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O ENFRENTAMENTO DO FRACASSO ESCOLAR: PROBLEMATIZANDO A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA, O CURRÍCULO, A AVALIAÇÃO E O

TRABALHO DOCENTE

Eunice Mendes de [email protected]

Iara Aparecida Scheibe Franco de [email protected]

Rosangela Maria de Borba [email protected]

Zulsi Maria Teixeira [email protected]

1. FRACASSO ESCOLAR: CONTEXTUALIZAÇÃO, HISTÓRICO E TEORIAS

Tendo a escola, como sua principal função socializar o conhecimento,

cabe a ela a formação dos indivíduos para a totalidade da vida social, bem

como, proporcionar as condições de acesso para que, como cidadãos

conscientes e ativos, tornem-se agentes da história.

A LDB n. 9394/96 no art.1º, parágrafo 1º declara “(...) a educação

escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em

instituições próprias deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática

social”. Essa concepção política de educação define a natureza do Estado na

qual todos os brasileiros, sem qualquer distinção, têm direito à educação.

No Art. 2º. “(...) tem por finalidade o pleno desenvolvimento do

educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho”. Porém, com o cuidado de deixar claro que ao articular educação e

trabalho não se pode subjugar a educação aos interesses imediatistas de

preparo de mão de obra para o mercado. Todavia, deve-se assegurar, por meio

de uma formação sólida, a compreensão do educando sobre os meios

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produtivos e suas contradições e do seu papel enquanto sujeito histórico que

vive do trabalho.

Estes princípios legais apontam a importância da reflexão sobre a

função social da escola e o papel desta para a organização da sociedade.

Cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social. ( DALLARI, 1998, p.14)

Segundo esse autor, cidadania é algo que se aprende na convivência da

vida social e vida pública, constitui-se por várias correntes que se preocupam,

de alguma maneira, com os rumos da sociedade. Cidadania é estar presente

na luta pelos direitos humanos, por liberdade, por dignidade e garantias

individuais e coletivas, contra a injustiça e opressão do Estado, instituições ou

pessoas. A cidadania é parâmetro balizador da história do homem enquanto

ser social e questão central das lutas pela humanidade.

A escola então, para cumprir a sua função social, não pode ser só mera

transmissora de conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade,

cidadania supõe mais do que acúmulo de conhecimentos, sua tarefa

transcende o desenvolvimento cognitivo, a estruturação do pensamento lógico,

o repasse de conhecimentos científicos. Para Petronzelli (p.7), “Seu propósito

se estende ao ato de mostrar ao aluno a necessidade vital de devassar

continuamente os “ídolos” que cercam os conhecimentos tão acessíveis, hoje,

enfatizados dentro do que se costuma chamar “sociedade do conhecimento””.

Tão somente, a tarefa de transmitir conhecimento, apenas facilita o caráter

ideológico de um sistema de relações de força simbólica.

Nessa perspectiva Lia Rosenberg explica a escola como inculcadora de

ideologia quando diz:

A função técnica da transmissão de conhecimentos é utilizada para garantir aos herdeiros da ordem social o acesso aos benefícios do poder, conferidos pelo sucesso escolar. A seleção social desempenhada dissimuladamente pela escola é efetiva e tornada aceitável aos excluídos por um processo de produção ideológica que culmina, ao fim da escolaridade, com a premiação do diploma concedido apenas aos indivíduos integrados aos valores da classe dominante. (1984, p. 23)

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Ao mesmo tempo, há de se ter cuidado com a ampliação do papel social

da escola para que a sua função primeira não se dilua com propostas de

educação compensatórias, tão amplas quanto impossíveis de se desenvolver.

Reforçando essa posição sobre a função social da escola, (MELLO,

1987, p. 114) afirma que “sob a proclamação de que à escola cabe muito mais

que ensinar as disciplinas do currículo, amplia-se de modo tão ambicioso

quanto inexeqüível aquilo que ela deve fazer”.

A educação escolar assumida como uma prática neutra e instrumental

favorece o discurso despolitizado de que a escola contribui para a

emancipação de todos os sujeitos igualmente, sem considerar as causas do

fracasso de uma parcela significativa dos alunos. A questão do fracasso tem

sido amplamente discutida nos últimos anos. Existe hoje, uma crescente

consciência de que o fracasso escolar não está associado somente às formas

de avaliação utilizadas pela escola, mas é preciso ainda, avançar com relação

a algumas crenças e mitos que aparecem no ideário de muitos professores,

sem ignorar o peso da fragilidade material.

Sobre esses ideários advindos de um discurso que favorece as classes

dominantes e que são usados como pretexto para justificar o fracasso escolar,

Lia Rosenberg (1984, p. 23) se refere às “diferenças físicas”, às “variações

psicológicas” e às “explicações de caráter culturalista” como causas aceitas

frequentemente como principais determinantes do fracasso.

Descortinados os mitos, é preciso que sejam compreendidos para sua

desmistificação. Há, portanto, a necessidade de ousar mais rumo a uma

educação crítica, transformadora e democrática, que privilegie formas de

ensinar e aprender, onde o aluno participe como sujeito ativo e consciente, é

preciso entender como a escola pratica a seletividade e produz o fracasso dos

pobres.

No Brasil comprova-se pelos dados estatísticos divulgados pelo

MEC/INEP, o baixo aproveitamento escolar dos alunos e o alto índice de

reprovação e a conseqüente exclusão de uma boa parte dos alunos das

escolas brasileiras. Tendo em vista os dados é necessário refletir sobre as

possíveis causas que justificam a posição de nosso País em relação ao ranking

apresentado pelo Pisa entre os anos 2001 a 2003.

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Tendo em vista a pontuação apresentada, Lizia Nagel (2007), faz a

seguinte análise:

No ano de 2000, entre 31 países, os brasileiros conseguiram ficar em último lugar na prova de Leitura, garantindo apenas pontuação nos níveis mais baixos da escala de avaliação. Incapazes de compreender os textos escritos, as ordens dadas, mostram uma tendência a responder de forma subjetiva, de acordo com o que cada um pensa, as questões apresentadas. Com os resultados de outras dez nações que aplicaram o teste no ano subseqüente, o Brasil consegue sair, no campo da Leitura, do 31º. lugar e colocar-se no 37º. e assegurar o penúltimo lugar, ou seja, o 40º. em Matemática e Ciência.

Ainda segundo Lizia Nagel, “Para a faixa etária que está a concluir a

escolaridade básica obrigatória, o desempenho apresentado por eles, quer

em nível internacional ou nacional, no máximo, poderia ser classificado

como medíocre”.

Quadro - 1 - Ranking dos países que participaram do Pisa:Piores Desempenhos (2000 – 2001)

Ordem Leitura Matemática Ciências37 Brasil Albânia Argentina38 Macedônia Macedônia Indonésia39 Indonésia Indonésia Albânia40 Albânia Brasil Brasil41 Peru Peru Peru

Fontes: MEC.Inep.org.br e http://www.pisa.oecd.org

Sobre o desempenho do ensino no País o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica - Saeb também revela dados nada animadores,

ainda segundo a análise de Lizia Nagel, “De 1995 a 2005, as medidas de

proficiência dos alunos, tanto em Língua Portuguesa como em Matemática,

quer no Ensino Fundamental, quer no Ensino Médio, caem de modo

expressivo”.

Quadro - 2 - Proficiência por Série e por Curso em Língua PortuguesaMedidas de Proficiência em Língua Portuguesa

Série e Curso 1995 1997 1999 2001 2003 20054ª. Série do Ensino Fundamental 188,3 186,5 170,7 165,1 169,4 172,38ª. Série do Ensino Fundamental 256,1 250,0 232,9 235,2 232,0 231,93ª. Série do Ensino Médio 290,0 283,9 266,6 262,3 266,7 257,6MEC. INEP. SAEB. Primeiros resultados. Medidas de desempenho do SAEB 2005 em perspectiva comparada. D.F. Brasília, fev. 2007

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Quadro - 3 - Proficiência por Série e por Curso em MatemáticaMedidas de Proficiência em Matemática

Série e Curso 1995 1997 1999 2001 2003 20054ª. Série do Ensino Fundamental 190,6 190,8 170,7 165,1 169,4 172,38ª. Série do Ensino Fundamental 252,2 250,0 246,4 243,4 245,0 239,53ª. Série do Ensino Médio 281,9 288,7 280,3 276,7 278,7 271,3MEC. INEP. SAEB. Primeiros resultados. Medidas de desempenho do SAEB 2005 em perspectiva comparada. D.F. Brasília, fev. 2007

Outros dados do INEP apresentam ainda o mau desempenho do ensino no Brasil. Os dados da tabela abaixo podem ser lidos no documento, Qualidadeda Educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 3ª. série doEnsino Médio(2004 (b) p.8). Segundo esse documento “Os dados indicam que42% dos alunos da 3ª. série do Ensino Médio estão nos estágios “muito crítico” e “crítico” de desenvolvimento de habilidades e competências em Língua Portuguesa”

Quadro - 4 - Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências em Língua Portuguesa: 2001-2003

SAEB 2001 SAEB 2003Competência em LínguaPortuguesa: Estágio 4ª. EF 8ª. EF 3ª. EF 4ª. EF 8ª. EF 8ª. EFMuito crítico 22,21 4,86 4,92 18,7 4,8 3,9Crítico 36,76 20,08 37,20 36,7 22,0 34,7Intermediário 36,16 64,76 52,54 3,2 63,8 55,2Adequado 4,42 10,23 5,34 4,9 9,3 6,2Avançado 0,43 0,06Fonte: INEP Relatório SAEB 2001 e SAEB 2003

Quadro - 5 - Percentual de estudantes nos estágios de construção de competências em Matemática: 2001-2003

SAEB 2001 SAEB 2003Competência em LínguaPortuguesa: Estágio 4ª. EF 8ª. EF 3ª. EF 4ª. EF 8ª. EF 8ª. EFMuito crítico 12,5 6,65 4,84 11,4 7,3 6,5Crítico 39,79 51,71 62,60 40,1 49,8 62,3Intermediário 40,89 38,85 26,57 41,9 39,7 24,3Fonte: INEP Relatório SAEB 2001 e SAEB 2003

Como respaldo para legitimar a seleção dos que ficam e dos que saem

do sistema, aponta-se, como principal mecanismo a avaliação praticada pelos

professores, e a contradição entre a função social da escola que supõe

inclusão, e, portanto, deve “zelar pela aprendizagem dos alunos” conforme a

LDB 9394/96 art.13, inciso III, e a avaliação escolar, que se efetiva com a

finalidade de classificar, selecionar e excluir os alunos com baixo rendimento.

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As aprendizagens e a não-aprendizagens muitas vezes são relatadas

como algo individual, inerente ao aluno; os estudos de muitos teóricos apontam

que é preciso tirar o caráter natural do fracasso escolar, problematizando-o

para poder enfrentá-lo. Uma vez desnaturalizado, o fracasso escolar, pode ser

entendido como uma produção a serviço da exclusão e das injustiças sociais,

facetas de uma sociedade desigual.

Dessa forma, a escola por não tratar ou não saber tratar seus sujeitos

com igualdade e, ao mesmo tempo, respeitar as diferenças, fracassa em seus

objetivos negando “a função social de transmissão-assimilação do saber

sistematizado, que é a atividade nuclear da escola” (SAVIANI, 2003, p.15).

Segundo esse autor ao se falar em educação, a preocupação com o ensinar e

o aprender os saberes historicamente acumulados, deve-se fazer presente e se

constituir no “cerne de uma prática pedagógica compromissada com a

socialização do conhecimento escolar para todos os sujeitos da escola”.

(SAVIANI, 2003)

Com efeito, é difícil ficar indiferente ou imune às discussões sobre o

fracasso escolar e suas implicações no processo educativo, já que essa é uma

questão que continua presente para aqueles que são comprometidos com a

escola pública e de qualidade. No que concerne ao fracasso escolar, é de

suma importância compreender o contexto histórico no qual foi produzido.

A consolidação do capitalismo industrial do século XIX e a dominação do

poder econômico e político pela burguesia, com a ruptura dos ideais burgueses

do final do século XVII e início do século XVIII, de igualdade, fraternidade e

liberdade são apontados como fatores históricos responsáveis pela gênese

dessa problemática. Segundo Patto (1993) os ideais de um mundo igualitário

eram incompatíveis com o sistema capitalista.

A autora aponta que as causas do fracasso escolar na sociedade

capitalista foram instituídas ao longo do tempo, desde o início da “era do

capital” iniciada em 1848, caracterizada por uma política de reformas sociais

objetivando a defesa dos interesses da burguesia. Durante os séculos XIX e

XX, a educação passou quase que em sua totalidade atendendo aos interesses

da classe dominante e fortalecendo a divisão das classes e suas

desigualdades, colaborando para sua perpetuação, mesmo com o surgimento

de alguns movimentos das classes trabalhadoras insatisfeitas com a

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dominação da nobreza. Mesmo assim, a escola assumiu um caráter

segregador e excludente, onde o conhecimento científico estava apenas ao

alcance de poucos.

