvidos nesta

profissão. Estes problemas podem ocorrer em épocas diferentes, situações diferentes e de formas

diferentes; inclusive a ordem em que estas características aparecem, pode ser diferente,

individualmente.

Os estudos voltados para o a carreira docente, tiveram seu início com Becker em

1970, em uma investigação dos professores de Chicago; mas até então, como cita Huberman

(1992), os estudos feitos “em torno da carreira docente tinham incidido apenas no período de

formação inicial e no princípio da carreira” (p. 34). Logo após os estudo de Becker encontramos

uma maior preocupação com a carreira dos professores como um todo, buscando-se uma análise

mais ampla e profunda.

Huberman e Schapira começaram seus estudos da carreira docente em 1979,

abordando questões simples, do tipo: “as pessoas tornam - se mais ou menos competentes com os

anos?/ Quais os acontecimentos da vida privada que se representam no trabalho escolar? / Será

que há “fases” ou “estádios” no ensino?” (p. 35) , entre outras.

Foi assim que Huberman (1992) começou a investigar a carreira dos professores

com suas fases ou estádios. Como citado pelo autor o desenvolvimento da carreira é um

processo, e não uma serie de acontecimentos.

Huberman (1992) durante suas investigações identificou várias características

específicas a esta profissão, mas ressalta que nem todos os profissionais passam por todas as

fases ou estádios; do mesmo modo que não os vivenciam na mesma ordem.

Em seus estudos, ele identificou, no início da carreira as fases de exploração e

estabilização. A fase de exploração é caracterizada por uma investigação dos contornos da

profissão, onde o profissional experimenta um ou mais papéis.

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Já a fase da estabilização consiste em: centrar as atenções no domínio das diversas

características do trabalho, na tentativa de desempenhar papéis e responsabilidade de maior

importância ou prestigio.

Dividindo a carreira docente em etapas, de acordo com Huberman (1992), temos:

• A entrada na carreira: Ocorre entre os 2 a 3 primeiros anos de ensino. Esta

fase é divida em dois estádios; ou seja, ela é caracterizada por dois sentimentos: o da

“sobrevivência” e o da “descoberta”.

O da sobrevivência Huberman (1992) define como o choque com o real, ou seja, o

contato inicial com as situações de sala de aula. Isto leva o professor a diversos questionamentos

como:

1. Uma preocupação com si próprio;

2. Um distanciamento entre a realidade e os seus ideais como professor;

3. A fragmentação do trabalho;

4. A relação pedagógica e a transmissão de conhecimento;

5. Outros questionamentos

Em seus estudos com professores iniciantes, Inforsato (1995) apresenta

características da fase de sobrevivência, como: “eles apresentam reações de desapontamento ao

enfrentar situações que levam a experimentar situações de fracasso”.(p. 45)

Já a fase da descoberta é identificada na experimentação, no entusiasmo inicial, na

situação de responsabilidade, de sentir-se membro de um grupo docente.

A literatura que aborda sobre essas características, coloca que são fases vividas

paralelamente; e, que a fase da descoberta é predominante sobre a fase da sobrevivência; sendo

por isso que o profissional consegue superar esta fase.

Além destas fases encontramos também a fase da exploração, onde o professor

iniciante tem a oportunidade de explorar suas turmas e a instituição onde leciona. Esta fase,

porém é limitada por parâmetros impostos pela instituição, e pode se prolongar para além da

entrada da carreira (ou seja, pode ser superior a 2 ou 3 anos ).

É importante ressaltar que é nesta fase que encontramos o maior numero de

desistências na profissão.

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Para Inforsato (1995), os professores vivenciam estes sentimentos, principalmente

quando são recém formados; pois existe um distanciamento entre a sua formação e a realidade

encontrada por ele, na escola.

Hernández (2004) resume esta fase de uma forma simples e ao mesmo tempo

completa. Para ele, os professores, nesta fase, aprendem por tentativa e erro; eles têm como maior

preocupação, além do controle da sala e do domínio da matéria - fator este identificado em todos

os estudos aqui apresentados – o fato de estar à altura do que ele considera, ser um bom docente.

(p. 50)

• Fase de estabilização: Hernández (2004) expõe está fase como uma das

mais importantes, pois, segundo ele, é aqui, nesta fase que se encontra a maioria dos

professores da rede de ensino.

Huberman (1992) entende está fase como a fase do comprometimento definitivo,

da estabilização e da tomada de responsabilidade; ou seja, é nesta fase que o professor se depara

com sentimentos de confiança, flexibilidade, prazer, sentimento confortável de ter encontrado um

estilo próprio de ensino, segurança e o sentimento de competência.

Ainda para Hernández, (2004), nesta fase os professores têm participação efetiva

nas atividades escolares, refletem sobre os conhecimentos adquiridos nos primeiros anos de

carreira, e se preocupam com o tipo de indivíduo (aluno) que querem formar.

Huberman (1992) define esta fase como a da libertação e/ou emancipação: as

pessoas afirmam-se perante os colegas com mais experiências e, sobretudo, perante as

autoridades (p. 40). Como resultado de todos esses sentimentos, os professores sentem que a

autoridade torna-se mais natural, conseguindo trabalhar melhor com os limites; tolerando e

respeitando seus alunos.

Porém Hernández (2004) relata que estes professores se mostram desconfiados

em relação a mudanças e, precisam estar convictos para poderem modificar seu comportamento.

• Fase da diversificação: durante toda a carreira o professor passa por fases

constantes de experimentação e diversificação; ou seja, durante toda a sua carreira

experimenta diversas pedagogias, modos de avaliações, seqüências diversas no programa, etc.

Quando o professor se estabiliza em sua profissão, consegue visualizar sua

carreira, analisá-la e; assim propor e executar mudanças em sua forma de trabalho com mais

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segurança, diversificando assim o seu dia a dia; experimentando e incorporando a melhor forma

de excetuar sua proposta pedagógica.

Cooper citado por Huberman (1992), define melhor:

“Durante esta fase, o professor busca novos estímulos, novas ideais, novos compromissos. Sente a necessidade de se comprometer com projetos de algum significado e envergadura: procura mobilizar esse sentimento, acabado de adquirir, de eficácia e competência”.(p. 42)

• Fase da Serenidade e Distanciamento afetivo: encontramos nesta fase um

profissional que não investe mais tanto na sua carreira como antes; porém tem uma maior

serenidade e confiança em seu trabalho. Esse professor apresenta-se com metas mais modestas

a serem alcançadas em anos futuros, não tem mais o sentimento de provar algo aos outros e a

si próprio. Prick citado por Huberman (1992) define esta fase como a “reconciliação” entre o

eu ideal e o eu real. (p. 44)

Outra característica marcante desta fase é o distanciamento afetivo entre os

professores e os alunos que, segundo a literatura, acontece na maioria das vezes por parte dos

alunos que tratam os professores mais jovens como irmãos mais velhos e; recusam esses

sentimentos com professores que possuem idades similares, ou próximas, às de seus pais. Esse

sentimento pode partir do conflito de gerações, da diferença de cultura , diferentes modo de vida

e interesses, etc...

• Fase do Conservantismo e Lamentação: Esta fase ainda é meio confusa,

pois alguns autores como Peterson citado por Huberman (1992) colocam esta fase já no final

da carreira. Encontramos atitudes do tipo: queixas da evolução dos alunos, da atitude para com

o ensino, queixas com a política educacional e reclamações dos colegas mais jovens.

Hernández (2004) relata que os professores que aqui se encontram estão

resistentes a mudanças, e dificilmente participam das reformas de ensino.

Pode-se encontrar também esta fase do conservantismo, logo no inicio da carreira,

onde os professores se encontram, de certo modo, sob a influencia do meio social e político

reinante na escola e sociedade. Esta fase ainda é pouco estudada.

• Fase do Desinvestimento: Esse sentimento é encontrado nos professores no

fim da carreira. Identificamos está fase através de atitudes como: dedicar a maior parte de seu

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tempo para si próprios, ou a interesses exteriores à escola; aliados a uma maior reflexão sobre

a vida social.

Existe também um grupo que, após varias tentativas “frustradas” de melhora, de

busca de crescimento e de resultados frustrantes, param de investir em suas carreiras.

Independente da fase em que o professor se encontra e do tipo de questionamento

que está fazendo sobre o momento da sua carreira, é importante ter em mente que segundo

Gonçalves (1992): os estudos sobre a vida profissional do docente têm influenciado nas

transformações sociais, políticas, econômicas e culturais que marcaram e marcam as ultimas duas

décadas.

Os estudos da carreira docente ainda são recentes; algumas fases ainda precisam

ser melhor pesquisadas, pois pouco se sabe sobre elas. Outros estudos encontrados, e que estão

aumentando a cada dia, podem exemplificar sobre as pesquisas feitas com professores iniciantes.

