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O EDUCADOR E A CRIANA NA PR-ESCOLA: METODOLOGIAS MOTIVADORAS E SEDUTORAS

UNIVERSIDADE DA AMAZNIA UNAMA CURSO DE PEDAGOGIA ADMINISTRAO ESCOLAR BELM PAR 2001

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DINALBA FERREIRA DA MATTA PAULO SRGIO TORRES VASCONCELOS

O EDUCADOR E A CRIANA NA PR-ESCOLA: Metodologias Motivadoras e Sedutoras

Belm Par Universidade da Amaznia UNAMA 2001

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O EDUCADOR E A CRIANA NA PR-ESCOLA: Metodologias Motivadoras e Sedutoras

DINALBA FERREIRA DA MATTA PAULO SRGIO TORRES VASCONCELOS

Trabalho de Concluso de Curso TCC apresentado ao Curso de Pedagogia do Centro de Cincias Humanas e Educao da Universidade da Amaznia UNAMA como requisito para obteno do grau de Licenciatura Plena em Pedagogia, com Habilitao em Administrao Escolar, orientado pela Professora Ms. Giselle da Cruz Moreira.

Belm Par Universidade da Amaznia UNAMA 2001

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O EDUCADOR E A CRIANA NA PR-ESCOLA: Metodologias Motivadoras e Sedutoras

DINALBA FERREIRA DA MATTA PAULO SRGIO TORRES VASCONCELOS

Avaliado por:

_________________________ Data: _____/_____/_____

Belm Par Universidade da Amaznia UNAMA 2001 III

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nossa Orientadora Prof. Ms. Giselle da Cruz Moreira Aos educadores que responderam aos nossos questionrios Professora Marlia dos Santos Colares Aos nossos familiares e amigos IV

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A Deus pelo milagre da vida, sade, fora e oportunidade que nos deu de ensinar e aprender durante todos os dias de nossas vidas. Ao meu esposo Carlos Frederico Telles Mainiri pelo amor e incentivo de dar continuidade a minha formao, estando ao meu lado nos momentos mais difceis. Aos meus filhos Frederico e Diana da Matta Mainiri pela pacincia de minha ausncia. As nossas mes Maria do Carmo Ferreira da Matta e Maria das Dores Torres Vasconcelos pelo apoio recebido durante nossas vidas acadmica. Aos nossos pais Mario Martins da Matta Sobrinho e Euclides da Silva Vasconcelos (in memorian), por mais que o tempo e a distncia insistam em nos fazer esquec-los, sabemos que o amor verdadeiro nunca morrer. A Professora Ms. Giselle da Cruz Moreira pelo esforo, bondade, credibilidade e apoio inestimvel dedicados na orientao deste trabalho. A Professora Ms. Maria das Graas da Silva Lima, agradecemos o apoio e dedicao que com sua sapincia, carinho e colaborao nos foi dado durante a orientao de Monitoria da UNAMA, bem como o incentivo na nossa formao continuada. DINALBA FERREIRA DA MATTA PAULO SRGIO TORRESVASCONCELOS V

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Quem se rende tentao do ninho, jamais aprende a voar; quem no se aventura pelos mares, ver o casco de seu barco apodrecer em pleno cais; quem no ousar na vida profissional, ficar superado porque no foi capaz de dialogar com as mudanas que o tempo ofereceu. A ousadia de ser mestre, mediador, professor est em suas mos. A fase adulta que j chegou e foi assumida por voc, o passo mais decisivo para se conviver com a responsabilidade da vida e a liberdade, conferidas pela sua competncia e pelo seu status. Tenha orgulho de sua profisso. Encha o peito e diga o que , o que sabe, o que estudou, o que capaz de fazer. Sua vida um quadro lindo demais para no ter moldura; sua sabedoria, um escultura de uma arte nica que pertence s a voc. A sociedade precisa conhecer a sua imagem dentro da moldura que voc escolheu. Professor, professora, no tenham VERGONHA DE SER!. Werneck

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RESUMO

Este Trabalho de Concluso de Curso TCC, tendo como temtica: O Educador e a Criana na Pr-Escola: Metodologias Motivadoras e Sedutoras objetiva investigar o papel e a formao do educador e como vm sendo direcionadas as atividades ldicas com crianas na fase do pr-escolar, enfatizando a histria da educao ldica, as fases do desenvolvimento infantil, a importncia dos jogos e brinquedos na formao integral da criana de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB e os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Retrata o amor que temos pela nossa profisso (Professor de Educao Fsica) e o respeito pela formao de nossas crianas na fase do Pr Escolar. Constatamos atravs dos resultados obtidos atravs da pesquisa bibliogrfica e pesquisa de campo realizadas em vinte e cinco escolas distribudas em estaduais, municipais, federais (pesquisa no realizada motivo greve) e particulares, a importncia do trabalho do educador e da criana no processo de construo do ensino aprendizagem trabalhando atravs do ldico, metodologias motivadoras e sedutoras. um trabalho escrito por e dedicado para educadores. Ele est voltado para todo educador que, neste novo sculo, tem a coragem de enfrentar o dia-a-dia, marcando presena na busca e na esperana de dias melhores. tambm um trabalho escrito por educadores OUSADOS, pois a ousadia precisa fazer parte da vida do mestre, do educador ou do professor. Conclumos que: preciso ser motivador e sedutor para assumir os riscos dos encontros, para que eles no transformem em desencontros.

