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O ENSINO DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UMA POSSIBILIDADE

Luiz Carahu da Cunha Neto1 Andrea Carvalho da Silva2

Resumo O presente estudo tem como objetivo compreender as dificuldades matemáticas dos estudantes com

Deficiência Intelectual, desenvolvendo estratégias que auxiliem o desenvolvimento do pensamento

matemático e aumentem sua participação em sala de aula. Nossas experiências apontam para a

percepção de uma considerável dificuldade dos alunos com DI em relação à aprendizagem da

matemática. Diante disso, fazemos uma proposta de ensino que seja baseada no diálogo, criando

assim um ambiente democrático de troca de ideias em sala de aula, e na aprendizagem significativa,

onde os conteúdos são trabalhados trazendo uma relação direta com a vida cotidiana do educando,

fazendo com que o aluno sinta-se efetivamente participante do processo de construção de sua

aprendizagem e, mesmo possuindo algum grau de DI, seja capaz de exercer satisfatoriamente sua

cidadania.

Palavras-chave: Deficiência Intelectual, Matemática, aprendizagem.

1 Professor - Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Mestre em Matemática pelo Profmat-PUC-Rio. Pontifícia

Universidade Católica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, RJ – email: luizccn@yahoo.com.br 2 Professora – Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. Mestranda em Psicopedagogia – PPGEB – Cap-UERJ.

Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, RJ – email: csandreapsico@gmail.com

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INTRODUÇÃO

As habilidades matemáticas são fundamentais para o cotidiano. É de fácil identificação o

uso delas em ações corriqueiras e como elas nos ajudam a ter independência ao longo de nossas

vidas, podendo inclusive ser um dos fatores fundamentais para o pleno exercício da cidadania.Nesse

sentido, é que nos propusemos a elaborar estratégias que proporcionassem aos alunos com

deficiência intelectual e aos alunos sem deficiência, mas que não apresentam sucesso acadêmico na

disciplina, o desenvolvimento de aprendizagens significativas. Alguns autores já trataram das

dificuldades no desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas ao ensino da

matemática e apontam que a escola não tem oferecido satisfatoriamente os conhecimentos básicos

para o exercício da cidadania (PINTO, 2000; FONSECA, 2004).

Os estudos realizados por Vygotsky (1997) destacam que o indivíduo com deficiência

intelectual, não apresenta somente dificuldades escolares, mas também poucos conceitos elaborados,

o que afeta a aprendizagem. O papel da escola é criar estratégias para que o aluno supere essas

dificuldades, promovendo uma aprendizagem com significado.

Mas, antes de tratarmos a questão do aprendizado de matemática para o educando com

Deficiência Intelectual, é preciso deixar clara a seguinte questão: o que seria exatamente uma

Deficiência Intelectual?

A definição mais atual proposta pela American Psychiatric Association (APA, 2013),

caracteriza a pessoa com deficiência intelectual por déficits nas habilidades mentais, tais como:

raciocínio, resolução de problemas, pensamento abstrato, aprendizagem escolar e aprendizagem a

partir das relações sociais, pois apresenta dificuldades no funcionamento adaptativo, afetando a

independência pessoal e a responsabilidade social, abrangendo a comunicação, participação social,

funcionamento escolar ou profissional, pessoal e independência, em diferentes ambientes (APA,

2013).

Os estudantes com DI apresentam dificuldades em habilidades fundamentais para a

aprendizagem de conceitos matemáticos e para o seu desenvolvimento acadêmico (CHUNG; TAM,

2005; MALAQUIAS at. al., 2013):

• Percepção: relações espaciais, distâncias, e sequenciamento, que podem interferir por

exemplo, no estudo de áreas, volumes e perímetros.

• Pensamento e raciocínio: dificulta a resolução de situações-problemas.

• Memória: dificulta a retenção de informações que foram trabalhadas, principalmente

símbolos abstratos usados em matemática e, também muito comum, a memorização da tabuada.

• Generalização: geralmente é um entrave para a aprendizagem matemática pois tende a ser

específica, e o que se aprendeu dificilmente será aplicado para um novo contexto, demonstrando

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assim a dificuldade de aplicar a modelagem matemática no cotidiano.

• Atenção: geralmente apresentam um baixo nível de atenção e de concentração em uma

situação de aprendizagem formal, principalmente nos conteúdos que apresentam detalhes

minuciosos, como por exemplo: regras de sinais envolvendo números inteiros.