Dessa forma, o fracasso escolar passa a ser atribuído ora ao indivíduo,

ora aos professores, ora aos métodos de ensino, e a escola tende a selecionar

os mais ou menos aptos a trilhar a “carreira aberta ao talento” e assim justificar

o insucesso daqueles que não conseguem escolarizar-se. Além disso, o

fracasso escolar encontra suas raízes também nos ideários liberais que

denotam preocupações irrelevantes aos problemas sociais e educacionais

brasileiros. Para ilustrar a “marca liberal” que durante anos norteou a política

educacional brasileira, Patto refere-se ao artigo de Cardoso (1949) publicado

na RBEP – Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, que ao voltar-se para a

repetência e suas causas qualifica como um estado de calamidade, apontando

para quatro fatores, sejam eles sociais, médicos, pedagógicos e psicológicos.

Estes fatores denotam os aspectos biopsicosociais (condições biológicas,

testes de QI, condições sociais) como condições determinantes para a

aprendizagem das crianças e ao caráter vocacional e missionário do trabalho

docente que era encarado como um dom, “um fogo sagrado que realiza

verdadeiros milagres, seja qual for a situação, secundarizando o preparo

pedagógico”. (PATTO, 1993, p.88)

Apesar de nas décadas de setenta e oitenta as justificativas referentes

ao fracasso escolar terem se voltado para os fatores intra-escolares, tais

conclusões não contribuíram para além das críticas ao sistema de ensino,

considerando apenas a não adequação da escola às crianças de classes

sociais menos favorecidas.

Beisiegel (apud PATTO,1993, p.119) afirma que;

Apesar da extensão da escola às massas populares desfavorecidas, essa escola não sofreu mudanças significativas em suas atribuições na reprodução das desigualdades sociais. No passado, a exclusão atingia os que não ingressavam na escola; hoje, atinge os que nela chegam, operando, portanto, de forma menos transparente.

Atualmente um grande número de pesquisas que busca a compreensão

dos problemas de aprendizagem e o fracasso escolar, evidenciados pelos altos

índices de evasão e repetência, apontam para a precariedade das condições

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funcionais e de estrutura da escola e do próprio sistema de ensino, como

contribuição significativa para o crescimento de tais índices. Ainda nestas

pesquisas é comum encontrar a responsabilidade pelo insucesso da

aprendizagem atribuída ora ao aluno e sua família, ora ao professor e seus

métodos de ensino.

Dessa forma, na busca pelos culpados, o problema acaba sendo

individualizado o que torna difícil a apreensão de sua amplitude. E é nesta

“caça” individual aos culpados, que a busca por alternativas de superação

acabam se esvaziando, levando a uma situação de conformidade e

acomodação por parte dos envolvidos no processo educativo, pois uma vez

justificadas as causas do problema, passam a ser ponto pacífico.

As várias dimensões que retratam a fragilidade do processo pedagógico

somadas aos mitos quanto ao fracasso do aluno, continuam presentes nas

escolas, assim como, as explicações para o insucesso ainda se assentam nos

alunos, em suas "carências" “afetiva”, “cultural” e ou “nutricional”. Entretanto,

tais situações não podem se configurar como práticas eternas no interior da

escola. Há que se destacar, contudo, o envolvimento dos profissionais num

esforço coletivo para a superação dessas fragilidades.

Referências:

ABRAMOVICZ, Ana; MOLL, J. Para além do fracasso escolar. Campinas, SP: Papirus, 1997.

ARROYO, Miguel Gonzalez. Imagens quebradas: trajetórias e tempos dealunos e mestres. In: Anete Abramowicz; Para além do fracasso escolar.Campinas, SP: Papirus, 1997.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Tradução de Bruno Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

DALLARI, Dalmo. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo: Moderna, 1998.

DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. Conselhos de classe e avaliação: perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas, SP: Papirus, 2004.

MANTOVANINI, M. C. Professores e Alunos Problemas: Um Círculo Vicioso. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.

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MELLO, Guiomar Namo de. Educação Escolar: Paixão, Pensamento e Prática. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1987.

NAGEL, Lizia Helena. Para que servem os cursos de formação deprofessores? In mimeo.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Avaliação escolar: Umcompromisso ético. Curitiba: SEED, 1993.

___________, Introdução às Diretrizes Curriculares: Curitiba: SEED, 2006.

PATTO, M. H. A Produção do Fracasso Escolar: Histórias de Submissão eRebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz 2ª reimpressão, 1993.

PETRONZELLI, Carlos. Proposta Curricular? Ou diretriz curricular? –Reflexões sobre possíveis paradoxos da Educação“ Pós- Moderna” In mimeo

ROSENBERG, Lia. Educação e desigualdade social. São Paulo: Loyola, 1984.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 37. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

SILVA, Monica R. Currículo, cultura e formação humana: uma análise a partir da Teoria Crítica da Sociedade. Educar em revista, Curitiba, PR.

__________, Currículo e competências: a formação administrada. São Paulo: Cortez, 2008.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Quem escondeu o currículo oculto. In Documento de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte, Autêntica, 1999: 77-152.

SOUZA, A R.; GOUVEIA, A. B.; SILVA M. R.; SCHWENDLER, S. F. Gestão da Escola Pública, Caderno 2: Planejamento e Trabalho Coletivo. Brasília:MEC/Curitiba: editora da UFPR/CINFOP, 2005.

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2. A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA, A AVALIAÇÃO E A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR

Zulsi Maria Teixeira Rohr [email protected]

O compromisso principal da escola enquanto instituição é de formar

cidadãos conscientes, com aquisição de conhecimentos científicos e filosóficos

para conhecer e compreender o mundo e nele intervir e participar ativamente.

É a instituição escolar que no mundo moderno e contemporâneo apresenta-se como a forma de acesso aos conhecimentos e é a escola pública, gratuita e universal que se constitui como a alternativa que assegura o acesso à maioria da população, do contato com a cultura formal e com o conhecimento científico. (PARANÁ, 2006, p. 11)

Nesse contexto a função social da escola é proporcionar ao cidadão

aprender os conhecimentos produzidos pela humanidade para através deles

poder opinar, assumir responsabilidades, resolver problemas e conflitos e

refletir sobre as conseqüências de seus atos, ou seja, emancipar-se, tornar-se

cidadão.

A partir dessas considerações e continuando essa discussão que vem

ao encontro do processo de política educacional paranaense, Souza, Gouveia,

Silva, Schwendler, afirmam:

Para que a escola pública de hoje realize sua função social, são necessárias ações, da gestão escolar ao especificamente pedagógico, passando pelas políticas públicas, que garantam o acesso e permanência, e uma escolarização de qualidade capaz depropiciar o enfrentamento do processo de exclusão social da imensa parte da população que tem na escola a principal possibilidade de construção de sua cidadania.(2005, p. 3)

Refletir sobre a função social da escola e o modelo de avaliação

praticada por muitos professores no processo ensino e aprendizagem exige

discussões em torno de algumas questões teóricas, técnicas e políticas que

permeiam esse processo, pois se entende que essas três dimensões deveriam

estar em consonância. O que se vê, no entanto, é uma contradição, visto que a

função social da escola é expressão política e cultural, e a avaliação da

aprendizagem, quando reduzida à técnica, não atende aos princípios de

formação e emancipação dos indivíduos. Conforme premissas das concepções

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progressistas de educação apresentadas nos documentos oficiais de políticas

públicas para a educação:

A defesa desta escola é feita por uma ação prioritária de trabalho com o conhecimento para o exercício pleno da cidadania, como instrumento que contribui para a transformação social. Uma escola em que ao se trabalhar os saberes, por meio do ensino e da aprendizagem, promova quem aprende e quem ensina e, nesta simbiose, sejam produzidas as bases de uma nova sociedade que se contraponha ao modelo gerador de desigualdades e exclusão social que impera nas políticas educacionais de inspiração neoliberal. (PARANÁ, 2006, p. 11)

2.1 A função social da escola

A incursão pela história acerca da função social da escola, permite

identificar uma concepção de educação presente para cada momento histórico,

percebe-se muitas vezes sua utilização como meio de legitimar os interesses

políticos e culturais, oriundos de diferentes grupos sociais, os quais refletiam os

valores e as crenças que se desejavam preservar.

Em todas as áreas da atividade humana, o tempo traz mudanças que se

fazem sentir por diversos níveis: mudam os modelos teóricos e com eles os

conceitos, as práticas, as relações entre as pessoas, nossa forma de ver, de

pensar e interagir com o mundo.

Em educação as coisas não são diferentes. Neste setor, as dúvidas são

muitas e de natureza diversa. Em nossa vida profissional somos atingidos

diariamente por infindáveis perturbações de natureza didático-pedagógica

referentes à metodologia de ensino e conseqüentemente à prática avaliativa.

As indagações que povoam o sistema educacional atingem diretamente

a relação professor-aluno, principais sujeitos das incertezas do ato avaliativo,

sem deixar de considerar como importante e causa do sucesso e dos

desacertos da prática pedagógica, o planejamento e o currículo, elementos que

compõem a especificidade do trabalho pedagógico. (SOUZA, GOUVEIA,

SILVA, SCHWENDLER, 2005, p.7)

Sendo a escola uma instituição inserida numa sociedade, é inevitável

que receba influência das épocas. E, assim, a cada nova época surgem novas

concepções educacionais, conseqüentemente a função social da escola sofre

novos enfoques e entendimentos.

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Segundo Saviani (2005), as teorias pedagógicas podem ser

classificadas em dois grupos: Teorias não-críticas e Teorias crítico-

reprodutivistas.

As pedagogias do primeiro grupo propunham que a escola era a

redentora da humanidade e a função social deveria ser preparar

intelectualmente os indivíduos para ocupar o seu lugar na sociedade.

Para a Pedagogia Tradicional, “a educação é direito de todos e dever do

Estado”, este princípio gestado no seio da burguesia, classe dominante e por

isso mesmo inculcadora de ideologias, advogava o pretexto da instauração de

uma sociedade democrática. Partindo desse pressuposto, Saviani (2005)

afirma, “A educação escolar surge como um antídoto à ignorância, logo, um

instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir

a instrução e transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e

sistematizados logicamente”. O processo de avaliação, mera questão técnica,

verifica o quanto o aluno consegue se aproximar do modelo, dá-se “por

verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercícios de casa) e de

prazo longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral,

negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo

(emulação, classificações)” (LUCKESI, 1990, p.57). Na Pedagogia Tradicional

a avaliação tem função classificatória, verifica o produto do ensino, ênfase nos

aspectos cognitivos vinculados à memória, à atenção e concentração.

Na década de 20, inúmeras críticas atingiram a pedagogia tradicional,

nessa fase notória de efervescência e reação, surge então, o movimento da

Escola Nova. Esse movimento amplia a concepção da função social da escola,

exigência decorrente das mudanças da vida social, a educação escolar visava

particularmente formar o caráter e a personalidade do cidadão.

Para a Escola Nova, a educação escolar seria um instrumento de

correção da marginalidade, na medida em que contribuía para a constituição de

uma sociedade cujos membros não se importavam com quaisquer diferenças,

aceitando-se e respeitando-se mutuamente em suas individualidades

específicas. (SAVIANI, 2005)

Nesta pedagogia a avaliação perde o sentido autoritário e

discriminatório da pedagogia tradicional, centra suas preocupações na

valorização das atitudes e aspectos afetivos com ênfase na auto-avaliação e,

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“tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e

explicitamente reconhecidos pelo professor” (LUCKESI, 1990, p.59). Na

Pedagogia Nova a avaliação observa e acompanha o processo individual de

desenvolvimento, ênfase nos aspectos psicológicos, afetivos e sociais, como

seleciona os aptos e os não aptos, a avaliação tem como função a

classificação.

Apesar da força de seus teóricos e da publicação do Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova, o descompasso entre o que era ensinado na

escola e o que o jovem utilizaria em seu trabalho deveria ser revisto.

Necessitava-se aperfeiçoar o sistema capitalista, articulando-o com o sistema

produtivo, formando indivíduos para o mercado de trabalho.

A Pedagogia Tecnicista surgiu, então, para garantia dos procedimentos

e técnicas que asseguravam a transmissão e recepção de informações, a idéia

da eficiência nos instrumentos aplicados à educação, baseada na mentalidade

científica e inspirada nos princípios da racionalidade, ganha força. Luckesi

(1990) lembra que, “se a primeira tarefa do professor é modelar respostas

apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o

comportamento adequado pelo controle de ensino; daí a importância da

tecnologia educacional”.

Dessa forma a função social da educação, baseada nos pressupostos

da racionalidade, neutralidade, eficiência e produtividade, contêm um discurso

despolitizado e neutro, prescrevendo, o que e como ensinar, retirando a

autonomia do professor e desqualificando-o pedagogicamente.

Correlato com este pensar, Saviani (2005) diz, “A educação estará

contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em que

formar indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar sua parcela de contribuição

para o aumento da produtividade da sociedade. Assim, estará ela cumprindo

sua função de equalização social”.

A avaliação interpretada como um ato neutro e instrumental, avaliava

técnicas e habilidades sob a forma de objetivos operacionais, atingidos ou não,

configurando em aval da produtividade do aluno. Nessa pedagogia a avaliação

verifica e mensura os resultados do processo em relação aos objetivos

definidos, a avaliação servia como teste, controle, classificação, quem não se

instruía se excluía. Luckesi (1990, p.61) lembra que “se a primeira tarefa do

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professor é modelar respostas adequadas apropriadas aos objetivos

instrucionais, a principal é conseguir o comportamento adequado pelo

controle”.

