o enigma da inclusão: das intenções às práticas pedagógicas*

543Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 543-560, set./dez. 2007

O enigma da inclusão: das intenções às práticaspedagógicas*

Maria Elisa Caputo FerreiraUniversidade Federal de Juiz de Fora

Resumo

Essa pesquisa buscou tecer uma rede, utilizando teorias evivências, com o propósito de formular conhecimentos a respeitoda inclusão escolar. Sob a égide da abordagem qualitativa e apartir da fundamentação no/do cotidiano, a investigação teve seufoco direcionado para um Centro de Atenção Integral à Criança –CAIC – na cidade de Juiz de Fora-MG, durante todo um ano le-tivo. O objetivo dessa investigação foi verificar os procedimentosadotados, adaptados ou transformados pela Instituição ao buscarinserir crianças e adolescentes com deficiência no ensino regular.Foram feitas observações em diferentes momentos: entrada, re-creio e saída dos alunos; em vários ambientes: salas de aula, sa-las dos professores, pátio; em diversas ocasiões: aula, conselhosde classe, reuniões pedagógicas e festas em datas comemorativas.Também foram realizadas 34 entrevistas com o quadro docente,administrativo, técnico e alguns estudantes diretamente envolvi-dos no estudo e suas mães. Acompanhou-se o dia-a-dia de setealunos com deficiência em turmas de Educação Infantil e EnsinoFundamental. A pesquisa possibilitou concluir que trabalhar, ino-var e ousar implementar uma educação inclusiva, que atenda atodos os alunos, com e sem deficiência, indistintamente, no en-sino regular não é missão impossível, mas desafio superável. Éuma questão de pensar e querer, pensar e fazer uma escola queinspire a troca entre os alunos, confronte formas desiguais depensamento e de estilo de vida, busque metodologias interativase faça do reconhecimento das diversidades estratégias para umanova aprendizagem, enfim, uma escola que reconheça as diferen-ças e, respeitando-as, com elas conviva.

Palavras-chave

Educação – Educação especial – Deficiência – Inclusão.

Correspondência:Maria Elisa Caputo FerreiraRua Padre Frederico, 18036036-150 - Juiz de Fora - MGe-mail: [email protected]

*Esse artigo é fruto de pesquisasfeitas desde o doutorado na Fa-culdade de Educação da Univer-sidade de São Paulo onde tivecomo orientadora a Profa. Dra.Sahda Marta Ide.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.3, p. 543-560, set./dez. 2007544

The enigma of inclusion: from the intentions to thepedagogical practices*

Maria Elisa Caputo FerreiraUniversidade Federal de Juiz de Fora

Abstract

This research has sought to weave a web from theories andexperiences with the purpose of generating some knowledge about“school inclusion”. Based on a qualitative approach, and taking as apoint of departure the foundation in and of the daily life, the study hadas its main focus a year-long investigation in a Center of Integral ChildCare (CAIC) in the city of Juiz de Fora (MG). The objective of thisinvestigation was to observe the procedures adopted, transformed oradapted by the institution in its attempt to include handicappedchildren and adolescents into regular teaching. Observations wereconducted at various moments: pupils’ entrance, break, and exit; indifferent environments: classrooms, staff rooms, courtyard; and inseveral occasions: classes, council meetings, pedagogical meetings,and celebrations. The study also included 34 interviews with teachers,administrative and technical staff and some students directly involvedin the study, along with their mothers. Seven handicapped studentshad their daily routine observed in classes of Child Education and Fun-damental Schooling. This research allowed us to see that working,innovating, and daring to implement an inclusive education thatcaters for all students indistinctly, with or without handicaps, in Re-gular Education is not a mission impossible, but a challenge that canbe met. It is all a matter of thinking and wishing, “thinking anddoing” a school that inspires the exchange between students, thatconfronts unfairness in thinking and life styles, that seeks interactivemethodologies, and that makes out of the recognition of diversitystrategies for a new learning. In short, a school that recognizesdifferences and, respecting them, lives together with them.

Keywords

Education – Special education – Handicap – Inclusion.

Contact:Maria Elisa Caputo FerreiraRua Padre Frederico, 18036036-150 - Juiz de Fora - MGe-mail: [email protected]

* This article results from studiesconducted since my doctorate at theFaculty of Education of the Universityof São Paulo under the supervision ofProfessor Sahda Marta Ide.


O olhar possível perante oemaranhado de idéias e arealidade

As observações e reflexões, ao longo deminha experiência acadêmica e profissional, inspi-raram os temas principais deste estudo. Tenhoconstatado que, nos últimos anos, a sociedade vemsofrendo inúmeras mudanças. O mundo pareceestar alterado, os valores mudaram, as pessoasestão diferentes, o estilo de vida parece outro.Nesse início do século XXI, fala-se muito em 3ºmilênio, new age, nova consciência, globalização,qualidade de vida, ecologia, cibernética. Paralela-mente, associamos aos costumes cunhados pelacultura no decorrer dos séculos as novas descober-tas e diferentes vivências no campo da sexualida-de, da religião, da moral, da educação, da vidasocial, de uma maneira geral.

Vivemos, é certo, um outro momento.Como diz e crê Prigogine (1996), de certo modo,estamos chegando “ao fim da ciência”, porquenão é mais possível continuar falando unicamentede “leis universais extra-históricas”. É precisoacrescentar “o temporal e o local” (p. 25), o queimplica o afastamento dos ideais da ciência tra-dicional. Faz-se necessário revisar conceitos so-bre as leis da natureza, a sociedade, o significa-do pedagógico da instituição escolar, o indivíduo,a noção de igualdade e de diferença.

A história das tentativas de mudançaspedagógicas tem centrado a inovação educaci-onal na reforma de métodos, técnicas e progra-mas, deixando intocadas as práticas, a estruturada instituição, as relações escolares, as postu-ras profissionais, os tempos e espaços onde seprocessa a educação do aluno e, ainda, os ri-tuais que dão concretude aos conteúdos inte-lectuais e formativos da escola. Para Arroyo(2001), mudar essa tradição significa “colocaro foco onde acontece a educação” (p. 161),em múltiplos e diversos locais. Além disso, se-gundo Garcia (1994), a educação precisa serdisseminada no campo social, “a fim de que asexperiências possam ser trocadas em um pro-cesso criativo de mútua realimentação” (p. 63).

Procurei, por meio deste trabalho, não sódemarcar os avanços recentes apresentados emestudos sobre os desafios do ensino dentro doaspecto prático do encontro pedagógico, mastambém articular uma construção ampla a res-peito da Educação para desvelar e, portanto,decodificar os obstáculos encontrados pelosestudantes com deficiências para obterem, defato, a possibilidade de aprender. Considerandoo que tem sido desenvolvido de modo compro-metido e sério por estudiosos que propõem aEducação Inclusiva, é plausível considerar umquadro de referências sobre o tema que tenhaalguma aplicabilidade geral para pesquisar eestudar esse processo de inclusão nas escolasregulares, particularmente as da rede pública emcentros urbanos, onde a matrícula e a presençade TODOS1 os que procuram a escola já consti-tui uma realidade, regida pela Lei 9.394/96.