• Motivação: geralmente não possuem motivação espontânea, sendo necessários o incentivo

e a mediação do professor para que se envolvam nas atividades propostas, principalmente as que

não conseguem ter relação imediata com a realidade do aluno e apresentam um grau maior de

dificuldade.

Porém, apesar destas dificuldades por parte de pessoas com deficiência intelectual, isso não

significa necessariamente que elas são incapazes de aprender matemática (CARMO, 2012).

Com relação ao ensino da matemática, entende-se que, tanto para alunos com Deficiência

Intelectual (DI), quanto para alunos sem DI, é algo que precisa ser revisto na maioria dos ambientes

escolares. A visão impositiva que a maioria dos educandos têm da matemática (ciência que, na visão

do aluno, não admite contestações, uma vez que é classificada como “exata”) acaba contribuindo

para a formação de um indivíduo que se restringe a saber reunir uma série de técnicas e algoritmos

para resolver problemas repetitivos que, para a maioria dos alunos, não possui nenhum sentido (Ole

Skovsmose, 2013). E isso, obviamente, acaba comprometendo a aprendizagem e contribuindo para

a histórica rejeição que a maioria dos alunos têm com relação a essa disciplina, em especial aqueles

alunos que têm DI e, naturalmente, possuem dificuldade na realização de algoritmos um pouco mais

complexos.

1. O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DI

A construção dos conhecimentos matemáticos exige, inicialmente, atenção, memória,

abstração, generalização e raciocínio. O que para muitos alunos é considerada uma tarefa difícil e

assim também é para os alunos com Deficiência Intelectual (DI). Segundo Inhelder (1963), após

mais de 60 anos de pesquisa, é possível concluir que o desenvolvimento intelectual dos indivíduos

com DI é o mesmo observado em pessoas que não possuem DI. O que diferencia é que esse

desenvolvimento permaneceria inacabado. O nível final de desenvolvimento varia de acordo com o

indivíduo e com a importância da deficiência.

O que fazer, então, para que esse nível final de desenvolvimento tenha um resultado mais

satisfatório?

Os estudos de Ole Skovsmose (2010), apontam que o diálogo, deve ser fundamental para a

criação de um ambiente democrático em sala de aula, tanto na relação aluno-aluno, quanto na

relação aluno-professor, é fundamental para que o educando possa potencializar seu poder de

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aprendizado, uma vez que o sentimento de igualdade entre alunos e professores (um dos pilares da

democracia) deixa o aluno mais confortável para ser um agente ativo no que diz respeito à

construção do conhecimento matemático, estimulando o mesmo a participar do processo de

resolução dos problemas propostos pelo professor e não ser apenas um repetidor de algoritmos

(ainda que dentro de suas limitações por conta da DI), fazendo com que o mesmo sinta-se

participante ativo daquela sociedade da qual faz parte (sala de aula) ajudando-o, na prática, na

execução de sua cidadania, algo de suma importância principalmente para alunos que possuem DI,

que possuem uma dificuldade natural e esperada nesse sentido. A ideia desse tipo de educação

matemática é fazer com que ele aprenda a levar essa prática participativa para fora dos muros da

escola quando precisar analisar situações de seu cotidiano que exijam aqueles conceitos

matemáticos ali debatidos.

Outro ponto a ser considerado para obter um resultado mais satisfatório na prática do ensino

da matemática (indispensável para alunos que possuem DI) é a construção/elaboração de materiais e

atividades que possam proporcionar ao aluno a aprendizagem significativa. Segundo Ausubel

(1980), ao se apresentar um determinado conteúdo para o educando, o mesmo será melhor

absorvido se este conteúdo estiver intimamente ligado à sua estrutura e capacidade cognitiva e,

principalmente, se tiver uma relação direta com sua vivência ou com algum assunto de seu interesse,

não podendo este conteúdo ser, então, algo que é escolhido de maneira arbitrária e/ou aleatória.

Essa prática potencializa de forma exponencial a absorção de conteúdos por parte do educando,

estimulando o mesmo no que diz respeito, novamente, ao diálogo sobre o assunto. Quando essa

aprendizagem significativa não ocorre, resta ao aluno o que chamamos de aprendizagem automática,

que se restringe à reprodução sem sentido das técnicas apresentadas por um professor que lhe serão

úteis naquele dia para realizar determinada tarefa e, dali há um tempo, serão esquecidas.