A afirmação é confirmada por Gonçalves (1992) quando salienta que: “... Quase todos se têm

ocupado dos períodos da formação inicial ou do início da carreira dos professores....”(p. 146) .

A carreira do Docente é um tema que, nos últimos anos, tem crescido em número

de trabalhos e pesquisas; mais ainda são poucos os trabalhos encontrados, e se faz necessário que

mais pesquisadores se interessem por este ramo da pesquisa em Educação; pois, através das

pesquisas podemos ajudar os docentes a entenderem algumas características comuns a todos e a

sua prática pedagógica, visando principalmente à melhora da Educação e do trabalho docente.

2. A CARREIRA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Os estudos sobre a carreira do professor ainda são muito recentes; mas, os autores

estudados para este trabalho (RANGEL BETTI, MIZUKAMI, INFORSATO, HUBERMANN,

entre outros), que se dedicaram a esse tipo de estudo caracterizam o desenvolvimento da carreira

docente como um processo, não uma série de fatores linear de acontecimentos.

Por causa disto não se pode analisar o profissional apenas pelos anos de trabalho.

O estudo da carreira docente vai muito mais além da sala de aula: é necessário entender sua

opção profissional, sua formação, sua trajetória pela educação; ou seja, o amadurecimento

profissional está diretamente ligado ao amadurecimento e investimento pessoal na carreira.

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Para Goodson (1992) citado por Mizukami e Rangel Betti (1997) “..os

acontecimentos da vida particular influenciam a vida profissional, da mesma forma que os

acontecimentos advindos da profissão têm forte influência em sua vida pessoal....” (p.111)

Ao optar pela carreira de Educação Física, o profissional leva em conta

lembranças da infância: as brincadeiras, a liberdade, o contato com os esportes neste período;

como analisado, por exemplo, no estudo feito por Mizukami e Rangel Betti (1997) que

investigaram a trajetória de uma professora aposentada que relata que optou pela carreira, em

virtude das lembranças da sua infância; e, em especifico de uma professora que ela tivera no

primário.

Quando se analisa a formação profissional destes docentes, percebe-se o maior

fator de criticas; pois, justamente na maioria dos estudos utilizados neste trabalho, percebe-se a

dificuldade em transformar e/ou relacionar o que foi aprendido na formação básica com a

realidade enfrentada na prática.

Podemos exemplificar este fato com um depoimento de uma das professoras

entrevistadas por Darido (2003) relatando que: “...tudo o que é dado na Universidade a gente

acha importante. Quando você sai, no dia – a – dia, é difícil você conciliar aquilo que você

aprendeu lá com aqui...” (p.62)

Outra questão apontada foi relativa ao tipo de formação que os docentes tiveram;

como apresentado por Darido (2003), Rangel Betti e Mizukami (1997). Ambos os trabalhos

mostram professores que tiveram uma formação esportivista que reflete explicitamente em suas

práticas docentes; pois todos dividem o ano letivo no aprendizado das quatro modalidades

esportivas básicas.

Em suas pesquisas, Daólio (2003) mostra que o ensino das modalidades esportivas

procura fazer com que os alunos incorporem noções de regras sociais como: saber vencer, perder,

cumprir horários, respeito ao próximo, além das noções de corpo, fortalecimento e de educação

do movimento.

Para suprir esta falha da formação profissional; alguns professores buscam uma

atualização que é feita por vontade própria; não por cobranças e apoio da direção/ou coordenação

da escola. Muitos acabam encontrando este tipo de atualização profissional na formação

continuada.

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Outra falha da formação do professor de educação física, apontada pelos estudos, é

encontrada logo no início da carreira; quando estes professores se sentem inseguros, perdidos em

relação ao conteúdo. Muitos não conseguem traçar uma linha com começo, meio e fim; ou seja,

não sabem de onde querem partir nem onde querem chegar.

A insegurança e a falta de objetivos tendem a desaparecer com o passar do tempo.

Este fato foi discutido por Rangel Betti e Mizukami (1997) quando colocam que a maior

diferença apontada pelos professores entre o início da carreira e depois de um certo tempo, é a

segurança para ministrar aulas; o fato de possuir um objetivo.(p.110)

Muitos professores utilizam anotações de suas aulas para identificar os seus erros, os seus

acertos, as dificuldades encontradas, a problematização na elaboração das aulas, os conteúdos

desenvolvidos; e, através destas informações melhorar as suas aulas.

Os trabalhos aqui estudados (RANGEL BETTI E MIZUKAMI, DARIDO,

DAOLIO) apontam como outra dificuldade do professor de Educação Física durante todo a sua

carreira a avaliação escolar. A falta de critérios e a dificuldade com a forma de avaliar podem

levar a desmotivação dos alunos.

Segundo Darido (2003) a avaliação feita por seus entrevistados muitas vezes é

feita através da observação, da participação dos alunos nas atividades, nas melhoras motoras.

Apesar de todas as dificuldades aqui apresentadas, a professora entrevistada por

Rangel Betti e Mizukami (1997), quando questionada, afirmou que “passaria tudo de novo se

pudesse começar tudo de novo”.

3. A CARREIRA DOCENTE NO ENSINO OFICIAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

O professor no ensino público do estado de São Paulo, é classificado em três

faixas, ou seja, os Titulares de Cargo, os Professores Estáveis e os demais docentes.

Os Titulares de Cargo têm prioridades, providos, mediante Concurso, com

aprovação prévia em Diário Oficial, de acordo com a disposto no artigo 37, II da Constituição

Federal, correspondente ao componente curricular das aulas a serem distribuídas.

Logo depois encontramos os Titulares de Cargo Destinados, ou seja, aqueles cuja

disciplina foi suprimida; e, por força da habilitação de que eram portadores, passaram a ocupar

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novo cargo. As aulas restantes são atribuídas para os titulares de cargo, estáveis da Constituição

de 1967, que foram enquadrados como titulares de cargo.

Os últimos a escolherem as aulas são os profissionais enquadrados na situação

funcional com base na Lei 500/74 (pesquisar a LEI), para ministrar aulas livres ou em

substituição.

O Estado divide os professores em duas categorias:

PEB I refere - se aos professores do ciclo 1 e 2, ou seja, 1a á 4a séries do Ensino

Fundamental. Deve ter curso normal em nível médio ou curso superior correspondente à

licenciatura de graduação plena;

PEB II, professores especialistas do ciclo 3, 4 e Ensino Médio, que compreende 5a á 8a

série do ensino fundamental e o Ensino Médio. Este profissional deve ser formado em

curso superior de graduação plena, com habilitação específica em área própria ou

formação superior em área correspondente e complementação obtida nos termos da

legislação vigente.

Substituição de Docentes:

Permite que os docentes efetivos do magistério oficial, afastados por qualquer

razão de suas atividades sejam substituídos por pessoas legalmente habilitadas, inclusive por

outros efetivos.

Substituição Eventual

Trata da substituição do docente por impedimentos eventuais do titular do cargo;

ou do ocupante da função da atividade por período de 1 (um) até 15 (quinze) dias.

Jornadas de Trabalho

Segundo o artigo 10 da L.C. 836/97, as jornadas de trabalho docente do Quadro do

Magistério da Secretária da Educação são:

1. Jornada Básica: 30 (trinta) horas semanais, sendo 25 (vinte e cinco) horas com atividades com

alunos e 05 (cinco) horas de trabalho pedagógico;

2. Jornada Inicial: 24 (vinte e quatro) horas semanais, sendo 20 (vinte) horas com trabalhos com

alunos e 04 (quatro) horas de trabalho pedagógico.

O novo plano de carreira estabelece ainda que a duração da hora de trabalho deve ser de

60 (sessenta) minutos; onde 50 (cinqüenta) minutos devem ser dedicados à tarefa de ministrar

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aulas, assegurando-se um mínimo de 15 (quinze) minutos consecutivos de descanso (recreio) em

cada período letivo.

Atribuição de Aula:

A atribuição segue o artigo 45 da L.C. 444/85 e as regras classificatórias se

norteiam por:

1. Situação Funcional: através da situação do professor; ou seja, se ele é titular de cargo,

professor estável e todos os demais docentes, como já foi citado e explicado acima;

2. Habilitação: essa regra se refere ao diploma, a habilitação do professor. A habilitação

específica do cargo ou função posiciona-se acima da não específica;

3. Tempo de Serviço: cabe à Secretária da Educação fixar as ponderações que devem ser dadas

ao tempo de serviço prestado na unidade escolar e no Magistério Oficial do Estado de São

Paulo, no campo das aulas a serem atribuídas;

4. Os Títulos: é o ultimo critério para a atribuição, através da apresentação de: certificado de

aprovação em concurso púbico, especifico das aulas e salas a serem atribuídas, e diploma de

mestre e doutor. Os valores para cada apresentação será fixado pela Secretária da Educação.

O processo para os professores não titulares de cargo, pode ou não ser realizado

em diversas fases, de acordo com a Secretária da Educação.

