PNE em Debate - 2015

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O Ensino Fundamental e o Ensino em Tempo Integral no PNE

2014- 2024

Caio Eidi Tsunechiro, Luiz Fernando Biscardi Lima e

Matheus Nunes de Freitas

Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a

população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e

cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último

ano de vigência deste PNE.

Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do

ensino fundamental.

Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por

cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por

cento) dos(as) alunos(as) da educação básica.

1. Comparação com as metas do PNE anterior (Lei n. 10.172, de 2001);

Como visto, a segunda meta do Plano Nacional de Educação (PNE) diz respeito ao

ensino fundamental. Observa-se, na comparação entre o Plano anterior e o vigente, que tal

meta apresentou relativo avanço ao inserir o objetivo de se atingir um percentual mínimo (95%)

do número de alunos a concluir o ensino fundamental em idade recomendada até o último ano

de vigência do PNE. Para além disso, o PNE 2014-2024 avança em trazer a obrigatoriedade de

se universalizar o ensino de nove anos para toda a população de seis a quatorze anos, dado

que o PNE anterior visava a ampliação - e não a obrigatoriedade da universalização - deste

ensino de nove anos após a universalização do atendimento na faixa de sete a quatorze anos.

Em 2013, a taxa de atendimento no ensino fundamental, segundo dados da PNAD compilados

pelo Todos Pela Educação, era de 98,3%. Este dado revela que ainda existiam mais de

quinhentas mil crianças de 6 a 14 anos de idade fora da escola, fazendo com que a estratégia

de busca ativa seja de grande importância para o cumprimento da meta. No quadro abaixo,

pode-se verificar a comparação entre os textos das metas dos Planos:

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Quadro 1 - Texto da meta de atendimento na educação fundamental, Brasil, PNE 2001–

2011 e PNE 2014–2024

PNE 2001–2011 PNE 2014–2024

2.3 Objetivos e Metas 1. Universalizar o atendimento de toda a

clientela do ensino fundamental, no prazo de cinco anos a partir da data de aprovação deste plano, garantindo o acesso e a permanência de todas as crianças na escola, estabelecendo em regiões em que se demonstrar necessário programas específicos, com a colaboração da União, dos Estados e dos Municípios

2. Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos.

Meta 2: universalizar o ensino fundamental

de 9 (nove) anos para toda a população de 6

(seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que

pelo menos 95% (noventa e cinco por cento)

dos alunos concluam essa etapa na idade

recomendada, até o último ano de vigência

deste PNE.

Fonte: Lei 10.172/2001 e Lei 13.005/2014.

Para além da redação da meta, o PNE 2014-2024 apresenta novas estratégias que

configuram importantes avanços em relação ao PNE anterior. Dentre as treze estratégias

traçadas, destacam-se: a criação de mecanismos para o acompanhamento individualizado dos

alunos do ensino fundamental (2.3); o fortalecimento do acompanhamento e o monitoramento

do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos beneficiários de programas de

transferência de renda, bem como das situações de discriminação, preconceitos e violências na

escola (2.4); a promoção da busca ativa de crianças e adolescentes fora da escola, como

citada anteriormente (2.5); o estímulo a oferta do ensino fundamental, em especial dos anos

iniciais, para as populações do campo, indígenas e quilombolas, nas próprias comunidades

(2.10) e o desenvolvimento de formas alternativas de oferta do ensino fundamental, garantida a

qualidade, para atender os filhos de profissionais que se dedicam a atividades de caráter

itinerante (2.11). O cumprimento de tais estratégias, principalmente a de busca ativa de

crianças e adolescentes fora da escola, se mostra essencial para a universalização do ensino

fundamental.

Como descrito no início, o ensino fundamental é contemplado também na quinta meta

do PNE 2014-2024, que diz respeito à alfabetização de todas as crianças, no máximo, até o

final do terceiro ano do ensino fundamental. A inclusão desta meta, bem como as estratégias

para o seu cumprimento, é uma diferença notável ao se comparar os dois Planos. Ambos os

planos estão preocupados com a correção de problemas e com a efetividade do ensino

fundamental em relação à idade dos alunos. Porém, possuem metas diferentes para tal.