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SUMRIO APRESENTAO...................................................................................1

CAPITULO I JUSTIFICANDO A TEMTICA1.1 Justificativa............................................................................................................4 1.2 Objetivos: 1.2.1.Geral..........................................................................................................12 1.2.2.Especficos................................................................................................12 1.3. Metodologia........................................................................................................13

CAPTULO II EDUCAO INFANTIL: PREMISSAS DE DISCUSSO2.1. Conceito e Importncia da Educao Infantil.....................................................16 2.2. Comparao Histrica da Educao Ldica de Ontem e de Hoje......................21 2.3. O Papel do Ldico na Atividade Pedaggica......................................................27 2.4. O Desenvolvimento Infantil e o Ldico..............................................................31 2.5. Jogos e Brinquedos no Desenvolvimento da Educao Infantil..........................36 2.6. O Brincar na Escola: Um olhar a partir dos PCNs.............................................39

CAPITULO III ANLISE DOS DADOS PESQUISADOS3.1. Anlise Dos Dados Coletados ............................................................................45 3.2. Anlise Das Questes Qualitativas ....................................................................47

Consideraes Finais.....................................................................................................48 Bibliografia....................................................................................................................52 Anexos

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APRESENTAO

A formao continuada do Educador e o processo de aplicao das atividades ldicas desenvolvidas na Educao Infantil vm sendo consideradas como fatores de grande importncia para o desenvolvimento educacional em nosso pas uma vez que com a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, sancionada em 20 de Dezembro de 1996 de n 9394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, os educadores que atuam na Educao Infantil no podem mais possuir apenas formao do ensino mdio, pois desta maneira os seus conhecimentos no atendem s exigncias em termos legais da lei. Por outro lado, os educadores que possuem uma formao superior em pedagogia e que tambm atuam com a Educao Infantil devem estar devidamente qualificados para desempenhar suas funes, mais capacitados atravs de uma educao continuada fundamentada em objetos de estudos tericos, metodolgicos e prticos, para que possam executar com eficincia suas atividades docentes. Como educadores atuantes tambm com a Educao Infantil que resolvemos desenvolver esta pesquisa que tem como temtica: O EDUCADOR E A CRIANA NA PRESCOLA: Metodologias Motivadoras e Sedutoras, na qual apresentamos resultados importantes para o conhecimento desses educadores procurando colaborar com o seu trabalho e com o desenvolvimento integral da criana. O referido trabalho desenvolve-se em trs captulos: No primeiro captulo, tratamos sobre: a problemtica, os objetivos a que nos propomos, a opo metodolgica e as questes norteadoras que permeiam essa pesquisa. No segundo captulo Premissas e Discusso, abordamos em seu contedo as informaes bibliogrficas coletadas no decorrer de nossas pesquisas como: Conceito e importncia da educao infantil, Comparao histrica da educao ldica de ontem e de hoje, O papel do ldico na atividade pedaggica, As fases do desenvolvimento infantil observando as diferenas entre crianas que tiveram oportunidade de vivenciar o ldico e as que no tiveram, conceito e importncia dos jogos e brinquedos no desenvolvimento da educao infantil e, o objetivo do brincar na educao infantil, e a importncia dos PCNs na vivncia escolar. No terceiro captulo discorreremos sobre a metodologia utilizada para atingirmos o nosso objeto de estudo.

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No quarto captulo apresentamos anlise dos dados coletados, durante a pesquisa de campo feita com educadores que atuam na educao infantil na cidade de Belm do Par. Desta forma, entendemos que esta pesquisa possa estar contribuindo de maneira positiva para os educadores que assim como ns, preocupam-se com o desempenho da Educao Infantil, auxiliando com contedos sobre a atividade ldica para o desenvolvimento da criana, tornando suas aulas mais motivadoras e sedutoras.

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CAPITULO I

JUSTIFICANDO A OPO TEMTICA

Se o magistrio sofre de um mal caracterizado pela frustrao cada vez mais crescente, h uma necessidade de buscar um remdio imediato, importante e simples: ele se chama trabalho criativo. (Werneck)

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1. 1. J U S T I F I C A T I V ANa condio de Educadores atuantes na rede estadual de ensino na cidade de Belm do Estado do Par, como Professores de Educao Fsica e multiplicador na rea da Informtica Educativa, trabalhando com o Ensino Fundamental, Mdio e Educao Especial, observamos uma grande lacuna na formao do educador no que se refere a sua capacitao. Percebemos tambm, que so tantas as responsabilidades do educador do novo sculo, que tendo a oportunidade prepara-se para o uso pedaggico de novas metodologias, numa perspectiva moderna e prpria do desenvolvimento dos diferentes modos de representao e de compreenso do pensamento. Estando assim envolvido em mudana de valores, concepes, idias e consequentemente de atitudes como um processo reflexivo, depurativo, de reconstruo, que implica em transformao e transformar significa conhecer. Consideramos a formao do educador reflexivo de fundamental importncia para o processo de busca e construo do conhecimento no que diz respeito tanto ao educador como ao aluno. Na tentativa de contribuir com o desafio de encontrar caminhos que possibilitam formar educadores para utilizarem recursos metodolgicos de acordo com a abordagem reflexiva, desenvolvemos este trabalho de pesquisa acompanhando e

relatando depoimentos de educadores que atuam com crianas na fase do pr-escolar especificamente na faixa etria de trs a seis anos, tendo como perspectiva final oferecer a estes educadores informaes e orientaes que lhes auxiliem durante o trabalho de formao e desenvolvimento dessas crianas. Acreditamos que s consegue ser um mestre atualizado aquele que tambm se coloca na posio de aprendiz. Para isto, no existem modelos acabados e sim a adoo de posturas, comportamentos e atitudes, que alm de despertar competncias que favorece o desenvolvimento de habilidades possam gerar o desenvolvimento necessrio do educando, no somente para que ele continue trabalhando nas prximas dcadas, mas para que este educador forme alunos autnomos dentro e fora do campo profissional, e do processo ensino aprendizagem.

