O ensino de arte na Escola Especial: o desenho como base da

apropriação do conhecimento dos elementos da linguagem visual

Professora PDE: Jacqueline De Kássia Zanchetti Souza1 Orientadora: Profª. Maria Terezinha Bellanda Galuch2

Resumo

Este artigo resultou dos estudos realizados no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) na área de Práticas Pedagógicas na Escola Inclusiva e tem como tema Arte na Educação Especial. O estudo bibliográfico e reflexões sobre as práticas pedagógicas levaram-nos a repensar sobre a importância da disciplina de Arte como área de conhecimento e a elaborar uma proposta de intervenção, como parte das atividades do PDE, para ser desenvolvida em escolas especiais, envolvendo os alunos no processo de produção, criação e fazer artístico. Essa proposta de intervenção foi implementada com uma turma de sete alunos do ensino fundamental, na faixa etária de nove a treze anos de idade, de uma escola na modalidade educação especial, objetivando contribuir para a apropriação de elementos da linguagem visual que compõem o desenho, de modo a melhor compreender o fazer estético no processo de criação, imaginação, expressão, composição e fazer artístico. O trabalho foi organizado e desenvolvido de maneira sistematizada, orientado pelo professor, por meio de aulas teórico-práticas sobre os elementos da linguagem visual, envolvendo desenhos, pinturas, colagens, pesquisa, trabalhos coletivos e individuais, no qual o estudo de conceitos vinculados à experimentação de materiais, instrumentos, técnicas e formas de criação e produção contribui para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos no que se refere à compreensão dos conteúdos envolvidos no fazer artístico.

Palavras-chave: Ensino de arte; Educação Especial; Elementos da linguagem visual.

Introdução

Na educação escolar a Arte é um dos componentes curriculares que,

juntamente com os demais, possibilita que os alunos desenvolvam a capacidade de

1 Professora da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná, do Município de Nova Esperança, NRE de Paranavaí. E-mail de contato: jacquelinezanchetti@seed.pr.gov.br 2 Orientadora PDE da Universidade Estadual de Maringá UEM. E-mail de contato: mtbgaluch@uem.br

interação com o meio, permitindo-lhes dar significado às vivências, às experiências e

aos conhecimentos teórico e prático.

Algumas pesquisas apontam a importância do ensino de arte na educação

especial, dentre as quais podemos citar Arruda e Gzgik (2014), Costa (2013), Farias

(2014), Maia (2011) e Matias (2010). Segundo Saldanha et al. (1999, p.17), “a Arte

nos ensina que é possível realizar mudanças, ser flexível, ter fluência, originalidade,

ser capaz de elaborar, avaliar e deixar dentre um grupo maior para conhecer, criar e

aprender”. De acordo com as Diretrizes Curriculares de Arte (PARANÁ, 2008, p. 63),

“[...] considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno o acesso ao

conhecimento sistematizado em arte”. Tal concepção é indicada para o ensino de

arte de maneira geral, inclusive para a Educação Especial.

Sendo assim, na Educação Especial, o trabalho com a disciplina de Arte não

deve ser diferente daquele realizado no ensino regular, ou seja, o aluno com ou sem

deficiência precisa ter acesso ao fazer artístico de modo sistematizado, com

recursos e conceitos teóricos, técnicas e a prática daquilo que está sendo estudado.

Isso pode contribuir tanto para sua compreensão como protagonista de suas

composições, como na aprendizagem e desenvolvimento do potencial artístico,

expressivo e criativo.

Estas ideias nos motivaram a desenvolver, no Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE3), um trabalho no qual alunos com deficiência pudessem ter

acesso a estudos teórico-práticos sobre os elementos da linguagem visual, de modo

a contribuir para o desenvolvimento em relação ao processo de criação e produção

artística. Destarte, os estudos realizados durante nossa participação nesse

Programa tratam do Ensino de Arte no que tange ao processo de produção, criação

e fazer artístico, como possibilidade de aprendizagem e desenvolvimento de alunos

com deficiência em escola especial. Nesse sentido, a arte é enfatizada como área

de conhecimento cuja relevância não se difere das demais disciplinas curriculares.

3 "O PDE é uma política pública de Estado regulamentado pela Lei complementar nº 130, de 14 de julho de 2010 que estabelece o diálogo entre os professores do ensino superior e os da educação básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense”. Disponível em: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=20)>.

Neste artigo, apresentamos os resultados da implementação da Produção

Didático-pedagógica4 realizada com alunos da educação especial, matriculados

regularmente no ensino fundamental, da Escola Esperança, na cidade de Nova

Esperança, no estado do Paraná, com a disciplina de Arte. A implementação foi

realizada através de aulas teórico-práticas, envolvendo materiais, instrumentos e

formas de criação e produção, especificamente no eixo das artes visuais, com

enfoque no desenho como base para a apropriação do conhecimento sobre os

elementos da linguagem visual. O objetivo do trabalho foi que os alunos

compreendessem os elementos que estruturam e organizam o desenho, de maneira

a se apropriarem dos modos de composição por intermédio da linguagem visual.