Busquei, na medida do possível, levaresta investigação para além do que se possaconsiderar a presença de alunos que tenhamcomprometimentos físicos, sensoriais e/ou men-tais dentro da sala de aula regular. Procureicompreender e registrar como esta é pensada erepresentada nas reuniões pedagógicas, nasfestividades, na entrada e saída da escola, nosrecreios, nas aulas de Educação Física e na salados professores.

Procurar entender a representação sobre adeficiência na escola exigiu muito cuidado e com-preensão de alguns axiomas neste estudo que, atéonde pude constatar, pertence aos atributoslabirínticos do símbolo. Ou seja, torna-se impe-rativo acrescentar à análise do comportamentodentro da sala de aula, que constitui o campoteórico da pesquisa tradicional dominante naEducação, a interpretação semiótica, dramatúrgicae fenomenológica. O eixo dessa investigação con-sistiu em demonstrar as representações do coti-diano desses alunos na escola e examinar as re-

1. Essa palavra – e suas variações – foi escrita neste artigo em caixa alta,a exemplo de Werneck (1999), com o objetivo de mostrar que qualquerespaço institucional, dentro da sociedade, deve incluir as diversidades –verdadeiramente TODOS –, tornando-se um ambiente sem qualquer tipode restrição.

546 Maria Elisa C. FERREIRA. O enigma da inclusão: das intenções às práticas pedagógicas.

lações implícitas dentro do sistema cultural maisabrangente. Uma análise da instituição escolar apartir das experiências e das vivências dos atoressociais e dos sujeitos envolvidos na pesquisasugere explicações e explicitações importantespara uma larga variedade de comportamentos etransações padronizadas que existem dentro daescola pública, urbana e dita inclusiva.

Examinadas no contexto da ação simbó-lica, as escolas devem ser estudadas comotransmissoras de códigos culturais que denun-ciam as percepções humanas, bem como aforma de compreensão sobre a deficiência emnosso sistema cultural. Essa observação deve serlevada em consideração, pelo pesquisador edu-cacional, ao examinar como aqueles que repre-sentam a escola – diretores, professores, funci-onários técnico-administrativos, orientadores,funcionários, pais e alunos – codificam as pró-prias imagens do eu, as imagens do outro, asimagens de igualdade e de diferença.

A essência desta investigação reside nofato irrefutável de que, só a partir de uma novavisão paradigmática de Educação, de escola, decurrículo e de sujeito, somos capazes de esta-belecer um debate sobre a educação de quali-dade para todos nas escolas regulares. Este tra-balho busca fornecer, essencialmente, uma basefecunda para uma incursão teórico-crítica nodomínio do conhecimento da proposta inclusiva.

Meu desafio, portanto, consistiu em iden-tificar, apreender e compreender as representaçõessobre a inserção de crianças com deficiência naescola regular não-restritiva – o que vem sendoaté o momento enfeitado com associações apa-rentes – e tentar substituí-las por percepções ereflexões vivenciadas durante o mergulho nocotidiano escolar, somadas às idéias dos autoresque tratam da questão da deficiência e da Edu-cação Inclusiva na contemporaneidade.

Objetivos e questões ainvestigar

Meu objetivo foi, portanto, verificar osprocedimentos adotados, adaptados ou transfor-

mados em um Centro de Atenção Integral àCriança – CAIC – na cidade de Juiz de Fora-MG,na busca de trabalhar com uma proposta deinserção de todos os alunos que o procuram.

Dentro dos parâmetros desta pesquisa, pro-curei investigar várias questões, dentre as quais:

• A inclusão, em nosso meio, tem se tornadorealidade?• Como os profissionais entendem e avaliam oprocesso de aprendizagem dos alunos nessaescola que insere crianças com deficiência noensino regular?• Quais são as alternativas técnico-pedagógi-cas, psicopedagógicas e sociais criadas noSistema Regular de Ensino, que possam con-tribuir para o processo de aprendizagem detodas as crianças?• Como direção, orientação, supervisão, pro-fissionais técnico-administrativos têm se rela-cionado com os alunos nesse ambiente esco-lar não restritivo?• Quais são os fatores que marcam o sucessoou insucesso dos alunos em sala de aula?

Metodologia

Tecendo os fios que conectam a

complexidade do real em compasso com o

cotidiano

Partindo do pressuposto de que o atualmomento de pesquisa sobre a escola carece deexplicações microssociais para avançar no conhe-cimento das questões concretas e teóricas quesobre ela se colocam, ao buscar reconstruir proces-sos e relações que permeiam a experiência esco-lar do dia-a-dia, optei pelo estudo no/do cotidia-no escolar porque, além do trabalho de campo,estudos desse tipo exigem um envolvimento inten-so e uma interação constante entre pesquisador eobjeto pesquisado, o que me permitiu conhecer aescola com mais proximidade.

Pode-se dizer que as pesquisas que seocupam com o cotidiano escolar em muito têmcontribuído para o entendimento do que se


passa no interior das escolas, demonstrando anecessidade de novas perspectivas de atuação,tanto por parte dos professores em sala de aulaquanto dos psicólogos, supervisores pedagógi-cos e outros profissionais que se envolvem coma questão da escolarização. Assim, interessa-sepelos processos educacionais em detrimento deseus produtos.

Foi possível, dessa forma, registrar os en-contros e desencontros habituais dos atores so-ciais da escola, apreendendo e retratando a visãopessoal de cada participante desse processo.

Recentemente, o estudo do cotidianotem sido utilizado como um modelo viável deinvestigação dentro de uma perspectiva deparadigmas qualitativos, analisado no campo daEducação, principalmente em estudos que sepropõem a investigar relações e comportamen-tos complexos e subjetivos, como os que ocor-rem no âmbito escolar.

Nesse caminho, Alves e Garcia (2000),vêm indicando “o espaço/tempo do conheci-mento criado no cotidiano como insubstituívelno que se refere, sobretudo, aos conhecimen-tos da prática” (p. 13).

A partir da realidade educacional do mu-nicípio de Juiz de Fora-MG, procurei selecionara escola a ser pesquisada e estudada, consideran-do algumas características, dentre as quais:

• Estar localizada no município de Juiz deFora-MG;• Ter experiência no atendimento a criançascom deficiências inseridas no ensino regular;• Haver aceitação da direção, da supervisãopedagógica, das professoras e dos demaisfuncionários em apoiar a realização do estu-do e com ele colaborar.

A instituição que preencheu tais necessi-dades foi um Centro de Atenção Integral à Crian-ça, localizado num bairro da periferia da cidade.