Enquanto o PNE 2014-2024 se preocupa com a alfabetização das crianças, o PNE 2001-2011

se preocupa com a redução das taxas de reprovação e evasão dos alunos. Confira abaixo a

comparação entre as metas dos Planos:

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Quadro 2 - Texto da meta de atendimento na educação fundamental, Brasil, PNE 2001–

2011 e PNE 2014–2024

PNE 2001-2011 PNE 2014-2024

2.3.3 Regularizar o fluxo escolar reduzindo em 50%, em cinco anos, as taxas de repetência e evasão, por meio de programas de aceleração da aprendizagem e de recuperação paralela ao longo do curso, garantindo efetiva aprendizagem

Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no

máximo, até o final do 3o (terceiro) ano do

ensino fundamental.

Fonte: Lei 10.172/2001 e Lei 13.005/2014.

Estas mudanças podem ser explicadas devido à distorção idade-série e as taxas de

reprovação e abandono escolar em cada contexto de redação dos planos. A comparação

destes dados é feita na tabela abaixo:

Tabela 1 - Distorção idade-série e taxa de reprovação e abandono escolar nos anos

anteriores à redação dos PNEs.

Ano 1999 2010

Distorção idade-série 44% 23,6%

Taxa de reprovação e abandono escolar 21,7% 13,4%

Fonte: IBGE <http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/lista_tema.aspx?op=2&no=9>

Os indicadores apresentados denotam significativas mudanças nos cenários da redação

de cada plano. O PNE 2001-2011 centrou suas ações na redução da distorção idade-série e da

taxa de reprovação e abandono escolar, enquanto o novo plano, dada a redução destes dados,

substituiu a correção deste fenômeno por ações voltadas à alfabetização das crianças, como

verificada na meta cinco descrita neste artigo. Os termos “reprovação”, “abandono” e “distorção

idade-série” sequer aparecem na redação do novo Plano, enquanto “evasão” aparece com

sentido diferente do proposto anteriormente.

Faz-se útil recorrer as ideias de John Kingdon sobre a definição da agenda

governamental, isto é, sobre a lista de temas que são objeto de atenção por parte das políticas

públicas. Kingdon (1995) elucida que para uma questão social entrar na agenda, há a

necessidade de que as pessoas a reconheçam como um problema público a ser resolvido. A

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utilização de indicadores é um dos meios pelo qual isto ocorre, pois são eles que

demonstraram que uma questão deve ser encarada como problema. Segundo o autor

os indicadores são usados para avaliar a magnitude de uma situação (ex.: a incidência de uma doença ou o custo de um programa), e discernir mudanças ocorridas nessa situação. Tanto uma alta magnitude quanto uma grande mudança chamam a atenção das autoridades. (KINGDON, 1995, p. 227)

Pode-se concluir, portanto, que a queda nos indicadores da Tabela 1 fizeram com que

estes problemas deixassem de ser vistos como tais e saíssem da agenda governamental,

fazendo com que outras questões sociais, como a alfabetização na idade certa como medida

do combate ao analfabetismo funcional, chamassem a atenção das autoridades e fossem

encaradas como problemas e inseridas na agenda. Por mais que seja essencial alfabetizar as

crianças no tempo certo, não se pode negligenciar os outros fenômenos, como fez o PNE

2014-2024. A redução das taxas foram significativas, mas ainda representam um universo

relevante à ser alvo das políticas públicas e devem, sim, ser encaradas como um problema

pelas pessoas.

Outro objetivo do presente artigo é comparar as metas que tangenciam a educação em

tempo integral do PNE 2001-2011 e do PNE 2014-2024. Pode-se considerar um avanço do

novo PNE o estabelecimento de uma meta mínima do número de escolas públicas (50%) e do

número de matrículas em tempo integral (25%) a ser alcançada ao encerrar a vigência da

referida lei. A comparação entre a redação das duas metas pode ser verificada no quadro

abaixo:

Quadro 3 - Texto da meta de ampliação da educação em tempo integral, Brasil, PNE

2001–2011 e PNE 2014–2024

PNE 2001-2011 PNE 2014-2024

21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente.

Meta 6: oferecer educação em tempo integral

em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento)

das escolas públicas, de forma a atender,

pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento)

dos (as) alunos (as) da educação básica.

Fonte: Lei 10.172/2001 e Lei 13.005/2014.

Ademais, as nove estratégias presentes na meta, se cumpridas, garantirão uma

expansão das escolas em tempo integral assegurando a qualidade e efetividade no

atendimento da mesma, por meio de: atividades de acompanhamento pedagógico (6.1); um

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regime de colaboração para construção de escolas com padrão arquitetônico e mobiliário

(quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades

culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos)

adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou

com crianças em situação de vulnerabilidade social (6.2 e 6.3); atendimento de escolas do

campo e de comunidades indígenas e quilombolas, considerando-se as peculiaridades locais

(6.7); e garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (6.8).