Participaram dessa implementação sete alunos de uma turma do 1º ciclo, da

4ª etapa do ensino fundamental5. As aulas foram organizadas em 16 encontros

semanais com duração de duas horas cada encontro, totalizando 32 horas. Nesse

período, foram trabalhados os seguintes conteúdos: ‛os elementos da linguagem

visual’, subdivididos em: 'ponto', 'linhas', 'superfícies e texturas', 'cores', 'cores

primárias e secundárias', 'desenho representativo e abstrato'. Esses conteúdos

foram desenvolvidos mediante vivências, pesquisas, expressões e criações

artísticas, em situações que os alunos puderam interagir, experimentar e explorar

diferentes materiais, técnicas e instrumentos de artes visuais, cujos resultados

fizeram parte de uma exposição realizada na escola.

Inicialmente, apresentamos um breve relato histórico do ensino de Arte no

Brasil; em seguida, destacamos o ensino de Arte nas escolas especiais, ressaltando

as tendências históricas e os documentos norteadores do trabalho com essa

disciplina; refletimos, ainda, sobre o papel do professor de Arte nas escolas

especiais, sua formação específica, bem como a necessidade de um trabalho

sistematizado e mediado de acordo com as especificidades dos alunos, enfatizando

a disciplina como área de conhecimento. Para finalizar, relatamos os resultados

4Produção didático-pedagógica “é a elaboração intencional do professor PDE ao organizar um material didático, enquanto estratégia metodológica, que sirva aos propósitos de seu Projeto de intervenção Pedagógica na Escola” (Disponível em: http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pde_roteiros/2016/documento_sintese_pde_2016.pdf). 5Etapa de escolarização definida pelo Parecer nº 07/2014-CEE/CEIF/CEMEP.

alcançados, destacando elementos que consideramos importantes da fase de

implementação da Produção Didático-Pedagógica com os alunos.

O Ensino de Arte no Brasil

Ao buscarmos compreender a história do ensino de Arte no Brasil,

percebemos que ele se articula a diferentes finalidades, envolvendo interesses

políticos, culturais, educacionais e sociais de cada período, ou seja, está interligado

com propósitos e objetivos de um determinado contexto histórico.

De acordo com Oliveira (2013, p. 22):

Pensar o ensino de Arte e sua realização na escola é também pensar os principais acontecimentos que marcaram a educação e a sociedade, nos diferentes contextos da história da humanidade, e sua relação com o direcionamento dado à disciplina.

Desde o período colonial, os jesuítas utilizaram a arte como forma de

evangelizar os índios, a partir de dramatizações, músicas e poesias (PARANÁ,

2008, p. 38). Com a chegada da Família Real ao Brasil, em 1816, foi criada a

Academia Imperial de Belas Artes, por D. João VI, no Rio de Janeiro, juntamente

com a Missão Artística Francesa, oficializando o ensino de arte nas escolas,

seguindo os modelos de ensino europeu (PARANÁ, 2008, p. 39).

De 1900 até o início do século XX, o ensino de Arte seguiu os princípios da

Escola Tradicional, com ênfase no traço, na repetição de modelos, no desenho, bem

como nas habilidades manuais e nas comemorações de datas festivas, sendo visto

como uma preparação para o trabalho em fábricas e trabalhos artesanais (BRASIL,

1997, p. 22).

Segundo Santomauro (2009), em 1922, apesar do alvoroço causado pelas

manifestações da Semana da Arte Moderna, que teve por objetivo romper com os

estilos artísticos tradicionais, mostrando uma ideia de modernidade e novas

concepções sobre o papel das artes, no Brasil, o ensino de arte continuou seguindo

as tendências da Escola Tradicional, isto é, continuou a valorizar a cópia de modelos

para o desenvolvimento de habilidades manuais.

Entre os anos de 1920 e 1970, o ensino de Arte foi baseado no

desenvolvimento da criança, respeitando suas necessidades e valorizando como se

expressam e entendem o mundo, tendo como base a tendência escolanovista

(BRASIL, 1997, p. 26).

Em 1971, com a Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971), a Educação Artística6 foi

incluída de forma obrigatória no currículo escolar do ensino fundamental e do ensino

médio, com as artes plásticas, educação musical e artes cênicas, todavia sem ser

considerada uma disciplina, mas uma atividade educativa que não dizia respeito à

arte como conhecimento.

Em 1988, com a promulgação da Constituição Federal (BRASIL, 1988),

iniciou-se a discussão sobre uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, na qual a aprovação, após oito anos de debate, ocorreu em 20 de

dezembro de 1996, sob o n. 9.394/96 (BRASIL, 1996). Nessa nova lei, a Arte – não

mais nomeada como Educação Artística – tornou-se obrigatória na educação básica,

mediante a seguinte orientação, em seu Art. 26, § 2º: “o ensino da arte, constituirá

componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma

a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996).