Com o intuito de acabar com a marginalidade, as três teorias

apresentadas conseguiram agravar o quadro social da época em que se

deram. A partir daí, fluem novas teorias: as Crítico-Reprodutivistas. Enquanto a

dimensão técnica interpretava o fracasso dos alunos em termos de sua própria

culpa, a perspectiva reprodutivista colocava a ênfase do fracasso na escola e

no tipo de avaliação que ela efetuava, ligada aos interesses dominantes.

Dentre as crítico-reprodutivistas as que mais se destacaram e maiores

níveis de elaboração alcançaram foram: Teoria do sistema de ensino enquanto

violência simbólica de P. Bourdieu e J. Passeron (La Réproduction, 1975),

Teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado de L. Althusser (Os

aparelhos ideológicos de Estado, 1969), Teoria da escola dualista de C.

Baudelot e R. Establet (L’école capitaliste en France, 1971). (SAVIANI, 2005)

Analisando então, o desenvolvimento reflexivo pelo qual vêm passando

as idéias pedagógicas ao longo da história percebe-se claramente que a

função social da escola sofre influência da ideologia dos grupos hegemônicos,

e que as denúncias das diversas teorias possibilitam reflexões sobre as

conseqüências e as causas do fracasso escolar sendo a avaliação o

mecanismo de que se serve o sistema para legitimar esse fracasso.

O debate em torno da avaliação é muito vasto e articula-se

naturalmente, com concepções educativas diversas.

Considerando o pensamento das pedagogias progressistas que partem

da análise crítica da realidade social e da relação mediadora e dialógica

educador-educando, a escola é considerada instrumento de apropriação do

saber. A educação se processa através da mediação, instrumentalizando o

aluno para uma intervenção organizada e ativa na transformação social.

Na Pedagogia Histórico-Crítica a avaliação serve de instrumento de

coleta de dados e de análise sobre o processo coletivo de construção individual

da aprendizagem. A função é diagnóstica, possibilita o acompanhamento, a

retomada e a continuidade do processo de ensino e aprendizagem. O

conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente, no princípio

15

da aprendizagem significativa, parte do que os alunos já sabem – a

aprendizagem é reconhecida pela capacidade de realização de sínteses.

Para compreender a influência da ideologia é importante destacar o

grande debate em torno do pensamento pedagógico contemporâneo. As

reflexões acerca das novas tendências que permeiam a educação têm como

base as discussões que produziram as reformas educacionais. Tais reformas

educacionais tornaram-se cenário importante no meio político, e no Brasil,

pode-se afirmar que elas culminaram com a reforma dos anos 90.

No que se refere às reformas, o principal acontecimento foi a

promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a

qual originou na seqüência, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o Plano Nacional de Educação.

Convém lembrar que esses documentos amplamente divulgados e discutidos

no cenário educacional nacional, e tidos como o discurso oficial sobre a

educação brasileira, não foram discutidos e produzidos com a participação

popular.

Na concepção que embasa o pensamento pedagógico a partir das

reformas dos anos 90, levando em conta os objetivos da reforma voltados para

a adaptação do trabalhador à nova ordem econômica e às implicações em

termos da formação humana, a avaliação acompanha o processo, verificando e

mensurando os resultados parciais em relação às habilidades e competências

definidas previamente, supõe a noção de seleção, classificação, desempenho,

quem fica e quem sai.

E interessante relacionar este debate com as afirmações de Silva

(2008), para esta autora a ideologia se faz presente em muitas das proposições

da atual reforma educacional no Brasil.

Muitos dos princípios e diretrizes da reforma curricular são definidos e justificados em virtude de se pretender promover uma adaptação da formação humana às exigências da sociedade contemporânea, entendida, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, como uma “sociedade tecnológica” que, ao alterar o modo de organização do trabalho, altera as relações sociais. Desse modo, estar-se-ia justificando a proposta de que toda a formação humana, inclusive a que não visa à formação profissional, tome o trabalho como princípio organizador do projeto educacional escolar e curricular.(SILVA, 2008. p. 39)

16

Continuando essa discussão e reafirmando o caráter ideológico das

reformas, Silva afirma que:

Desse movimento é possível depreender o caráter marcadamente ideológico que adquire a adoção da noção de competências para o currículo da educação geral. Se até para o campo da formação para o trabalho o “modelo de competências” tem sido alvo de inúmeras críticas, as implicações de suas generalizações para as demais modalidades de ensino precisam ser insistentemente, problematizadas. (SILVA, 2008, p.19)

Portanto, com esta política educacional marcada por uma concepção

neoliberal, voltada para o desenvolvimento de competências e habilidades, as

escolas brasileiras e paranaenses passaram por um processo de adaptação e

definições de propostas pedagógicas sem estarem preparadas para tal.

Por entender que a escola faz a diferença na vida dos indivíduos, sendo

ela o local por excelência da apropriação dos conhecimentos científicos e

filosóficos e tendo como função principal desenvolver o exercício de cidadania,

deve ser vista constantemente na sua totalidade. Como garantir a formação e o

exercício da cidadania para todos com uma escola que ao privilegiar o

desenvolvimento de competências descuida de outras dimensões, tais como, a

física, social e afetiva? (SOUZA, GOUVEIA, SILVA, SCHWENDLER, 2005,

p.3). Como formar para a cidadania se o modelo de escola que se oferece à

sociedade desenvolve marcadamente o sujeito para adaptação? Como

desenvolver a autonomia e a emancipação do cidadão se a avaliação que se

processa na escola ainda continua classificando, selecionando e excluindo uma

parcela considerável dos estudantes?

Esta preocupação se faz necessária dada à complexidade do processo

ensino e aprendizagem vinculado diretamente à ação avaliativa em relação ao

fenômeno educativo. Quanto a isto, Villas Boas (2006) nos diz que: “Estudiosos

brasileiros têm defendido a substituição do paradigma tradicional da avaliação

(voltada apenas para aprovação e reprovação) pelo paradigma que busca a

avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora, democrática,

participativa, cidadã, etc.”.

É interessante destacar a importância da discussão e da análise mais

aprofundada das funções da avaliação escolar, considerando-se que, cada vez

mais, torna-se imprescindível o papel da escola na formação do cidadão, o que

colabora para a construção de uma nova concepção de ensino, um novo

17

caminho para as questões teórico-metodológicas corroborando com a

possibilidade da construção de uma sociedade crescente, democrática e

igualitária, despertando o senso de cidadania nos sujeitos históricos e

construtores de uma nova realidade na qual estão inseridos.

Desse modo, ao realizarmos um percurso histórico acerca da função

social da escola, têm-se na análise do discurso e nas práticas dos professores

umas das ferramentas para evidenciar os descaminhos da avaliação e o seu

uso para reforçar o caráter elitista e excludente da instituição que tem como

objetivo maior formar o cidadão para participar plenamente da vida em

sociedade.

O modelo de escola que perseguimos é o que tem como horizonte uma

prática pedagógica coerente com os ideais de cidadania plena, onde os

elementos que constituem a especificidade do trabalho pedagógico estejam

voltados para a função social da escola, ou seja, no dizer de Souza, Gouveia,

Silva, Schwendler, (2005, p.2) “No contexto contemporâneo, um dos elementos

definidores da função social da escola é a garantia – nos espaços e tempos

disponíveis, ao mesmo tempo em que se busca ampliar estes espaços e

tempos – da formação de homens e mulheres capazes de exercer plenamente

sua cidadania”.

2.2 Os (des)caminhos da avaliação

A avaliação representa um dos fatores determinantes para o alcance de

uma prática pedagógica competente. Todavia, pouco conhecemos acerca

deste processo no interior da escola. A avaliação educacional tem sido

enfocada principalmente em sua dimensão técnica, sobre tudo no que se refere

à construção de instrumentos válidos e fidedignos, deixando à margem outras

dimensões importantes como a social e a política.

A avaliação escolar deve ser considerada como elemento integrante do

processo de construção do conhecimento, comprometida com o projeto político

pedagógico da escola e com estratégias que conduzam a um diagnóstico

eficaz para a continuidade das ações. A avaliação em geral e, no caso

específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si, ela subsidia um

curso de ações que visa construir um resultado previamente definido. Segundo

18

Villas Boas (2004), “a avaliação existe para que se conheça o que o aluno já

aprendeu e o que ele ainda não aprendeu, para que se providenciem os meios

para que ele aprenda o necessário para a continuidade dos estudos”.

O aluno, nesta concepção, deve estar consciente de que a avaliação

não tem a finalidade exclusiva de obtenção de nota, mas sim de levá-lo a

conhecer-se melhor verificando o que sabe e o que não sabe. Segundo

Hoffman (1998) “Avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é reconhecê-lo

como uma pessoa digna de respeito e interesse”.

Alternativas que favoreçam o desenvolvimento de um processo

avaliativo abrangente, crítico e reflexivo são necessárias para transformar a

prática e trilhar caminhos diferentes daqueles usados para discriminar através

do processo educativo.

Os (des)caminhos da avaliação são reconhecidos quando no âmbito da

escola, a avaliação assume a tarefa classificar e excluir, inculcando e

convencendo os marginalizados socialmente de que o lugar que ocupam na

sociedade é o que merecem.

Lia Rosenberg (1994) assim se manifesta sobre o assunto quando diz,

“Os próprios excluídos do sistema são levados a assumir a culpa do fracasso,

passando a se considerar incapazes de estudar e aprender, seja por “burrice”,

ou seja, por “falta de força de vontade””.

Sobre essa disfunção da avaliação expressa Celso Vasconcellos (2006),

“Entendemos que o grande entrave da avaliação é o seu uso como instrumento

de controle, de inculcação ideológica e de discriminação social”.

Nesse sentido os próprios professores cooperam para a interiorização

dessa ideologia, mas não quer dizer que os mesmos tenham consciência disso,

esse reforço do lugar que os sujeitos devem ocupar na sociedade é efeito da

concepção de avaliação oriunda da pedagogia tradicional e que permeia a

prática pedagógica de muitos professores. “O professor, de modo geral, não

tem consciência de que é mais um agente desse jogo de discriminação e

dominação social. Faz simplesmente aquilo que “sempre foi feito” na escola,

para o que, além do mais, recebeu os fundamentos na sua graduação.”

(VASCONCELLOS, 2006, p. 33)

Uma prática avaliativa coerente com a função social da escola só é

reconhecida como tal, quando oportuniza a todos o acesso ao conhecimento

19

historicamente produzido e quando fortalece a organização pedagógica, tendo

sempre como compromisso o sucesso do aluno, essa concepção encara a

avaliação como instrumento auxiliar do processo ensino e aprendizagem e

não como instrumento para o exercício do autoritarismo e abuso do poder,

autoritarismo esse, muitas vezes, defendido, protegido e exigido pela escola.

A avaliação da aprendizagem escolar deve ser entendida como

ferramenta para a construção de uma educação e de uma sociedade

includente e transformadora, comprometida com a formação da cidadania

emancipatória para os filhos da maioria.

Referências

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VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

21

3. AVALIAÇÃO, CONSELHO DE CLASSE, PRODUÇÃO E ENFRENTAMENTO DO FRACASSO ESCOLAR

Eunice Mendes de [email protected]

Esse texto demonstra, por meio de estudos teóricos e de observação

etnográfica de Conselhos de Classe, de que maneira ocorre a relação do

fracasso escolar com essa instância de avaliação.

Entendido como uma etapa do processo de avaliação pode-se dizer que

o Conselho de Classe é um dos espaços de transformação pedagógica que

não tem sido aproveitado nas escolas. Pois, de modo geral, o Conselho de

Classe se transformou em instância de julgamento dos alunos, sem direito à

defesa e em espaço de críticas improdutivas sobre a prática pedagógica.

O Conselho de Classe, segundo Dalben (2006, p.31), “é um órgão

colegiado presente na organização da escola, em que vários professores das

diversas disciplinas, juntamente com os coordenadores pedagógicos, reúnem-

se para refletir e avaliar o desempenho pedagógico dos alunos das diversas

turmas, séries ou ciclos”. Possui características básicas que o diferenciam de

outros órgãos colegiados como: participação direta dos profissionais que atuam

no processo pedagógico, organização interdisciplinar, e centralidade da

avaliação escolar como foco de trabalho da instância.

O conceito de Conselho de Classe, segundo a autora, dá a dimensão e

importância dessa instância para o desenvolvimento do projeto pedagógico da

escola, porém, o que se observa nas escolas é que no seio dessa atividade

coletiva de avaliação os professores se sentem mais livres para manifestar

suas impressões sobre seus alunos e alunas, e assim, tais reuniões permitem

reforçar aspectos individuais da prática docente através do apoio de seus

pares.

Na maioria das vezes torna-se mais Conselho Disciplinar do que

Conselho de Classe, visto que, segundo as experiências das autoras do

caderno, a prática das escolas o reduz a uma reunião em que os professores

22

apresentam as notas / conceitos que os alunos obtiveram durante o período e

se discutem as questões de disciplina das turmas, centrando-se nas questões

disciplinares e não nas de ensino-aprendizagem. A avaliação que se faz é

sobre uma parte e não sobre o todo do processo de ensino, pois não se

analisam as práticas dos professores, mas tão somente as dos alunos, assim a

tomada de decisão fica prejudicada e, de modo geral, a responsabilidade da

não aprendizagem recai sobre o próprio aluno.