2. Situação atual de implementação (Principais indicadores e fontes de

acompanhamento disponíveis)

2.1 Indicadores

Relativo à segunda meta do PNE, pode-se considerar como principais indicadores: a)

porcentagem de crianças de 6 a 14 anos matriculadas no Ensino Fundamental; b) porcentagem

de jovens de 16 anos que concluíram o Ensino Fundamental; e c) taxa de frequência à escola

da população de 6 a 14 anos no ensino fundamental.

A Tabela 2 representa a série histórica da cobertura da rede escolar para as populações

de 7 a 14 anos e 15 a 17 anos entre os anos 1980 e 2000. Enquanto que o indicador a)

referem-se ao histórico mais recente que compreende os anos de 2000 a 2013, para as

populações de 6 a 14 anos.

Tabela 2 - Taxa de atendimento para as populações de 7-14 anos e 15-17 anos -

1980-2000)

Fonte: OLIVEIRA, R. P. ; “Da universalização do ensino fundamental ao desafio da qualidade:

uma análise histórica”. Educ. Soc. v.28 n.100 Campinas out. 2007

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Gráfico 1 - Porcentagem de crianças de 6 a 14 anos matriculadas no Ensino

Fundamental - Taxa líquida de matrícula

Fonte: Observatório do PNE

Gráfico 2 - Porcentagem de jovens de 16 anos que concluíram o Ensino

Fundamental

Elaboração e fonte: Observatório do PNE

Abaixo encontra-se a situação atual referente a porcentagem do público de 6 a 14 anos,

taxa de frequência escolar dessa população e o percentual do público de 16 anos que concluiu

o ensino fundamental:

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Gráficos 3 e 4 - Porcentagem de crianças de 6 a 14 anos matriculadas no Ensino

Fundamental e Porcentagem de jovens de 16 anos que concluíram o Ensino

Fundamental

Elaboração: Observatório do PNE

c. Gráfico 5 - Taxa de frequência à escola - população de 6 a 14 anos - 2001-2004

Fonte:

Os gráficos abaixo representam a evolução da taxa de frequência do Ensino

Fundamental (EF) por cor/raça, localidade e renda domiciliar e a taxa de matrícula do EF por

cor/raça.

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Gráfico 6 - Taxa de matrícula no Ensino Fundamental por cor/raça - 2004-2012

O Gráfico 7 apresenta o Indicador (c) desagregado por raça/etnia: Grafico 7 - Brasil - Taxa de frequência à escola da população de 6 a 14 anos por

cor/raça - 2004 - 2012

Para além do gráfico acima, pode-se desagregar o Indicador (c) por localização no

território:

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Grafico 8 - Taxa de frequência à escola da população de 6 a 14 anos por localização - 2004 - 2012

Por fim, observa-se o Indicador (c) desagregado por renda domiciliar:

Gráfico 9 - Brasil - Taxa de Frequência à escola da população de 6 a 14 anos por

renda domiciliar per capita - 2004 - 2012

Meta 5: Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do Ensino Fundamental.

a. Porcentagem de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental com aprendizagem adequada

em leitura.

b. Porcentagem de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental com aprendizagem adequada

em escrita

c. Porcentagem de crianças do 3º ano do Ensino Fundamental com aprendizagem adequada

em matemática

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Série Histórica: Indisponível

Os gráficos abaixo representam a porcentagem de crianças do 3º ano do EF com

aprendizagem adequeda em leitura, escrita e matemática:

Gráficos 10, 11, e 12 - Porcentagem de crianças do 3ºano do Ensino Fundamental com

aprendizagem adequada em leitura, escrita e matemática.

a. b.

Elaboração: Observatório do PNE

Elaboração : Observatório do PNE

Meta 6 : Oferecer Educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de

forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da Educação Básica.

Principais Indicadores:

a. Porcentagem de escolas públicas da Educação Básica com matrículas em tempo

integral

b. Porcentagem de matrículas na rede pública em tempo integral na Educação Básica

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Os gráficos que seguem logo abaixo referem-se respectivamente a série histórica das

matíruclas no EF por rede de ensino e modalidades (tradicional e integral) entre os anos de

2010 a 2012, a porcentagem de escolas públicas com Ensino de Tempo Integral e a

porcentagem de matrículas na rede pública de escolas públicas com Ensino de Tempo Integral:

Gráfico 13 - Ensino Regular - Matricula no Ensino Fundamental por Rede,

segundo a Duração do Tempo de Escolarização - Brasil - 2010 - 2012

Gráfico 14 - Histórico da porcentagem de escolas públicas da Educação Básica com

matrículas em tempo integral

a.