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Mas, como o educador, preparado para uma pedagogia baseada em procedimentos que visam acumulao de informaes pelo aluno, poder reinventar a sua prtica e assumir uma nova atitude diante do conhecimento e da aprendizagem?. Para tanto, acreditamos que a capacitao do educador precisa comear quando ainda se estudante, quer do ensino mdio, quer das licenciaturas e que invista sempre em sua formao. Isso significa no somente tomar conhecimento de estudos e relatrios de pesquisas sobre indivduos e grupos considerados socialmente desassistidos, mais do que isso, compreender e aprender como tratar pedagogicamente esses casos; investigar e utilizar-se de fatores positivos, seus valores, sua cultura e a riqueza que esses universos possuem, por mais incrvel que possa parecer. O educador um eterno aprendiz, que realiza uma leitura e uma reflexo sobre sua prpria prtica e conhecimento, vivenciando e compartilhando com os alunos a metodologia que est preconizando, propiciando situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada que possam contribuir para o

desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito, e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Criando situaes para o uso de metodologias motivadoras e sedutoras como instrumento pedaggico, oportunizando o pensamento reflexivo e identificando o nvel de

desenvolvimento da criana, onde os resultados podem ser amplamente aplicados em reas diversas do conhecimento, aceitando e valorizando a vivncia de mundo que a criana j traz para a escola. Neste processo, a educao auxilia o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis. Ao assumir essa nova postura, o educador ir propiciar a criana a formao de sua identidade, o desenvolvimento de sua capacidade crtica, de sua autoconfiana e de sua criatividade, isto o desenvolvimento deste em sua totalidade onde entendemos que isso tudo deve ser trabalhado desde a fase do pr-escolar, em que a criana certamente obter um melhor desenvolvimento em todos os aspectos como: cognitivo, scio-afetivo, emocional, cultural, motor e outros. Onde todo ser humano, seja criana, jovem ou adulto e necessite da prtica recreativa para manter-se integrado ao seu

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prximo e ao meio. Porm, se o educador no adquiriu uma viso terica coerente com a sua prtica, sua compreenso sobre o processo de construo do conhecimento e de aprendizagem depositado sobre a educao da criana, ser reduzida a limites estreitos, e suas aes pedaggicas sero caracterizadas pela incerteza na realizao do seu trabalho. Ser educador crtico, participativo e reflexivo tornar-se competente para reconhecer as potencialidades de seus alunos e suas experincias anteriores, transformando-as como contribuio ao seu prprio desenvolvimento. investigar e criar metodologias de ensino motivadoras e sedutoras que consistam na construo de um planejamento, onde vrias formas de explorao e manipulao so apresentadas de maneira estimulante e desafiante. Desde o nascimento quando a criana comea estabelecer um elo de comunicao com as pessoas que a rodeiam, tocando as pessoas, mamando, chorando, olhando, degustando, ouvindo e cheirando, ela inicia um processo de descoberta e de aprendizado que perdura pela vida toda e que aumenta a medida em que aumenta o prazer pela explorao do meio e pelas situaes que este lhe oferece. Ao experimentar a sensao do prazer que as descobertas e o aprendizado proporcionam, cresce na criana a manifestao da expresso ldica. Portanto, procuramos enfatizar no decorrer do desenvolvimento da temtica desse trabalho, a importncia das atividades ldicas neste processo de ensino e aprendizagem, bem como a formao dos educadores responsveis pelo

desenvolvimento destas crianas na fase do pr-escolar, de forma que o brincar seja considerado o canal primordial para o desenvolvimento da criana em seus aspectos scio-afetivo, cognitivo, psicomotor, lingstico e espiritual, na busca e na construo dos conhecimentos adequados a realidade inovadora, objetivando personalizar o trabalho educativo acabando dessa forma, com a adoo de modelos pedaggicos estruturados em funo do aluno ideal. Baseado na exposio anterior que optamos pelo tema: O EDUCADOR E A CRIANA NA PR-ESCOLA: Metodologias Motivadoras e Sedutoras. Onde diante dessa observao, julgamos ser necessrio que o educador entenda o porqu da atividade ldica enquanto recurso pedaggico, uma vez que, essa atividade ocupa papel especfico no desenvolvimento infantil e deveria ser visto como um importante recurso pedaggico. E assim ressaltar que o aspecto ldico no tem sido levado em

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conta no currculo de formao do educador, sendo encarado como simples recreao ou queima de energia da criana. A escola limita muitas vezes a ao da criana, onde para FREIRE (1986), a escola deveria deixar espao para o aluno construir seu prprio conhecimento, sem se preocupar em repassar conceitos prontos, o que segundo ele o que freqentemente ocorre na prtica tradicional, que trata o aluno como ser passivo, em quem se depositam os conhecimentos e exigindo que o mesmo se enquadre dentro daquilo que acredita ser o certo. A criana tem sempre que se adaptar escola, mas dificilmente ocorre o contrrio. Nesse sentido, torna-se mais fcil entender a necessidade do desenvolvimento de atividades ldicas serem trabalhadas em sala de aula como recursos pedaggicos sem objetivos previamente estabelecidos. Para um melhor entendimento da problemtica em questo optamos por dissertar pelos elementos chaves do tema norteador desta pesquisa: O educador, a criana, a pr-escola e as metodologias. O educador possui um papel de mediador da aprendizagem acompanhando e orientando a criana de forma que a mesma possa expressar suas dvidas e certezas de maneira reflexiva no processo ao-reflexo-ao desde os 3 anos de idade, ou seja a fase da pr-escola que se relaciona ao atendimento educacional de crianas at os 6 anos de idade, fase onde estas encontram-se na alfabetizao. A criana na fase do pr-escolar, recebe informaes sobre noes de clculo, iniciao a leitura sendo trabalhado os aspectos como: esquema corporal, percepo espao temporal e lateralidade entre outros, considerando a complexidade dos

processos ensino e aprendizagem, onde a criana deve vivenciar situaes de desafios e prazer na expectativa de adquirir habilidades que possibilitem atravs do ldico o desenvolvimento de tais aspectos. A criana um ser passivo de aprendizagem onde podemos enfatiz-la como o prprio agente do seu desenvolvimento cognitivo. A fonte do conhecimento da criana est no s na variedade de situaes concretas e sociais que ela tem oportunidade de vivenciar, mas, tambm, na organizao lgica que essas interaes vo assumindo no seu pensamento. A educao pr-escolar visa criao de condies para satisfazer as necessidades bsicas da criana, oferecendo-lhe um clima de bem-estar fsico, afetivo,