A existência desses procedimentos faz com que o Conselho de Classe

se torne um lócus de observação importante para os pesquisadores

interessados em desvelar o complexo fenômeno do fracasso escolar, que leva

à exclusão de muitos jovens da escola.

Para Charlot (2000), o que existe são alunos em situação de fracasso

escolar e nesse sentido, o Conselho de Classe como espaço de análise e

discussão sobre o processo de ensino e aprendizagem possibilita organizar e

sistematizar ações que interfiram nas situações de fracasso dos alunos.

É importante que o Conselho de Classe seja um espaço democrático e

de construção de alternativas, e não uma reunião que termina deixando para o

pedagogo uma lista de alunos e pais a serem chamados, não só para

comunicar o rendimento do aluno, suas dificuldades, como também para deles

solicitar providências. O Conselho de Classe é valorizado por seu caráter

coletivo, um processo no qual, por meio da análise de diversos profissionais,

busca a tomada de decisões numa perspectiva de autodesenvolvimento e

desenvolvimento de estratégias pedagógicas para o atendimento ao aluno.

Assim, Dalben (2006, p.38), alerta que “da mesma forma que o

Conselho de Classe pode se aproveitar de suas características constitutivas e

ser capaz de direcionar um projeto democrático de atuação pedagógica pode

também reificar relações autoritárias, discriminatórias e excludentes”.

3.1 A origem do Conselho de Classe.

Sua origem, segundo Rocha (1986), data por volta de 1945 na França,

surgindo pela necessidade de um trabalho interdisciplinar com classes

experimentais. Essa experiência francesa foi vivida por dez educadores

23

brasileiros estagiários em Sévres, em 1958, que trouxeram essa idéia para o

Brasil, sendo o Rio de Janeiro o estado pioneiro em sua implantação.

No Brasil, nesse período, há um processo de desenvolvimento de um

ideário pedagógico que traz uma concepção de escola, onde se sugere uma

organização que valoriza o trabalho coletivo, a discussão, a busca e a criação

de novos métodos; apontam também para o início da valorização das idéias de

atendimento individualizado, de estudo em grupo e, de reunião dos

profissionais, para discussão de um determinado tipo de atendimento ao

alunado. Idéias que permearam a tendência escolanovista de educação.

Entretanto, ainda não aparece o Conselho de Classe instituído na organização

de modo a operacionalizar essas idéias. (DALBEN, 2006)

Verificou-se que a expansão formal dos Conselhos de Classe, com

legislação que dirigisse seu funcionamento, começou a partir da lei nº 5.692/71,

que vem definir uma nova estrutura para o sistema educacional, propondo a

profissionalização do educando e, tinha como um dos seus propósitos

fundamentais a transformação do estudante em um indivíduo treinável,

instrumentalizado nos valores do capital, na competição e na racionalidade.

Esse sistema traz a visão organicista da divisão do trabalho, em que os

elementos de uma estrutura interagem com funções e papéis determinados e

especificados pela organização. Sendo assim, a instância Conselho de Classe

desempenharia um papel fundamental de aglutinar os diversos profissionais da

escola, recompondo a estrutura fragmentária baseada na divisão técnica do

trabalho, articulando de forma harmônica as diversas partes do todo.

Dessa forma, já na época do seu surgimento nas escolas, os Conselhos

de Classe teriam o papel de permitir uma análise global do processo ensino-

prendizagem e a definição de encaminhamentos coletivos para o trabalho

pedagógico. No entanto, o contexto da época, com o predomínio de uma

atuação individualizada na escola, marcada pelo isolamento e pela

fragmentação do trabalho educacional não possibilitaram a implementação do

Conselho de Classe como um momento efetivo de análise da prática

pedagógica. Os Conselhos de Classe resumiram-se a reuniões em que cada

professor trazia o resultado numérico de seus alunos registrados em seus

diários de classe enquanto que os especialistas (supervisores e orientadores)

organizavam gráficos e tabelas com base nos resultados fornecidos.

24

O papel dos Conselhos de Classe delineou-se como elemento capaz de

reforçar e legitimar os resultados obtidos pelos alunos, os fracassos

constatados são atribuídos, durante os Conselhos de Classe, a “falta de

estudo”, a “falta de interesse” e de “disciplina” na realização das atividades

escolares. Assim, o objetivo fundamental dos Conselhos de Classe que seria o

de oportunizar um momento de discussão coletiva e a articulação de ações e

encaminhamentos visando à aprendizagem do aluno não se efetivou.

Se na sua origem o Conselho de Classe já tinha uma função

essencialmente pedagógica de auxiliar o processo de avaliação nas escolas,

na prática ele configurou-se como espaço de simples legitimação dos

resultados apresentados pelos professores.

Este “perfil” dos Conselhos de Classe foi reproduzido durante anos e

configura o que ainda ocorre de fato em muitas das nossas escolas. Em função

disso, muitos professores não crêem na possibilidade do Conselho de Classe

como um espaço de construção e definição de ações coletivas que levem ao

redimensionar este espaço tão importante para o processo pedagógico.

E como salienta Cruz (2005, p.15), que...

democraticamente orientado, o Conselho de Classe pode reforçar e valorizar as experiências praticadas pelos professores, incentivar a ousadia para mudar e ser instrumento de transformação da cultura escolar sobre avaliação. É o momento e o espaço de avaliação diagnóstica da ação educativa da escola, feita pelos professores e pelos alunos, à luz do Projeto Político Pedagógico.

3.2 O funcionamento dos Conselhos de Classe e sua relação com

o fracasso escolar

Nos estudos e pesquisas etnográficas acerca dos Conselhos de Classe,

verifica-se que as práticas adotadas nessa instância coletiva de avaliação do

processo de ensino-aprendizagem têm desenvolvido uma prática pedagógica

que indiretamente contribui para o fracasso escolar, visto que os alunos são

avaliados somente pelas notas, não pela interação pedagógica (SOUZA, 1994).

Os diálogos registrados nesses estudos revelam que a maioria dos

profissionais envolvidos ignora qualquer processo dos alunos, concentrando-se

somente na avaliação como finalidade da aprendizagem.

25

Contudo, o Conselho de Classe tem como eixo a avaliação, ele é parte

do processo de avaliação da escola, porém, não é um processo isolado, está

intrinsecamente ligado aos objetivos da escola como um todo e das disciplinas

específicas, a metodologia utilizada e aos conteúdos ensinados. E como

destaca Vasconcellos (1994, p.43), “a avaliação é um processo abrangente da

existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido

de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma

tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos”.

Ao desconsiderar o Conselho de Classe como parte desse processo e

associar seu sentido à função classificatória da avaliação, seu objetivo

enquanto espaço de reflexão e de avaliação coletiva se perde, passando a ser

concebido somente como um ritual burocrático, a ser cumprido no final dos

bimestres.

Nas falas dos professores registradas nos estudos etnográficos, fica

evidente o momento do conselho, especialmente do conselho final, como

significativo para a vida escolar dos alunos, pois, é o espaço onde se discute e

se defende ou não o seu prosseguimento para a série posterior, onde se

decide sobre a aprovação ou reprovação dos alunos. Assim, a avaliação do

aluno, e, a partir dela, a decisão quanto à sua promoção ou retenção não é

vivida como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, mas é a

grande finalidade deste. E, segundo Souza (1994, p.58),

O conselho de classe ganhará sentido se vier a se configurar como espaço não só possibilitador da análise do desempenho do aluno, e, mais, do desempenho da própria Escola, de forma conjunta e cooperativa pelos que integram a organização escolar (professores e outros profissionais, alunos e pais) como também de proposição de rumos para a ação, rompendo-se com as finalidades classificatória e seletiva a que tem servido.

Essas afirmações remetem a repensar o uso que se faz das avaliações,

se tem atendido a uma concepção de avaliação escolar numa perspectiva

transformadora, ou excludente, pois...

a avaliação, quando de fato é avaliação ( e não mera classificação para exclusão), é fator de revitalização pessoal e institucional, na medida em que ajuda a localizar os pontos em que precisamos melhorar, os aspectos nos quais precisamos investir nossas energias para corrigir rotas e avanços na direção desejada. (VASCONCELLOS, 2004, p.103)

26

Essa concepção leva o educador a repensar sua prática avaliativa,

entendendo que a avaliação não serve para avaliar apenas o aluno, mas seu

próprio trabalho, e ajuda a definir e redefinir objetivos, planejar e novamente

avaliar, num constante ir e vir que qualificará seu trabalho cada vez mais.

Como afirma Dalben (2006, p.16), “esse movimento concebe a ação de

avaliar como geradora de novas ações, o que possibilita ao Conselho de

Classe apresentar-se como um lócus fundamental para a gestão da instituição,

colocando em suas mãos a gestão do projeto político-pedagógico da escola”.

3.3 Propostas de enfrentamento do fracasso escolar através de práticas

pedagógicas do Conselho de Classe

Uma das primeiras medidas de enfrentamento é vivenciar na escola uma

avaliação não excludente, para tanto, é fundamental que o professor tenha em

sua rotina subsídios que facilite suas reflexões, que transmita segurança, para

retirada de vícios e obstáculos deixados por uma educação punitiva, seletiva,

que contribui para o fracasso.

A Deliberação nº 007/99 do Conselho Estadual de Educação afirma em

seu artigo 1º, que:

A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor.

Nesse sentido, a avaliação envolve a aprendizagem significativa do

aluno, indicando em que medida os objetivos propostos no projeto político

pedagógico e na proposta pedagógica curricular da disciplina estão sendo

atingidos, e quais aspectos estão dificultando a aprendizagem, indicando

outras possibilidades de direção do trabalho; e a avaliação da própria ação do

professor, que reflete sobre a metodologia adotada, a pertinência dos

conteúdos trabalhados, as relações estabelecidas com os alunos em sala de

aula, reorientando seu trabalho na busca pela aprendizagem significativa do

aluno.

27

Assim, a avaliação tem que promover reflexões e avanços, não a

exclusão e marginalização. E para atingir esses objetivos, torna-se

imprescindível o acompanhamento da equipe pedagógica atuante desde o

início do ano letivo, na atualização do Projeto Político Pedagógico, do Plano de

Ação da Escola, na elaboração do Plano de Trabalho Docente dos professores,

e no estabelecimento dos critérios de avaliação das disciplinas, realizando a

articulação dos mesmos.

Outro encaminhamento necessário é reestruturar o Conselho de Classe,

e uma das possibilidades como indica Cruz (2005, p. 19), realizá-lo através da

“Auto-avaliação dos profissionais da escola; Análise diagnóstica das turmas;

Proposta de ação individual e coletiva; e da Análise dos casos relevantes”.

Nesse formato a auto-avaliação do professor consiste na tomada de

consciência da sua própria ação, de suas limitações e acertos. Esta atividade

nem sempre ocorre facilmente, uma vez que a cultura escolar não tem

privilegiado esta postura, havendo resistência por parte de muitos professores.

Dessa forma, Cruz (2005, p.24), ressalta que:

o que o professor diz na avaliação de seu próprio trabalho deve servir como elemento para a coordenação ajudá-lo a superar as dificuldades apresentadas, confrontar o problema com que os outros professores também apresentam para juntos, descobrirem os possíveis caminhos de superação. A coordenação deve ter claro que, também aqui, a avaliação não é para classificar o professor e sim para ajudá-lo a desempenhar melhor o seu trabalho.

Dando continuidade, o mesmo autor propõe a auto-avaliação da própria

direção e da equipe pedagógica sobre sua atuação e uma análise sobre as

condições de trabalho que a própria escola oferece.

Quanto à auto-avaliação do professor Dalben (2006, p.75), reitera e

considera que:

a reflexão do professor sobre seu próprio trabalho é o melhor instrumento de aprendizagem e de formação em serviço, já que permite a ele se colocar diante de sua própria realidade de maneira crítica. Nesse contato com a situação prática, o professor tem chances de adquirir e construir novas teorias, novos esquemas e novos conceitos, assim como vivenciar seu próprio processo de aprendizagem. Converte-se num investigador da sala de aula, tornando-se um avaliador de si mesmo e autônomo em suas decisões, não dependente de regras ou receitas externas; torna-se um analista das normas ou prescrições curriculares impostas pelos órgãos de administração escolar e adquire um novo olhar pedagógico perante a realidade social. Essa nova atitude dos profissionais da educação é que, na verdade, irá ressignificar as práticas doConselho de Classe.

28

Em relação à auto-avaliação do professor, do pedagogo, da direção,

enfim da equipe pedagógica, entendida como todos os envolvidos no processo

de ensino e aprendizagem, proporciona um momento rico de interação e

trabalho coletivo, resultando em ações conjuntas na busca de soluções para as

defasagens e problemas detectados.

Na análise diagnóstica das turmas, é importante não centrar apenas na

constatação de problemas disciplinares e de falta de interesse dos alunos. É

necessário levar em conta os vários fatores que influenciam a aprendizagem

como o seu contexto de vida, a metodologia utilizada pelo professor, os

instrumentos de avaliação, as relações que estabelecem em sala de aula. Ao

levar em consideração esses dados podem sugerir ações coletivas concretas

que levem às mudanças necessárias.