Nessa mesma década aconteceram estudos e discussões para a construção

dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para o ensino fundamental, com a

intenção de traçar parâmetros para as escolas brasileiras. Este documento,

publicado em 1997, apresenta objetivos, recursos didáticos e caracteriza cada área

do conhecimento e conteúdos, inclusive a área de Arte, para a qual há o destaque

de que “a educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e

da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido

à experiência humana” (BRASIL, 1997, p. 19), contemplando a Arte como área de

conhecimento e seu trabalho nas linguagens artísticas como música, teatro, dança e

artes visuais.

Fundamentada nas orientações contidas nos PCNs e na Lei n. 9.394/96,

foram elaboras diretrizes para nortear o trabalho escolar com as diferentes áreas de

conhecimento e seus conteúdos. Dessa forma, foram elaboradas as Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCNs) voltadas à educação básica.

6Como era denominada antigamente a disciplina de Arte.

Dentre as novas concepções e metodologias para a aprendizagem das

diferentes áreas de conhecimento, o objetivo do ensino de Arte é a integração do

fazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica. Vale

citar que entre 2004 e 2008 a Secretaria de Estado da Educação do Paraná,

juntamente com os professores e profissionais da rede estadual de ensino,

realizaram discussões e participaram de eventos com o intuito de elaborar as

Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs), focando tanto os níveis e modalidades de

ensino quanto às disciplinas curriculares da educação básica. A expectativa era a de

que tais Diretrizes pudessem fundamentar ‟[...] o trabalho pedagógico e

contribuir[am] de maneira decisiva para o fortalecimento da Educação pública

estadual do Paraná” (PARANÁ, 2008, p. 9).

Com relação à disciplina de Arte, um documento elaborado nesse processo,

destaca:

Pretende-se que estas Diretrizes para a disciplina de Arte apontem aos professores da área, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em arte, que produza novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos artísticos quanto o próprio mundo. Nesse sentido, educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo olhar, [...] bem como a ampliação das possibilidades de fruição (PARANÁ, 2008, p. 56).

De acordo com as DCEs, o trabalho escolar com arte procura fazer com que

os alunos sejam capazes de sentir e perceber a arte como área de conhecimento,

buscando coerência entre a fundamentação teórica e histórica, os conteúdos

estruturantes, objetivos, metodologia e avaliação propostos e estabelecidos para

esta disciplina, ou seja, não se limita ao fazer artístico.

Segundo Eisner (2001, p. 81), “as pessoas estão acreditando cada vez mais

que uma boa educação significa bem mais do que aprender a ler, escrever e

trabalhar com computadores”. Ele acredita que, conforme a reforma curricular

acontece, as artes conquistam maior espaço nas escolas, pois há uma referência

geral e histórica de que Arte é uma das matérias que proporcionam à criança a

expressão, criação e imaginação, encorajando-a a colocar seu sentimento nos

trabalhos, sem que tenha medo de assumir que tal trabalho foi realizado por ela.

O Ensino de Arte nas Escolas Especiais

Sobre o ensino de Arte nas escolas especiais, o estudo de Saldanha et al.

(1999, p. 08) pode trazer importantes contribuições. Segundo os autores, a primeira

Escola Especial da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae)7 surgiu

no Brasil em 1954, na cidade do Rio de Janeiro. Desde essa época, as atividades

artísticas, como a dança, banda rítmica, coral e artes plásticas, eram trabalhadas

nessas escolas, porém de forma não sistematizada; eram voltadas às festividades

cívicas e sociais.

Ao longo da história, podemos perceber que o ensino de arte nas escolas

especiais seguiu os preceitos, modelos e tendências do ensino de arte de modo

geral, todavia, de acordo com a Federação Nacional das Apaes (FNA), a Arte nas

escolas das Apaes teve duas linhas de ação (TIBOLA, 2001, p.19). Uma delas,

orientada pela Apae Educadora (TIBOLA, 2001), respalda a proposta pedagógica

das escolas especiais como componente curricular, tendo como estrutura os

objetivos, conteúdos e metodologias a serem desenvolvidos, baseadas no

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI) e também pelos

PCNs para o ensino fundamental e médio. A outra linha de ação é fundamentada

pela FNA, que objetiva a participação em mostras, festivais, concursos, direcionados

à socialização entre as famílias e comunidade, na qual a escola está inserida.

Sobre as escolas especiais no Estado do Paraná, é necessário ressaltar que,

além dos programas de apoio à aprendizagem ofertados na rede pública de ensino,

a organização de uma escola de educação básica na modalidade educação especial

envolve os níveis de ensino e modalidades: educação infantil, ensino fundamental,

educação de jovens e adultos e educação profissional. São escolas que visam

assegurar aos alunos com deficiência e com significativos comprometimentos

oportunidades no que se refere ao tempo, espaços e atendimento especializado,

necessárias ao desenvolvimento e trajetória escolar, atendendo ao ritmo de

aprendizagem, às necessidades educacionais especiais, como também às

individualidades e especificidades dos alunos.