Elaboração e fonte: Observatório do PNE

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Gráfico 15 - Histórico da porcentagem de matrículas na rede pública em tempo integral

na Educação Básica

Elaboração e fonte: Observatório do PNE

Os gráficos abaixo representam o panorama atual dos indicadores de porcentagem de escolas

públicas da Educação Básica com matrículas em tempo integral e porcentagem de matrículas

na rede pública em tempo integral na Educação Básica:

Gráfico 16 - Porcentagem de escolas públicas da Educação Básica com matrículas em

tempo integral (a)

Gráfico 17 - Porcentagem de matrículas na rede pública em tempo integral na escolas

Educação Básica (b)

a. B..

Elaboração: Observatório do PNE Elaboração: Observatório do PNE

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3. Políticas públicas federais para o ensino fundamental

Para cumprir os objetivos das metas propostas para o ensino fundamental no Plano

Nacional de Educação 2014-2024, o governo federal dispõe de uma série de políticas e

programas. A seguir, uma breve descrição e análise dos programas relacionados com as Metas

2, 5 e 6.

3.1 Programa Mais Educação

No que tangencia a educação de tempo integral, o principal programa federal é o Mais

Educação, instituído pela Portaria Interministerial n.º 17/2007 e integra as ações do Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia do Governo Federal para induzir a

ampliação da jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral.

O Programa é operacionalizado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade (SECAD), em parceria com a Secretaria de Educação Básica (SEB), por meio do

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação (FNDE) para as escolas prioritárias.

As escolas das redes públicas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal

fazem a adesão ao Programa e, de acordo com o projeto educativo em curso, optam por

desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento pedagógico; educação

ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e artes; cultura digital;

promoção da saúde; comunicação e uso de mídias; investigação no campo das ciências da

natureza e educação econômica.

As atividades de educação integral compreendem estratégias para o acompanhamento

pedagógico diário da aprendizagem dos estudantes quanto às linguagens, à matemática, às

ciências da natureza, às ciências humanas; bem como quanto ao desenvolvimento de

atividades culturais, da cultura digital, artísticas, esportivas, de lazer e da abertura das escolas

aos finais de semana. A reorganização curricular e a ampliação das dimensões que constituem

a ação pedagógica fomentadas pelo Programa implicam em possibilitar a garantia do direito à

aprendizagem significativa e ao desenvolvimento desses estudantes.

O caderno “Passo a Passo Mais Educação” detalha de forma objetiva, dentre outras

orientações, o público alvo do Programa, os profissionais responsáveis, o papel do professor

comunitário/professor coordenador, os macrocampos e as atividades.

Desta maneira, o Mais Educação está consoante com a Estratégia 6.9 do PNE, que

evidencia a necessidade de adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos

na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com

atividades recreativas, esportivas e culturais. Importante salientar que os territórios do

Programa foram definidos inicialmente para atender, em caráter prioritário, as escolas que

apresentam baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), situadas em capitais

e regiões metropolitanas.

No entanto, Silva e Silva (2013) ressaltam o fato de

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o governo federal se colocar apenas na posição de indutor, não

garantindo as condições objetivas essenciais ao pleno desenvolvimento

da política de educação integral [...] Questões fundamentais, como

valorização profissional, regulamentação do piso salarial e incremento

do financiamento, dependem da conquista dos trabalhadores por meio

da participação em negociações e de uma possível mobilização

nacional. (p.706)

Além do mais, os autores evidenciam grandes questões ao papel da escola colocadas

pelo desenho do Programa Mais Educação, como a sobrecarga da escola como local destinado

à proteger, muito mais do que a educar. Para tanto, os espaços e tempos da educação integral

servem mais como uma estratégia de afastamento dos estudantes de suas comunidades do

que à formação e emancipação cultural deles.

E para o sucesso dessa estratégia, seria necessário o incremente dos investimentos

públicos na educação para atender e qualificar profissionais na educação em tempo integral,

dependendo alinhamento político que efetive o regime de colaboração entre o Governo

Federal, estados e municípios.