Ao pensar em processo educativo, as ações devem ser estabelecidas

coletivamente para atender as necessidades apontadas no diagnóstico das

turmas, onde todos são responsáveis por colocá-las em prática, garantindo que

as decisões não sejam isoladas, mas sim uma construção do grupo, cabendo à

equipe pedagógica da escola o papel de articular as propostas e sua efetivação

na prática.

Na análise dos casos relevantes de dificuldades de aprendizagem, o

esforço é de pesquisar as causas, o porquê das atitudes dos alunos como um

todo, realizando os encaminhamentos necessários. Essa análise...

torna complexa a prática educativa e exige competência e discernimento para analisar cada situação, daí a importância de um Conselho. Compete aos professores reunidos em conselho fazer as devidas distinções e propor e assumir, quando for o caso, diferentes ações, atitudes para ajudar na solução daquilo que, no momento, se apresenta como necessidade de cada aluno, naquela turma em que estuda. (CRUZ, 2005, p.41)

Quanto à participação do aluno no Conselho de Classe, mesmo sendo

ele a figura central das discussões, fica a critério das escolas, conforme o

avanço na prática do conselho. Uma vez que o que se observa com essas

experiências é que o aluno apresenta suas questões sobre a ação docente do

professor que justifica e por vezes critica, e esse processo, em vez de ser

dialógico, transforma-se em uma conversa sem aprofundamento, nem em

decisões e mudanças almejadas.

29

Na impossibilidade, pelo exposto, da participação dos alunos nos

Conselhos de Classe, realizar pré-conselhos somente com os alunos,

diagnosticando as dificuldades da turma, áreas que apresentam dificuldades,

disciplina da turma frente ao trabalho do professor, metodologia e vocabulário

adotado pelo professor, relação professor-aluno; refletir com a turma sobre os

limites que devem ter em suas atitudes em sala, que reflitam e realizem auto-

avaliação de suas atitudes e rendimento escolar.

Realizar também pré-conselhos com os professores, se não for possível

com todos, que seja individualmente aproveitando as horas-atividade, através

de um cronograma que não prejudique outros afazeres que necessite deste

horário, solicitando dos professores levantamento dos possíveis casos de

alunos portadores de necessidades especiais, de alunos com defasagem de

aprendizagem (questões cognitivas), de conteúdo (questões conceituais) ou do

não envolvimento dos alunos diante das atividades, enfim, de dificuldades

individuais, no sentido de encaminhar para a realização de ações pontuais de

efeito preventivo, de recuperação das dificuldades apresentadas.

A organização e realização dos Conselhos de Classe, como um

processo de ação educativa da escola, iniciam pela auto-avaliação de seus

participantes sobre a colocação na prática das ações propostas no conselho

anterior; e a previsão de acompanhamento de ações pós-conselho

estabelecidas nas tomadas de decisões, de forma a garantir um processo

coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho pedagógico desenvolvido pela

escola.

É importante ressaltar que esse movimento de reflexão-ação deve ser

embasado por teorias que alicercem o trabalho, e um dos espaços para que

essa reflexão ocorra, num esforço coletivo de professores e equipe

pedagógica, são as horas-atividade concentradas.

Finalizando, reafirma-se que o fundamental é compreender que o

Conselho de Classe é muito mais complexo que a simples retrospectiva do

comportamento e notas do aluno no decorrer do período, e que neste espaço

tornam-se possíveis às mudanças, ainda que pequenas e gradativas, mas que

sigam uma mesma direção. E como afirma Dalben (2006, p.78),

30

Sendo o Conselho de Classe uma instância integradora, pensar seu papel diante de uma nova lógica, em que esteja presente o desvelamento das atuais formas de organização social e ainda das atuais condições de trabalho na escola, leva ao repensar de uma nova relação que deve ser estabelecida entre os profissionais e seu conteúdo de trabalho. Isso só se faz numa ação participativa, fundamentada pelo diálogo com o outro – seja ele aluno, professor, comunidade escolar ou sociedade -, pois exige que as diversas perspectivas sejam consideradas em suas próprias diferenças e valorizadas pelo que significam.

A fala da autora explicita o desafio que a escola necessita enfrentar em

relação às mudanças na prática dos Conselhos de Classe, pela sua

importância no processo educativo, e pelo espaço prioritário da discussão

pedagógica.

É nesse contexto que emerge a importância dos Conselhos de Classe e

a urgência no resgate de seu papel, enquanto instância colegiada que propicia

o diálogo entre as diferentes posturas e posicionamentos dos diversos

profissionais; que possibilita a diminuição dos erros de avaliação que tanto têm

prejudicado os alunos quanto a ação docente, assim como a prática

pedagógica da escola como um todo.

Referências


CRUZ, Carlos Henrique C. Conselho de Classe: espaço de diagnóstico daprática educativa escolar. São Paulo: Edições Loyola, 2005.

DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. Conselhos de Classe e Avaliação:perspectivas na gestão pedagógica da escola. 3ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2006.

MATTOS, Carmem Lúcia G. O conselho de classe e a construção do fracasso escolar. In: Educação e Pesquisa. V.31, n.2, São Paulo: maio/ago. 2005.

ROCHA, Any Dutra. Conselho de Classe: burocratização ou participação?3ª ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986.

SECRETARIA DO ESTADO DO PARANÁ. Equipe Pedagógica. O papel do pedagogo e as contradições sociais históricas e estruturais. Curitiba: NREC, 2008.

31

SOUZA, Sandra M. Zákia L. Conselho de Classe: um ritual burocrático ou um espaço de avaliação coletiva? Artigo – São Paulo: USP, 1994.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 1994.

____________. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto políticopedagógico ao cotidiano da sala de aula. 5ª ed. São Paulo: Libertad, 2004.

32

4. O CURRÍCULO COMO FORMA DE ENFRENTAMENTO DO FRACASSO ESCOLAR

Rosângela Maria de Borba Crocetti [email protected]

Pensar e desenvolver ações para a transformação do campo

educacional tem sido a luta de muitos intelectuais, assim como, conhecer,

refletir e mudar, tem sido a vivência de muitos educadores comprometidos com

a educação pública de qualidade.

A escola como uma instituição social voltada para a educação do

cidadão, tem como objetivos principais a sua instrução e a sua formação. O ato

educativo deve proporcionar ao aluno condições de compreender e interagir

criticamente no contexto social. Portanto, é preciso buscar o significado do

currículo escolar no processo de formação do aluno, compreendendo a sua

dimensão política, ética e social da educação, identificando o ser humano como

sujeito sócio-histórico-cultural, bem como a sua participação nesse contexto,

considerando a capacidade de intervenção e transformação desta realidade.

A opção política do educador permite que a escola não seja apenas

reprodutora da sociedade vigente, compreendendo o poder transformador do

conhecimento e da educação. O currículo é decorrente do processo histórico

de transformação da sociedade e da cultura, logo, apresenta-se como o

resultado das concepções de homem, de mundo, de aprendizagem, de método

e de educação, as quais determinam as práticas dentro dos muros escolares.

Nesse sentido, o currículo é o percurso, a caminhada, o movimento

necessário que compreende a intenção pedagógica para produzir a

aprendizagem. Portanto, aponta o caminho a ser percorrido e a sua clareza

com relação aos conhecimentos necessários aos educandos, aonde se quer

chegar, qual sujeito se pretende formar e para a qual sociedade.

Estas reflexões contribuem para a definição do que vem a ser os

conteúdos do ensino e de como proceder para selecioná-los, o que se

configura como o cerne do processo educativo. Entretanto, quando se leva em

consideração o sujeito a ser formado, os conteúdos expressam valores e

33

funções num determinado contexto histórico e social concreto. Este fato torna o

ato de selecionar os conteúdos que formam os currículos um processo político.

4.1. Visão histórica da organização do currículo

Ao longo da história, pode-se constatar que a organização do currículo

também se materializa na escola como um mecanismo de controle, dentro de

uma lógica excludente que enfatiza a competição e o individualismo. Essa

prática contribui para a manutenção das contradições postas nas diferentes

sociedades e se distancia de uma visão humanista de escolarização.

A origem dos estudos sobre o currículo dá-se no início do século XX,

com a publicação do livro The Curriculum em 1918, por F. Bobbit, segundo o

qual, o modelo dessa concepção de currículo é o funcionamento da fábrica,

com base nos princípios administrativos de Taylor, ou seja, um processo

industrial e administrativo. A organização da escola nesse modelo deveria

seguir os mecanismos de alcance de resultados como se fazia na fábrica, com

a máxima eficiência. O currículo para Bobbit significava organização, uma

possibilidade de estabelecer um padrão racional de resultados. Nesse modelo

o currículo possui uma dimensão essencialmente técnica.

Nessa mesma linha de “eficiência” no currículo, Ralph Tyler, publica um

livro em 1949, nos Estados Unidos, que influenciou também o Brasil por quatro

décadas. A partir dos estudos de Ralph Tyler, o currículo apresenta-se como

princípio de organização e desenvolvimento. De acordo com Tyler, o currículo

deveria apresentar quatro questões básicas:

1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?; 2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?; 3. Como organizar eficientemente essas experiências educacionais?; 4. Como podemos ter certeza de que objetivos estão sendo alcançados? (SILVA, 2007, p. 25)

O currículo técnico proposto por Bobbit e Tyler deve ser entendido como

um modelo dentro das teorias tradicionais do currículo, e no Brasil essa

tendência é apresentada nas práticas da Pedagogia Tecnicista.

O modo de conceber o significado sobre o currículo está intimamente

relacionado à concepção de educação e escola de cada época, assim como o

34

entendimento sobre a função social da escola evoluiu, as teorias sobre o

currículo e suas implicações na e sobre a escola também foram modificadas.

Na Escola Tradicional, o currículo prescrevia um conjunto de

conhecimentos técnicos, que moldavam os sujeitos da escola, tornando-os

aptos para atuarem em uma sociedade em desenvolvimento, a ênfase estava

voltada para a eficiência, à produtividade e organização.

Até a década de 60 a teoria educacional privilegiava o entendimento de

que a função da escola seria a de instruir, transmitir os conteúdos necessários,

tratados de forma descontextualizados e visando a memorização e não a

aprendizagem em si. Após a década de 60 e 70, surgem as teorias críticas, que

atribuem à escola como reprodutora das desigualdades sociais, segundo

Althusser (1970), “a escola é compreendida como aparelho ideológico do

Estado”, reproduzindo a ideologia da classe dominante, usando para isso a

seleção de conteúdos que serão trabalhados no currículo escolar. A escola,

segundo Althusser, colabora na manutenção da sociedade capitalista,

produzindo e disseminando a ideologia dominante, uma vez que, atinge grande

parte da população por um longo tempo de sua vida escolar. Neste momento

histórico o currículo representa as estruturas econômicas, sociais e culturais,

portanto, ele não é neutro, nem desinteressado.

Muitos teóricos iniciaram seus estudos apontando as “deficiências” do

pensamento e a estrutura do modelo educacional tradicional. Entre eles

podemos citar: no Brasil, Paulo Freire em 1970 escreve “A pedagogia do

Oprimido”; na Europa (França), os estudos de Louis Althusser em 1970, A

ideologia e os aparelhos ideológicos de estado, Bourdieu e Passeron,

escrevem “A reprodução”, que fala do ciclo da reprodução cultural, ou seja,

para eles o currículo da escola está baseado na cultura dominante, portanto os

alunos das classes dominadas, por não conseguirem acompanhar o sistema

educacional, acabam sendo excluídos, fadados ao fracasso, garantindo assim

o processo de reprodução social e a manutenção do domínio de uma classe

sobre a outra.

As teorias críticas apontam que o currículo também constrói

significados e valores sociais e culturais, que dependendo de como o

conhecimento transformado em saber escolar é desenvolvido, é determinante

para a formação dos sujeitos da escola.

35

As teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamentos e transformação radical. Para as teorias críticas o importante não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitem compreender o que o currículo faz. (SILVA, 2007, p. 30)

Neste sentido Paulo Freire, critica o currículo existente nas Pedagogias

Tradicionais, através do conceito de “educação bancária”, onde os conteúdos

são “depositados” na cabeça dos alunos que recebem passivamente estes

conhecimentos, mesmo que não possuam significado real para os mesmos. O

processo educativo acontece de fora para dentro, e o educando se torna uma

espécie de receptáculo das informações.

Para Saviani (1980), “a classe dominada, só terá força política, na

medida em que se apropriar dos conhecimentos historicamente produzidos

pela humanidade”. Esse autor busca esclarecer, no campo da teoria

educacional, as relações entre a educação e a política, na Pedagogia Histórica

ou Pedagogia Crítica Social dos Conteúdos, cabe aqui ressaltar a importância

dos conteúdos trabalhados, como condição de emancipação dos sujeitos.

Outro aspecto importante para reflexão é o currículo oculto, ou seja,

aquele que mesmo não estando contemplado no currículo escolar, encontra-se

presente nas práticas escolares, nas relações formais e informais entre

professores e alunos, nos projetos abraçados pela escola, nas atividades

desenvolvidas durante todo o ano letivo. Por ser inerente ao processo escolar

“forma atitudes, comportamentos, valores, orienta e permite o ajustamento dos

sujeitos às estruturas da sociedade” (SILVA, 1999).