Carga Suplementar

A carga suplementar compreende o número de horas prestadas pelo docente além

daquelas fixadas para a jornada de trabalho a que estiver sujeito.

As horas tidas como carga suplementar são constituídas de horas em atividades

com alunos, trabalho pedagógico na escola e horas de trabalho pedagógico em local de livre

escolha do docente.

Horas de Trabalho Pedagógico

Novo plano de carreira estabeleceu duas formas de hora de trabalho pedagógico:

1. As que devem ser cumpridas na escola, para a realização de reuniões, atividades pedagógicas,

estudos, atendimento aos pais de alunos; e,

2. As que devem ser cumpridas em local de livre escolha do professor destinadas à preparação de

aulas e à avaliação do desempenho escolar dos alunos.

Quando as horas de trabalho com alunos forem diferentes daquelas fixadas para as

jornadas de trabalhos deve ser observada a seguinte tabela:

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Horas com alunos Horas na Escola Horas Livres

33 3 4

28 a 32 3 3

23 a 27 2 3

18 a 22 2 2

13 a 17 2 1

10 a 12 2 0

Estágio Probatório:

Compreende um período de três anos de efetivo exercício, computados a partir da

posse e exercício do servidor público efetivo, que tenha sido nomeado para determinado cargo,

após ter logrado aprovação em concurso público. Somente a decorrência destes três anos, o

servidor público adquire a estabilidade.

Além dos três anos decorridos, é necessário que haja uma avaliação de

desempenho, conduzida por uma comissão instituída para essa finalidade; e, sempre existirá a

possibilidade de contestar o resultado divulgado por esta comissão. Assegura-se sempre ao

servidor, desta maneira, a possibilidade de defesa, caso venha a ser julgado quanto ao seu

desempenho.

Avaliação de Desempenho:

Programa de avaliação abrange todos os professores em função, no semestre em

questão, abrangendo titulares de cargo, estáveis e os contratados pelo regime da Lei 500/74.

Está avaliação deve ser feita pelo superior imediato, cabível de recurso no prazo

de dez dias úteis a contar pela ciência do resultado.

Além desta avaliação de desempenho, há a avaliação de desempenho prevista no

inciso III, do parágrafo 1o artigo 41, da Constituição Federal, que surgiu a partir da Emenda

Constitucional 19/98, como uma das formas de quebra de estabilidade. Segundo este dispositivo,

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o servidor público estável poderá perder o cargo mediante procedimento de avaliação periódica

de desempenho.

Evolução Funcional

A evolução funcional é definida como a passagem do integrante do QM (Quadro

do Magistério) para o nível retribuitório superior da respectiva classe, mediante avaliação de

indicadores de crescimento da capacidade potencial de trabalho do profissional do ensino.

Essa evolução funcional pode se dar através de duas vias:

1- Evolução Funcional pela via Acadêmica - para professor de Educação Básica II:

Mediante a apresentação de certificado de conclusão de curso de mestrado e/ou doutorado.

2- Evolução Funcional pela via Não Acadêmica

Aos componentes de cada fator são atribuídos pontos, que devem ser multiplicados pelo peso

correspondente, constantes na tabela abaixo:

Classes Docentes: Professores Educação Básica I e II

NIVEIS INTERSTÍCIO PONTUAÇÃO

MÍNIMA EXIGIDA

ATUALIZAÇÃ

O

PESOS POR FATOR

APERFEIÇOAMENTO

PRODUÇÃO

PROFISSIONAL

I para II 4 anos 35 4 4 2 II para III 4 anos 40 4 4 2 III para IV 5 anos 50 3 3 4 IV para V 5 anos 60 3 3 4

Faltas

⇒ Injustificadas:

Para o docente titular de cargo além do desconto salarial, a falta injustificada

interrompe o período aquisitivo da licença prêmio, se somarem 30 faltas seguidas ou 45

intercaladas no ano civil, acarretam ao titular de cargo um processo administrativo por abandono

de cargo ou freqüência irregular.

Para o docente ACT, 15 dias de faltas injustificadas seguidas de 30 intercaladas

podem resultar no mesmo procedimento aplicado ao docente titular de cargo.

⇒ Justificadas:

São consideradas faltas justificadas aquelas que cuja “razoabilidade” constitui

escusa para o não comparecimento, “notadamente” as motivadas por problemas no círculo

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familiar. Essas faltas acarretam o desconto salarial, mas não a um processo administrativo por

abandono de cargo ou função. O pedido de justificativa da falta se dá no primeiro dia em que o

servidor comparecer à escola, após o registro da falta.

⇒ Faltas Abonadas:

O servidor público tem possibilidade de 6 faltas abonadas por ano, observando o

limite de uma por mês.

A falta abonada é contada para todos os efeitos, inclusive sexta parte e adicional

qüinqüenal, porém entra na contagem do limite das trinta faltas que o servidor pode ter para fins

de bloco aquisitivo da licença-prêmio.

⇒ Faltas Médicas:

Trata-se de Ausência em virtude de consulta ou tratamento de saúde. Segundo

legislação em vigor o servidor não perderá os vencimentos do dia, nem sofrerá descontos, desde

que apresente atestado obtido junto ao IAMSPE, Órgãos Públicos e serviços de saúde contratados

ou conveniados, integrantes da rede do SUS (Sistema Único de Saúde), bem como qualquer

médico ou dentista devidamente registrado no CRM (Conselho Regional de Medicina), ou no

CROSP (Conselho Regional de Odontologia do Estado de São Paulo).

Os dias de falta médica serão computados como efetivo exercício somente para os

fins de aposentaria e disponibilidade.

Nos casos de acompanhamento de pessoa da família é necessário que no atestado

médico conste expressamente a necessidade de acompanhamento. São considerados casos para

acompanhamento: filhos menores ou portadores de deficiência; cônjuge ou companheiro; pais ou

padrastos/madrastas.

Nos casos de consulta ou tratamento da pessoa ou da necessidade de

acompanhamento de pessoa da família ultrapassar um dia, e as faltas se sucederem sem

interrupção, deverá o servidor solicitar licença para tratamento de saúde ou pessoa de sua família,

nos termos da legislação vigente.

Licenças:

• Compulsória: Quando possa atribuir ao servidor a condição de fonte de infecção ou de doença

transmissível, poderá ser concedida licença, mediante inspeção médica, pelo tempo que durar

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a moléstia. Se for verificada a inexistência da moléstia, deverá o servidor retornar ao serviço,

considerando-se em efetivo exercício.

• Gestante: Permite a servidora a licença a partir do oitavo mês de gestação, caso não exista

decisão médica recomendado o afastamento. Possibilita também a concessão de licença a

partir do nascimento, mediante a apresentação da respectiva certidão de nascimento, com

retroação de até quinze dias, nos casos em que o parto tenha ocorrido sem que a licença tenha

sido requerida.

• Adoção: O servidor poderá obter licença remunerada de 120 dias quando adotar menor da até

7 anos de idade ou quando obter judicialmente a sua guarda para fins de adoção

• Para tratar de Interesses Particulares: O titular de cargo e o servidor declarado estável

poderão obter licença sem vencimentos ou remuneração pelo prazo máximo de dois anos, caso

contem com pelo menos cinco anos de exercício no serviço publico estadual.

• Paternidade: Assegura o servidor o gozo de licença paternidade, onde a duração da licença é

de cinco dias.

• Por Acidentes de Trabalho ou Doença Profissional: Os servidores acidentados no exercício de

suas atribuições, ou no percurso até o local de trabalho terão direito a esta licença.

Para que a licença seja enquadrada como acidente do trabalho ou doença

profissional, é necessário que a unidade escolar ou órgão de lotação do integrante Quadro do

Magistério, mediante requerimento deste ou ex-officio, dê início ao processo no prazo de oito

dias, contados a partir do evento.

A Lei Estadual no 12.048, publicada em 22/09/2005, institui a “Política Estadual

de Prevenção às Doenças Ocupacionais do Educador”, que dispõe que as atividades dos

professores e de outros profissionais na área da Educação são possíveis causas de doenças

profissionais, tais como faringite, bursite, dermatite e outras.

O docente deve insistir para que a guia de licença seja expedida como sendo

tratamento de doença profissional, uma vez que já há lei reconhecendo que as atividades do

educador podem ser causas dessas doenças.

• Por Motivo de Doença em Pessoa da Família: Por motivo de doença do cônjuge e de parentes

até segundo grau (pais, filhos, avós, netos e irmãos) mediante inspeção médica.

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No primeiro mês de licença, os vencimentos serão integrais; mais de um até três meses,

sofrerá descontos de 1/3 dos vencimentos; mais de três até seis meses, o desconto será de 2/3;

após os seis meses a licença não será remunerada.

• Prêmio: O funcionário terá direito como prêmio de assiduidade, à licença remunerada de 90

dias a cada período de 5 anos de exercício ininterruptos, em que não haja sofrido qualquer

penalidade administrativa.