Outra questão está relacionado as oficinas, ministradas por voluntários que podem ser

selecionados na própria comunidade de entorno e não faz exigências quanto a nenhuma

formação específica, ainda que destaque a preferência por estudantes universitários em

formação na área afim. É inevitável considerar que esse modelo não apenas desvincula o

ensinamento/aprendizagem da necessidade de um saber construído socialmente e que implica

uma prática e razão pedagógica, como desqualifica a profissão docente e suas especificidades

indicando que “basta conhecer algo sobre algo” para que se o ensine.

3.2. Programa Nacional do Livro Didático – PNLD

O Programa tem por objetivo prover as escolas públicas de ensino fundamental e médio

com livros didáticos e acervos de obras literárias, obras complementares e dicionários. Cada

escola escolhe democraticamente, dentre os livros constantes no referido Guia, aqueles que

deseja utilizar, levando em consideração seu planejamento pedagógico. Para garantir o

atendimento a todos os alunos, são distribuídas também versões acessíveis (áudio, Braille e

MecDaisy) dos livros aprovados e escolhidos no âmbito do PNLD. O MecDaisy trata-se de uma

ferramenta tecnológica que permite a produção de livros em formato digital acessível.

Deve-se levar em consideração, como apontam Giorgi, C. et al (2014), as polêmicas

envolvendo os livros didáticos, como a interferência na autonomia do professor, a presença de

vieses ideológicos, erros conceituais e ainda o caráter mercadológico de produção e

comercialização destes. Um dos principais avanços do PNLD, segundo os autores, é o de

submeter toda a produção a um processo avaliativo, que contribuiu sobremaneira para a

melhoria da qualidade dos livros didáticos que chegam as escolas públicas brasileiras. O PNLD

deve ser articulado com outras ações para que o seu objetivo seja cumprido. Um dos principais

elementos, segundo Mantovani (2009), é a necessidade de qualificar os professores e engajá-

los nos processos envolvidos no PNLD.

Outro desafio que deve ser levado em conta é a universalização do programa. De

acordo com dados do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), o PNLD

PNE em Debate - 2015

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contemplou, em 2013, cerca de 24.304.067 alunos do ensino fundamental. No mesmo ano, o

Censo Escolar contabilizou 29.069.281 de matrículas nesta etapa de ensino, o que demonstra

que mais de 4,5 milhões de alunos não foram contemplados pela distribuição dos livros

didáticos feito pelo programa.

3.3. Avaliações da aprendizagem

As avaliações de aprendizagem conduzidas pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) são de grande valia para se cumprir duas

estratégias das Metas 2 e 5. Tais estratégias estipulam a criação de mecanismos para o

acompanhamento individualizado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental (Estratégia 2.3) e

em especial, na Estratégia 5.2, aferir a alfabetização das crianças. Estas avaliações auxiliam

na avaliação e monitoramento dos alunos do ensino fundamental, bem como embasam

possíveis mudanças pedagógicas para garantir a melhor qualidade no ensino.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica, programa conduzido pelo INEP para

avaliar periodicamente os alunos, se divide em três grandes avaliações. As duas primeiras, a

Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento

Escolar (ANRESC), também denominada de "Prova Brasil", avaliam os alunos matriculados na

4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental. A diferença entre as duas está em sua

metodologia, pois a primeira possui caráter amostral, enquanto a segunda é uma avaliação

censitária. Ambas tem como principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da

educação brasileira. Já a terceira, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é de caráter

censitário, envolvendo os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com

o objetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa,

alfabetização Matemática e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas,

configurando-se como uma importante avaliação para o cumprimento da Meta 5. A Aneb e a

Anresc/Prova Brasil são realizadas bianualmente, enquanto a ANA é de realização anual.

Como denotam Ximenes e Grinkraut (2014),

ainda que a formulação das metas e estratégias de um Plano de

Educação constituam-se como um importante passo para que se avance

na garantia do direito à educação, para que se tornem realidade, o

monitoramento e a realização de avaliações sistemáticas do Plano são

condições fundamentais. (p. 91)