Após estas considerações sobre o currículo como um produto histórico,

resultado de um conjunto de forças sociais, políticas e pedagógicas, vigentes

em cada época, é importante também perceber até que ponto essas condições

interferem nos resultados qualitativos do processo ensino-aprendizagem.

4.2 Fragilidades do currículo diante do fracasso escolar –

Encaminhamentos possíveis

Partindo da premissa de que hoje, segundo dados do Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP), 75% das crianças matriculadas

36

nas turmas de 5ª série em média – não sabem ler, pergunta-se: o que

realmente está sendo feito nas escolas? Em que medida a ação curricular tem

contribuído para estes resultados? A materialidade (ação) que damos ao

currículo está contribuindo para o fracasso escolar?

Segundo o IBGE, a Pesquisa Nacional por amostra de domicílio de 2007

informa que, da população entre 7 e 14 anos que freqüenta a escola, 2,1

milhões (8,4%) continuam analfabetos, sendo que no Nordeste é quase o

dobro da média nacional (15,3%) e no Norte, 12,1%. A mesma pesquisa

apresenta dados sobre a qualidade da educação no ensino fundamental,

resultantes de avaliações feitas pelo Ministério da Educação e mostra que

menos de um terço dos alunos da quarta série sabem os conteúdos da língua

portuguesa e pouco mais de 20% os de matemática.

Os dados revelam que ainda há muito por fazer para efetivar a

educação como um direito. Percebe-se que, mesmo que o acesso ao ensino

fundamental tenha sido praticamente universalizado, (97% das crianças em

idade escolar estão na escola), o fato de as crianças estarem na escola não

significa que o direito à educação esteja efetivamente garantido como direito de

ir à escola para aprender. A escola também exclui quando não cumpre com o

seu papel social, emancipar através da aprendizagem. Outro dado preocupante

são os milhares de brasileiros e de brasileiras que continuam analfabetos.

Não saber ler e escrever não é apenas problema funcional, é limitação

objetiva à participação social, econômica, política e cultural. O sujeito que não

sabe ler e escrever apresenta menos condições para opinar, para participar de

decisões em seu ambiente de trabalho, no momento de escolher o candidato

nas eleições, quando necessita exigir seus direitos de consumidor.

Na década de 60, a medicalização do fracasso escolar tomou espaço

dentro do discurso pedagógico, através da Neurologia, atribuindo à Síndrome

de Disfunção Cerebral Mínima (DCM) a responsabilidade das dificuldades

apresentadas pelo aluno. No sentido de rever a forma com a qual a educação

estava se delineando em relação aos problemas de aprendizagem, nos anos

60 surge a Escola Nova, que suscita questionamentos relacionados à doença e

ao fracasso. Passa-se a olhar para as diferenças individuais dos alunos,

baseado no desejo da sociedade igualitária, situação impraticável em uma

sociedade dividida em classes.

37

Já nos anos 80, a Psicopedagogia, formada por equipes

multidisciplinares, apresenta um novo corpo de conhecimento e postura em

relação aos problemas de aprendizagem e ao fracasso escolar. Há uma

revisão de situações, onde a pobreza deixa de ser considerada a causa do

fracasso. Os psicopedagogos, à luz de alguns teóricos, passam a compreender

melhor o fracasso de aprendizagem pelo qual a criança passa. Basicamente,

seus trabalhos fundamentaram-se em estudos de autores como Piaget, que se

ocupa do sujeito inteligente; Vygotsky, que enfoca o sujeito social; Wallon, que

se concentra no sujeito desejante e Freire, com idéias centradas na

antropologia da aprendizagem, vinculando o aprender à vida.

Esse repensar do fracasso escolar, hoje, faz com que redimensionemos

o estigma e o preconceito em relação aos alunos. Conforme afirma DOTTI

(1994, p.27),

(...) sabe-se que a questão do fracasso escolar está mais ligada aos preconceitos que temos a respeito da criança e da pobreza. Procurando ver as crianças e as classes populares sob a ótica de uma matriz dialética, ver o que a criança tem de feio e bonito, viver a diversidade, com crianças diversas, desmitificando os nossos estereótipos positivistas de que existe o "bom" aluno e o professor "padrão".

Ao refletir sobre o currículo como forma de enfrentamento ao fracasso

escolar alguns fatores precisam ser considerados, entre eles, as práticas

excludentes que se caracterizam pelo desenvolvimento de um trabalho

pedagógico no qual o conhecimento é abordado de forma descontextualizada

do aspecto histórico, fragmentada e sem qualidade. Esse fato, muitas vezes, é

ocasionado pela falta de clareza da concepção que embasa teoricamente o

currículo, uma vez que o mesmo nem sempre é elaborado coletivamente pelo

conjunto dos professores da escola. Ou seja, o que temos é uma relação de

valores sociais, culturalmente estabelecidos e determinantes da relação entre

quem é o sujeito que aprende e de que forma aprende e quem é o sujeito que

ensina e como ensina.

Segundo Charlot (2000, p.47-63),

O fracasso escolar não existe; o que existe são alunos fracassados, situações de fracasso, histórias escolares que terminam mal. Esses alunos, essas situações, essas histórias é que devem ser analisadas, e não algum objeto misterioso (...), resistente, chamado de fracasso escolar.

38

Essa análise, porém, se defronta com uma dificuldade particular: a

noção de fracasso escolar remete para situações de ausência – ausência de

resultados e de saberes.

Desta forma, a escola por não tratar ou não saber tratar seus sujeitos

com igualdade, fracassa em seus objetivos e se distancia da sua verdadeira

função social que é a “transmissão-assimilação do saber sistematizado, é

portanto, a atividade nuclear da escola”. (SAVIANI, 2003, p.15)

Por outro lado, a teoria crítica entende a escola, como parte de um

amplo tecido social e político característico da sociedade dividida em classes,

que pode vir a ser instrumento de transformação da realidade social na direção

de um futuro mais humano. É claro que a educação não é um fenômeno

“neutro”, mas fundamentalmente político. Como afirma Saviani (1980), “o

estudo das raízes históricas da educação contemporânea mostra a estreita

relação que existe entre educação e consciência que o homem tem de si

mesmo”.

Tentar entender o processo escolar sob a perspectiva crítica implica na compreensão do fracasso escolar a partir de uma análise aprofundada do fenômeno educacional como síntese de múltiplas determinações, e que se situa em um contexto histórico concreto. (MEIRA, 2003)

O fracasso escolar é tema de estudos no Brasil desde a década de

1970, diversos autores, principalmente da Psicologia Educacional/Escolar,

tentam explicar o que leva os alunos a fracassarem na escola.

A pesquisadora Maria Helena Souza Patto, apresentou dados que

indicam que por muito tempo a Psicologia através de seus diagnósticos,

ignorando diferentes fatores historicamente determinantes para o fracasso

escolar, postulou os alunos como capazes e incapazes de aprender, de vítimas

passando a únicas culpadas pela não aprendizagem.

... o que acontece como natural é social; o que aparece como a-histórico é histórico; o que aparece como relação justa, é exploração; o que aparece como resultado de deficiências individuais de capacidade, é produto de dominação e desigualdade de direitos determinada historicamente. ( PATTO, 1997, p.57)

39

Ou seja, utilizando-se de mecanismos psicológicos a escola passa a

emitir atestados de incapacidade, promovendo a discriminação, a exclusão,

estigmatizando crianças, tornando-se um lugar de depreciação e humilhação.

A privação cultural é uma das causas desencadeantes das dificuldades

escolares, segundo diversas pesquisas realizadas relacionando fracasso

escolar e pobreza, não há como negar que as condições materiais, concretas,

de vida da maioria das crianças que freqüentam a escola pública são de fato

extremamente precárias, onde falta atenção, carinho, estímulos em casa,

informações, contatos com a língua escrita. Porém, conhecer esta realidade

deve ser o ponto de partida para se pensar em uma prática pedagógica que

promova o sucesso escolar. Assim como,

O analfabetismo virtual, junto com a ignorância, a doença, a baixa qualidade de vida, a marginalização dos processos sociais, culturais e produtivos da sociedade e a condenação a legar aos filhos o mesmo pobre padrão de vida que receberam dos pais: eis o lado humano e social do fracasso escolar. (apud ROSENBERG, 1984, p.17)

Percebe-se, assim, que as práticas educativas têm sofrido uma

sustentação teórica muito ligada à clinicalização dos fracassos. As crianças são

avaliadas por médicos, psicólogos, etc, que diagnosticam seus "problemas"; e

o professor, passivo, não consegue resolver os impasses em sala de aula,

pois, afinal, o caso é médico, ou seja, enquanto os envolvidos no processo

educativo apontarem os motivos do não-sucesso escolar para outros fatores,

deixando de re-avaliar a prática, o encaminhamento pedagógico, as

metodologias utilizadas, os fatores intra e extra escola, com certeza não

teremos como alterar os dados sobre o fracasso escolar que estão postos em

nossa sociedade.

O discurso pedagógico geralmente está relacionado com as

interferências sócio-afetivas do aluno, onde as causas apontadas do fracasso

são situações do contexto familiar, falta de estímulos, pobreza, remetendo a

estes o impedimento do processo de ensino-aprendizagem.

Arroyo (1997) nos fala dos limites estruturais do sistema escolar como

um dos fatores determinantes do fracasso escolar: ”A cultura da exclusão está

materializada na organização e na estrutura do sistema escolar. Ele está

estruturado para excluir”.

40

A organização da escola com suas disciplinas, seu tempo rígido, suas

grades, a obrigatoriedade da seriação, limitando-se por ensinar suas próprias

produções fragmentadas e desconexas, tendo como conseqüência a séria

contribuição na produção do fracasso escolar, uma vez que, aprova ou reprova

segundo seus próprios critérios. “Neste sentido, podemos afirmar que o

sucesso ou o fracasso escolar são produzidos deliberadamente pelo sistema

de ensino” Arroyo (1997).

Hoje, o acesso à Educação Básica está praticamente assegurado a

todas as crianças e jovens em nosso país. No entanto, a abertura da escola

não veio acompanhada de transformações capazes de alterar suas formas de

organização e funcionamento, de assegurar as condições para a construção de

uma prática que promova a aprendizagem humana, socializando o saber e a

cultura, propiciando a formação emancipatória dos sujeitos, formando para a

cidadania, contribuindo assim para a construção de uma sociedade mais justa,

solidária e transformadora.

É necessário compreender que a aprendizagem é um processo social,

com meios facilitadores e variados para mediar o aprender, respeitando o

desenvolvimento dos alunos. Cabe ao professor rever métodos tradicionais,

reducionistas e inviabilizadores do prazer em aprender, assumindo um papel

ativo no planejamento e experimentação do currículo, revisando e refletindo

sobre os problemas da sua atuação na sala de aula, procurando obter um

melhor conhecimento da realidade social, tendo clareza das contradições e

conflitos em um contexto capitalista, buscando mudanças significativas para a

efetivação de uma prática de socialização do conhecimento.

Referências

ARROYO, Miguel Gonzalez . Imagens quebradas: trajetórias e tempos dealunos e mestres. In: Anete Abramowicz; Para além do fracasso escolar. 1 ed. Campinas: Papirus, 1997, v. 1, p. 161-172

CHARLOT, Bernard. Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 97, p. 47-63, maio 1996.

DOTTI, Corina. Fracasso escolar e classes populares. In GROSSI, E. BORDIN, J. Paixão de aprender. 6.ed. Petrópolis: Vozes, 21-28, 1994.

41

MEIRA, M. E. M; ANTUNES, M. A. M. Construindo uma concepção crítica de Psicologia Escolar: contribuições da pedagogia histórico-crítica e dapsicologia sócio-histórica. In: MEIRA, M. E. M; ANTUNES, M. A. M. Psicologia escolar: teorias críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo: 2003.

PATTO, Maria Helena. Para uma crítica da razão psicométrica. Psicologia USP. São Paulo, vol. 8, nº 1, p. 47-62, 1997.

ROSENBERG, Lia. Educação e desigualdade social. In: Ana Maria Poppovic: O Fracasso Escolar: de quem é a culpa? São Paulo: Ed. Loyola, 1984. (Coleção Espaço, nº 8).

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2003.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum á consciência filosófica. São Paulo: Cortez: autores associados, 1980. p. 51.

SILVA, Tomás Tadeu da. Documentos de Identidade – Uma introdução àsTeorias do Currículo. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2007.

42

5. O TRABALHO DOCENTE, A PRODUÇÃO E O ENFRENTAMENTO DO FRACASSO ESCOLAR

Iara Aparecida Scheibe Franco de [email protected]

O tema deste estudo consiste em realizar uma reflexão acerca das

práticas educativas escolares que podem se configurar como empecilhos ao

processo de ensino e aprendizagem.

O fracasso escolar vem adquirindo espaço nas diversas camadas da

população, levando nossos alunos a serem “rotulados” de

desinteressados ou incapazes de aprender.

Portanto, é necessário que se realize uma análise sobre a prática

docente, encarando-a como um fator que também pode contribuir para que

se estabeleça uma situação de fracasso dos alunos.