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social e intelectual, mediante a proposio de atividades ldicas, que levam a criana a agir com espontaneidade, estimulando novas descobertas e o estabelecimento de novas relaes, a partir do que j se conhece. Podemos definir metodologia como um estudo cientfico dos mtodos, onde atravs deste procedimento didtico, procura-se alcanar os objetivos propostos de maneira mais eficaz, tornando o trabalho do educador prazeroso e estimulativo ao aprendizado da criana. Falamos sobre o educador, a criana, a pr-escola e as metodologias, mas pouco adiantariam essas informaes, se esse trabalho, em seu desenvolvimento no tivesse uma metodologia adequada e coerente a formao da criana, facilitando a aprendizagem, assim como as orientaes didticas so fatores decisivos para que o relacionamento professor e aluno seja aproximado, beneficiando portanto o processo ensino aprendizagem e, finalmente, permitindo atingir o objetivo principal que o desenvolvimento harmnico e integral da criana na pr-escola. Dessa forma debruamos na investigao de metodologias motivadoras que contribuam com o ato de brincar e no desenvolvimento da criana na fase do prescolar. Pois, muitas vezes o educador desconhece a real importncia do ldico para a aprendizagem da criana e na maioria das vezes no sabe como implement-lo adequadamente s suas atividades. Partindo do pressuposto de que a Educao Infantil no preconiza o ldico como fator essencial ao desenvolvimento das atividades que envolvem o cotidiano infantil, observamos a necessidade de uma anlise mais reflexiva e crtica sobre o assunto: O EDUCADOR E A CRIANA NA PR-ESCOLA: Metodologias Motivadoras e Sedutoras, na tentativa de propiciar aos educadores a oportunidade de tomarem conhecimento da importncia de como trabalhar o ldico na pr-escola. Acreditamos assim, que a atividade ldica infantil deve ser encarada com muita seriedade, uma vez que atravs do brincar que a criana adquire experincias e desenvolve seus conceitos sobre o mundo que a cerca. Atravs da nossa convivncia com muitos pais, professores, crianas e com o ambiente ldico, dentro da pr-escola, fomos levados a observar a importncia da interao entre esses setores para o desenvolvimento infantil. A importncia de tal estudo est principalmente na possibilidade de contribuir para a reflexo a cerca das metodologias desenvolvidas durante a prtica pedaggica

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do Educador no contexto da Educao Infantil, na pr-escola , onde as recentes conquistas ocorridas no Brasil no campo da Educao Infantil outorgou na nova Lei de Diretrizes e Bases LDB de n 9394/96, a qual relata que, a Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. de nosso conhecimento tambm que os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, documento oficial elaborado pelo Ministrio da Educao e Desportos, constituem um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas, que visem a contribuir com a implantao ou execuo de prticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras. Constatamos tambm que os PCNs apresentam uma proposta pedaggica consistente, com objetivos, contedos e metodologias apropriadas para serem trabalhados na Educao pr-escolar. Os PCNs enfatizam trs eixos norteadores que so: o cuidar, o educar e o brincar, sendo que o brincar serviu de referencial ao nosso trabalho de pesquisa, possibilitando melhor compreenso a respeito da temtica. Observamos atravs da nossa prtica profissional no ambiente pr-escolar, alguns aspectos problemticos que relacionaremos a seguir e que nos levaram a desenvolver este trabalho de pesquisa buscando contribuir com recursos metodolgicos que poder facilitar a docncia do ensino aprendizagem da Educao Infantil. So eles:

O educador muitas vezes no consegue provocar a criana a fazer uma reflexo sobre o seu pensar, analisar com o grupo de crianas na idade pr-escolar, em cima dos contedos que esto sendo implementados e estimul-las a formalizarem alternativas de solues adotadas, as dificuldades encontradas e as novas descobertas.

A escola no permite muitas vezes que a criana tenha a liberdade de propor a temtica para que o professor implemente os contedos desenvolvidos em sala de aula em direo ao interesse da mesma.

O educador do pr-escolar muitas vezes no consegue estimular, de maneira correta e ordenada a criana, no oferecendo atividades variadas e compatveis com as suas caractersticas e necessidades, para que essa possa ter um

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desenvolvimento harmnico, fsico e mentalmente integrado, contribuindo assim para o desenvolvimento geral, como o aprendizado da escrita, leitura e linguagem. Vivenciamos tambm a falta da aptido do educador para o trabalho com o prescolar, onde o afeto e habilidade em estabelecer uma linguagem para um dilogo, so fundamentais, pois o ato de ensinar as atitudes e decises do professor so pontos determinantes, para ajudar a criana a participar do seu processo de desenvolvimento. O brincar na pr-escola, no trabalhado na sua essncia onde o educador no objetiva previamente resultados a serem alcanados, acontecendo simplesmente o brincar pelo brincar. A falta de uma formao adequada dos educadores referente ao tratamento do brincar trabalhada em sala de aula ou no sempre objetivando previamente os resultados.

De acordo com as problemticas descritas anteriormente foram levantados os seguintes questionamentos norteadores desta pesquisa: ! Qual seria a formao ideal do educador para trabalhar com a pr-escola? ! Ser que a criana que est na fase do pr-escolar com idade de 3 a 6 anos, desenvolveria a criatividade de forma suficiente, sem o ldico, o jogo e a brincadeira? ! Como o educador do ensino pr-escolar relaciona suas atividades dirias no processo ensino-aprendizagem de acordo com as exigncias dos PCNs ? ! Em que medida possvel desenvolver uma estratgia de ensino que ao mesmo tempo motive a criana e estimule processos cognitivos facilitadores da aprendizagem? ! Diante das exigncias da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao de N 9394/96 e o surgimento de novas tecnologias o educador mais importante do que nunca no processo de aprendizagem. Sendo assim que desafios o educador enfrentar neste novo sculo?.