7 Entidade mantenedora das Escolas Especiais.

Atualmente, as políticas e ações norteadoras do trabalho pedagógico

realizado nessas escolas, no Estado do Paraná, estão fundamentadas pelo Parecer

n. 07/14 (PARANÁ, 2014, p. 2), segundo o qual, os educandos:

[...] pelas suas especificidades, demandam, além das adaptações institucionais e flexibilização das condições de oferta, atenção individualizada nas atividades escolares, apoio para a autonomia e socialização, por meio de recursos específicos, suporte intensivo e continuado, bem como metodologias e adaptações significativas que a escola precisa ofertar, a fim de tornar-se efetivamente inclusiva.

Estando o trabalho pedagógico das escolas especiais respaldado pelo

Parecer n. 07/14, o Plano de Trabalho Docente (PTD), elaborado pelo docente sob

orientação da coordenação pedagógica, parte, primeiramente, do conhecimento das

especificidades e individualidades dos alunos e da turma, contemplando as

diferentes áreas do conhecimento, por meio de uma diretriz curricular conforme as

turmas e níveis de ensino.

Hoje, o ensino de Arte nessas escolas enfatiza que o aluno com deficiência

deve ter acesso ao conhecimento sistematizado em artes visuais, teatro, música e

dança. Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Arte (PARANÁ, 2008, p.

63) consta:

[...] considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma organização curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas de Arte.

Sendo assim, ao tratarmos do ensino de Arte no ensino fundamental de

escolas especiais, é importante lembrar que o objetivo geral do ensino dessa

disciplina nessa modalidade e etapa do ensino é:

Flexibilizar e integrar as linguagens expressivas, artes plásticas, música, dança e teatro com as áreas que estruturam o cognitivo no desenvolvimento da percepção, imaginação, raciocínio criativo e sensibilidade, tornando o aluno agente desafiador e incentivador das aprendizagens, nos processos interdisciplinares, utilizando-se de recursos e referências verbais e não verbais, através do fazer artístico (PARANÁ, 2014, p. 65).

Conforme as DCEs (PARANÁ, 2008, p. 52), “pretende-se que os alunos

adquiram conhecimentos sobre a diversidade de pensamento e de criação artística

para expandir sua capacidade de criação e desenvolver pensamento crítico”. Esse

documento ressalta também que “a formação do professor dará sustentação para

elaboração do plano de trabalho e para o desenvolvimento da prática docente, de

modo a abordar outras áreas da disciplina de Arte, bem como outras disciplinas do

currículo” (PARANÁ, 2008, p. 88), quer dizer, o trabalho pedagógico será voltado

para o ensino de Arte com o enfoque na apropriação do conhecimento.

Podemos dizer que o ensino de Arte nas escolas especiais deve oferecer aos

alunos conhecimentos que garantam o significado necessário para a valorização

dessa disciplina, compreendendo a Arte em sua dimensão histórica, cultural e de

linguagem e, dessa forma, contribuir para o desenvolvimento do aluno com

deficiência e também para sua inclusão e interação com o meio social do qual faz

parte (SALDANHA et al., 1999, p.13).

O professor de Arte nas Escolas Especiais

O desenvolvimento de um trabalho sistemático com a disciplina de Arte nas

escolas especiais requer que repensemos as estratégias de ação, pois a princípio,

os alunos não teriam autonomia e conhecimento suficientes para decidirem o que

fazer, como fazer e qual material utilizar, sendo necessárias a mediação e a

intervenção do professor, quer seja para lançar novas ideias, temas e técnicas a

serem desenvolvidas, quer seja para direcionar o trabalho pedagógico, articulando

os conhecimentos teóricos com a prática das técnicas propostas.

Assim sendo, vale citar que, Segundo Rego (1995, p. 60-61), para Vygotsky:

o desenvolvimento do sujeito humano se dá a partir das constantes interações com o meio social em que vive, [...] o desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro [...] que indica, delimita e atribui significados à realidade. Por intermédio dessas mediações, os membros imaturos da espécie humana vão pouco a pouco se apropriando dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento e da cultura, enfim, do patrimônio da história da humanidade e de seu grupo cultural. Quando internalizados, estes processos começam a ocorrer sem a intermediação de outras pessoas.

Portanto, sabemos que cabe ao professor incentivar e mediar os estudos e

atividades de maneira sistematizada, proporcionando aos alunos aulas teóricas e

práticas, promovendo espaços para vivência, experiências, interação entre os

colegas, para a promoção de uma mudança de pensamento em relação ao processo

de criação e composição, resultando, assim, em novas aprendizagens.

Importante ressaltar que, segundo Davídov,

as crianças não são capazes de criar conceitos, mas deles se apropriam por meio do processo da atividade de aprendizagem. Nesse processo, conhecer a história do conceito é muito importante, pois permite que a criança percorra o caminho de criação do objeto de conhecimento, aprendendo a conceituá-lo e a compreender sua essência como produção humana (DAVÍDOV apud OLIVEIRA, 2013, p.127).

Por conseguinte, é relevante mencionar que, de acordo com as DCEs

(PARANÁ, 2008, p. 69-70), “para preparar as aulas, é preciso considerar para quem

elas serão ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola

como espaço de conhecimento”.