Detectar estes problemas consiste em analisar o processo de

aprendizagem de cada área de conhecimento e a forma como o seu ensino

vem sendo trabalhado em sala de aula. Torna-se, pois, necessário que os

profissionais que irão lidar com estas questões estejam preparados teórica

e cientificamente. Essa formação dará aos professores um suporte

pedagógico para avaliar criticamente a sua prática e propor estratégias para

o enfrentamento das diversas dificuldades que identificam no seu grupo de

alunos. Dessa formação não podem escapar as oportunidades de analisar

as condições de trabalho do professor da escola pública, as políticas de

ensino, as expectativas sociais e familiares que condicionam o

desenvolvimento dos seus alunos, e da importância que a escola precisa

aprender a atribuir à participação da comunidade nas decisões em favor do

ensino de qualidade.

43

5.1 O trabalho docente e a produção do fracasso escolar:

contextualizar e compreender

No que tange à educação, a legislação brasileira – LDB 9394/96,

art. 2º, assegura a todos, independentemente de raça, cor, credo, ou

classe social, o direito (ou a obrigatoriedade) aos primeiros anos de

escolarização e determina a responsabilidade da família e do Estado no

dever de orientar a criança ou adolescente em seu percurso sócio-

educacional.

A despeito disso, infelizmente o que se observa, é que embora a lei

vigente assegure o acesso universal à escolarização fundamental, esta

não tem sido plena no que se refere à qualidade do ensino, haja vista os

altos índices de evasão e repetência escolar.

Portanto, analisar as causas que têm levado a escola e

conseqüentemente o professor a desempenharem um papel de

coadjuvantes no processo de produção do fracasso escolar pode

contribuir para a busca por alternativas para o seu enfrentamento.

O sistema educacional brasileiro vem passando por um processo

de desmonte em termos de referenciais acerca daquilo a que a escola se

propõe, ou seja, o desenvolvimento humano que significa fornecer ao

homem as ferramentas necessárias para que ele possa assumir um papel

de sujeito de sua própria história.

A sociedade tem vivenciado inúmeras transformações em termos

de avanços tecnológicos, políticos, científicos e sociais reconfigurando-se

de forma acelerada nas últimas décadas. Esta reconfiguração pode ter

diferentes nomenclaturas, dependendo das linhas ideológicas de seus

autores; “pós-moderna para os acólitos do neoliberalismo, pós-histórica

para Fukuyama e seus prosélitos; sociedade do conhecimento para a

escola alemã de Offe, Schaff e Kurzs etc.” (CORRÊA, 2005).

Tais transformações, calcadas no sistema capitalista levaram a

sociedade a assumir um caráter consumista, fortalecendo o sistema em

que a carência é a principal propulsora da valorização do “ter”,

sobrepondo-se ao “ser”. Corrêa (2005) afirma que: “Nunca, em toda a

44

história, o homem consumiu tanto, e nunca tantos homens viveram na

escassez”.

Assim, os ideais baseados nas idéias iluministas de liberdade,

igualdade e fraternidade foram sobrepostos pelos ideais de adequação à

lógica do mercado, individualismo e competitividade.

O Estado não ficou fora deste processo. Aquilo que historicamente

se constituiu como seu dever vem sendo transferido à iniciativa privada e

os serviços de segurança, saúde, educação, etc., são cada vez mais

assumidos pelas empresas, pelos “homens de negócio”, conforme a

expressão de Frigotto (apud Corrêa, 2005).

Neste contexto, o exercício do Magistério também sofreu sérias

transformações nos últimos 40 anos de história que o levaram a uma

situação de desvalorização em termos sociais, culturais e pessoais.

Vasconcellos (2007, p.18), aponta para fatores que contribuíram

para um quadro de desvalorização da educação, mais especificadamente

do trabalho docente colocando que:

Num tempo relativamente pequeno, mudanças enormes aconteceram. Para ajudar a compor o cenário, podemos apontar alguns indícios dessas transformações da escola (e do professor) nos últimos anos no Brasil: Avanço do processo de industrialização e exponencial urbanização,

aumentando a demanda pela escola; Expansão quantitativa x deterioração qualitativa. Degradação progressiva e

acentuada das condições de trabalho (número excessivo de alunos por sala, falta de instalações adequadas, equipamentos, material didático, etc.);

Aumento efetivo do número de vagas no ensino fundamental e médio na escola pública, e no ensino superior nas faculdades particulares;

Fragmentação e esvaziamento da formação dos professores; Diminuição drástica dos salários dos professores; Queda do status social do professor; deixa de ser referência cultural da

comunidade; Crescimento da valorização social baseada na capacidade de consumo (não

basta ter; é preciso mostrar que tem, consumindo); Parcialização do trabalho do professor no interior da escola; com a entrada dos

“especialistas”, vai perdendo o controle sobre as várias etapas de sua atividade;

Aumento dos “problemas de disciplina” em sala de aula, levando até mesmo muitos professores a pensarem em deixar o magistério;

Tendência a ter o professor como o grande responsável pelos males da educação. Da cumplicidade quase doentia entre escola e família, passando por um estágio de esvaziamento do papel docente (expresso, entre outras coisas, no famigerado fenômeno de chamar a professora de “tia”), parte-se para uma relação de desconfiança e de defesa incondicional dos filhos nos conflitos com o professor. O professor não tem vez com os pais: se o filho vai bem, é mérito dele (filho); se vai mal, é culpa do mestre.

45

Além de tais fatores, o professor também acabou assumindo sua

própria desvalorização social, haja vista que em várias situações a

depreciação pessoal e profissional apresenta-se estampada nos

discursos de muitos educadores com frases do tipo “Não me seqüestre,

sou professor”; “Meu filho pode ser qualquer coisa, menos professor”; “Hei

de vencer mesmo sendo professor”, etc. (VASCONCELLOS, 2007 p.19)

Paralelamente, o professor é “bombardeado” pelas ditas inovações

pedagógicas que com freqüência permeiam o trabalho educativo. Surgem

novos teóricos, novos conceitos, que acabam se transformando em

“novas soluções para as velhas chagas educacionais”. (CORRÊA, 2005)

Desta forma, instalam-se os modismos educacionais que levam o

professor a abrir mão das práticas que domina para adotar outras porque

estão “na moda”, sem fazer uma reflexão a respeito das inovações que

estão sendo impostas. Em conseqüência, as idéias e concepções que lhe

davam embasamento passam a ser vistas como obsoletas, perdendo seu

valor. Não se trata de negar os avanços necessários para o

enriquecimento de sua prática, mas sim de realizar uma análise daquilo

que é relevante estar na moda sem que este “novo” venha a desmerecer

o “velho”. Trata-se então de re-significar e re-elaborar a antiga concepção

pedagógica para confrontá-la com a nova estabelecendo um olhar crítico

para a adoção de novos rumos teóricos que possibilitem o crescimento da

práxis pedagógica.

A pergunta “o que significa elaborar o passado” requer esclarecimentos. Ela foi formulada a partir de um chavão que ultimamente se tornou bastante suspeito. Nesta formulação, a elaboração do passado não significa elaborá-lo a sério, rompendo seu encanto por meio de uma consciência clara. Mas o que se pretende, ao contrário, é encerrar a questão do passado, se possível, inclusive riscando-o da memória. (ADORNO, apud CORREA, 2005)

Desta forma, o professor se vê num sério labirinto diante de uma

verdadeira disputa entre concepções ideológicas e pedagógicas. De um

lado, a imposição do sistema por um educar voltado à formação do

46

“cidadão cliente” cujo referencial é o preparo e provimento do capital

humano. De outro lado encontra-se com uma pedagogia voltada a educar

os alunos politicamente para que se tornem agentes de sua própria

história e assim possam transcendê-la e transformá-la.

Diante de tal situação, o discurso muitas vezes acaba não

“conversando” com a prática de sala de aula. Freqüentemente nos

deparamos com belos discursos em favor da formação do “cidadão

crítico”, da “transformação da sociedade”, da “construção da cidadania”

nas Propostas e Projetos Políticos Pedagógicos. Porém, não é o que se

evidencia na prática. Ao contrário, o que se vê muitas vezes é a

realimentação de uma prática autoritária, de reprodução, de “educação

bancária” utilizando a expressão de Paulo Freire. Os métodos são ora

tradicionais, ora tecnicistas, ora construtivistas, numa manifestação

evidente das contradições e incoerências pedagógicas que se instalaram

no interior da escola, caracterizadas pela miscelânea de métodos e

modismos.

Tal plasticidade no âmbito pedagógico gera um ecletismo, ou seja,

uma mistura de posturas, idéias e fazeres baseadas apenas no senso

comum, sem um efetivo apoio científico e teórico.

Cabe então a pergunta: que homens queremos formar? Que

sociedade queremos para as futuras gerações? Estamos colaborando,

com nosso trabalho para a transformação dos sujeitos, que leve a uma

mudança dos conjuntos de relações do homem com a natureza, com o

outro e com ele mesmo, ou continuamos contribuindo com a reprodução e

perpetuação de uma sociedade desigual e excludente? E o professor?

Estará ele contra ou a favor de sua própria auto-exclusão?

Paulo Freire fazia essas reflexões ao preocupar-se com o papel da

educação no processo de humanização dos indivíduos:

Disso resulta que a consideração acerca da educação como um fenômeno humano nos envia a uma análise, ainda que sumária, do homem.O que é o homem, qual a sua posição no mundo - são perguntas que temos de fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com educação. Se essa preocupação, em si, implica nas referidas indagações (preocupações também,

47

no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhará a educação para uma finalidade humanista ou não. Não pode existir uma teoria pedagógica, que implica em fins e meios da ação educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. Não há, nesse sentido, uma educação neutra. Se para uns, o homem é um ser da adaptação ao mundo (tomando-se o mundo não apenas em sentido natural, mas estrutural, histórico-cultural), sua ação educativa, seus métodos, seus objetivos, adequar-se-ão a essa concepção. Se, para outros, o homem é um ser de transformação do mundo, seu que-fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma “coisa”, nossa ação educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticação do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso que-fazer será cada vez mais libertador. Por tudo isso, nestas exposições, para que resulte clara a posição educativa que defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto básico: o homem como um ser no mundo com o mundo. (FREIRE, 1967)

Além destas reflexões, cabe analisar também o caráter

psicologizante que adentrou o espaço escolar. Numa busca quase que

desesperada por soluções para as várias dificuldades encontradas no dia-

a-dia da prática docente, acabou-se por delegar aos especialistas da área

médica e psicológica a responsabilidade por “dar jeito” às dificuldades

escolares para fazer o aluno aprender.

Ocorremos então, ingenuamente a generalizar as dificuldades dos

alunos atribuindo-as a distúrbios de ordem neurológica, afetiva,

psicológica sem o conhecimento necessário para tais afirmações. É

indiscutível a existência das dificuldades de aprendizagem, dos distúrbios,

das síndromes que acometem muitas de nossas crianças, sendo preciso

estudá-las e conhecê-las para poder intervir positivamente ao processo

de aprendizagem.

Porém, justificar através delas, os problemas da educação, torna-

se um discurso vazio, desprovido de argumentação científica.

Verificamos, portanto, que o fracasso escolar vem sendo produzido

ao longo de nossa história e que o trabalho docente ora por um processo

de desvalorização de seu papel na sociedade contemporânea, ora por

uma confusão e falta de entendimento quanto às ideologias e concepções

que norteiam o trabalho educativo, ora em decorrência da inculcação do

caráter psicologizante na educação, acaba quase que por uma ação

inconsciente dos seus profissionais contribuindo e produzindo o fracasso

escolar dos alunos e do próprio trabalho.

48

5.2 Fracasso escolar: re-significar o trabalho docente como

caminho de superação.

Para o enfrentamento do fracasso escolar não existem receitas

prontas. Seria uma visão utópica para não dizer ilusória pensar que

estariam nas mãos do professor e neste sentido só dele, as soluções para

todos os males da educação. Porém, é preciso direcionar um olhar crítico

para “dentro” da escola que vislumbre perceber fatos que estão

interferindo em sentido contrário para que a aprendizagem dos alunos

possa se efetivar. Fatos estes, muitas vezes provenientes do próprio

“fazer pedagógico”.

Neste sentido uma das premissas para que se possa encontrar

algumas alternativas de superação é a (re)validação do papel e da

importantíssima função do professor frente ao processo de aprendizagem.

A tarefa do professor é sem dúvida uma das mais complexas do

ser humano. Requer interação com os sujeitos, pois aprender é um

processo ativo onde há necessidade de articulação da proposta de

trabalho com a existência de quem aprende e de quem ensina. Nesse

processo tão importante quanto à interação entre estes sujeitos é o

sentido que se deve atribuir ao ato de ensinar e aprender. E este sentido

refere-se à perspectiva de futuro, de esperança que podemos transmitir a

nossos alunos. Portanto, o professor deve ter claro para si próprio os

motivos pelos quais se mantém no magistério, a fim de auxiliar os alunos

a resignificarem sua presença na escola.

O professor, antes de tudo, deve acreditar em seu trabalho, em seu

poder de intervir junto ao processo de humanização dos indivíduos

entendido como um processo de tornar o homem humano, pois “o homem

é a única criatura que precisa ser educada”. (KANT apud CHARLOT,

2000)

Segundo Charlot, ao nascer o homem deverá adentrar numa

condição humana que exigirá dele a inserção em uma história individual e

coletiva.