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Julgamos que o referido trabalho venha contribuir de forma significativa ao desenvolvimento das prticas pedaggicas, que faz uma relao terico-prtica, pois a teoria e a prtica encontram-se em indissolvel unidade, possibilitando maior envolvimento da criana com a rea educacional, buscando uma melhor formao biopsicosocial e cultural.

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1. 2. O B J E T I V O S 1.2.1. G E R A LIdentificar metodologias de ensino-aprendizagem que contemplem os contedos das diversas reas de linguagens na fase do pr-escolar, trabalhando o planejamento e a execuo das atividades de maneira motivadora e sedutora.

1.2.2. E S P E C F I C O S Identificar conceito e importncia da Educao Infantil: Premissas de Discusso. Comparar a histria da Educao Ldica de ontem e de hoje, percebendo suas peculiaridades metodolgicas. Verificar como est se dando a formao continuada do educador que atua no ensino pr-escolar diante das exigncias da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Reconhecer a importncia do papel do ldico, na atividade pedaggica como elemento facilitador do processo maturacional das funes e habilidades

psicomotoras, referenciando estudo de acordo com as abordagens dos autores como: Piaget, Vygotsky e outros. Destacar as fases do desenvolvimento infantil de acordo com Piaget, caracterizando a importncia dos jogos e brinquedos para a formao da criana. Constatar o objetivo do brincar na educao infantil, com base nos PCNs e na vivncia escolar. Corroborar a importncia do planejar na educao infantil, utilizando atividades motivadoras e sedutoras, para melhor entendimento da criana nas diversas reas de linguagens.

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1. 3. M E T O L O G I AEsta pesquisa foi desenvolvida atravs de 5 momentos:

1.3.1. O tipo de estudo (primeiro momento) Escolha e delimitao do tema em comum acordo com a orientadora do trabalho e os pesquisadores. Construo individual do Memorial dos autores do trabalho. Produo da justificativa da escolha do tema, com base na vivncia profissional dos pesquisadores na rea da Educao Fsica, trabalhada na pr-escola. Elaborao dos objetivos: geral e especficos. Organizao da metodologia do desenvolvimento do trabalho. Preparao do Cronograma das atividades desenvolvidas durante a elaborao e realizao do trabalho.

1.3.2. O local / contexto (segundo momento) Elaborao de questionrios dirigidos a vinte e cinco educadores que atuam na rede de ensino municipal, estadual, federal e particular com a Educao Infantil e testagem dos mesmos para verificar se estes atingem os objetivos a que a pesquisa se prope. Solicitao de ofcio a esta instituio (UNAMA), para ter acesso as escolas escolhidas a fim de serem pesquisadas. Mapeamento das escolas que atuam com a educao infantil em Belm. Seleo das escolas para serem trabalhadas como alvo de pesquisa sobre a temtica desenvolvida, sendo: cinco da rede estadual, cinco da rede municipal, cinco da rede federal e dez da rede privada de ensino que possuam atendimento na Educao Bsica no ensino da Educao Infantil na cidade de Belm. Pesquisa bibliogrfica e fichamento sobre o tema, com seleo de livros, revistas, artigos relacionados com a temtica do trabalho.

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1.3.3. Os informantes (terceiro momento) Aplicao dos questionrios como pesquisa de campo, com perguntas direcionadas a 25 (vinte e cinco) professores sobre a sua prtica docente na rea do pr-escolar, sendo: cinco da rede estadual, cinco da rede federal (pesquisa no realizada) e dez da rede privada, valorizando o ldico como um dos fatores primordiais para o desenvolvimento integral da criana. Registros fotogrficos da pesquisa, mostrando o professor e a criana na sua atuao diria trabalhando o ldico na pr-escola.

1.3.4. A coleta de dados (quarto momento) Catalogao dos dados obtidos na pesquisa de campo. Dissertao e tabulao dos resultados obtidos. Analise dos dados coletados a luz das experincias vivenciadas durante nossas prticas pedaggicas e dos autores que compem o nosso aporte terico.

1.3.5. Sugestes de Atividades Ldicas (quinto momento) Consideraes finais com sugestes de atividades ldicas motivadoras e sedutorascomo: Jogos, brincadeiras populares, brinquedos cantados, servindo como suporte terico e prtico para um melhor desempenho do educador que atua na educao infantil.

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CAPTULO II

EDUCAO INFANTIL: PREMISSAS DE DISCUSSO.

Para haver aceitao desse novo processo e estratgia de ensinar e aprender preciso mudar a mentalidade dos professores porque foram formados numa outra escola, onde a viso era de um grande armrio cheio de gavetas. Werneck