Durante um ano, em contatos pelo me-nos semanais, busquei compreender a tessiturado conhecimento sobre a inserção de criançascom deficiência nesse contexto escolar.

Justifico a seleção e análise de apenasuma das escolas da rede pública municipal,como locus de investigação, por considerar queo estudo no/do cotidiano educacional exigeuma convivência significativa no campo dapesquisa e essa tarefa absorve um longo tem-po de dedicação.

Entrar em contato com essa realidadeescolar propiciou-me compreender, com maisclareza, o papel e a atuação de cada componen-te do processo educacional, percebendo asforças que estimulam ou impedem o relaciona-mento e a interação dos sujeitos entre si, bemcomo reconhecer as estruturas de poder e amaneira como se organiza a escola.

A vida cotidiana não deve ser traduzidapor meio de explicações gerais a respeito de suadinâmica e escorregadia riqueza. Organizar etraduzir em linguagem compreensível o que nelaocorre tem sido um desafio para os pesquisado-res e estudiosos das mais diversas áreas. Obser-va-se tentativa de selecionar e organizar, siste-matizar e analisar, ordenar e explicar, de modocompreensível, dados complexos, inter-relaciona-dos, misturados e articulados, muitas vezes, demodo incompreensível (Oliveira; Alves, 2001).

Como nos demonstra Geertz (1989), pro-curar estudar o cotidiano é “estabelecer rela-ções, selecionar informantes, transcrever textos,levantar genealogias, mapear campos, manterum diário e assim por diante” (p. 15). Estesconstituem os instrumentos viáveis para com-por os dados colhidos no dia-a-dia.

A inclusão da visão do próprio pesquisa-dor, em oposição do distanciamento propostopela teoria positivista, é considerada como fun-damental para delimitar o ponto de partida parapropor a análise dos fatos por ele observados.Assim, torna-se indispensável a associação detécnicas de coleta de dados, tais como: obser-vação participante, entrevistas não diretivas,análise documental, diário de campo, visitadomiciliar, fotografias e filmagens.

O diário de campo se revelou uma ferra-menta fundamental, pois me permitiu tornarpresente e palpável o que foi observado minu-


ciosamente. Redigi, após cada visita à escola, asnotas de campo, que retrataram a descrição depessoas, objetos, lugares, acontecimentos, ati-vidades, conversas, idéias, estratégias e refle-xões. Essas anotações foram utilizadas na aná-lise dos dados e associadas à literatura.

Para compor os dados colhidos no dia-a-dia da instituição escolar, utilizei a observa-ção participante, técnica que possibilita, maisque qualquer outra, profundo contato entrepesquisador e pesquisado, o que facilita a apre-ensão tanto da visão de mundo quanto dossignificados atribuídos à realidade circundante.

Foram realizadas 34 entrevistas, assimordenadas: 23 profissionais do Centro de Aten-ção Integral à Criança e ao Adolescente, a co-ordenadora do Serviço de Educação Especial -SEE/PMJF, 4 mães de crianças com deficiênciae 6 alunos da escola, escolhidos aleatoriamente.

Os dados das entrevistas foram transcri-tos na íntegra, subsidiando e complementandoas observações realizadas no contexto escolar.

Considerei a prática pedagógica nas salasde aula, aulas de educação física e recreios,considerando a mediação pedagógica propostapelas professoras e as crianças com deficiência.Procurei destacar as relações dialógicas no dia-a-dia desses alunos no contexto escolar.

Análise dos resultados: dasintenções às práticas pedagógicas

Sabemos que, de um lado, em tempo al-gum, nunca se falou tanto na importância daparticipação de minorias sociais, em ambientesantes reservados apenas àqueles que se enqua-dravam nos ideários preestabelecidos e perver-sos de força, beleza, riqueza, juventude, produ-tividade e perfeição. Por outro lado, sabemosque, desde sempre, o homem vem tentandoformas de melhor se colocar no mundo, de lidarconsigo e com o outro. Tal situação faz parte dahistória do ser humano e me parece um proces-so que se estenderá indefinidamente.

Nas últimas décadas, o discurso sobre ainserção social de TODOS parece ter invadido os

recantos da sociedade em geral. Transformou-se em verdadeiro modismo e lugar comum fa-lar/defender e pregar a inclusão. Não é maisaceitável deixar de pensar na participação realde TODOS, ou seja, a autêntica e corajosa in-clusão daqueles que, erroneamente, figuramnas estatísticas como se já estivessem inseridosnos contextos educacionais, culturais, políticos,econômicos e sociais. É preciso deixar de pen-sar a educação numa perspectiva simplista ereducionista, para compreendê-la sob uma óticaem que o acesso à instituição escolar e a per-manência nela se façam dentro de condiçõesviáveis e satisfatórias para TODO e qualqueraluno, constituindo-se em direito espontâneo enatural, uma responsabilidade social e políticado Estado e de cada cidadão.

Atualmente, no Brasil e no mundo, écada vez maior o número de pesquisadores eeducadores interessados na discussão sobre aintegração de alunos com deficiências no en-sino regular. Renomados autores internacionaiscomo Chaffin (1975), Fierro (1987), Garcia(1989), Houck; Sherman (1979), Renau (1984)e Toledo (1984) apresentam argumentos para amudança a favor da educação inclusiva.

Da mesma forma, nas últimas décadas,essa tem sido, talvez, a questão referente à Edu-cação Especial mais discutida em nosso país,como Cardoso (1992); Edler (1996; 1997; 1998);Ferreira, J. R. (1993); Ferreira, M. E. C. (1995);Glat (1988; 1991; 1995; 1997; 1998); Goffredo(1992); Ide (1994a; 1994b; 1995; 1997; 1999a;1999b); Januzzi (1985; 1992; 1997); Mantoan(1987; 1988; 1991; 1994a; 1994b, 1995a;1995b; 1996; 1997a; 1997b; 1998a; 1998b);Mazzota (1997); Mendes (1994); Omote (1994);Sassaki (1997; 1998); e inúmeros outros. Autorescomo esses apresentam muitos argumentos afavor de uma educação mais humanitária e maisjusta, objetivando uma pedagogia centrada nacriança, baseada em suas habilidades, e não emsuas deficiências, e que incorpore conceitos comointerdisciplinaridade, individualização, colabora-ção e conscientização/sensibilização, facilitando,assim, a inserção dos alunos que apresentam


necessidades especiais na escola, fazendo dessainclusão uma experiência positiva para todos.

No entanto, acredito que estão ingenua-mente enganados os que pensam a educaçãoinclusiva somente em relação à criança comdeficiência, como se TODAS as outras já fizessemparte efetivamente do processo educacional.

A existência de uma política fragmentada,desarticulada, descontínua e compartimentada,que vem prevalecendo no país, tem contribuídopara a prevalência das atuais taxas de analfabe-tismo, evasão e repetência, baixa qualidade doensino, exclusão dos que não aprendem no mes-mo ritmo e da mesma maneira como os outros.