49

O homem vê-se submetido à obrigação de aprender(...)Aprender para viver com outros homens com quem o mundo é partilhado. Aprender para apropriar-se do mundo, de uma parte desse mundo, e para participar da construção de um mundo pré-existente(...)Nascer, aprender, é entrar em um conjunto de relações e processos que constituem um sistema de sentido, onde se diz quem sou, quem é o mundo, quem são os outros.(CHARLOT, 2000 p.53)

Neste caso não se trata mais de estudar para garantir um

lugarzinho no “bonde” da história; trata-se agora de estudar para poder

modificar o curso deste “bonde”, no auxilio da construção de uma

sociedade mais justa, onde haja lugar para todos, como lembra

Vasconcellos.

Os alunos necessitam, desde cedo de auxilio para construírem um

sentido para o estudo, para que possam compreender o mundo em que

vivem, usufruindo o patrimônio acumulado pela sociedade e assim

transformar esta mesma sociedade, como agentes de sua própria história.

É neste processo que o professor poderá dar sua enorme parcela de

contribuição ao aluno, que é mostrar-lhe um horizonte de futuro.

O sentido do estudo, portanto, refere-se ao processo de

transformação pelo qual a escola deve estar engajada. E na escola, o

conhecimento deve ser considerado o epicentro da ação educativa, que

se tratado de forma fragmentada e desconexa, não produz sentido para o

aluno, pois não o auxilia a compreender a realidade. Nesta perspectiva

Vasconcellos afirma;

...o querer do aluno está relacionado tanto ao objeto de ensino que está sendo proposto, à forma de abordagem, ao ambienta da classe, à visão que tem da escola, quanto às suas relações familiares, ao contexto em que está inserido, às expectativas de vida, às informações a que tem acesso, enfim, quanto à realidade em geral (...) e este é o drama do professor: perceber que aquilo que faz em sala de aula tem a ver com toda a existência (...) Não nos formaram para saber que aquele determinado conteúdo é uma síntese da humanidade; nos formaram para sermos doadores de oração subordinada substantiva, de equação do 2° grau. Não fomos formados para ajudar o aluno a pensar matematicamente o mundo, a apreender o movimento das quantidades do real, mas para “dar fração”; logo em seguida voltamos à “árvore do conhecimento”, pegamos outro objeto e mais uma vez o damos (porcentagem, depois razão e proporção, etc.). Que gosto o aluno pode ter pela Matemática, pela Língua, etc.? Os resultados estão aí bem visíveis: desinteresse, baixíssimo grau de aprendizagem e desenvolvimento humano, altíssimas taxas de reprovação e evasão escolar, etc.(VASCONCELLOS, 2007, p.56)

50

Desta forma, o professor tem uma tarefa intransferível e

imprescindível, ou seja, a de formar cidadãos com direitos e deveres,

capazes de interagir com a produção de sua própria história, contudo sem

excluí-lo do mundo do trabalho, mas dotando-lhe da consciência crítica

que lhe possibilite autonomia ao se relacionar com este mundo, e não

apenas submeter-se a ele.

Para tanto, é mister a reflexão a respeito do trabalho docente, que

leve o professor a adotar uma postura questionadora da atividade que

desenvolve, num permanente processo avaliativo de sua prática. Porém,

para que a relação escola e sociedade se efetive no âmbito escolar, faz-

se necessário um sólido e coerente embasamento teórico. É preciso um

constante re-visitar da prática, sob o olhar crítico da teoria evitando assim

os autodidatismos irresponsáveis utilizando a expressão de Corrêa

(2005), que segundo ele “é importante ainda, evidenciar o fato de que tão

perigoso quanto a ausência do embasamento teórico é o proselitismo

cego, acrítico e incondicional às pseudopanacéias pedagógicas”.

Portanto, é também necessário um discernimento crítico frente às teorias.

Outro fato relevante como forma de enfrentamento do fracasso

escolar é a “quebra” com o caráter individualista do trabalho educativo. O

professor deve perceber a necessidade de mobilização e envolvimento do

trabalho coletivo, para que os anseios individuais se transformem em

interesses comuns, podendo ser compartilhados de forma a unir forças

com vistas à superação dos graves problemas escolares.

Neste contexto, como indica Vasconcellos, torna-se importante

também desconstruir alguns conceitos que se revelam como eventuais

equívocos, apontando para algumas intervenções possíveis de serem

realizadas, como por ex. redimensionar o conceito de falta de interesse

dos alunos, que por muitas vezes é gerado pelo formalismo do “vencer o

programa”; reavaliar e refletir sobre os conteúdos trabalhados que não

fazem sentido nem ao aluno nem ao professor; deixar de responsabilizar

a família pelas “faltas” dos alunos, pois desta forma estamos

retransferindo a responsabilidade educativa aos pais, num eterno vai-

vem: os professores culpam os pais pelos problemas escolares

51

apresentados pelos alunos, que culpam os professores e a escola, que

culpam o sistema...; reconsiderar a atribuição à televisão e à internet

como causadoras do desinteresse dos alunos, pois conhecimento é

diferente de informação que requer atividade, mobilização, historicidade e

por este motivo necessita da intervenção do professor para que ocorra a

estruturação, a crítica e a seleção destas informações. Convém lembrar

que a escola não prepara a criança para assistir TV com criticidade.

Vasconcellos ainda recomenda que a categoria de professores deixe de

desconsiderar os espaços de atualização profissional e as formas de

aprimoramento dos conhecimentos e de organização em favor das lutas

pela escola pública de qualidade, por se assumirem equivocadamente

como críticos do sistema educacional, da sua formação precária e dos

baixos salários que recebem... ”só faço curso se for para aumentar o

salário” – igualando-se o desempenho de sua prática ao salário ganho.

Ações positivas precisam ser experimentadas para envolver a

comunidade com as causas da educação, fazendo-a aliada da escola no

processo de reconstrução do seu valor social. E também, jamais deixar de

explorar e ampliar o espaço de autonomia da escola e do professor.

Em conclusão, como já posto anteriormente, não há “receita” para

o enfrentamento das dificuldades que se fazem presentes em nosso dia-

a-dia escolar. Essas dificuldades se apresentam como empecilhos para

um fazer pedagógico de qualidade, comprometido com a formação do

aluno enquanto sujeito de transformação. No entanto, se orientados por

um esforço coletivo buscarmos um novo sentido para a escola,

resgatando nele o papel do professor como detentor de um poder

comprometido com o provocar, o fazer avançar, o despertar para o

mundo, para a consciência crítica a respeito da realidade estaremos

progressivamente no caminho de superar e vencer os desafios

relacionados ao fracasso escolar. E nesta perspectiva, torna-se

interessante também, modificar a visão conceitual de fracasso escolar,

corroborando com as idéias de Charlot quando este autor se refere às

situações transitórias das dificuldades escolares que podem configura-se

em fracasso.

52

Portanto, vale a pena realizar uma análise aprofundada dos

encaminhamentos que se fazem presentes no espaço educativo com

vistas a atingir algumas mudanças que contribuam para o enfrentamento

do fracasso escolar.

Para isto, seria possível analisar atentamente o currículo escolar de

forma a percebê-lo como uma prática de significação, ou seja, os

conteúdos que são ensinados devem fazer sentido para aqueles que

aprendem, tendo como ponto de partida a reflexão acerca das condições

de aprendizagem do aluno para receber significativamente o que se

pretende ensinar.

Analisar também os processos avaliativos praticados no cotidiano

escolar. Estes que de certa forma são freqüentemente vistos como forma

de controle de poder, classificação e julgamento, praticados de forma

autoritária, podem ter seu enfoque voltado para uma prática avaliativa que

esteja embasada numa concepção mais democrática e transformadora.

Para tanto, a avaliação deve existir para que os alunos aprendam mais e

melhor, servindo como um indicador para retomada dos

encaminhamentos metodológicos que propiciem um ensino significativo,

que oportunizem a participação e expressão das idéias e alternativas, que

promovam a compreensão crítica para o erro; incitem a pesquisa e

promovam o diálogo. Neste sentido, Vasconcelos indica algumas

possibilidades de ação docente frente ao processo avaliativo:

O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de uma autocrítica: Abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta, lhe

autoriza; Rever a metodologia de trabalho em sala de aula; Redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do

conteúdo); Alterar a postura diante dos resultados da avaliação; Criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e

pais.(...) Deixar muito claro para os alunos e pais quais os critérios de avaliação que estão sendo adotados pelo professor. O educando deve saber o que vai ser exigido dele. Evitar sistematicamente o fator sorte, pois este leva à irresponsabilidade, à convicção mística. (VASCONCELLOS, 2006, p.66,78)

53

Nesta premissa, repensar também o importante papel do conselho

de classe e da recuperação.

Em relação ao conselho de classe, este deve ser entendido como

um espaço de discussão das questões do ensino referentes a métodos,

conteúdos, relações, significado e conseqüências para a aprendizagem do

aluno e a pertinência dessas dimensões com o Projeto Político

Pedagógico, e não como espaço de julgamento e críticas improdutivas.

(CRUZ, 2005)

No que se refere à recuperação, esta deve ser entendida como o

processo de retomada dos conteúdos não assimilados pelos alunos,

através do redimensionamento metodológico, descartando a prática de

reutilização e reaplicação dos instrumentos utilizados para a verificação da

aprendizagem, através da aplicação mais uma prova ao final do mês ou

do bimestre. Neste sentido Vasconcellos coloca que:

Os estudos de “recuperação” padecem de uma ambigüidade: são apontados como grande saída para ajudar os alunos com dificuldades, mas freqüentemente não passam de uma proposta que não sai do papel, em função das condições objetivas de trabalho dos professores. A partir daí alguns problemas se apresentam: a recuperação da nota, mas não da aprendizagem; a recuperação da aprendizagem, mas não da nota; nem uma coisa nem outra.(...) Daí a importância da “recuperação instantânea”, ou seja, da recuperação que se dá no ato mesmo de ensinar, a partir dos erros (como material de análise), da percepção das necessidades dos educandos (...) Pode acontecer desta recuperação não ser suficiente, devendo, neste caso, providenciar-se atividades diversificadas para o aluno, fornecimento de roteiro de estudo, entrevista para diagnosticar melhor a dificuldade, oferecimento de aulas de reforço, etc. O que se observa é que todos os alunos têm capacidade de chegar lá, só que com ritmos – e até caminhos -diferentes.(VASCONCELLOS, 2006, p.93,94)

Outro fator importante a ser valorizado como instrumento de

superação das dificuldades relacionadas ao fracasso escolar é o re-visitar

as teorias para que estas possam nortear o trabalho docente tendo em vista

o processo de formação continuada dos professores como ressalta

Altenfelder (2008, p.1) ao apontar para a ”importância de se considerar a

formação continuada como parte integrante do trabalho docente e para a

necessidade de novos estudos que ultrapassem a dicotomia entre teoria e

prática”, assegurando assim ao professor o direito de estudar, de enriquecer

e atualizar seus conhecimentos em direção a um “fazer” pedagógico de

54

qualidade, que possa contar com a participação efetiva do pedagogo na

perspectiva de um profissional que pensa o papel da escola historicamente

e que media as relações pedagógicas entre professores, alunos, currículo,

metodologia, processo de avaliação, processo de ensino e aprendizagem,

organização curricular e organização do conselho de classe.

A função do pedagogo, portanto, é delineada na ação intencional

que media e orienta a prática docente, numa concepção voltada à

emancipação dos sujeitos, comprometida com a formação cultural, com a

difusão do conhecimento e com um projeto de sociedade de fato

democrático.

É importante também reconhecer a importância da adoção de uma

prática participativa de caráter coletivo sustentada nos princípios da ação

democrática de gestão da escola, encarando o trabalho coletivo como

suporte para que os professores possam vencer os desafios impostos

pela realidade educacional brasileira.

Referências

ALTENFELDER, Anna Helena. Desafios e tendências em formação continuada. Construção Psicopedagógica V.13 n.10, São Paulo, 2005.Disponível em http://pepsic.bvs-psi.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-69542005000. Acesso em 27 de novembro de 2008.

CORRÊA, Ronald C. Os desafios do professor diante da perspectiva de formação de cidadãos na nova ordem mundial. Conteúdo escola. Disponível em www.conteudoescola.com. br. Acesso em agosto de 2008.


CRUZ, Carlos Henrique C. Conselho de Classe: espaço de diagnóstico da prática educativa escolar. São Paulo: Edições Loyola, 2005.

FREIRE, Paulo. Papel da Educação na Humanização. Resumo depalestras realizadas em 05-1967, em Santiago, sob o patrocínio da OEA, do governo do Chile e da Universidade do Chile. Disponível em WWW.educalara.viabol.uol.com.br/freire2.htm. Acesso em outubro de 2008.

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MANTOVANINI, M. C. Professores e Alunos Problemas: Um Círculo Vicioso. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.

VASCONCELLOS, Celso S. Para onde vai o professor? Resgate do Professor como sujeito de Transformação. São Paulo: Libertad, 2007.

_______________Avaliação:Concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2006.

o enfrentamento do fracasso escolar: … · 1987, p. 114) afirma que “sob a proclamação de que...

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