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2. 1. CONCEITO E IMPORTNCIA DA EDUCAO INFANTIL.O conceito e a importncia da Educao Infantil, reporta-se a uma breve historizao da compreenso social da formao e desenvolvimento dos sentimentos da infncia. Segundo o historiador ARIES (1981), a idade mdia representa o ponto de partida para compreenso, e consequentemente preocupao com a formao e educao infantil, graas ao desenvolvimento do iluminismo que retomou importantes concepes advindas da antigidade, especialmente na Grcia, onde se privilegiou a educao de crianas e adolescentes. Dessa forma, a gnese da Educao Infantil, , a bem da verdade, uma retomada histrica que reorienta o prprio pensamento educativo. Vale ressaltar que, na idade mdia, no existia um conceito formado sobre a infncia, o que consequentemente resultaria na falta de conhecimento quanto as peculiaridades infantis. Nessa poca quando era considerado normal o alto ndice de mortalidade infantil, as crianas que sobreviviam a essa fase eram retiradas de suas famlias e levadas companhia de outras pessoas, recebendo educao segundo seus princpios, ingressando, assim, no mundo dos adultos sem distinguir-se deles. Com as mudanas sociais e o avano da cincia, ameniza-se a mortalidade infantil, a famlia passa a exercer a funo de educar, surgindo assim, o sentimento de paparicao que considera a criana ingnua, gentil e graciosa, servindo muitas vezes como distrao ao adulto. ARIES (1981), afirma que no sculo XVII, com a crtica dos moralistas e educadores, surgem um novo sentimento de natureza infantil, dando nfase ao aspecto psicolgico e a preocupao com a formao moral, preservando a criana das influncias negativas do meio. Aliada a esses sentimentos, somou-se posteriormente a preocupao com a higiene e a sade fsica das crianas atingindo tanto o povo como a nova classe em ascenso: a burguesia. Dentro dessas perspectivas, conclui-se que o sentimento de infncia nem sempre foi o mesmo, surgindo e modificando-se ao mesmo tempo em que ocorrem as transformaes na sociedade, onde na sociedade medieval a criana desempenha um papel de adulto e na sociedade moderna e vista como um ser que necessita de cuidados e educao como preparao para a vida futura, generalizando as crianas das diferentes classes sociais. A classe burguesa em ascenso, difundiu a ideologia dominante que sustenta at hoje o conceito universal de que todas as crianas so iguais independente das condies sociais,

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econmicas e culturais que permeiam a realidade brasileira.

A expanso da Educao Infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas ltimas dcadas, acompanhando a intensificao da urbanizao, a participao da mulher no mercado de trabalho e as mudanas na organizao e estrutura das famlias. Por outro lado, a sociedade est mais consciente da importncia das experincias da primeira infncia, o que motiva demandas por uma educao institucional para crianas de zero a seis anos PCNs (1998,v.1,p.11).

A necessidade de instituies pr-escolares aparece decorrente do sentimento de infncia gerado pelas transformaes sociais, especificamente a Revoluo Industrial que fez com que as mes ingressassem no mercado de trabalho e, no tendo onde deixar seus filhos, os colocassem em locais denominados creches, que tinham por objetivo guardar e proteger as crianas da explorao do sistema capitalista em expanso. Surge assim, na Europa no sculo XVIII, especialmente na Frana e na Inglaterra, as primeiras instituies de amparo s crianas, visando atender suas necessidades imediatas de alimentao, vesturio e abrigo, com carter eminentemente assistencialista e filantrpico, sem uma preocupao educativa propriamente definida. Somente no sculo XIX, que ser atribudo a pr-escola uma conotao educativa, como forma de compensar as carncias socioculturais negligenciadas as crianas pelas famlias.

...A pr-escola, nesse caso, um recurso benfico, enquanto se prope a ser um ambiente intermedirio, entre o lar e a escola, no perodo de vida em que a personalidade comea a se formar. Cabe ao professor proporcionar um ambiente agradvel que facilite a adaptao da criana, nesse primeiro contato com a escola, demonstrando que gosta dela e se interessa por ela, uma vez que a transio d um impacto muito grande e, por isso mesmo, exigir, tanto do professor como dos pais, grande compreenso e pacincia BORGES (1987,p.3).

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Criam-se nesse mesmo sculo, os chamados Jardim de Infncia, pelo alemo Frederico Froebel, nas favelas da Alemanha, com o fim de educar as crianas no sentido intelectual, fsico, emocional e moral, considerando-se seu desenvolvimento natural e a educao atravs das atividades ldicas. Ressaltando que foi Froebel o primeiro a destacar a importncia do ldico como recurso pedaggico na educao infantil. Segundo IRES (1981), com o fim da Segunda guerra mundial, acentua-se a questo da educao compensatria, como meio de suprir as deficincias das crianas privadas culturalmente, dentro de uma viso universal burguesa de infncia, que considera todas as crianas iguais, porm, as que provm de classes menos favorecidas so tidas como carentes, deficientes e inferiores, na proporo em que no correspondem ao padro estabelecido pela sociedade e, portanto, precisam ser compensadas. Com o propsito de suprir tais carncias, surgem diversos programas de educao prescolar de cunho compensatrio, influenciados por estudos e pesquisas que atribuem a prescola a funo de superar a privao cultural sofrida pelas crianas das classes populares. Concebida dessa forma em sua funo preparatria, a pr-escola resolveria o elevado ndice do fracasso escolar. Influenciado pelo discurso de que a educao compensatria resolveria os problemas sociais pela educao, esta chega ao Brasil na dcada de 70 (setenta) como aquela que iria solucionar os males da educao brasileira pois, segundo a educao compensatria, a criana ao chegar na escola, no possui vocabulrio, lateralidade, coordenao motora, sociabilidade, entre outras habilidades, devido as carncias nutricionais e afetivas, cabendo a escola responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento de todas as potencialidades da criana, para que no futuro no venha a ter dificuldades de aprendizagem.

...Em suma, deve-se oferecer criana, oportunidade de ser estimulada e motivada, no momento conveniente e respeitar o tempo necessrio para ela amadurecer e, portanto, deixar que uma aquisio to marcante como a da leitura e escrita, ocorra quando a criana estiver pronta para adquirir, com interesse e sucesso. Assim sendo, a pr-escola um poderoso socializador e educador, levando a criana a desenvolver sua criatividade, promovendo, tambm, um equilbrio geral BORGES (1987,p.3).