Não se considera interrupção de exercício os afastamentos decorrentes de: férias,

casamento até oito dias, falecimento do cônjuge, filhos, pais e irmãos, até oito dias, avós, netos,

sogro, padrasto ou madrasta até dois dias; serviços obrigatórios por lei; licença por acidente de

trabalho ou doença profissional; licença profilática ou compulsória; licença - prêmio; missão ou

estudos nos termos do artigo 68 do EFPCE; doação de sangue a órgão oficial; afastamento por

processo administrativo do qual resultou absolvição; transito até oito dias e participação em

competição esportiva representando o Estado ou o País.

As faltas abonadas, as justificadas e os dias de licença de saúde ou para tratamento

de pessoa da família serão considerados para fins da apuração do qüinqüênio desde que não

excedam o limite de trinta, no período de cinco anos.

O período de noventa dias de licença prêmio pode ser usufruído de uma só vez ou

em parcelas não inferiores a trinta dias.

• Saúde: O funcionário ou servidor impossibilitado de exercer as suas funções por motivo de

saúde terá direito a licença mediante inspeção médica em órgão oficial, de no máximo quatro

anos, com vencimento ou remuneração.

• Nojo: É considerado como de efetivo exercício para todos os efeitos legais as ausências de até

oito dias em virtude de falecimento de cônjuge, filhos, pais e irmãos, e de dois dias nos casos

de falecimento de avós, netos, sogros, padrasto e madrasta.

4. DOENÇAS OCUPACIONAIS DO EDUCADOR.

Em 1981 a OIT (Organização Internacional do Trabalho) considerou o estresse

profissional como um das principais causas de abandono da profissão docente, considerando a

docência como uma profissão de risco físico e mental. (CHAMBEL, 2004)

17

O objetivo deste trabalho é mostrar a interferência do estresse na carreira docente,

através de entrevistas, de análise de seus fatores, de como este influência o dia a dia do professor

na cidade de Garulhos, São Paulo.

Em primeiro lugar devemos entender o significado das palavras estresse e

ansiedade para depois podermos identificar dentro do contexto do profissional do docente, suas

características e suas conseqüências; sendo importante definir dentro das situações, quais são

consideradas uma ameaça à carreira do professor; quais são consideradas um mecanismo de

enfrentamento e quais são as maneiras utilizadas para enfrentar essa situação.

O estresse profissional

Sells, (1970) e McGrath, (1970), ambos citados por Chambel (2004), definem o

estresse profissional como o resultado “....da existência de um desajuste, real ou percebido,

entre as exigências da situação e as capacidades ou desejos do trabalhador de enfrentar essas

exigências...”; ou seja, o estresse aparece quando existe uma falta de adequação entre o

trabalhador e o ambiente de trabalho, podendo ser falta de recursos, sentimento de incapacidade,

frustrações e desejos não alcançados.

Em seus estudos com professores iniciante de Didática, Inforsato (1995) identifica

o estresse como um dos fatores de desgaste dos professores, o que para ele é uma doença comum

a todos os professores, independente da fase em que se encontram profissionalmente. Sua

pesquisa aponta, entretanto, que essa característica é maior nos professores iniciantes. Como ele

mesmo coloca: “Este fator estresse é bastante verificável nos professores em geral, mas, o

professor que está mais sujeito a ele é o professor iniciante justamente porque se trata de alguém

que está tentando se auto – afirmar na profissão...” (p. 174)

O estresse tem três etapas que podem ser identificadas em qualquer momento do

seu aparecimento:

1. Reação de alarme: é caracterizada pela incerteza e pela desproteção, interferindo na

capacidade de resistência do organismo;

2. Etapa de Resistência: quando a intensidade e a presença dos sintomas da reação de alarme

aumentam, o organismo ativa diversos recursos defensivos que aumentam sua capacidade

de resistência para além do habitual;

18

3. Etapa do Esgotamento: Se o organismo ficar nesta tensão durante um período prolongado

pode o levar a um esgotamento. Pode-se definir está fase como a incapacidade do

organismo em continuar mantendo as respostas adaptativas e/ ou de resistência.

Dentre os fatores que levam os professores ao estresse, pode-se citar alguns como;

insegurança de emprego, principalmente quando analisamos a situação do professor OFA e/ou

ACT no estado, a distância entre a escola e sua residência, mudanças constante de escola, e a

progressão na carreira, o acumulo de aulas em várias escolas, entre outros. Esteves (1999) definiu

o estresse do professor como “... uma resposta do professor com efeitos negativos acompanhados

de mudanças fisiológicas potencialmente patogênicas como resultado das demandas feitas ao

professor em tal fator....” (p. 151)

Em alguns estudos como o de Chambel (2004) identifica-se fatores dentro da

escola que levam ao estresse profissional:

a) Trabalho excessivo: muitas turmas, elevado número de alunos por turma, trabalho nos três

níveis de ensino;

Quando se analisa o professor iniciante, percebe-se que este está em constante

estresse, pois além dos fatores encontrados em adaptação, dificuldade em entrar ou se fazer

aceitar no grupo de docentes “veteranos”, o professor ainda sofre com a escolha das salas: como

a escolha é feita por pontuação e tempo de aula no Estado, os professores mais antigos escolhem

primeiro, deixando para os iniciantes as piores salas, os piores horários, e as piores condições de

trabalho.

b) Tempo: dificuldade em conciliar o tempo com um conjunto de tarefas, como: preparação

de aulas, aulas, avaliações, documentos administrativos.

Esteves (1999) aponta alguns dos afazeres dos professores (além daqueles de sala de aula ) que

ocupam grande parte do tempo dos professores: problemas com horários, normas internas da

instituição, necessidade de reservar parte de seu tempo para reuniões, encontros, entre outros.

Esteves (1999) também relata sobre esta falta de tempo “...pela acumulação de

responsabilidades e expectativas desproporcionais ao tempo e aos meios de que dispõe, obriga-

se a realizar mal seu próprio trabalho...”(p. 59)

Muitos dos professores que se encontram com sintomas de estresse por falta de

tempo, utilizam-se de suas faltas e/ou abonadas para escapar momentaneamente das tensões

19

acumuladas em seu trabalho.Em estudos como o de Esteves, dados mostram que o número de

faltas aumenta no final de cada semestre, período que coincide com as avaliações.

c) Responsabilidade: dificuldade em estabelecer onde começa e onde termina a função do

professor, da família e da sociedade.

A sociedade não considera mais a profissão docente no sentido de uma vocação,

mas como incapacidade de fazer “algo melhor”; ou seja: Acredita que os professores são

incapazes de ocupar-se em outra profissão em que ganhem mais dinheiro. O jornal O Estado de

São Paulo, na sua edição dominical do dia 16 de junho de 2006 também apresenta o mesmo

veredicto e as mesmas convicções.

Outro exemplo desta afirmação pode ser comprovado no Jornal El País (Espanhol)

de 1983, citado por Esteves (1999). Nela o periódico exibe uma reportagem em que muitos

professores abandonaram seus cargos nas escolas, para trabalharem em museus, arquivos, etc. As

causas para este abandono: falta de apoio dos pais e dos alunos, discrepância de salários, falta de

meios, de recursos.

Para os professores o salário baixo e o pouco reconhecimento da sociedade são

colocados em primeiro lugar como fatores externos à escola que lhe proporcionam estresse.

d) Ausência de controle, impossibilidade de tomar decisões relacionadas com o próprio

trabalho.

A falta de apoio e diversas mudanças que ocorrem na política educacional trazem

ao professor a sensação de insegurança, constantes mudanças de metodologia e a falta de cursos

preparatórios para os professores levam a insegurança na transmissão dos conteúdos e muitas das

vezes a revolta e o desestimulo no trabalho.

Outro fator é a falta do material didático por parte das políticas publicas, e a

crença de que nada vai mudar; forçando os professores a procurem alguma forma de suprir a falta

destes materiais, como por exemplo: recorrem aos alunos e pais pedindo pequenas quantidades e,

até mesmo à associações, doação de empresas, etc...

Mas existem outros fatores estressantes que interferem de alguma forma no dia a

dia do professor, na profissão de educador, como:

Conflitos Interpessoais: são considerados conflitos interpessoais problemas com colegas,

com os órgãos de gestão, com os pais, com os alunos, particularmente desencadeados pela

indisciplina ou falta de motivação por parte destes;

20

Para Esteves (1999) a relação professor - alunos é um fator conflitante para o

professor. Durante todo o ano letivo este exerce a função de amigo, companheiro; procura

oferecer ao seu aluno um apoio, ajuda no desenvolvimento pessoal; mas, ao mesmo tempo, no

final dos bimestres e principalmente no fim do ano letivo, cabe ao mesmo professor adotar um

papel de julgamento.