O sistema educacional, em termos gerais,parece estar cristalizado e institucionalizado paralidar apenas com a homogeneidade, porque estanão apresenta nenhum perigo, já que não põe emdúvida valores, verdades e, principalmente, hábi-tos tradicionais. A situação em Juiz de Fora nãose mostrou diferente do panorama nacional.

Conseqüentemente, presencia-se a sepa-ratividade existente entre dois sistemas parale-los de ensino: o regular e o especial. Ainda hojeeles competem entre si não apenas no que serefere à baixa qualidade do ensino oferecido,mas também em relação aos projetos e progra-mas desarticulados, que são conflituosos, ge-rando desperdício, ineficácia, ineficiência e de-sigualdade de oportunidades.

Durante muito tempo, a prática educacio-nal, na qual está inserida a Educação Especial,representou um sistema educativo paralelo, dis-tinto e marginalizado. Esse procedimento de-monstra a atitude de uma sociedade que se sa-tisfazia em oferecer o mínimo, encobrindo o medoque representavam os alunos com deficiência.

As instituições de ensino segregadas exis-tem há tempos e persistem até hoje. Se, de umlado, elas se constituíram, durante décadas, comoa única via de acesso à escolaridade possível paraas pessoas com deficiência, por outro lado, elasainda continuam contribuindo para legitimar aexclusão desses alunos do ensino regular.

Nos discursos dos entrevistados, foi re-corrente a queixa de que a instituição escolar,

freqüentemente, não vem cumprindo seu papel.Encontra-se completamente dissociada domundo contemporâneo e da vida atual. Pais,professores, educandos e sociedade em geralestão insatisfeitos com a qualidade do ensinooferecido e, pior, sem perspectivas. Como con-seqüência, os alunos têm saído das instituiçõesescolares, segundo os relatos, sem qualificaçãoe sem qualquer preparo para comporem e en-frentarem a dinâmica da sociedade e, lamenta-velmente, os órgãos do governo, as instituiçõesescolares e nós, educadores, temos fechado osolhos para tal situação.

Com essas constatações, que serviramcomo panorama de fundo, minhas idéias foramse complementando e se organizando no pro-cesso de construção deste trabalho, cujas res-postas às questões que nortearam o estudo,constantes na problematização, passo a respon-der, não tendo, entretanto, a intenção de mostrá-las de modo fechado e acabado.

A inclusão, em nosso meio, temse tornado realidade?

A pesquisa demonstrou que a propostade educação atual vigente ainda não oferecenem garante condições satisfatórias para serconsiderada efetivamente inclusiva.

Autores como Glat (1995; 1997; 1998);Goffredo (1992); Mazzota (1994) e outros apon-tam o fato de que a política de integração esco-lar, na prática, não funciona porque, entre outrosfatores, o professor da classe regular não estápreparado para receber o aluno especial. Logo,para considerar uma proposta de escola inclusiva,de acordo com esses autores, é pré-requisito queos professores sejam efetivamente capacitados paratransformar sua prática educativa.

Glat (1998) é de opinião que a inclusãototal pode ser considerada uma utopia que,como toda utopia, tem “seu valor simbólico eum investimento afetivo que deve ser alimenta-do”. A sociedade inclusiva, para a autora, “é autopia de um mundo perfeito”, semelhante, se-gundo ela, à utopia do socialismo: “de cada um,


de acordo com suas possibilidades, para cadaum, de acordo com suas necessidades” (p. 27).

Ao discutir seus argumentos, a autorafaz a ressalva de que estes são essencialmentede natureza pragmática e operacional e nãoteórico-ideológica. E acrescenta:

Apesar de a literatura a respeito de inclusãototal ser bastante extensa, não há dados queconfirmem, a não ser em termos casuísticos,que alunos portadores de deficiência inseri-dos em classes regulares tenham um melhordesenvolvimento cognitivo e social do queem classes especiais (Nunes, não-publicado).Ao contrário, vários estudos têm indicadoque a integração escolar não resulta neces-sariamente em integração social (Gibbons,1986; Mcmillan, 1977; Stafford, Scott,1986) e que ’crianças e jovens portadoresde deficiência, mesmo estudando em classesregulares, continuam segregados em suascomunidades, e seus relacionamentos pes-soais se limitam às suas famílias, aos profis-sionais e a outras pessoas com o mesmotipo de deficiência’. (Glat, 1995, p. 15)

Ferreira (1993), referindo-se à questão daintegração, chama a atenção para o fato deque, por ser considerada uma proposta politica-mente correta, investe-se mais esforço em suajustificação do que em sua aplicação prática.Glat (1998) acredita que, com a questão dainclusão, acontece o mesmo. Ou seja, passamosmais tempo falando e escrevendo sobre inclusão,discutindo a Declaração de Salamanca de 1994,do que pesquisando e experimentando formasalternativas de adaptá-la e implementá-la.

Schwartzman (1997), ao opinar a respei-to da integração, acrescenta que:

Colocar na mesma classe do ensino regularcrianças com diferenças muito acentuadasquanto às possibilidades de aprendizado podecolocar em risco o aprendizado de todos. [...]todo o empenho deverá ser dirigido no senti-do de integrar ao sistema escolar regular nor-

mal a maior parte das crianças; mas me pareceque uma parcela significativa de indivíduosportadores de deficiências terá melhores opor-tunidades de aprendizado e de desenvolver deuma forma otimizada seu potencial em uma si-tuação de aprendizado diversa daquela quenosso sistema educacional regular pode ofere-cer-lhes nos dias de hoje. (p. 65-66)

Mais uma vez, Glat (1998) chama a aten-ção dos dirigentes da Educação, principalmentenos níveis estadual e municipal, que são osresponsáveis pela ação direta sobre o sistemaescolar, “que tenham muito cuidado com mu-danças estruturais radicais baseadas em teori-as e propostas ideológicas e com a importaçãode experiências casuísticas e modelos oriundosde realidades educacionais diferentes da nossa”(p. 28). Ela sugere enfaticamente que

[...] todos os projetos de implantação denovos modelos ou propostas educacionaissejam acompanhados e avaliados sistemáti-ca e cientificamente, para que possamosreformular o que não deu certo e reprodu-zir as experiências bem sucedidas. (p. 28)

Na Instituição pesquisada, a educaçãoinclusiva não foi efetivada, apesar do esforço edo projeto político-pedagógico, pautado emprincípios de solidariedade, cooperação e respei-to ao educando, prevendo um trabalho coletivodos professores e coordenadores, e implicandoreuniões para discussão, análise e revisão daspráticas de sala de aula, assim como para plane-jamento de atividades comuns, troca de materi-ais e avaliação dos trabalhos. Na prática, o quese constata é que todos esses mecanismos nãoforam suficientes para promover a inserção deTODOS os alunos que procuravam essa escola.