Portanto, a metodologia do ensino da Arte deve contemplar aspectos como:

Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos

Sentir e perceber: são formas de apreciação, fruição, leitura e

acesso à obra de arte

Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos

que compõe uma obra de arte (PARANA, 2008, p.70).

É fundamental pensar numa relação entre aluno e professor que garanta o

respeito e troca de experiências, em que todos os momentos da aula sejam

favoráveis à aprendizagem e ao desenvolvimento, de modo que o professor seja o

mediador e condutor deste processo, isto porque:

O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo dessa espécie está baseado no aprendizado que, para Vygoysky, sempre envolve

a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados (OLIVEIRA, 1997,p.79).

Assim, ao ressaltarmos o ensino de Arte com o conteúdo sobre desenho e

elementos da linguagem visual, oportunizamos aos alunos momentos de

desenvolvimento, experimentação e desenvolvimento de formas de expressar-se por

meio da imaginação e criatividade, articulando teoria e prática, afinal, o desenho “é

uma maneira de interpretar a experiência e contá-la a si mesmo e aos outros: ajuda

a compreender o real. [...]. Desenhar apura nas crianças a sensibilidade em relação

aos materiais do próprio desenho” (MANFREDI, 2013, p. 11). Dessa maneira, o

trabalho com o desenho promove nos alunos a percepção, sensibilização e criação

através dos elementos que compõem as formas visuais. É ainda importante destacar

que “quanto maior a variedade de experiências, mais possibilidades existem para a

atividade criadora e imaginativa” (SALDANHA et al., 1999, p. 44). Portanto, “um bom

professor de arte sabe implicar a criança nas propostas que faz, proporcionando

materiais adequados e enunciados apropriados” (IAVELBERG, 2013, p.6).

Para isso, o professor precisa ter conhecimento teórico e prático sobre o que

está sendo trabalhado e também sobre os recursos materiais apropriados para

serem utilizados em suas aulas. É também fundamental que o docente estimule a

experimentação e incentive os alunos a pesquisarem e aprofundarem seus conceitos

para que, desse modo, possam se apropriar do conhecimento científico e artístico.

A partir do momento que o aluno entra em contato com este conhecimento,

começa a repensar suas composições, seus desenhos, tendo ou melhorando sua

noção estética e atribuindo novos significados.

Quando o educador sabe intermediar os conhecimentos, ele é capaz de incentivar a construção e habilidades do ver, observar, ouvir, sentir, imaginar e fazer, assim como suas representações (SALDANHA et al., 1999, p. 45).

Logo, o trabalho com a disciplina de Arte se torna enriquecedor a partir do

momento que o professor pesquisa, estuda, conhece o conteúdo a ser trabalhado,

bem como as formas de conduzir este conteúdo. Assim, o professor poderá tomar

decisões de acordo com as especificidades de seus alunos, mediar e direcionar

atividades e conteúdos de modo que, no ensino, a Arte seja enfatizada como área

de conhecimento.

Resultados Alcançados

Conforme citado anteriormente, este artigo apresenta os resultados de um

trabalho realizado com a disciplina de Arte, na educação especial. O conteúdo

trabalhado foi o desenho como base para a apropriação dos elementos da

linguagem visual, buscando possibilitar aos alunos a aquisição de conhecimentos e

atribuições de significados às suas produções artísticas. Como participante de um

programa de formação continuada que busca a melhoria da educação básica,

propusemos o estudo e intervenção pedagógica com o objetivo de que o ensino de

Arte nas escolas especiais possa proporcionar aos alunos o acesso ao

conhecimento teórico-prático sobre os elementos que estruturam e organizam o

desenho.

Ao realizarmos o trabalho com alunos com deficiência, tomamos o cuidado

em conhecê-los, dando o tempo, apoio e as condições necessárias para que cada

um compreendesse, desenvolvesse e concluísse as atividades de acordo com suas

especificidades.

Na aplicação do Material Didático-Pedagógico, começamos pela

apresentação do trabalho a ser desenvolvido, bem como os objetivos propostos.

Desde esse primeiro momento, percebemos o interesse dos alunos em participar de

um projeto na escola, no entanto, percebemos que alguns alunos se sentiram um

pouco incomodados dizendo que “não sabiam desenhar bonito” e também que “os

outros verão meus trabalhos, mas não ficará legal”.

Utilizamos o texto O menininho, de Helen Buckley, no primeiro encontro para

levar os alunos a perceberem a importância de se usar a imaginação, a criatividade

e a originalidade, e que cada um produz de acordo com suas especificidades.

Enfatizamos, ainda, que a partir de então, seria o momento de descobrirem novas

formas de criação e produção artística, sem a preocupação se estaria “feio ou

bonito”, mas sim uma forma de aprender conteúdos relacionados ao desenho.

Sendo o processo de aprendizagem um processo consciente, os alunos

necessitam refletir sobre o desenho e os elementos que o compõem. Assim, o

trabalho desenvolvido foi pensado nos elementos da linguagem visual, objetivando a

aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos em relação ao processo de criação e

produção artística. Os elementos visuais trabalhados foram: 'ponto', 'linhas', 'texturas

e superfícies', 'cores primárias e secundárias' e 'desenho representativo e abstrato'.