As políticas públicas educacionais acabam exigindo dele em certos momentos a

preocupação do desenvolvimento individual dos alunos, da autonomia; e, em outros, que ele

produza uma interação social onde cada indivíduo se acomode às regras do grupo.

Conflito trabalho–família: é difícil para o professor conciliar o tempo dedicado para as

atividades escolares e as familiares.

As repercussões do estresse profissional dos professores não se restringem às

vivenciadas pelos professores, mas também incluem efeitos negativos para as escolas e para o

sistema educativo. Chambel (2004) destaca como efeitos negativos do estresse o abandono da

carreira e o tratamento médico dos professores.

Com o passar dos anos, muitos professores chegam a abandonar temporariamente

a carreira por conta dessa falta de tempo; pela insatisfação da necessidade de realização pessoal;

pela impotência em resolver os problemas cotidianos; mas segundo LAPO e BUENO (s/d)

afirmam que em alguns casos, esse abandono temporário leva o docente ao processo do abandono

definitivo, “...além de oferecer uma solução temporária para os conflitos, também pode

provocar, em alguns casos uma sensação de mal estar gerada pela percepção de que esses

mecanismos são uma forma de prejudicar os outros, principalmente os alunos....”

O fator do estresse no âmbito da iniciativa privada já vem sendo objeto de estudo

há vários anos. Através de aulas de Ioga, Tai-Chi-Chuan, Liang-Gong e outras atividades físicas

(relaxamento, exercícios aeróbicos, etc...), busca-se e consegue-se uma redução do fator estresse

no trabalhador; tendo, como conseqüência, um aumento da produção e uma redução dos gastos

com acidentes de trabalho, entre outros. A preocupação com o funcionário público, parece ter

sido negligenciada por décadas. Há pouco tempo (2005), professores da rede pública de ensino

receberam treinamento e aulas de relaxamento – com o intuito de repassar para os alunos

também. É uma carreira pouco analisada e estudada, como comprovado pela pouca quantidade de

trabalhos que abordam este tópico.

21

Em vinte e dois de setembro de dois mil e cinco (22/09/2005) o Governo do

Estado de São Paulo promulgou a Lei nº 12.048 que institui a “Política Estadual de Prevenção ás

Doenças Ocupacionais do Educador”. Esta lei torna claro que as atividades de professor e outros

profissionais da Educação são possíveis causas de doenças ocupacionais, tais como faringite,

bursite, dermatite, etc. O texto procura informar e esclarecer o profissional da área de educação

sobre a possibilidade de manifestação das doenças, os métodos e formas preventivas de combate

aos referidos males; além de informar os direitos e como encaminhar o profissional enfermo para

um adequado tratamento.

A ansiedade

Outro sentimento encontrado constantemente e confundido com o estresse é a

ansiedade, que acompanha o professor desde o início da sua carreira, onde a princípio é vista

como um fator positivo, mas com o passar dos anos, com o aumento da responsabilidade e do

trabalho torna-se um fator agravante para o estresse.

Neste sentido ansiedade e estresse possuem uma aproximação muito grande, que

levam muitos a confundirem o diagnóstico, mas Polaino (1982) citado por Esteves (1999)

considera que “... no final haverá sempre uma certa co-implicação entre estresse e

ansiedade.....”. A ansiedade, porém, inclui um componente cognitivo que a diferencia do

estresse. Ansiedade é um estado do organismo no qual as respostas fisiológicas e motoras

aparecem alimentadas por uma distorção cognitiva; ou seja, um desajuste, uma má adaptação à

realidade que, em médio prazo será considerada nociva ao organismo. (Esteves, 1999)

Polaine (1982) citado por Esteves (1999) faz uma co-relação entre a ansiedade e o

estresse: “ a ansiedade é conseqüência do estresse contanto que contemplada em sua dimensão

de efeito, comportamental e biológica; mas a ansiedade é causa do estresse se é entendida em

sua dimensão cognitiva, intencional e subjetiva...” (p. 153)

Ao se analisar os problemas enfrentados pelo professor iniciante, suas ansiedades

para pôr em prática tudo o que aprendeu na sua formação básica; sua vontade de transformar a

realidade de seu aluno; de proporcionar vivências de vários fatores de aprendizado; depara-se

com o que Pelechano (1975) citado por Esteves (1999) chama de ansiedade facilitadora, um fator

positivo que impulsiona o professor a arriscar-se mais; a ousar mais.

22

Então, aparentemente, pode-se definir este tipo de ansiedade do professor iniciante

como algo de positivo, pois é um fator capaz de melhorar seu rendimento na prática do

magistério; apesar de Esteves (1999) apontar uma “...falta de comprometimento, um desejo

anormal de férias, baixa alto – estima, uma incapacidade de levara escola a sério....” (p. 57)

5. METODOLOGIA

Caracterização do Estudo

Este trabalho procurou analisar a falta de tempo e a sua interferência no dia – a –

dia dentro da escola e fora da escola do professor.

Esta falta de tempo pode ser justificada de várias formas, como: o trabalho

burocrático da escola, a quantidade de aulas assumidas pelo professor e a quantidade de escolas

nas quais o mesmo precisa trabalhar (em alguns casos) para completar sua carga horária. Além

disto há o seu rendimento mensal, o deslocamento entre a escola e a sua realidade, a elaboração

das aulas, a avaliação. Como essa falta de tempo pode interferir nas aulas, na vida, nas faltas/

licenças por doenças e até naquelas faltas/ licenças provocadas pelos professores?

“Uma das alternativas da história oral de vida é dar dimensões aos aspectos

pouco relevados pela percepção de outros registros: sonhos, expectativas, frustrações e

fantasias devem compor os eixos das entrevistas de história de vida” (MEIHY, 1998, pg.46).

Baseando-se nesta premissa, procurou-se mostrar, através das entrevistas as frustrações, a falta de

apoio e valorização dos professores de educação física que atuam no funcionalismo público do

Estado de São Paulo.

Método: Entrevista

Dentre os diversos métodos de pesquisa científica adotados para as Ciências

Sociais, decidiu-se utilizar, neste trabalho o método analítico, que segundo BARBOSA FILHO

(1978, pg.51) “consiste na investigação de determinados fenômenos ou aspectos da realidade,

isolados, mais ou menos arbitrariamente do contexto em que aparecem.”

De acordo com LAGE (2001), a entrevista é o procedimento clássico de apuração

de informações. Seria uma expansão da consulta às fontes, objetivando a coleta de interpretações

e a reconstituição dos fatos. A entrevista significa:

23

a) qualquer procedimento de apuração junto a uma fonte capaz do diálogo;

b) uma conversa de duração variável com personagem notável ou portador de

conhecimentos ou informações de interesse para o público;

c) a matéria publicada com as informações colhidas.

Pode-se distinguir dois tipos de entrevistas: a de informação e opinião (quando

entrevistamos uma autoridade, um líder ou um especialista) e a de perfil (quando entrevistamos

uma personalidade).

Cremilda (MEDINA, 1990) define a entrevista, nas suas diferentes acepções,

como uma técnica de interação social, de interpenetração informativa, quebrando isolamentos

grupais, individuais e sociais. Ela defende uma “interação social criadora” que vai além da troca

de experiências, informações e juízos de valor: há uma revelação, um crescimento e uma

modificação do conhecimento do mundo dos participantes do jogo da entrevista.

OS TIPOS DE ENTREVISTAS

Do ponto de vista dos objetivos, as entrevistas podem ser, segundo Lage (2001):

a) Ritual – É breve. O ponto de interesse está centrado na exposição (da voz, da figura) do

entrevistado. Ex: Entrevistas de jogadores ou técnicos após a vitória ou a derrota.

b) Temática – Aborda um tema, sobre o qual se supõe que o entrevistado tenha condições e

autoridade para discorrer. Geralmente consiste na exposição de versões ou interpretações

de acontecimentos. Pode ajudar na compreensão de um problema, expor um ponto de

vista.

c) Testemunhal – Trata-se do relato do entrevistado sobre algo do que ele participou ou a

que assistiu. A reconstituição do evento é feita, aí, do ponto de vista particular do

entrevistado, que, usualmente, acrescenta suas próprias interpretações.

d) Em profundidade – O objetivo da entrevista, aí, não é um tema particular ou um

acontecimento específico, mas a figura do entrevistado, a representação do mundo que ele

constrói, uma atividade que desenvolve ou um viés de sua maneira de ser.