A fala de uma das professoras entrevis-tadas é emblemática e demonstra uma dasmuitas dificuldades encontradas pela escola:

Não defendo a inclusão no ensino regular.Mesmo gostando de trabalhar com o aluno


que eu tenho... Isso é pessoal, porque naminha idade... Já era pra estar aposentadahá muito tempo, mas resolvi voltar a traba-lhar nas escolas das redes, municipal e es-tadual... Estou cansada e, se pudesse voltarno tempo hoje, há vinte anos atrás, NossaSenhora... Eu ia fazer das tripas coração...Porque trabalhando tanto e me desdobran-do com esse aluno deficiente, eu acho queobtive sucesso, se eu fosse mais nova ain-da... (CAIC, 05.10.2006, Entrevista 22 - Pr)2

Para que se possa conceber a escola inclu-siva, é necessário continuar trilhando um longo eárduo caminho. É imprescindível que a instituiçãoeducacional fique mais atenta a interesses, carac-terísticas, dificuldades e resistências apresentadaspelos alunos no dia-a-dia da instituição e nodecorrer do processo de aprendizagem. Dessaforma, o ambiente escolar precisa se construircomo um espaço aberto, acolhedor, preparado edisposto a atender às peculiaridades de cada um.

Como os profissionaisentendem e avaliam o processode aprendizagem dos alunosnessa escola que inserecrianças com deficiência noensino regular?

A escola pesquisada tem procurado ques-tionar o modelo de avaliação quantitativa tra-dicional, propondo uma outra, na qual os as-pectos qualitativos sejam contemplados compreponderância. Dessa forma, entende a avali-ação como “um instrumento de investigação ediagnóstico, e que deve ser realizado em todoo momento do processo ensino-aprendizagem”.

No início do ano letivo, as fichas deavaliação do desempenho dos alunos, feitaspelos professores no ano letivo anterior, sãodiscutidas e analisadas. Essa maneira de enten-der a avaliação possibilita identificar os avan-ços e os problemas, redimensionando, dessemodo, as ações educativas, entendidas comoum processo formativo e contínuo.

Para acompanhar esse processo, são utili-zados os mais diversos instrumentos avaliativos:o desempenho do aluno em atividades diáriasindividuais e em grupo, sua produção oral e es-crita, além do resultado de testes e provas.

De acordo com o Projeto Político-Peda-gógico, essas avaliações eram realizadas semum cronograma sistemático, com o objetivo deverificar o que necessitava ser melhorado, tantona construção do aluno quanto no trabalho doprofessor. Esses aspectos estavam em conso-nância com a visão de escola, quando percebi-da sob a ótica do paradigma da inclusão, emque se procura avaliar o aluno de acordo comsuas potencialidades, valorizando o aprendiza-do do dia-a-dia. Veja o relato da professora deum dos alunos com deficiência:

O Dimas está no CA 11, última etapa do se-gundo ciclo, que seria correspondente à 5ªsérie. Ele entrou aqui na 1ª série. Não que elefaça tudo igual aos outros, isso a gente já temconsciência clara que ele não vai fazer. Mas...Ele acompanha da forma dele com resultados.[...] Na minha área, o Português, o problemaé ele não escrever... Mas, para isso a gentesempre busca alternativas... O colega escrevepra ele, eu escrevo... Mas, embora seja umadificuldade, é possível contornar porque aoralidade dele é bem estruturada... Isso nãoatrapalha o trabalho com ele. Os exercíciosenvolvendo gramática ou ortografia ele fazoralmente. Na produção de texto, ele falaas idéias dele, a frase completa, como elequer que eu escreva... E eu escrevo. (CAIC,21.08.2006, Entrevista 15 - PR)

Qualquer educando, independente de serum aluno com deficiência ou não, pode, em

2. As entrevistas foram transcritas na íntegra e os trechos consideradosmais significativos destacados em blocos no decorrer do trabalho. Foramidentificados entre parênteses, na seguinte ordem: o local e o número daentrevista, a data em que foi realizada e a sigla que identifica o cargo doprofissional na Instituição, isto é, (D): direção (representada pelo diretor,vice-diretora e coordenadora do SEE-JF); (Sp): supervisoras pedagógicas;(Pr): professoras, inclusive bibliotecárias e secretárias; (As): auxiliares deserviços; (R): responsáveis pelas crianças e (A): alunos da escola.


algum momento, experimentar dificuldades noprocesso de aprendizagem, resultantes dainteração entre as características desse aluno eas exigências, os programas e os instrumentosde avaliação utilizados pela instituição.

Mantoan (1998b) chama a atenção parao fato de que a inclusão é uma modalidade deeducação para todos e com um ensino especi-alizado no aluno. A dificuldade em se implantaruma opção de inserção tão revolucionária estáno enfrentamento de um desafio ainda maior,que recai sobre o fator humano. Os recursosfísicos e os meios materiais para a efetivação deum processo escolar de qualidade cedem suaprioridade ao desenvolvimento de novas atitudese formas de intenção na escola, exigindo mudan-ças no relacionamento pessoal e social e namaneira de se efetivarem os processos de ensi-no e aprendizagem. Nesse contexto, a formaçãodo pessoal envolvido com a Educação é de fun-damental importância, assim como a assistênciaàs famílias. Enfim, uma sustentação aos queestarão diretamente implicados com as mudan-ças é condição necessária para que elas nãosejam impostas, mas se imponham como resul-tado de uma consciência cada vez mais evolu-ída de educação e de desenvolvimento humano.

A Educação sob um novo paradigma, aeducação de qualidade para todos, na era dasrelações, constitui-se num processo bilateral,em que as pessoas ainda excluídas e a socieda-de busquem, em parceria, equacionar proble-mas, encontrar soluções e efetivar a equipara-ção de oportunidades para todos. Ela precisadeixar de ser simplesmente proposta para pas-sar a se tornar realidade em nossas escolas.

É preciso (re)pensar e (re)estruturar o sis-tema e a estrutura da Educação convencionalpara que se diminuam e, quem sabe, possam sereliminados os obstáculos que impedem que TO-DOS os educandos progridam, tornando o siste-ma educacional mais justo, coerente, eficaz e equ-ânime. Essa concepção do desempenho escolar edos planejamentos didáticos, na concepção inclu-siva, sem dúvida, revoluciona o que, tradicional-mente, se pratica nas escolas ainda hoje.

Quais são as alternativastécnico-pedagógicas,psicopedagógicas e sociais,criadas no Sistema Regular deEnsino, que podem contribuirpara o processo deaprendizagem de todas ascrianças?