Deste modo, as avaliações periódicas acima mencionadas são de extrema importância

para a efetividade do Plano, pois são elas que subsidiam a construção do Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), indicador base para a verificação de melhoras no

ensino. Por mais que tenham esta supracitada importância, vale salientar os problemas que

avaliações externas possuem. O principal é a ausência de variáveis socioeconômicas na

formulação da nota, desconsiderando um fator fundamental no desempenho do aluno. Há de

se ponderar que

“no panorama geral, cerca de 60 por cento dos resultados do

desempenho é explicado pelo aluno e as características da família (a

PNE em Debate - 2015

16

maioria é imperceptível, mas provavelmente se refere ao

rendimento/pobreza). Fatores de escolaridade observáveis e não

observáveis explicam cerca de 20 por cento, a maior parte deste (10-15

por cento) se deve a efeitos de professores. O resto da variação (cerca

de 20 por cento) é inexplicável (erro). Em outras palavras, embora as

estimativas precisas variem, a preponderância da evidência mostra que

as diferenças de realização entre os alunos são predominantemente

atribuíveis a fatores externos das escolas e salas de aula” (DI CARLO,

2010 apud ALMEIDA, DALBEN e FREITAS, 2013, p. 1157)

Além disso, Freitas (2015) ressalta que os indicadores de qualidade só serão úteis se

associados à uma política que mobilize escolas na utilização e análise dos dados, o que denota

outro desafio para as políticas educacionais.

3.4. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)

O PNAIC é o principal programa do Ministério da Educação (MEC) para o cumprimento

da Meta 5 do Plano Nacional de Educação 2014-2024. O Pacto é um compromisso formal

assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar

que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do

ensino fundamental. Este programa está dividido em quatro eixos de atuação, quais sejam: a)

formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de

estudo (articulado com o Programa Pró-Letramento); b) materiais didáticos, obras literárias,

obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais (articulado com o PNLD); c)

avaliações sistemáticas (articulado com os sistemas de avaliação do INEP); e d) gestão,

mobilização e controle social, que trabalha com no fortalecimento dos conselhos de educação,

dos conselhos escolares e de outras instâncias comprometidas com a educação de qualidade

nos estados e municípios.

Em termos legais, a Portaria nº - 867, de 4 de julho de 2012 é a que institui o Pacto e

define suas diretrizes gerais. A Portaria nº 1.458, de 14 de dezembro do mesmo ano, define as

categorias e os parâmetros para a concessão de bolsas de estudo e pesquisa no âmbito do

PNAIC, enquanto a Portaria nº 90, de 6 de fevereiro do ano seguinte, define o valor máximo

das bolsas para os profissionais da educação participantes da formação continuada de

professores alfabetizadores. Por fim, Lei 12.801, de 24 de abril de 2013 que dispõe sobre o

apoio técnico e financeiro da União aos entes federados.

Ter uma atenção redobrada aos primeiros anos escolares configura-se como um

elemento importante para a superação dos desafios postos a qualidade do ensino nas escolas

e dos problemas relacionados ao analfabetismo funcional. Monitorar as ações de tal Pacto se

mostram fundamentais para que este salto qualitativo ocorra na educação. O Todos pela

Educação, Organização da Sociedade Civil de Interesse Público, denotou em seu portal os

avanços e conquistas do PNAIC. No entanto, também ressalta desafios a serem superados

para a efetividade do Plano, sendo os principais problemas apresentados a falta de preparo de

alguns profissionais envolvidos; as falhas na distribuição dos materiais; os atrasos no repasse

de verbas em algumas universidades que participam do eixo de formação continuada; e a

PNE em Debate - 2015

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restrição do acesso aos dados da Avaliação Nacional de Avaliação, que gera uma falta de

informações para realizar um melhor diagnóstico da situação geral da alfabetização no País.

3.5 Políticas federais relacionadas

Além dos supracitados, que possuem importância vital para o cumprimento das metas

trabalhadas no presente artigo, outras políticas e programas possuem significativa importância,

tais como: Olímpiadas de Matemática e Língua Portuguesa; ProInfo; Programa Atleta na

Escola; Programa Dinheiro Direto na Escola; Escola Ativa; Escola Aberta

4. Principais desafios à implementação

Apesar do artigo 208 da Constituição Federal de 88 explicitar que é dever do Estado

garantir o acesso a educação fundamental e recentemente encarnado, entre outras, nas Metas

2 e 5 do atual Plano Nacional da Educação, do papel para sua efetivação à prática existiu e

existe um longo caminho a percorrer.

O PNE de 2014 aponta a necessidade de se construir políticas públicas eficazes e

efetivas para garantir, além de outros direitos e desafios da educação brasileira, a

universalização da educação fundamental para jovens de 6 a 14 anos, diminuir a evasão

escolar, o índice de alfabetização de crianças até o 3º ano do ensino fundamental e aumento

da oferta de vagas em escolas de ensino em tempo integral.