Quanto às circunstâncias de realização, as entrevistas variam bastante:

a) Ocasional – é não programada ou, pelo menos, não combinada previamente. O

entrevistado é questionado sobre algum assunto e o resultado pode ser interessante

porque, sem se ter preparado e preso ao compromisso de veracidade e relevância de

24

qualquer conversa, dará provavelmente as respostas mais sinceras ou menos cautelosas do

que se houvesse aviso prévio.

b) Confronto – é a entrevista em que o repórter assume o papel de inquisidor, despejando

sobre o entrevistado acusações e contra-argumentando, eventualmente com veemência,

com base em algum dossiê ou conjunto acusatório. O repórter atua como promotor em um

julgamento informal.

c) Coletiva – o entrevistado é submetido a perguntas de vários repórteres, que representam

diferentes veículos, em ambientes de menor ou maior formalidade. Entrevistas coletivas

são comuns quando há interesse geral por algum personagem que acaba de participar ou

de assistir a um evento interessante.

d) Dialogal – é a entrevista por excelência; marcada com antecipação, que reúne

entrevistado e entrevistador em ambiente controlado. Entrevistador e entrevistado

constroem o tom de sua conversa, que evolui a partir de questões propostas pelo primeiro,

mas não se limitam a esses tópicos: permite-se o aprofundamento e detalhamento dos

pontos abordados.

MODELO DE TIPOLOGIA EM ENTREVISTA

PESQUISA QUESTÕES ENTREVISTA MODELO ABORDAGEM RESPOSTAS

Não-estruturadas

Aberta

Questão-

Central

Qualitativa

Semi-

estruturadas

Semi-aberta Roteiro

Em

profundidade

Indeterminadas

Quantitativa Estruturadas Fechada Questionário Linear Previstas (DUARTE; BARROS, 2005, pg.65 )

Para o trabalho proposto, foi escolhido o modelo de Entrevista semi-aberta, onde,

segundo (DUARTE; BARROS, 2005):

“...A lista de questões desse modelo tem origem no problema de pesquisa e busca tratar da amplitude do tema, apresentada em cada pergunta da forma mais aberta possível. Ela conjuga a flexibilidade da questão não estruturada com um roteiro de controle. As questões, sua ordem, profundidade, forma de apresentação, dependem do entrevistador, mas a partir do conhecimento e disposição do entrevistado, da qualidade das respostas, das circunstancias da entrevista....” (p.45)

25

O contexto e os sujeitos investigados:

As pessoas;

A principio gostaria de entrevistar os professores da rede e particular de ensino da

cidade de Guarulhos – SP, devido a algumas diferenças existentes entre as instituições, como por

exemplo: o número de aulas, número de alunos por sala, as responsabilidade burocráticas,

reuniões de professores, elaboração das aulas, material disponível, apoio, entre outros.

Mas por problemas de incompatibilidade de horário entre eu e os professores da

rede particular, optei então só ficar com a rede publica, assim para deixar a pesquisa mais

completa, resolvi então entrevistar além do professores de Educação Física, que serão três no

total, sendo um no início da carreira (seu primeiro ano de docência), outro no meio da carreira e

um outro no final da carreira acreditando que em cada fase existe características próprias em

relação ao estresse , achei prudente entrevistar também o coordenador desta escola, que por

coincidência também é professor de Educação Física, e a direção da escola, para saber se todos

tem a mesma opinião sobre o tema, ou se as opiniões se divergem de acordo com o cargo

exercido.

“Nas entrevistas de história oral de vida, as perguntas devem ser amplas, sempre

apresentadas em grandes blocos, de forma indicativa dos acontecimentos e na seqüência

cronológica da trajetória do entrevistado”.(MEIHY, pg.45). Baseando-me neste aspecto técnico

da comunicação social, procurei, através da entrevista semi-aberta buscar as respostas para os

questionamentos suscitados na introdução do projeto.

Como optei apenas pelas escolas publicas, procurei entrevistar os professores da

escola onde leciono, por conhecer a realidade e ter um maior contato com eles, poder identificar

algumas características em conversar informais, porém nesta escola só existe um professor

iniciante em Educação Física que sou eu, por isso precisei buscar um outro professor nesta

condição e no mesmo bairro, para que a realidade dos alunos e as condições de trabalho não

fossem muito diferentes.

• O primeiro professor entrevistado, que durante todo o trabalho será chamado de P1, é

iniciante na rede publica de ensino e na carreira docente, se formou no ano de 2005, em

uma universidade no interior de São Paulo, cursou o período noturno, ingressou no ensino

publico através de concurso realizado no final de 2005, assumiu a escola Jurema III, nas

26

séries sexta e oitavas séries e terceiros colegiais totalizando vinte aulas, afim de completar

sua carga horária (com 32 aulas) dá aula em mais duas escola nas séries sextas e quartas

séries.

• O segundo professor, reconhecido como P2, é professor na rede publica há seis anos, foi

formado pela rede particular da cidade de Guarulhos há nove anos cursando o período

noturno, trabalha no ensino publico com professor ACT, e este ano dá aulas em quatro

escolas totalizando 27 aulas semanais, na escola em que foi entrevistado o professor é

responsável por três sextas séries no período da manhã.

• O terceiro professor, denominado com P3, é professor da rede publica há quatorze anos e

sempre trabalhou como ACT, é formado pelo ensino particular da cidade de São Paulo,

onde curso o período noturno, há dezesseis anos, este ano o professor assumiu aulas em três

escolas, na escola em questão das aulas para uma quinta série no período da manhã, quatros

terceiras séries e uma quarta no período da tarde.

• A coordenadora será denominada como C1, assumiu este cargo este ano, e esta trabalhando

pela primeira vez nesta escola também, é formada em Letras há doze anos, pela rede

particular da cidade de São Paulo. É coordenadora dos períodos da manhã e tarde que

abrangem, no período da manhã cinco quintas séries e dez sextas séries totalizando quinze

salas, e no período da tarde quatro terceiras, sete quartas e duas quintas totalizando treze

salas.

• A Direção será identificada por D1, é formada em Pedagogia há 28 anos e trabalhou em

sala de aula por 20 anos, foi designada para está escola pela diretoria de Ensino no início

deste ano, já trabalhava na Direção em outra escola no mesmo bairro e é responsável pelos

períodos da manhã e tarde.

O contexto;

A escola onde trabalha o professor P1, fica localiza na periferia de Guarulhos

(SP), atende crianças da sétima série do ensino fundamental ao terceiro colegial do ensino médio,

no período da manhã e de quinta á sétima série no período vespertino, no período noturno

encontra-se o EJA, e do primeiro o terceiro colegial. É uma escola nova no bairro, tendo um ano

e meio de existência, atende a classe média baixa, em cada sala possui por volta de quarenta

alunos, e que possuem freqüência assídua. Possui alunos três alunos cadeirantes, um hemiplégico

e um com Paralisa Celebral, porém não possui nenhuma infra - estrutura para atender esses

27

alunos. Possui uma quadra aberta, que para ter acesso a ela é necessário subir uma escada com

mais ou menos vinte degraus. O material é escasso e não existe apoio por parte para direção e da

coordenação para os desenvolvimentos de projetos e compra de material. A quadra é divida

geralmente entre dois professores. O pátio pode ser utiliza-los a qualquer momento pelos

professores. A professora também trabalha com aulas teórica.

A escola onde trabalham os professores P2 e P3, e C1 e D1 se localiza na periferia

da cidade de Guarulhos (SP), atende as crianças de quinta série e da sexta série do ensino

fundamental no período manhã, da terceira à quinta série do ensino fundamental no período

vespertino, e o Eja no período noturno. É considerada uma escola nova no Bairro, possui seis

anos de existência e por isso ainda é feita de nakanami, ou seja, como é considerada no popular é

uma escola de latinha. A população que freqüenta essa escola é de classe baixa, as classes são

super lotadas com no mínimo quarenta alunos chegando a quarenta e quatro em alguns casos, a

freqüência é assídua o número de faltas é reduzidos e em algumas salas é nula. Nesta escola não

existe quadra poliesportiva e os professores dividem um lugar geralmente entre dois professores

quando utilizam, pois na maioria das vezes está molhado, pois a caixa d’água vaza quando está

cheia. O material é razoável em relação a realidade encontrada em outras escolas do bairro, mas

como o lugar a ser utilizado é escasso pouco é aproveitado, o pátio não pode ser utilizado, por se

tratar de uma escola da latinha, qualquer barulho feito tem um efeito bem maior nas salas de

aulas, por isso a direção impediu que os professores utilizassem para o desenvolvimento de suas

aulas, na grande maioria das vezes os professores trabalham em sala de aulas.

A coleta e a análise dos dados

A coleta

A entrevista do professor um foi feita fora do seu horário de aula, no período da

noite, pela amizade que tenho com esse professor e pela facilidade. Concordou em participar do

trabalho logo que soube, mas a entrevista foi a ultima devido seu pouco tempo... apesar da

facilidade do acesso á esse professor, durante a semana chega sempre após as vinte em sua casa e

na grande maioria das vezes traz alguma coisa da escola para fazer em casa, e nos finais de

semana vai visitar sua mãe que mora no interior.