A elaboração desses materiais e atividades talvez sejam a etapa mais importante do processo

de implantação da aprendizagem significativa para o aluno que possui DI, uma vez que cada

limitação exige uma adaptação diferente desse material ou dessa atividade, o que deve ser

minuciosamente estudado e criado pelo educador do aluno que possui DI.

2. CAMINHOS DO ESTUDO

Para que os objetivos deste estudo sejam alcançados escolhemos como base metodológica a

pesquisa-ação que possibilita ao pesquisador intervir em uma problemática, analisando-a e

anunciando seu objetivo de forma a mobilizar os participantes, construindo novos saberes.Os

participantes dessa pesquisa foram envolvidos de forma cooperativa.A metodologia da pesquisa-

ação segundo Thiollent (1986):

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É um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma

ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual pesquisadores e os participantes representativos da

situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (p.14)

Os pesquisadores são professores da Rede Municipal da Cidade do Rio de Janeiro, onde um

atua como professor de matemática no Ensino Fundamental II e a outra pesquisadora atua como

professora de AEE (Atendimento Educacional Especializado) e com o intuito de entender como

poderíamos auxiliar os estudantes com DI na aprendizagem dos conceitos matemáticos, achamos

importante fazer um trabalho de reconhecimento de campo, com baseando-nos em suas

experiências de vida. Por se tratar de um estudo com bases metodológicas da pesquisa qualitativa,

esse momento incluiu diálogos e entrevistas com os alunos, o que foi de extrema importância para

desenvolvermos as melhores estratégias.

São participantes primários três estudantes com DI, alfabetizados, oriundos da SME

(Secretaria Municipal de Educação) da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro e que cursam o

ensino fundamental II, sexto ano de escolaridade. Os participantes serão nomeados com as iniciais

de seus nomes: C.J; L.M. e R.K. A tabela abaixo apresenta algumas características dos participantes

baseadas em observações diárias ocorridas no período de fevereiro a outubro de 2019:

PARTICIPANTES ALFABETIZADO GENÊRO IDADE MOTIVAÇÃO RELAÇÕES

SOCIAIS C.J SIM MASCULINO 14 DEMONSTRA

DESEJO DE

APRENDER E

RECONHECE

SUAS

DIFICULDADES

NÃO APRESENTA

DIFICULDADES

L.M SIM, COM

DIFICULDDE DE

COMPREENSÃO DO QUE LÊ

MASCULINO 11 NÃO DEMONSTRA

INTERESSE EM

APRENDER. ACREDITA NÃO

TER

DIFICULDADES

APRESENTA

DIFICULDADES.

R.K SIM MASCULINO 11 DEMONSTRA

GOSTAR DE

RESOLVER PROPOSTAS

RELACIONADAS A

JOGOS E DESAFIOS.

APRESENTA

DIFICULDADES.

Como aporte teórico aos propósitos da pesquisa, utilizamos as obras de Ole Skovsmose, que

trata muito bem da questão da Educação Matemática Crítica; David Ausubel, especialista renomado

em Psicologia Educacional, cuja principal contribuição foram seus estudos voltados para a questão

da aprendizagem significativa. Nos apoiamos em estudos sobre as dificuldades do ensino da

matemática para alunos com DI realizados por (PINTO,2000; FONSECA,2004; CHUNG; TAM,

2005; MALAQUIAS at. al., 2013;VYGOTSKY, 1997; CARMO, 2012).O referencial teórico

contempla a definição de Deficiência Intelectual citando (APA, 2013).

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3. DESENVOLVIMENTO

Antes das atividades serem aplicadas os alunos responderam um questionário com perguntas

inerentes à aprendizagem da matemática e sua funcionalidade em suas vidas, também foram

realizadas rodas de conversa em sala de aula com assuntos relacionados às interrogativas. As

perguntas foram feitas oralmente e explicadas de acordo com os questionamentos dos alunos.

Foram propostas situações-problema envolvendo as quatro operações fundamentais. Todos

os alunos são alfabetizados, mas apresentam dificuldades nos conteúdos matemáticos. As atividades

foram realizadas através de atos exploratórios, dicas inseridas nos enunciados, explicações orais dos

enunciados sobre a realização das atividades e materiais instrucionais (COSTA, 2018) que foram

pensados para compensar a dificuldade de efetuas as construções lógicas necessárias para a

resolução de problemas matemáticos.