Além da reorganização dos tempos e es-paços escolares em ciclos, substituindo a tradi-cional seriação, uma alternativa observada naescola pesquisada, na ocasião da coleta de da-dos, foi a estreita relação escola/comunidade,assim como uma significativa abertura para par-ticipação dos pais nas atividades e na discussãode questões pedagógicas. Era notório um grandeempenho da direção para conhecer e tentarsolucionar as dificuldades apresentadas no dia-a-dia, além da preocupação com as questõesque iam além dos muros da escola, envolvendoproblemas e interesses da comunidade, por meiodo contato freqüente com a Coordenação doServiço de Educação Especial da SME/PJF.

As crianças, por si só, integram e inte-ragem no meio social onde vivem. Dessa forma,como destaca Arendt (1997), “a essência da edu-cação é a natalidade, o fato de que seres nascempara o mundo” (p. 223). Pertence à própria na-tureza da condição humana o fato de que cadageração se transforma em um mundo antigo, detal modo que preparar uma nova geração para ummundo novo é uma tarefa natural. Para Larrosa(1998), a educação “é a forma em que o mundorecebe os que nascem”. A educação, desse modo,deveria ser “um deixar acontecer a verdade queaquele que nasce traz consigo” (p. 73). A educa-ção é, essencialmente, o processo pelo qual apren-demos a ser membros da sociedade. Educação ésocialização. Para Durkheim (1978):

A educação é a ação exercida pelas geraçõesadultas sobre as gerações que não se encon-tram ainda preparadas para a vida social; tempor objeto suscitar e desenvolver, na criança,certo número de estados físicos, intelectuais


e morais, reclamados pela sociedade política,no seu conjunto e pelo meio moral a que acriança, particularmente, se destine. (p. 16)

Valle (1997) compara a educação a um“espelho fiel que nos reproduz com clareza oque uma sociedade é, o que ela deseja fazer desi e o que ela afirma desejar...” (p. 8).

Na prática, é importante a compreensãode que a função da escola é ensinar e mostraràs crianças como o mundo é. Dado que o mun-do é velho, sempre mais que elas mesmas, aaprendizagem volta-se inevitavelmente para opassado, não importa o quanto a vida sejatranscorrida no presente. Em segundo lugar, orelacionamento entre crianças e adultos deve-ria se pautar pelo princípio de que nem a cri-ança nem o adulto são seres prontos e acaba-dos no tocante ao processo de aprendizagem.

Assim, sabemos que a relação aluno/pro-fessor precisa ser dinâmica, interativa, paraincrementar e possibilitar renovações, pois comonos alerta Castoriadis (1999), a sociedade, emquase toda sua história, pauta-se pelo “fecha-mento”. Fechamento de sua lógica, fechamentode suas significações imaginárias. Ela fabrica

[...] indivíduos fechados, que pensam comoforam ensinados a pensar e, assim, avaliam,dão sentido àquilo que a sociedade lhes en-sinou ter um sentido, e para quem essas ma-neiras de pensar, de avaliar, de normatizar,de significar são por construção psíquicainquestionáveis. (p. 277)

Observe o relato de uma das supervi-soras pedagógicas:

Moro perto de uma escola especial e vejomeninos entrarem e saírem... Eles vão e vol-tam em bloco. Eles não são diferentes entresi, eles são iguais. Essa igualdade é o quesinaliza a diferença deles no interior da so-ciedade. Então vem lá o bloco dos Down,vem lá o bloco dos paralisados. (CAIC,20.04.2006, Entrevista 04 – SP)

Realmente, estamos acostumados a tra-balhar nas escolas com o paradigma da homo-geneidade. Isso não nos espanta, já que, comoressalta Touraine (1999),

[...] vivemos um pouco juntos em todo oplaneta, mas é igualmente verdadeiro quepor toda parte se reforçam e se multiplicamos grupos de identidade, as associaçõesbaseadas na pertença comum, as seitas, oscultos e os nacionalismos. (p. 10)

Como todas as instituições do Estado, aescola é estruturada de forma burocrática, orien-tando a prática cotidiana para ações formalizadase repetitivas que procuram, segundo Penin (1989),

[...] homogeneizar aquilo que é mutável ediferente, fragmentar aquilo que é contínuoou obedece a um ritmo natural e hierar-quizar aquilo que deve convergir para umfim determinado. (p. 111)

É imprescindível, portanto, trabalhar nosentido de tentar constituir consciências críticas,efetivamente autônomas e criativas, capazes deconstruir sociedades mais justas – voltadas para asolidariedade e o respeito pelo outro. Esse objeti-vo pode ser alcançado por meio do favorecimentopermanente de oportunidades para discutir, plane-jar, confrontar-se com as diferenças entre os pares,opção pela atitude de cooperação em detrimentoda atitude conformista.

Como direção, orientação,supervisão, profissionaistécnico-administrativos têm serelacionado com os alunos nesseambiente escolar não restritivo?

As vantagens e os benefícios desse tra-balho de inclusão para TODOS os que fazemparte na instituição escolar pesquisada puderamser constatados por meio do enriquecimento edesenvolvimento do ambiente escolar, o queficou claro no depoimento dos entrevistados.


Do mesmo modo, o benefício maior para osprofessores pôde ser percebido pela co-partici-pação na transformação da escola, mediante oapoio cooperativo e aprimoramento das habi-lidades profissionais.

Trabalhar numa escola que se propõe ainserir crianças com deficiências pressupõe umagama de valores, de crenças na educação... Naspalavras do diretor do CAIC:

A gente trabalha com a concepção, com anecessidade, com a questão da solidariedade,da cidadania, do direito... Então essas coisassão do senso comum na escola hoje. [...] Temuma tônica que a escola adotou e que real-mente passa pela cabeça de todos que éprazeroso quando você percebe alguém vi-brando com o progresso de um aluno defi-ciente, vibrar com os outros, lógico, masporque às vezes a gente acha que não vaiconseguir... e os pequenos progressos sãomuito comemorados... [...] Acho que mudoua concepção... Acabou o medo do diferente,do novo, acabou o nojo do menino quebaba... Só no dia-a-dia você vai ver queaquilo não é um bicho-de-sete-cabeças, quetodos têm direito à educação. [...] A genteestá assumindo essa responsabilidade, nãodigo na cabeça de todos, porque isso seriaquase impossível, mas a grande maioria dosprofissionais pensa assim. (CAIC, 14.02.2006,Entrevista 01 - D)

As especificidades da inserção do alunocom deficiência no ensino regular vão depen-der do contexto social em que se articula, docompromisso dos profissionais em favorecernovas oportunidades de aprendizagem, de re-lacionamentos e de independência para os alu-nos sujeitos à exclusão.

Dessa forma, foi possível inferir que aescola e o sistema educativo em seu conjuntopodem ser entendidos como uma instância demediação entre os significados, os sentimentose as condutas da comunidade social e o desen-volvimento particular das novas gerações. Dessa

forma, a escola impõe, lentamente, mas demaneira tenaz, certos modos de conduta, pen-samento e relações próprios de uma instituiçãoque reproduz padrões e comportamentos, inde-pendente das mudanças radicais que ocorremao redor. Parece claro, portanto, que, ao com-preender os efeitos das desigualdades sociais eeconômicas, a instituição escolar cumpre ocomplexo e contraditório conjunto de funções:socialização, transmissão cultural, preparaçãodo capital humano.