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No final da dcada de 70 (setenta), comeam as crticas educao compensatria, sob o questionamento de no proporcionar s crianas oportunidade de terem um bom desempenho escolar, dando prioridade s de maior poder aquisitivo, se expandindo lentamente para a grande massa. Instala-se um movimento de conscientizao que critica os poucos benefcios da educao compensatria s crianas das classes populares. Como resposta imediata, o MEC em 1981, elabora uma proposta poltica, atravs do Programa Nacional de Educao Prescolar, objetivando promover o desenvolvimento global e harmnico da criana, visando suas caractersticas fsicas e psicolgicas, com nfase a valorizao das experincias culturais, particulares da faixa etria e adequadas a realidade na qual se encontra. Segundo esse programa Nacional de Educao, a pr-escola no tinha como objetivo preparar a criana para ingressar no 1 grau (hoje Ensino Fundamental), mas poderia contribuir indiretamente para superao de problemas de ordem scio-econmica, que influenciam o processo educativo, sendo assim, a pr-escola deixa de ser no discurso poltico apenas compensatria, passando a ter uma funo em si mesma, ou seja, dever atender s caractersticas peculiares das crianas de 0 (zero) a 6 (seis) anos, sem ter uma articulao definida com as outras sries, assim como critrios mnimos de qualidade. Art. 53 A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; II - direito de ser respeitado por seus educadores; III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias escolares superiores; IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis; V - acesso a escola pblica e gratuita prxima de sua residncia (Estatuto da Criana e do Adolescente:1997,p.20).

Nos PCNs, ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, art. 4, IV, se afirma que: O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia (...) atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade. Tanto as creches para as crianas de zero a trs anos como as pr-escolas, para as de

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quatro a seis anos, so consideradas como instituies de educao infantil. A distino entre ambas feita apenas pelo critrio de faixa etria. No entanto, vale ressaltar que para construo de uma prtica educativa de qualidade que venha atender a todas as necessidades, habilidades e potencialidades das crianas e que tenha como objetivo o desenvolvimento global da mesma, faz-se necessrio elaborao de um currculo que faa a articulao entre a realidade sociocultural da criana, considerando os conhecimentos que ela j possui, seu desenvolvimento e as caractersticas prprias do momento em que ela est vivendo. Tendo a pr-escola como suporte, um currculo dessa natureza ter maior possibilidade de desenvolver a linguagem e as vrias formas de expresso, favorecendo a explorao da realidade em que est inserida, percebendo diferenas e semelhanas. Sendo assim, a criana aprende a conhecer o mundo atravs da experimentao, observao e questionamentos. DEFONTAINE apud Oliveira (1998) diz ser necessrio que a criana tenha condies de questionar seu meio, que experencie as situaes de seu corpo em relao ao espao e que realize um trabalho mental que lhe permitir organizar-se, organizar e representar seu espao. Analisando a histria da pr-escola desde o seu surgimento at os dias atuais, no se pode negar que houve uma evoluo do trabalho das instituies de Educao Infantil, pois se no incio, elas tomavam conta das crianas, distraindo-as com atividades e materiais enquanto aguardavam a retomada dos pais, exercendo assim a simples funo de guardar, hoje a situao outra, pois h uma maior preocupao dos educadores com o desenvolvimento da criana nessa faixa etria (0 a 6 anos). De acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB, sobre os profissionais da educao no Art. 61 comenta: A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:

I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Todavia, alm da conscientizao da realidade pr-escolar, necessrio ao professor ter formao adequada, ser uma pessoa criativa, voltada para pesquisa, possuindo respaldo terico para exercer de tudo, que se d condies para que possa desempenhar um bom trabalho, com recursos didticos, espao e remunerao digna.

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2. 2. COMPARAO HISTRICA DA EDUCAO LDICA DE ONTEM E DE HOJE.Para compreender o significado do brincar fundamental fazer uma anlise da histria da humanidade a fim de entender as caractersticas e o sentido da brincadeira nessa histria e, ao mesmo tempo, constatar suas transformaes no decorrer da evoluo da sociedade. O ato de brincar to antigo quanto o ser humano. Alguns autores afirmam que este ato no se limita apenas a humanidade, seria anterior inclusive ao prprio homem, pois j eram praticados por alguns animais. Johan Huizinga diz que: Os animais brincam tal como o homem, o que permite perceber que brincar, alm de ser uma antiga atividade, uma necessidade natural inerente tanto ao ser humano quanto aos animais. Buscando relacionar-se com os outros membros da sociedade, o homem encontra na brincadeira uma forma de expressar-se, estreitando, assim, os laos de amizade e unio entre si. Dessa maneira, as brincadeiras vm difundir-se com maior intensidade na Idade Mdia, onde brincar era comum a toda a sociedade sem discriminao de idade ou classe social, onde todos participavam igualmente, sendo comumente realizadas nas festas tradicionais prprias da poca. Assim, de acordo com KISHIMOTO (1995), a influncia das idias de Rosseau, na Frana, permitiu que se criassem inmeros brinquedos educativos utilizando princpios da educao sensorial com vistas a estudar crianas deficientes mentais e cujos conhecimentos foram, depois, utilizados para ensino das crianas ditas normais. Em seguida, sob a influncia do pensamento e da filosofia de suas pocas, cada um sua maneira, os pedagogos Friedrich FROEBEL (1782-1852), Maria MONTESSORI (18701909) e Ovide DECROLY (1871-1932), elaboraram pesquisas a respeito das crianas pequenas, legando educao grande contribuio sobre seu desenvolvimento. Estes foram os primeiros pedagogos da educao pr-escolar a romper contra educao verbal e tradicionalista de sua poca. Propuseram uma educao sensorial baseada na utilizao de jogos e materiais didticos, que deveria traduzir por si a crena em uma educao natural dos instintos infantis. Tanto no Brasil como em outros pases, a histria dos sistemas pedaggicos prescolares revela o aparecimento da infncia enquanto categoria social diferenciada do adulto em funo de uma brincadeira.

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A concepo de educao infantil que vem se forjando historicamente tem retirado as idias propostas pelos tericos de fins do sculo XIX e incio do sculo XX: a insero das crianas nas brincadeiras, nos materiais pedaggicos e nos treinos de habilidades e funes especificas. espera de que a criana se torne adulta e se insira no sistema de produo do qual foi excluda gradativamente no decorrer da histria do capitalismo, a ela designado um ofcio prprio nas instituies de educao infantil, transformando a pr-escola em uma espcie de grande brinquedo educativo.