Para ilustrar estes elementos, utilizamos num segundo momento o painel do artista

Romero Britto Gato feliz, Cachorro esnobe (2015), afim de que os alunos

percebessem e compreendessem que um desenho se faz por meio de vários

elementos. Conforme iam observando, refletindo e conversando sobre o assunto,

eles começaram a apontar nesta obra alguns elementos, principalmente as cores e

linhas. Alguns alunos comentaram que não sabiam que era assim que se formava

um desenho, que não sabiam que existiam nomes específicos para esses

elementos. Posteriormente, realizaram um desenho, mediante a sugestão de que

desenhassem aquilo que sabiam e começassem a desenhar atentando-se aos

elementos visuais.

No decorrer dos encontros e atividades propostas, observamos que os

alunos, a partir das mediações e vivências realizadas, começaram a refletir sobre o

que se pretendia produzir e os objetivos de cada atividade. Isso não significa que

não houve alunos que apresentassem dificuldades na compreensão dos objetivos

propostos, no desenvolvimento das atividades, principalmente no que diz respeito à

expressividade, criatividade e originalidade, sendo que dois deles apresentaram

maior insegurança em relação às suas composições.

No trabalho sobre o 'Ponto', buscamos levar os alunos a compreender que

trata-se de “[...] um elemento pequeno” que:

[...] se o compararmos com o restante da imagem; é o menor de todos os elementos da linguagem visual e, no entanto, com ele construímos as imagens. [...]. Quando se desenha ou se pinta uma obra usando muito pontos, pode-se criar uma sensação de vibração (COLL; TEBEROSKY, 2002, p.14-15).

Nosso objetivo era conceituar este elemento levando os alunos a perceberem

o ponto como parte de uma composição através da observação de obras e

desenhos com pontos, bem como realizando atividades práticas individuais e

coletivas relacionadas ao ponto como pinturas e desenhos, de modo a compreender

que, a partir de um ou vários pontos, podemos formar imagens.

Percebemos que alguns alunos, no início dessa etapa, tiveram dificuldade em

compreender o objetivo e as atividades propostas, no entanto, ao retomarmos os

conceitos trabalhados, conseguimos que eles concluíssem as atividades de maneira

positiva, conforme imagem 1. A utilização de um vídeo explicativo sobre o ponto foi

de suma importância, pois compreenderam o ponto como um elemento necessário

para criar desenhos.

Imagem 1: Atividades sobre o Ponto

Fonte: Acervo da autora

Os alunos ficaram surpresos ao realizar as atividades propostas com pontos,

uma vez que perceberam as possibilidades de desenhos formados por eles, e

começaram a ser mais originais e expressivos em suas produções. Alguns, não

queriam parar de criar desenhos, inclusive, pediram para levar papel e canetinhas

para casa para mostrar à família como se faz desenhos com pontos.

Ao trabalharmos sobre as 'Linhas' por meio de um vídeo explicativo e de

atividades práticas, conforme imagem 2, notamos que os alunos demonstraram

maior compreensão e melhores produções, estando mais criativos e desinibidos a

compor originalmente, já que demonstraram por suas falas e produções que sua

compreensão estava se aproximando do conceito de que a Linha “pode ser definida

como o rastro que um ponto deixa ao se deslocar no espaço, ou como uma

sucessão de pontos, muito juntos uns aos outros. Pode ser grossa, fina, colorida,

contínua, firme, interrompida, etc.” (COLL; TEBEROSKY, 2002, p.15). Percebemos

que no decorrer do desenvolvimento das atividades, eles distinguiram e nomearam

os tipos de linhas corretamente: reta, curva, vertical, horizontal, inclinada, quebrada,

ondulada e espiral, percebendo que cada tipo de linha sugere uma sensação

diferente, desde a impressão de rigidez até a indicação de movimentos suaves e

envolventes.

Imagem 2: Atividades com Linhas

Fonte: Acervo da autora

Com este elemento, foram desenvolvidas atividades de colagem com linhas e

barbantes, desenho, utilizando os diferentes tipos de linhas, criação de desenhos

partindo de um conjunto de linhas, pintura, entre outros. No trabalho coletivo para

produção de uma obra de arte com linhas, percebemos respeito às opiniões dos

colegas e participação na realização do trabalho, como demonstra a imagem 3. Na

realização desse trabalho, fomos intervindo para que pudessem refletir sobre o que

estavam produzido. A obra foi nomeada de “Linhas sobre tela”, mediante sugestão

de um aluno e aprovação dos demais. Um fato importante para ser ressaltado foi

que um aluno trouxe vários desenhos realizados por ele em casa, apontando em

cada um os tipos de linhas que utilizou e os desenhos que formou por meio delas.