Quais são os fatores quemarcam o sucesso ouinsucesso dos alunos em salade aula?

Foi possível perceber, durante a pesquisade campo, que o sucesso ou insucesso da apren-dizagem da criança com deficiência é, muitasvezes, o reflexo da intervenção pedagógica e doperfil do professor que com ela atua como me-diador no processo ensino-aprendizagem.

A inclusão de todos na escola, indepen-dente do seu talento ou deficiência, reverte-seem benefícios para os alunos, para os profes-sores e para a sociedade em geral. Um exem-plo dessa constatação é o relato a seguir:

[...] aqui no CAIC normalmente, até hoje, agente lidou com crianças que procuraram aescola com seis, sete anos. É muito maisfácil fazer a inserção dessa criança em salade aula do que incluir uma criança de 13anos. Isso não aconteceu ainda... A criançadeveria ficar em sala de aula, com os paresda mesma faixa etária. O grande benefícioseria a convivência com os assuntos da fai-xa etária, com os colegas... Com certezaessa criança vai beneficiar-se mais do quese fosse para uma escola de ensino especi-al, porque ela amadureceria, apresentariamelhoras no seu desenvolvimento, em al-gum sentido, com certeza... É difícil, noentanto, pra gente como professora, comocoordenadora, ver que essa criança, que ela


pode ficar aqui na escola e passar a sexta, asétima e a oitava série, e não ser alfabetiza-da... E isso é um fato que pode acontecer...A gente pode não dar conta de alfabetizar,esse professor pode não estar preparado. Eem que circunstância isso vai acontecer?(CAIC, 24.04.2006, Entrevista 05 – SP)

De acordo com Sassaki (1997), a inclu-são pauta-se em princípios até então conside-rados incomuns como:

• Aceitação e celebração das diferençasindividuais;• Valorização de cada pessoa – direito depertencer;• Convivência dentro da diversidade humanarepresentada por origem nacional, crença re-ligiosa, gênero, idade, raça e deficiência;• Aprendizagem através da cooperação –solidariedade humanitária;• Cidadania com qualidade de vida. (p. 17)

O contato das crianças entre si reforçaatitudes positivas, ajudando-as a aprender aserem sensíveis, a compreender, a respeitar e acrescer, convivendo com as diferenças e assemelhanças individuais entre seus pares. Todasas crianças, sem distinção, podem beneficiar-sedas experiências obtidas no ambiente educaci-onal. Os alunos com deficiência, em especial,quando em ambientes inclusivos, podem apre-sentar melhor desempenho no âmbito educaci-onal, social e ocupacional. Eles aprendem comoatuar e interagir com seus pares no mundo real.

Do mesmo modo, o benefício maior paraos professores é a co-participação na transforma-ção da escola, por meio do apoio cooperativo eaprimoramento das habilidades profissionais.

As vantagens e os benefícios desse traba-lho de inserção podem ser observados median-te o enriquecimento e desenvolvimento do am-biente escolar e de todos que dele fazem parte.

À medida que as práticas educacionaisexcludentes do passado vão dando espaço eoportunidade à unificação das modalidades de

educação regular e especial em um sistemaúnico, caminhamos em direção a uma reformaeducacional mais ampla, em que todos os alu-nos começam a ter suas necessidades educaci-onais satisfeitas dentro da educação regular.

Toda criança pode aprender. A aprendiza-gem, ao contrário do que muitos pensam, nãodepende só das condições internas inerentes àpessoa que aprende: ela constitui o corolário doequilíbrio das condições internas, próprias do su-jeito que aprende, com as condições externas,inerentes ao indivíduo que ensina (Fonseca, 1995).

A título de conclusão: ponto dechegada ou ponto de partida?

Há milênios, os seres humanos ocupam-secom a busca incansável de tentar encontrar umsignificado, um sentido para a existência. Dessaforma, produziram e continuam produzindo dife-rentes e complexas explicações mitológicas, reli-giosas, filosóficas, científicas para questões quecompõem a vida. Quem somos? De onde viemos?Para onde vamos? Por quê? Para quê?...

Sempre há muitas respostas, vários olha-res, múltiplos sentidos para se perceber, com-preender e interpretar o mundo. Sempre há,também, diversas maneiras de sentir, tocar, ver,ouvir. Existem, ainda, diferentes maneiras defalar, de expressar, de comunicar. Uma dessastantas formas de comunicar e expressar se fazpor meio de pesquisas científicas.

Acredito que a elaboração de uma pes-quisa surge a partir de uma curiosidade, de umainquietação, de um inconformismo com algoque não deveria ser da forma como é ou dealgum sentimento ou pensamento que não sesatisfaz com o que o mundo ou a vida vemmostrando. Busca-se, por esse motivo, a opor-tunidade de reformulação de conhecimentos emudança de paradigmas.

O momento atual aponta para a urgênciade se encarar a interconectividade e a comple-xidade de paradigmas até agora bem definidose limitados e que, no presente, se misturam,forçando a intercessão de concepções já crista-


lizadas: bem e mal, bonito e feio, normal eanormal, comum e incomum, vantagens e des-vantagens, produtivo e improdutivo, certo eerrado, justo e injusto, forte e fraco, útil e inú-til, novo e velho, igual e diferente... Essas no-ções deixam de ser pólos opostos para se en-trelaçarem num emaranhado de fios e nós darede que se constitui como realidade.

Diante desse quadro, confrontei-me, nodecorrer da pesquisa, com discursos de váriasordens e depoimentos que, a todo instante,confirmavam o peso do estigma e do precon-ceito da sociedade em geral. Valoriza-se, sobre-maneira, o que culturalmente convencionou-sebelo, novo, forte, útil e produtivo.

O estudo possibilitou a confirmação dacomplexidade que representa, para o ser huma-no, encarar a deficiência frente a frente: pornão fazer, necessariamente, parte do cotidianoda grande maioria das pessoas, não é incorpo-rada a ele espontaneamente. Não é vista demaneira natural: ela causa incômodo e mobili-za questões internas, gerando efeitos e desdo-bramentos difíceis de serem analisados, exigin-do, por se tratar de questão tão delicada, umolhar cauteloso e meticuloso.

Contudo, não há, até o presente mo-mento, nenhum critério na engenharia genéti-ca que possibilite aos humanos deixarem deconceber seres que tragam consigo deficiênci-as físicas, sensoriais (auditivos e visuais), men-tais. E, ao lado da herança, existem também aslimitações e os comprometimentos em decor-rência de acidentes e doenças, a que estamossujeitos, após o nascimento.