As entrevistas dos professores P2 e P3 ocorrerão nos intervalos de aula (P3) no

período da tarde e no final de conselho de sala (P2) no final da manhã, tanto um quanto o outro se

28

prontificaram no mesmo momento que foram convidados para a entrevista, pediram apenas para

olhar as questões antes de começar a entrevista, a princípio ficaram um pouco “tímidos” quando

viram que a entrevista seria gravada e não por questionário, o professor três no momento que viu

o gravador fez o seguinte comentário “... vai ser gravado?........ achei que seria questionário, acho

melhor, mas tudo bem, vamos lá...............”

A entrevista

Optou-se por entrevistar três professores de Educação Física sendo que cada um

está em uma fase distinta da carreira docente (iniciante, fase da estabilização, ou seja, meio da

carreira, e fase do desinvestimento, isto é final da carreira), para poder identificar além dos

fatores de estresse dos professores, se existe alguma relação das fases da carreira com o aumento

e/ou a diminuição do estresse, procurou também colher a visão da coordenação e direção da

escola sobre o tema, e sobre as atitudes dos professores.

Em anexo, apresento as questões feitas aos professores, coordenador e direção. As

entrevistas estão na íntegra, porém cada entrevista apresentou um desenrolar próprio em virtude

da interação entrevistador-entrevistado.

A análise

A análise dos dados procurou através da comparação entre os dados levantados

com os professores entrevistados com a revisão bibliográfica aqui apresentada, apresentar os

fatores que levam este profissional ao estresse.

Para esta comparação, além da revisão bibliográfica, foi feito como dito acima

uma entrevista questionando os professores sobre o seu dia – a dia, a falta de tempo para resolver

problemas pessoais e de ordem burocráticas dos estabelecimentos de ensino, entre outros fatores.

Como já dito foram entrevistados três professores um no início da carreira, outro

considerado no meio e um no final. Além de um coordenador e um diretor, serão utilizadas siglas

para cada entrevistado.

Para análise dos dados foram separadas quatro categorias para os professores e

cinco para coordenador e direção e que serão mais aprofundadas no próximo capitulo:

Professores

1. Preparação das aulas: o tempo utilizado para o preparo das aulas e o momento em que

fazem isso;

29

2. Utilização do tempo livre: como os professores preenchem de seu tempo livre, e a

interferência do mesmo em suas aulas.

3. HTPc: o aproveitamento deste momento em trabalho em grupo na escola;

4. Número de aulas adequado: a quantia adequada de aulas que um professor deveria

lecionar,

Coordenador / Direção

1. A profissão docente como profissão estressante: a relação do trabalho docente com o

estresse do profissional

2. A troca de função: o por que optaram em sair da sala de aula;

3. As licenças, faltas/abonadas: utilização de faltas para cumprir trabalhos, e uma forma de

refugio para o estresse do dia a dia.

4. HTPc: aproveitamento pro parte dos professores deste trabalho em grupo;

5. Número de aulas adequado: a quantia adequada de aulas que um professor deveria

lecionar.

6. ANÁLISE DOS DADOS

Através análise bibliográfica e das entrevistas realizadas observou-se que:

Professores:

1. Preparação das aulas:

Um fator importante observado nas entrevistas foi que a preparação das aulas é

feita antes ou momentos antes.

P1 utiliza suas aulas vagas para preparar as aulas, para este professor o fato de ter

várias aulas vagas a incomoda, isso enfatiza quando na entrevista P1 comenta “..... então nas

aulas vagas que eu tenho na escola, por que eu tenho várias aulas vagas, várias, várias e

várias....”(P1).

Já P2 faz isso nos finais de semana, em sua casa, e P3 prepara suas aulas antes de

ir para a escola.

Através destes dados percebe-se que os professores P2 e P3 utilizam seu tempo

livre para preparar suas aulas, porém com um diferencial, o P2 faz isso as finais de semana já P3

30

faz momentos antes de suas aulas. Mostrando assim o interesse pelas aulas, e seu rendimento

perante os alunos.

Já P1 aproveita de momentos livres na escola, aulas vagas, para prepara suas aulas,

como ele mesmo relata. Isso é um fator estressante, pois em sua entrevista percebe-se um

crescendo na voz, dando uma ênfase pleonástica.

2. Utilização do tempo livre

P1 utiliza seu tempo livre para descansar ir ao cinema, ao shopping fazer uma

caminhada ir a um barzinho, porém na entrevista fica claro que utiliza durante a semana de seu

tempo livre para deslocar-se de sua casa para a escola e entre as escolas, pois esta profissional dá

aula em três escola e utiliza de mais ou menos meia hora diária por dia para fazer estes trajetos,

este fato tem um grau de importância para P1, quando ela ressalta “...mesmo a gente que pega

ônibus que fica trinta minutos dentro do ônibus, tem esse fator de distância né, do tempo para se

locomover...”.(P1)

Coloca também que utiliza este tempo para dar conta de seus trabalhos como pro

exemplo em sua fala: “...Ah, sem dúvida, sem dúvida os horários de HTPc, os horários vagos

não são suficientes para dar conta dos diários....” (P1) E isto para P1 é um fator que intefere em

suas aulas pois em sua entrevista coloca: “...eu tenho muitas aulas, várias aulas e você acaba

ficando muito cansada, e ai eu ainda que tenho várias aulas vagas, e acabo nessas aulas vagas

fazendo diários, preparando aula e várias coisas, eu fico muito tempo, muito tempo, eu fico

muito tempo na escola...... então é eu acho que interfere sim no cansaço interfere né...”(P1)

Para P2 o tempo livre é suficiente e consegue cumprir com todos os seus

“deveres” nas escolas em que leciona (que são três também) , o tempo gasto para a locomoção

também não interfere em seu descanso, que chega a ser cinqüenta minutos entre sua casa e a

primeira escola e entre as escolas vinte minutos, fazendo este percurso como P1 de ônibus e/ou

lotação.

Já P3 utiliza de seu tempo livre para completar os trabalhos não terminados na

escola e acha que este fato interfere no seu lazer, pois só tem os finais de semana para fica com a

esposa e em alguns momentos precisa levar serviço para a casa “...eu acho que deveria ser feito

tudo na escola, por que as vezes até atrapalha no seu dia a dia, com as suas tarefas de finais de

semana em casa, por exemplo eu e minha esposa a gente trabalha fora e quando chega o fim de

31

semana a gente quer passear, fazer alguma coisa diferente, e as vezes tem serviço da escola para

fazer...” (P3) Mas não coloca como um fator que interfira em suas aulas. Também utiliza

cinqüenta minutos para se deslocar de sua casa para a escola e meia hora entre as escolas e para

ele também não há interferência (o professor em questão também leciona em três escolas.)

Através das respostas percebe-se que a falta de tempo tanto na escola como fora

dela é um agravante para a aulas e o estresse dos professores. Apenas o P2 consegue dar conta de

seus trabalhos durante seus horários dentro da escola, e consegue relaxar e descansar nos tempo

livre, não interferindo em nada em suas aulas.

Já P1 acredita que a falta de tempo livre e o acumulo de trabalho e seu cansaço

interfere em suas aula, não conseguindo se dedicar totalmente nas aulas, quando cansada. P3

coloca que o tempo livre é pouco, pois também leva serviço para a casa e utiliza deste tempo para

completar, porém não acredita quer este fato interfira em suas aulas. Coloca também em sua

entrevista que no ultimo bimestre utilizou uma abonada para concluir seus trabalhos.Esteves

(1999) deixa claro estes sentimentos, e coloca ainda que esta falta de tempo interfere na

realização do trabalho docente: “...pela acumulação de responsabilidades e expectativas

desproporcionais ao tempo e aos meios de que dispõe, obriga-se a realizar mal seu próprio

trabalho...”(p. 59)

3. HTPc

O horário de HTPc é também um fato marcante para os professores entrevistados,

pois cada um tem uma visão do aproveitamento deste horário:

P1 o horário nas escolas em que trabalha é mal aproveitado pelos professores que

o utilizam para conversar assuntos não direcionados a escola, mas também não coloca nenhuma

sugestão para melhora-lo.

P2 coloca que o horário é pouco e da como sugestão “....o ideal seria ou

quinzenalmente ou mensalmente pelo menos umas quatro horas (04), ......, uma vez por

mês...”(P2)

P3 também acha que o horário é pouco e não coloca nenhuma sugestão para

solucionar.

Todos os professores (P1, P2 e P3) colocam que o HTPc não é bem aproveitado e

seu tempo não é suficiente para resolver os problemas da escola, porém quando questionadas

apenas P2 da uma opção para resolver o problema acredita que o horário deveria ser mensal ou

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semanal, com quatro horas de duração. Para P3 o horário não tem o mesmo enfoque que para os

outros dois professores, pois utiliza o mesmo para dar conta de seus afazeres.

Este fator é identificado nas pesquisas de Esteves (1999) quando este aponta

alguns dos afazeres dos professores (além daqueles de sala de aula) que ocupam grande parte do

tempo dos professores: problemas com horários, normas internas da instituição, necessidade de

reservar parte de seu tempo para reuniões, encontros, entre outros.