Imagem 3: Linhas sobre tela

Fonte: Acervo da autora

As atividades relacionadas aos elementos 'Texturas e Superfícies' foram

desenvolvidas com o objetivo de que os alunos pudessem compreender que “as

superfícies dos materiais utilizados para desenhar ou pintar são diferentes e

podemos notar isso ao tocá-las”, conforme conceituam Cool e Teberosky (2002,

p.16-17), podendo ser lisas, ásperas, aveludadas, enrugadas, esponjosas, entre

outras. Estes aspectos diferenciados em sua forma de composição são chamadas

de texturas, que são exploradas em arte de muitas maneiras, principalmente na

escultura e pintura, uma vez que se consegue realizar diferentes técnicas e

materiais para conseguir a textura desejada. Já no desenho, não é possível sentir

pelo toque, mas podem ser obtidos efeitos de textura com traços ou pontos

repetidos.

As atividades foram realizadas por intermédio de pesquisa de campo,

percepção tátil, vivência e exploração de diferentes materiais para desenhar e pintar,

como podemos observar na imagem 4. Foi possível perceber que, no início, os

alunos tiveram dificuldade em distinguir superfície e textura, no entanto, a pesquisa

de campo e a exploração de materiais com diferentes texturas contribuíram para que

pudessem aprender e diferenciar estes dois elementos visuais, ou seja, eles saíram

da sala para procurar diferentes texturas e superfícies existentes no espaço escolar,

encontrando uma diversidade deles em pisos, folhas e troncos das árvores,

demonstrando que nunca haviam percebido essas diferenças.

A partir das mediações, conceitos e atividades desenvolvidas, como

percepção tátil de objetos com texturas variadas, desenhos em diferentes texturas

como lixa, papel ondulado, entre outras superfícies e a produção de um cartaz

ilustrativo realizado coletivamente, os alunos apresentaram conhecimento e bons

resultados quanto aos elementos aqui trabalhados, de maneira que perceberam as

diferenças existentes entre eles, desenvolvendo as atividades com criatividade e

originalidade.

Imagem 4: Linhas sobre tela

Fonte: Acervo da autora

Um fato significativo ocorrido durante a implementação foi o trabalho realizado

sobre as Cores, ilustrado na imagem 5, elemento visual que muito atraiu a atenção,

curiosidade e participação dos alunos. Foi possível perceber que todos conheciam

as cores, todavia, não sabiam que entre elas existe uma classificação para cada tipo

de cor, isto é, não sabiam que entre as cores existiam nomes que as diferenciavam.

Esta etapa foi desenvolvida com o objetivo de que os alunos reconhecessem e

identificassem a variedade de cores, nomeando e compreendendo as Cores

primárias e secundárias.

Iniciamos o trabalho utilizando este elemento visual, refletindo sobre as cores

através do livro As Cores, de Adèle Ciboul. Em seguida, fizemos uma reflexão sobre

as cores existentes ao nosso redor, como seria o mundo sem cor, enfatizando que

cada cor sugere ou lembra algo que conhecemos, por exemplo: amarelo, o Sol;

verde, os galhos das árvores; entre outras. Posteriormente, utilizamos vídeos

enfatizando que há cores diferentes, sendo três cores primárias (vermelho/magenta,

amarelo e azul), que, de acordo com a relação entre si, formam mais três cores, as

secundárias: laranja, verde e violeta. Solicitamos que desenhassem e pintassem

com diferentes materiais como giz de cera, tinta guache, canetas hidrocolors, entre

outros. Para o trabalho com este tema, realizamos também a mistura de tinta em

garrafas pet, momento em que os alunos demonstraram surpresa ao verem as cores

secundárias se formando, falando, inclusive, que “estavam fazendo mágica” com as

cores.

A partir dos encontros cujo trabalho foi relacionado às Cores, começamos a

perceber que dois alunos que, anteriormente estavam inseguros em suas

produções, começaram a manifestar mais segurança, originalidade e criatividade e

que, assim como os demais, manifestara conhecimento sobre os elementos

trabalhados, inclusive reconhecendo e nomeando-os corretamente.

Imagem 5: As cores

Fonte: Acervo da autora

Os trabalhos relacionados ao 'Desenho representativo e abstrato' foram

desenvolvidos com o objetivo de os alunos reconhecerem as diferenças e

finalidades desses desenhos, ou seja, que eles compreendessem o desenho

representativo e abstrato como formas diferentes de expressar algum sentimento,

pensamento, lugares, entre outros.

Dessa forma, os alunos tiveram acesso ao conhecimento desses elementos

visuais por meio de textos explicativos, realização de desenhos com diferentes

materiais, composição representativa com recortes de revistas, em que deveriam

representar algo pelas imagens recortadas. Os alunos foram instigados, também, a

pesquisar coletivamente na internet sobre as particularidades do desenho

representativo e abstrato, diferenciando-os por intermédio da observação de

imagens e vídeos encontrados.

Importante ressaltar que durante as atividades de desenho, foi solicitado que

os alunos utilizassem os elementos visuais trabalhados no decorrer da

implementação, sendo necessário realizar uma retomada sobre os elementos

estudados antes de iniciar estas atividades.