Essas reflexões sobre a existência, ohumano, as diferenças e as deficiências, acres-cidas à revisão de literatura, colocaram-me facea face com as limitações e as dificuldades queas pessoas têm para lidarem com esse aspectoda vida. Isso foi percebido por meio do dito, donão-dito, das falas truncadas, dos silêncios, daspausas, da dificuldade em encontrar palavras eexplicações para o que não é explicável facil-mente, quando se toca em sentimentos, emoçõese razões, que não foram nem são claramente

identificadas e, por isso, tornam-se difíceis deserem nomeados de maneira adequada.

Ao abordar o tema escolhido, a inserçãoescolar de alunos com deficiência no ensino re-gular, preferi não empregar e utilizar palavrasamenas e socialmente aceitáveis, mais facilmenteouvidas, o que contribui para o não-enfren-tamento, a não-percepção, enfim, a negação dadeficiência, que foi, é e continuará sendo umasituação real, que sempre fez e continuará fazen-do parte da existência humana.

Não estou aqui me referindo a diferen-ças visíveis e sensíveis de gênero, raça, religião,idade, cor da pele, dos olhos, dos cabelos,perceptíveis à primeira vista... Estas sempreforam aceitáveis sem grandes esforços e sofri-mentos. Estou falando, sim, de deficiências deoutra ordem, congênitas ou adquiridas, que po-dem desencadear situações de transtornos, limi-tações ou comprometimentos e que têm sido,muitas vezes, negadas ou desconsideradas peloquadro educacional, social, econômico e cultural.

Analisando por esse ângulo, foi possívelconstatar que estamos permanentemente presosao olhar do outro e, principalmente, fantasian-do esse olhar por meio de julgamentos, supo-sições e deduções.

É bom lembrar que não passamos impunespor tudo o que herdamos de nossa formaçãofamiliar, escolar e da mídia, fortemente influenci-ados pelo legado da história. Esses ranços, certa-mente, dificultam e comprometem a simples,natural e espontânea relação com o corpo, como outro e com a vida de maneira geral.

Um aspecto positivo de tudo isso, a serconsiderado, é que estudar e analisar as dife-renças de toda ordem significa aprender umpouco mais sobre nós mesmos. E conhecer-nosmelhor faz parte da construção da cidadania.

Nesse estudo, ao observar as dificuldadesenfrentadas pelas pessoas que apresentavamqualquer tipo de diferença, seja de ordem físi-ca, sensorial ou mental, para fazerem valer seusdireitos na sociedade, direcionei minha inves-tigação para o aspecto educacional, com vistaa fornecer elementos que possam servir de base


para programas de intervenção em instituiçõesescolares com propostas inclusivas.

A pesquisa sobre o enigma, que constitui ainclusão escolar, analisado e (re)pensado a partir dequestões que se estenderam das intenções às prá-ticas pedagógicas, foi facilitado pelo mergulho nassituações no/do cotidiano de uma escola que jáinseria crianças com deficiência no ensino regulare, ao analisá-la em suas dimensões institucional,instrucional-pedagógica e sociopolítica-cultural,pude retratar a realidade percebida a partir devários ângulos, resgatar a história da escola, com-preender suas relações com a comunidade, inves-tigar os mecanismos de poder e de decisão eanalisar as relações entre a estrutura do trabalhoescolar e as práticas de sala de aula. A partir demuitos depoimentos representados por este, deuma supervisora da Instituição pesquisada, foi pos-sível repensar a prática educativa e ousar im-plementar a educação inclusiva:

A escola está acostumada a trabalhar com ahomogeneidade e não com a diversidade. Mastemos que mudar. Estamos trabalhando nocomeço do terceiro milênio. Se você estudounos anos 70... no regime militar, você vai can-tar hino, todos os sujeitos da sua época vãosaber isso. O que a educação inclusiva propõeé que, no interior da coletividade, seja sinaliza-da a igualdade de oportunidade, a igualdadede estar, a igualdade de ser sujeito no mun-do... (CAIC, 22.05.2006, Entrevista 08 - SP)

Ao ousar trabalhar essas inquietações einterrogações, pude contar o passado, analisaro presente e sonhar o futuro, numa relaçãodialética, tomando como fio condutor a inclu-são escolar, tecendo uma rede de idéias, refle-xões e saberes sobre o assunto e, ao concluir apesquisa, inevitavelmente, perguntei-me se esseera um ponto de chegada ou ponto de partida.

De modo geral, essa pesquisa significoua possibilidade de perceber o dinamismo da jor-

nada escolar, tornando compreensível a contra-dição encontrada na escola que, apesar das ten-tativas para uma mudança de paradigma medi-ante a investigação do real pedagógico, aindanão conseguiu romper com a tradição, instau-rando novo modelo.

Em termos específicos, ao discutir o dia-a-dia sentido e vivido na instituição, procureiencontrar respostas às questões explicitadas naapresentação deste estudo e que nortearam eembasaram o trabalho de campo. Pude, assim,após dois anos de pesquisa, emergir do mergu-lho no cotidiano escolar, com algumas in-ferências que se fizeram pertinentes, quandoassociadas à busca de informações e conheci-mentos em uma constante consulta a textos,artigos, palestras, livros, relacionados ao assun-to em questão, além da participação em fóruns,simpósios, seminários e congressos.

É importante ressaltar que compor a tra-ma das relações que se estabelecem no decor-rer da convivência com o âmbito escolar só foipossível por meio de um instrumental teóricoque retratasse a escola como espaço vivo, dinâ-mico e não como um espaço estático e inerte.Assim, tornou-se possível aproximar um poucomais do confronto que caracteriza todas as es-feras da prática humana, no caso em questão, aeducação escolar que pretende ser inclusiva.

Todas essas considerações apontarampara a crença de que trabalhar, inovar e ousarimplementar a inclusão, numa perspectiva inclu-siva, não é missão impossível. É, isto sim, desa-fio superável. É uma questão de pensar e dequerer. Querer pensar e encarar o árduo e, decerta forma, tortuoso caminho para mudar. Que-rer pensar e fazer uma escola que inspire a tro-ca entre os alunos, que confronte formas desi-guais de pensamento, que busque metodologiasinterativas, que faça do reconhecimento da di-versidade estratégias para uma nova aprendiza-gem, que conceba o aluno inteiro e respeite adignidade de todo e qualquer indivíduo.


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Recebido em 01.09.06

Aprovado em 04.09.07

Maria Elisa Caputo Ferreira, mestre em Educação Física pela UGF-RJ e em Ciência da Motricidade Humana pela UCB-RJ,pós-doutora e doutora em Educação pela USP, atualmente é professora da UFJF, coordena o mestrado em Educação Físicae líder do grupo de pesquisa Corpo e Diversidade, cadastrado no CNPq.

o enigma da inclusão: das intenções às práticas pedagógicas*

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