3.1. Questionário

.

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3.2. Atividade 1: Perímetro e Área

Materiais instrucionais: palitos de fósforo, moedas utilizados para a contagem e figuras (ampliadas)

em folha tamanho A3 para facilitar a colocação dos palitos e moedas.

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3.3. Atividade 2: Adição/Multiplicação

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Materiais instrucionais: encarte de supermercado que faz parte da vivência dos alunos e

calculadora.

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3.4. Atividade 3: Multiplicação

Materiais instrucionais: moedas, latas e sacolas.

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3.5. Atividade 4: Divisão

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Materiais instrucionais: argolas vermelhas e azuis de E.V.A.; moedas.

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4. RESULTADOS

Os resultados da sondagem através do questionário estão representados no gráfico abaixo:

1. PARA QUE SERVE A MATEMÁTICA?

C.J. – Para aprender a contar, fazer cálculos e conhecer os números.

L.M – Fazer contas de mais, menos, multiplicar e dividir.

R.K. – Fazer contas e comprar coisas.

2. VOCÊ TEM DIFICULDADE?

C.J –Sim, mas quero aprender.

L.M. – Não.

R. K. – Um pouco.

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3. SE RESPONDEU SIM NA PERGUNTA ANTERIOS QUAIS SÃO?

C.J – Expressões e conta de dividir.

R.K – Conta de dividir e de pedir emprestado.

4. O QUE VOCÊ GOSTARIA DE APRENDER?

C.J – Tudo que o professor ensinar, mas preciso aprender os cálculos.

L.M.- Só a fazer continhas e mais nada.

R.K – Continha de dividir, de pedir emprestado e frações.

5. COMO VOCÊ ACHA QUE A MATEMÁTICA LHE AJUDARIA AO LONGO DA SUA VIDA?

C.J – Vai me ajudar a ser engenheiro ou arquiteto.

L.M. – Em nada.

R.K. – Me ajuda a comprar as coisas e depois vou arrumar um emprego.

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6. VOCÊ ACHA QUE A MATEMÁTICA ESTÁ RELACIONADA À CIDADANIA?

C.J – Sim. Porque se eu souber matemática vou poder me formar e trabalhar.

L.M. – Não tem nada a ver. Eu vou trabalhar só quando eu crescer.

R.K – Sim. Porque eu vou precisar da matemática para trabalhar

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Em relação ao desenvolvimento das atividades temos os seguintes resultados:

4.1. Atividade 1

C.J: mostrou-se um pouco impaciente na questão da contagem. Isso comprometeu bastante seu

desempenho no início da atividade, mas, no decorrer da mesma, conseguiu controlar um pouco sua

ansiedade e realizar a tarefa com auxílio do professor.

L.M: demonstrou interesse em 16ealiza-la e acrescentou que: “Essa é moleza! Não preciso pensar

muito, né, tia?” Conseguiu realizar a atividade sem auxílio e corretamente, somente com as

orientações orais.

R.K.: mostrou-se bem concentrado na questão da contagem (tanto dos palitinhos para calcular o

perímetro quanto das moedinhas para contar as unidades de área). Em alguns momentos cometia

pequenos erros, mas logo eram corrigidos com auxílio do professor, mostrando compreensão do que

deveria ser feito.

Figura 1 – Aplicação da Atividade 1

4.2. Atividade 2

C.J. - mostrou mais desenvoltura na interpretação do encarte, porém também teve dificuldade na

interpretação do problema, mesmo com o auxílio do professor. Apresenta desenvoltura na utilização

da calculadora, sem apresentar grandes dificuldades.

L.M. - não demonstrou interesse em realizar a atividade sendo necessária a interferência do

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professor para motivá-lo. Apresentou dificuldade em realizar compreender o que estava sendo

solicitado e conseguiu manusear a calculadora sem auxílio.

R.K. - mostrou certa dificuldade na interpretação do problema e da figura do encarte, mesmo com a

orientação do professor. Também apresentou dificuldade no momento de utilizar a calculadora.

Realizou a tarefa com certa dificuldade.

Figura 2 – Aplicação da Atividade 2

4.3. Atividade 3

C.J. - mostrou-se um pouco impaciente para realizar a parte prática da atividade. Também

apresentou dificuldade para entender o conceito de multiplicação, mesmo trabalhando uma

atividade concreta.