Aqui abordaremos os principais gargalos enfrentados para a consolidação das metas

2,3 e 5 do PNE.

4.1 Especificidades

A meta 2 propõem a universalização do ensino fundamental para todas as crianças dos

6 aos 14 anos e também visa que 95% dos estudantes tenham finalizado esta etapa no tempo

ideal (até os 16 anos).

De acordo com os últimos dados do Observatório do PNE, em 2013 o Brasil esteve/está

muito próximo de lograr a universalização do ensino prevista na meta. Cerca de 97% das

crianças dos 6 aos 14 anos estavam matriculadas no ensino fundamental nesse ano. Apesar

de percentualmente ser um grande avanço, em números absolutos significa que um valor

próximo de 500 mil estão fora das salas de aula, e o que é pior: estão nesta condição

justamente as populações mais vulneráveis, aquelas que em termos de equidade, são as que

mais carecem do serviço. Dentre elas se encontram populações ribeirinhas, indígenas,

quilombolas e rurais (CONAE 2014). É importante ressaltar também que existe uma

estagnação para a universalização do ensino. Se observarmos atentamente os dados das

tabelas nas páginas 6 e 8, a tendência das taxas de atendimento e líquida de matrículas

estagnarem na casa dos 95% a 97%. Demonstrando, em concordância com o que foi dito

anteriormente, o tamanho da distância dos centros urbanos e do aparelho estatal, o qual ainda

não possui alcance suficiente para prover determinados serviços, dentre eles a educação, que

as populações minoritárias e extremamente carentes se encontram.

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Não raro nos depararmos com matérias que trazem a tona situações de crianças e

jovens que precisam caminhar horas e/ou pegar barcos para chegarem até sua instituição de

ensino. Os desníveis regionais, de riqueza e infraestrutura, afetam diretamente o acesso ao

ensino. As barreiras para escola vão desde as vias e meios de transporte, até a carência de

alimentação e saneamento básicos.

Existe também um outro grupo de pessoas que não necessariamente está longe

fisicamente da escola ou sofre por carência de outros serviços básicos, mas paradoxalmente o

Estado se encontra bem afastado delas. Os portadores de necessidades especiais não

encontram escolas preparadas e adequadas para lidarem com sua condição.

Essas populações (ribeirinhas, rurais, portadores de necessidades especiais, etc)

precisam ao mesmo tempo de que o Estado faça uma busca ativa a fim de mapear e chegar

até elas e fornecer serviços adequados às suas especificidades e realidades.

A meta 2 diz também respeito a aprendizagem dos estudantes, por isso galga que 95%

das crianças e jovens tenham concluído o ensino fundamental até os 16 anos. Neste quesito

também houve uma positiva e considerável evolução: no ano 2000, o número de alunos que

haviam se formando no ensino fundamental no tempo ideal era de menos de 50%, este valor

subiu para 71,7% em 2013. Avançamos, portanto, em pouco mais de 22% em treze anos e

sobram nove anos para elevarmos essa porcentagem para 95%. O desafio é muito grande e

fica maior ainda quando olhamos para outros dados. Em 2014, 21% dos alunos do ensino

fundamental, que equivale a seis milhões de crianças, estavam com dois ou mais anos de

atraso nessa categoria de ensino, caracterizando a distorção idade-série (QEdu 2014), uma

das maiores causas de evasão escolar.

Em relação a meta 5, que pretende alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final

do 3º ano do Ensino Fundamental, os últimos dados apresentados pela Prova ABC/ANA

(2012), mostram o quanto a meta está longe de ser atingida pois do público alvo para as

modalidades de leitura, escrita e matemática, somente 44,5% ; 30,1% e 33,3%

respectivamente atingiram resultados positivos. Ainda bem distante dos 100% almejados para

2024.

Vários programas estão sendo articulados com o objetivo de mudar este cenário ( Pró-

Letramento, Programa Gestão da Aprendizagem Escolar, etc) com destaque para o Pacto

Nacional Pela Educação, que conseguiu abranger 5.494 municípios e em 2014 formou mais de

15.000 orientadores, com um orçamento entre os anos de 2013 e 2014 na casa dos 1,7 bilhões

de reais.