4. Número de aulas adequado

O numero semanal de aulas, é um fator estressante para o professor, pois os baixos

salários levam aos professores completarem sua carga horária para poder dar conta de todas as

despesas, porém quando questionados:

P1 coloca que vinte e seis aulas seria o ideal para o professor conseguir dar conta

de todo o seu serviço, de suas aulas, “...vinte á vinte seis no máximo seria o ideal para você fazer

as coisa bem feitinhas, sem aquele stress, sem aquela correria sem aquela sobrecarga,...” Mas

coloca o HTPc fora destas aulas, acredita que dois ou três horários a mais não iria interferir no

rendimento de suas aulas, mas coloca que este horário deveria ser utilizado para fazer diários,

corrigir provas, entre outras coisas.

P2 coloca que o numero ideal de aulas seria de vinte e cinco e não falou sobre o

horário de HTPc.

P3 coloca que o professor deveria fecha sua semana com aulas, ou seja, “...Pelo

menos umas cinqüenta...”(P3) mas quando questionado sobre o trabalho extra classe que o

professor tem ele coloca: “... .deveria ter uma organização por parte da escola, pra dar tendo

tempo hábil, como no HTPc, mas daí teria que aumentar o tempo do HTPc, também para que o

professor pudesse colocar seus diários em ordem, isso é um exemplo...”(P3)

Através das entrevistas percebe-se que P1 e P2 estão preocupados com as aulas,

seus rendimentos, suas atividades nas escolas, já P3 pela sua entrevista acredita que esta

preocupado com a remuneração, seu salário, e não pensa no desgaste profissional que terá.

Coordenador / Direção

1. A profissão docente como profissão estressante:

Tanto a coordenação e a Direção acreditam que a profissão é estressante devido as

acumulo de trabalho e a falta de respaldo e de valorização da sociedade. Estas afirmações ficam

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claras nas entrevistas principalmente na da direção quando: “....o Educador não tem o respaldo e

valorização devida da sociedade....”(D1)

Na literatura encontramos várias definição ao estresse ma a que melhor se encaixa

no estresse do professor é a de Esteves (1999) “... uma resposta do professor com efeitos

negativos acompanhados de mudanças fisiológicas potencialmente patogênicas como resultado

das demandas feitas ao professor em tal fator....” (p. 151)

2. A troca de função

A troca da função de professor para coordenador e/ou direção, não está baseada no

estresse da sala de aula, mas sim na busca de novas experiências, de uma visão da escola como

um todo, trabalho pedagógico, e administrativo.

Este fato se confirma na entrevista da coordenação onde: “...A busca de novas

experiências...” (C1)

3. As licenças, faltas/abonadas:

Nesta questão as opiniões são diferentes no seu contexto, mas na sua essência

ambos os entrevistados acreditam que os professores utilizam as faltas como uma “válvula de

escape”, ou seja, uma forma para parar refletir e dar continuidade ao seu trabalho.

Para a Coordenação os professores utilizam as faltas para suprir a falta de tempo

encontrada dentro da escola, “...eu mesmo já tive que abonar para poder fazer trabalhos em

casa,....” (C1), e para a direção as faltas são utilizadas para que o nível de estresse do professor

não aumente, “ ... não ficar ainda mais estressado,...” (D1)

Muitos dos professores que se encontram com sintomas de estresse por falta de

tempo, utilizam-se de suas faltas e/ou abonadas para escapar momentaneamente das tensões

acumuladas em seu trabalho.Em estudos como o de Esteves, dados mostram que o número de

faltas aumenta no final de cada semestre, período que coincide com as avaliações.

A preocupação dos estudos aqui apresentados é que com o passar do tempo, esses

professores podem começar a ter um sentimento de mal estar, pois acreditam que está solução por

ele encontrada pode vir a prejudicar ao próprio professor e principalmente aos alunos e muitas

vezes “forcem” ao professor a optar pelo abandono definitivo. Este fato fica claro na fala de

LAPO e BUENO (s/d) quando afirmam que em alguns casos esse abandono temporário leva o

docente ao processo do abandono definitivo, “...além de oferecer uma solução temporária para

os conflitos, também pode provocar, em alguns casos uma sensação de mal estar gerada pela

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percepção de que esses mecanismos são uma forma de prejudicar os outros, principalmente os

alunos....”

4. HTPc:

Ambos os entrevistados acreditam que o horário do HTPc, que são três encontros

semanais, com uma hora de duração, são o suficiente para se discutir todos os problemas da

escola, porém para a coordenação ainda falte um horário mensal que reúna toda a equipe docente

da escola, já que como está estruturado a escola oferece dois horário e o professor opta pelo que

lhe for melhor. Para que todos em conjunto possam discutir aqueles problemas que são de

conhecimentos de todos e acontecem em todos os períodos. Afirma a coordenação: “...falte um

encontro mensal com todos os professores da unidade de todos os períodos para se apresentarem,

discutirem um o problema do outro, para tudo mundo chegar a uma solução....” (C1)

5. Número de aulas adequado:

Ambas acreditam que um professor para não sobre nenhum tipo de tensão e

estresse da profissão deviam optar por no máximo cinco ou seis aulas diária, e dentre esses

números j´[a estaria incluindo o hórario de HTPc, Segundo a direção: “...Vinte e quatro aulas

semanais (24) incluindo o HTPc...” (D1) Esta resposta vem confirmar as respostas dadas pelo

professores P1 e P2.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho teve por objetivo investigar a prática docente e a sua relação com o

estresse dos professores de Educação Física na sua atuação diária.

Através da revisão bibliográfica e dos dados obtidos neste estudo pode-se perceber

que existem algumas características que acentuam o fator estresse na carreira docente, tais como:

“...inadequação de salários, número excessivo de alunos em sala de aula, excesso de trabalho,

falta de equipamento para o trabalho e ambiente físico da escola...”. (JUNIOR, 2006).

A falta de tempo é colocada como uma dos principais fatores enfrentados pelos

professores. Na literatura e nas entrevistas, fica claro que o acumulo de tarefas, reuniões e o

número excessivo de aulas interferem no dia a dia do professor, forçando–o a utilizar seu tempo

livre para dar conta do serviço que ficou pendente na escola.

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Porém quando se analisam as fases em que os professores se encontram percebe-se

uma certa semelhança entre os professore iniciante (P1) e o professor na fase de desmotivação

(P3), uma vez que ambos afirmam levar para a casa tarefas que não conseguiram terminar na

escola, como diário, papeletas, provas, etc....

Já o professor que se encontra na fase da diversificação (P2) se difere dos outros

dois, pois quando questionado sobre o tema (tempo livre) afirma que utiliza deste tempo para

descansar, e não leva trabalho para a casa, conclui na escola.

A coordenação aponta a falta de tempo e a utilização do tempo livre para suprir

esta falta. C1 afirma que já se utilizou deste recurso quando estava lecionando. Aponta também o

fato de professores utilizarem faltas e/ou abonadas para supri-la.

A literatura indica que o estresse e, em alguns casos, o abandono da profissão

ocorre devido a falta de reconhecimento da sociedade e da comunidade escolar. Os baixos

salários e o reconhecimento do trabalho docente são encarados, por alguns, como incapacidade

de conseguir um trabalho melhor, ou mais remunerado. Este fato é confirmado na entrevista da

direção que concorda que a profissão de docente é estressante, pela falta de respaldo e

valorização devida da sociedade.

Outro fator agravante apontado pelos professores questionados (P1, P2) é o

número excessivo de aulas; pois em suas entrevistas apontam um número abaixo daquele que

estão lecionando, como o número ideal de aulas a serem dadas.

A coordenação e a direção apóiam estes professores em suas repostas. Para que

consigam fazer um trabalho mais tranqüilo, sem correria e dar conta de todos os afazeres; sem

precisar dispor de um tempo a mais fora da escola, todos indicam de vinte a vinte seis horas/aulas

semanais como o número ideal.

Apenas o professor P3, expõe um número muito maior daquele permitido por lei.

Acredito que esta resposta tenha sido dada por causa dos baixos salários, sendo necessário assim

completar toda a carga deste professor para lhe proporcionar um salário digno.

Citando Duarte (2005): “Deste modo, como nos estudos qualitativos em geral, o

objetivo muitas vezes está mais relacionado à aprendizagem por meio da identificação da

riqueza e diversidade, pela integração das informações e sínteses das descobertas do que ao

estabelecimento de conclusões precisas e definitivas” ( pg.62 )

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Este trabalho procura apresentas características importantes do dia a dia do

docente, e que devem continuar a ser investigadas mais a fundo; uma vez que a pesquisa da

profissão de docente é ainda recente no Brasil. Através deste tipo de pesquisa, pode-se

proporcionar um salto qualitativo na valorização e no apoio ao docente de ensino básico.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

LIVROS

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LEIS

Lei nº 12.048 de 21 de setembro de 2.005

Projeto Lei nº 118/05