Observamos que os alunos começaram a ficar mais criativos e atentos às

suas produções, como demonstra a imagem 6, percebendo e utilizando os

elementos visuais em suas criações. Podemos dizer que eles participaram

ativamente das atividades propostas; o uso de imagens foi significativo para

apreensão do conhecimento e compreensão dos conceitos destes tipos de

desenhos.

Imagem 6: Desenho abstrato e representativo

Fonte: Acervo da autora

No entanto, durante o desenvolvimento das atividades, notamos que alguns

alunos apresentaram dificuldades em realizar o desenho abstrato, sendo necessária

à nossa mediação e intervenção de maneira a estimulá-los a concluir a atividade, ou

seja, foi necessário retomar os conceitos trabalhados, dando exemplos tanto dos

elementos quanto dos dois tipos de desenho, utilizando imagens da internet e de

revistas para ilustrar o que estava sendo ensinado.

Contudo, ao finalizar este tema, os alunos manifestaram maior compreensão

e realizaram um desenho representativo e um desenho abstrato. Conforme Coll e

Teberosky (2002, p.21), “os elementos da linguagem visual [...], ao serem ordenados

e combinados formam uma composição. Assim, quando olhamos uma pintura, não

vemos nela as formas e as cores de maneira separada; o que vemos é um conjunto,

uma totalidade”.

A atividade sobre os elementos da linguagem visual, no 15º encontro, foi

realizada com êxito pelos alunos. Percebemos que ao produzirem um desenho e ao

confeccionarem o cartaz para a divulgação da exposição dos trabalhos,

discriminaram, reconheceram, nomearam e utilizaram os elementos visuais

estudados durante a implementação do Material Didático-Pedagógico, sempre com

a retomada dos conceitos e reflexão sobre o aprendizado que tiveram no decorrer

dos encontros.

Podemos perceber que os alunos não estavam mais preocupados com o que

os “outros” iriam pensar de seus trabalhos, mas sim empolgados para que todos

pudessem ver e participar da exposição que aconteceria posteriormente, tendo

acesso ao conhecimento dos elementos visuais trabalhados e sua importância no

processo de criação e fazer artístico. Durante a produção das telas, eles iam

comentando com os demais alunos: “desenham com as linhas”. “Que tal utilizar as

cores primárias? ” E as secundárias? Vocês se lembram quais são? ”.

Como dito anteriormente, os alunos estavam entusiasmados com a exposição

ilustrada na imagem 7 e com a oportunidade de compartilhar sobre a implementação

realizada e os conhecimentos adquiridos; ficou evidente a sensação positiva de

serem valorizados como autores, artistas e “peças” principais da exposição. Durante

a exposição dos trabalhos, os alunos expuseram aos visitantes os trabalhos

realizados, conceituando cada elemento.

Ao finalizar a exposição, eles agradeceram a presença de todos e falaram

que se alguém tivesse ficado com alguma dúvida poderia lhes perguntar. Os

visitantes foram unânimes ao dizer que o que estavam apreciando ali, com certeza,

era um trabalho realizado de maneira que todos os alunos puderam compreender o

tema abordado.

Imagem 7: Exposição dos trabalhos

Fonte: Acervo da autora

Ressaltamos aqui, que este trabalho foi elaborado e desenvolvido

sistematicamente, por meio da mediação e do reconhecimento das especificidades

dos alunos, subsidiando-os com metodologias, materiais e recursos didáticos

necessários para que a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos ocorressem

de maneira positiva.

Considerações Finais

Durante a realização do PDE, assumimos o desafio de realizar um trabalho no

qual os alunos com deficiência possam ter acesso à Arte como área de

conhecimento, de maneira sistematizada, através de aulas teórico-práticas que

subsidiem e medeiem técnicas e conhecimentos relacionados tanto aos elementos

da linguagem visual, quanto ao desenho, ao fazer artístico, estético, criativo e

original.

Consideramos que o trabalho ultrapassou nossas expectativas, já que os

alunos contribuíram e participaram da implementação por meio da interação com o

meio, atribuindo significado às suas vivências, experiências e seus conhecimentos

teórico-práticos, apropriando-se dos conhecimentos específicos dos elementos da

linguagem visual e demonstrando um olhar diferenciado em relação ao processo de

criação e produção artística.

As atividades realizadas nos trouxeram a certeza de que ao sistematizarmos

uma proposta de trabalho com a disciplina de Arte como área de conhecimento nas

escolas especiais, possibilitamos aos alunos compreender os elementos que

estruturam e organizam o desenho, de maneira a apropriarem-se dos modos de

composição por meio da linguagem visual. Ressaltamos que é um processo que

deve levar em consideração as especificidades dos alunos, o que nos faz refletir

sobre a importância de um Plano de Trabalho Docente elaborado de forma que

todos os alunos sejam levados à aprendizagem e ao desenvolvimento.

Entendemos que o estudo dessa temática não se finda nesse trabalho, mas

também que este pode motivar novas pesquisas para entender a disciplina de Arte

nas escolas especiais.

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