A estratégia do Pacto parece sinalizar estar dando certo, porém o atraso na divulgação

dos resultados da ANA e do pagamento das bolsas nas universidades que aderiram ao Pnaic;

um valor bem abaixo do esperado para um país que tem na agenda um déficit educacional

muito grande; colocam-se como problemas conjunturais a serem transpostos. Os valores

recebidos pelos professores participantes e coordenadores do programa são, nesta ordem, de

200 reais e 750 reais apenas. Também são alvo de reclamações constantes as falhas de

distribuição dos materiais que chegam sempre depois das aulas começarem.

A fim de oferecer Educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas

públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da Educação Básica, a meta

6 propõem uma certa mudança no padrão de tempo e ensino no país, porém com a palavra

“tempo” o perfil da meta se mostra ainda tímido. Educação em tempo integral difere do termo

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“educação integral”. O primeiro refere-se ao aumento da carga horária de atividades escolares

e o segundo a uma formação holística, cidadã e que contempla todos os campos do saber

(cultura, esporte, etc). Ainda sim, principalmente via o programa Mais Educação, o governo

federal procura induzir e fomentar, junto com estados e municípios, um modelo de educação

mais abrangente onde as escolas participantes recebem auxílio de verbas e incentivos a

práticas com a comunidade. Olhando para o histórico das matrículas em escolas de tempo

integral, percebe-se um avanço significativo neste campo da meta. De 2011 a 2014, a

porcentagem de matrículas em instituições com este perfil mais que dobrou, de 7% para 15,7%

(INEP e MEC 2014). Do outro lado, o número de escolas desta categoria aumentou sua

representatividade na rede pública em cerca de 25% para 42% no mesmo período.

Os principais entraves para o alcance da meta se dão, sobretudo, na diferença do

objetivo da meta (valor e missão) e o interesse de boa parte dos responsáveis pelos alunos,

que por razões socioeconômicas, estão mais preocupados com a possibilidade dos filhos terem

refeições diárias e serem cuidados durante o tempo em que estão trabalhando (os pais/ as

mães), enquanto que o programa espera o envolvimento constante dos mesmos no processo

de aprendizagem e acompanhamento dos alunos. Também, muito embora a verba para

infraestrutura tenha sido bem sucedida no que se refere à compra de materiais didáticos, as

escolas possuem carência de espaços físicos adequados para atividades artísticas, esportivas

e de outras naturezas.

4.2 Pensando a educação como intersetorial.

Todas as metas supracitadas são mais afetadas em termos de dificuldades para o seu

sucesso por elementos comuns: a centralidade da desigualdade socioeconômica marcante na

realidade brasileira. Esse fator lida diretamente como o principal obstáculo para as escolas de

tempo integral uma vez que crianças em situação de vulnerabilidade social (vítimas de

violência, abandono, falta de saneamento básico, etc) em várias ocasiões por falta de preparo

institucional (infraestrutura, disposição de recursos humanos adequados e apoio/contato de e

com outros organismos da administração pública) são parte do grupo de indivíduos que

possuem sua frequência escolar dentre as menores. E estes são os mesmos problemas cujo

efeito se sobressai nas metas 2 e 5; se as crianças não tem os cuidados necessários nos

primeiros anos da infância, principalmente em termos de alimentação e saúde básica, sua

capacidade cognitiva é comprometida pelo resto da vida. Aliado a baixa frequência oriunda da

dificuldade de locomoção e acesso às instituições de ensino, este cenário responde a um dos

grandes motivos da alfabetização para crianças no ensino básico estar entre os maiores

obstáculos a serem superados no Brasil.

Ultrapassar tamanhas dificuldades não será tarefa fácil e não existe uma única resposta

ou frente de atuação. Abrucio (2013) sugere como reposta a lógica federalista nacional, um

regime colaborativo entre os diferentes entes onde ressalta-se a necessidade da criação e

maior protagonismo dos fóruns locais e regionais e também de consórcios intermunicipais e

interestaduais para a educação. Fomento a práticas, atuação conjunta e integração das

escolas com órgãos públicos das mais diversas áreas (secretarias do meio ambiente, esporte,

cultura, assistência social, etc) e níveis (municipal, estadual e federal), aumento da participação

da sociedade civil e inserção das instituições de ensino fundamental em suas comunidades são

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parte das respostas e caminhos a serem percorridos. A educação deve ser vista para além dos

muros da escola, de fato, faz-se necessário que a mesma derrube os muros que a separa do

conjunto da sociedade. Estes são alguns dos passos que o Brasil pode dar em direção, a não

só uma educação com muito acesso, mas a um ensino com sucesso.

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