L.M. – não estava muito concentrado durante a realização da atividade, sendo necessária a

interferência do professor. Pediu para utilizar a calculadora em vez dos materiais. Como o professor

negou L.M. recusou-se a fazer a atividade, mesmo depois que o professor concordou em deixá-lo

realizar com a calculadora.

R.K. - demonstrou agilidade para realizar a parte prática proposta, porém apresentou alguma

dificuldade para entender a ideia proposta. Dificuldade para absorver o conceito de multiplicação

que foi trabalhado.

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Figura 3 – Aplicação da Atividade 3

4.4. Atividade 4

C.J - mostrou-se um pouco impaciente para realizar a parte prática da atividade. Também

apresentou dificuldade para entender o conceito de divisão, mesmo trabalhando uma atividade

concreta.

L.M. – realizou a atividade sem dificuldade.

R.K. - demonstrou agilidade para realizar a parte prática proposta, porém apresentou alguma

dificuldade para entender a ideia proposta. Dificuldade para absorver o conceito de divisão que foi

trabalhado.

Figura 4 – Aplicação da Atividade 4

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Oestudo desenvolvido não possui a intenção de solucionar os desafios inerentes ao ensino de

alunos com DI, mas apresentar uma proposta simples de situação de aprendizagem que amplia a

participação desses estudantes em sala de aula, através de atividades adequadas às suas

necessidades, pois o que vemos cotidianamente são os alunos sendo “excluídos” dentro da

“inclusão”. Na maioria das escolas onde os pesquisadores atuam e em todo Brasil o alunado com DI

está, geralmente, em sala de aula realizando atividades de Educação Infantil que nada tem a ver com

os conteúdos que estão sendo trabalhados com o restante do grupo. São orientados a ficar: pintando,

desenhando, recortando, colando. Muitas vezes sendo alfabetizados. Porém, as representações

sociais acerca da Deficiência Intelectual fazem com que professores, gestores e até mesmo as

famílias e médicos acreditem que esses indivíduos são incapazes de aprender.

Além disso, especificamente dentro da matemática, percebe-se muitas vezes que os

mesmossão instruídos a apenas repetir padrões e algoritmos (de acordo com a DI de cada um), sem

encontrar um sentido real naquilo que estão aprendendo. A aprendizagem, assim, torna-se vazia e

pouco significativa, fazendo com que aqueles conhecimentos ali trabalhados sejam úteis apenas

para fazer uma eventual prova e estejam, assim, condenados ao esquecimento.Especificamente

neste trabalho, ao criar atividades que se identificassem com as vidas cotidianas dos educandos,

procurou-se estimular um maior envolvimento por parte dos mesmos na busca das soluções dos

problemas propostos, tentando trazer as situações-problema propostas para algo relativo às suas

realidades.Observou-se que, mesmo com esse cuidado, esse método deu resultado na maioria dos

casos, mas não em todos, mostrando que a criação de atividades significativas para o público que

possui DI deve seguir critérios bem específicos, visto que estasatividades devem atender às

necessidades próprias de cada um, tornando essa tarefa ainda mais desafiadora.

Um dos grandes desafios do professor nos dias de hoje é exatamente esse: proporcionar aos

alunos uma aprendizagem que seja significativa e focada na democracia, onde o diálogo aluno-

aluno e professor-aluno seja valorizado no ambiente escolar e isso contribua, da melhor forma

possível, para a formação de um cidadão apto a exercer a sua cidadania.

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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION et al. Intellectual disability fact sheet-DSM-5. Arlington, VA: American Psychiatric Association, 2013.

AUSUBEL, D. P.; NOVAK J. D.; H. HANESIAN. Psicologia Educacional. 2 EDIÇÃO. Editora: Interamericana. 1980.

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SKOVSMOSE, O.; A. HELLE, Diálogo e Aprendizagem em Educação Matemática. 2 EDIÇÃO, Belo Horizonte/MG. Editora: Autêntica. 2010.

SKOVSMOSE, O. Educação Matemática Crítica: A questão da democracia. 6 EDIÇÃO, Campinas/SP. Editora: Papirus, 2013.

THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Cortez, 1986. VYGOTSKY, L. S. Obras escogidas: fundamentos de defectología. Tomo. V. Madrid: Visor, 1997.