O ldico proporciona alegria nos espaos em que se faz presente, ao mesmo tempo em que possibilita a esperana de liberdade para o mundo todo, sugerindo tambm que h outras possibilidades para a vida humana ALVES (1984,p.104). Nessa perspectiva, da mesma forma que pensa Rubem Alves pensa Kishimoto, o ldico a manifestao da cultura humana na perspectiva da prpria continuidade da espcie. Analis-lo, ainda analisar o prprio sentido da educao e sua importncia no desenvolvimento infantil, como condio primeira a formao integral do indivduo, indispensvel ao processo de socializao e interao entre os semelhantes na busca da harmonia da convivncia fraterna. Os jogos e as brincadeiras que marcam as dcadas dos anos 50, 60, 70 e 80 eram realizados tanto pelos meninos, como pelas meninas, destacando-se entre as mais populares: mmicas, rimas, cabra-cega, esconde-esconde, jogos de salo e cartas, dados, gamo, cara ou coroa e outros. Assim como os jogos e as brincadeiras, os brinquedos tambm eram os mesmos para ambos os sexos, sendo os mais comuns: cavalo-de-pau, cata-vento, peo, peteca, boneca, arco, miniatura, bola. Objetos estes fabricados no prprio ambiente familiar de forma artesanal. A maioria dos brinquedos tem origem nessa poca, primeiramente eram utilizados pelos adultos e s mais tarde, pelas crianas, na tentativa de imitar as aes dos adultos como o caso do cavalo-de-pau, que surgiu por ser o cavalo o principal meio de transporte da poca, a boneca, que um dos brinquedos mais antigos e difundidos em todas as culturas alm de muito apreciado pelas crianas. Os bibels, tambm considerados brinquedos, e as miniaturas como moveizinhos, faziam parte no s do mundo infantil como serviam para enfeitar as

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salas das casas e serem expostos em vitrines; j os bonecos de fantoches, serviam para divertir as pessoas, atravs da representao de personagens populares. Outros brinquedos, faziam parte de festas religiosas como o balano, onde as meninas eram empurradas simbolizando o ritual da fertilidade. A domesticao de pssaros, muito comum ainda hoje em reas rurais, surgem do costume de se enfeitar pssaros de madeira, os quais eram levados de casa em casa por criana, em troca de presentes. Esta cerimnia fazia parte de uma festa tradicional muito apreciada na poca. Posteriormente, essas atividades ldicas realizadas com a participao dos adultos juntamente com as crianas perdem seu carter religioso e comunitrio adquirindo caractersticas individuais restritas s crianas. A relao direita que se estabelecia entre a criana e o adulto na idade mdia estava ligada ao fato das brincadeiras terem um papel significativo na educao daquele tempo, posto que as escolas eram poucas e destinadas, em sua maioria, ao clero. Deste modo, as crianas aprendiam brincando entre si e em companhia dos mais velhos.

na brincadeira que a criana se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio. A criana vivncia uma experincia no brinquedo como se ela fosse maior do que a realidade, o brinquedo fornece estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia da crianaVYGOTSKY (1992,p.117). Na sociedade medieval, no existia um sentimento de infncia, ou seja, uma conscincia das particularidades infantis que diferenciam a criana do adulto; no havia distino. Com a evoluo da sociedade desenvolveram-se novos sentimentos sobre a famlia e a infncia. No sculo XVII, surge a preocupao de preservar e disciplinar as crianas, o que refletiu tambm na famlia, surgindo assim novas formas de organizao da famlia e da educao.

A famlia e a escola retiraram juntas a criana da sociedade dos adultos. A escola confinou uma infncia outrora livre num regime disciplinar cada vez mais rigoroso, que nos sculos XVIII e XIX ressaltou no enclausuramento do internato. A solicitude da famlia, da igreja, dos moralistas e dos administradores privou a criana da liberdade de que ela gozava entre os adultos. AIRES (1981,p.277).

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Segundo a autora citada anteriormente, a escola aparece como instituio social que, aliada famlia, tem grande importncia na construo moral e espiritual das crianas. E nessa nova perspectiva educacional alguns jogos no so permitidos por serem considerados imprprios s crianas. A atitude de reprovao ao uso dos jogos, modificou-se ao longo da evoluo social onde percebeu-se o carter educativo dos mesmos. Passou-se ento a permitir o uso de alguns jogos nas escolas, com a preocupao moral e como forma das pessoas obterem a higiene do corpo e tambm como treino de rapazes para a guerra. Havendo dessa forma uma relao positiva referente ao jogo como fonte de instruo, sade e do bem comum, assim como sua classificao de acordo com a idade. KISHIMOTO (1995), ressalta que no sculo XIX, com a revoluo industrial e a expanso do capitalismo, entra em cena uma nova classe social; a operria, formada por pessoas da sociedade urbana de baixa renda, objetivando melhores condies de vida, o que na realidade no ocorreu, ao contrrio, acentuou-se a explorao, aumentando o antagonismo entre as classes. Com a industrializao, h um intenso processo de urbanizao ocasionando mudanas no cotidiano das cidades e a separao da criana da vida do adulto, afetando a institucionalizao do desenvolvimento e da educao; mudam-se tambm as brincadeiras infantis, j que houve uma reduo do espao fsico, impedindo que as crianas brincassem na rua devido a falta de segurana e de tranqilidade. Aliada a falta de espao fsico, h tambm a reduo do tempo na famlia com a insero da mulher no mercado de trabalho e o preenchimento do tempo infantil pela televiso e por atividades extra curriculares. Com o incremento da indstria, o brinquedo passa a ser mercadoria de consumo, em detrimento dos artesanais que antes eram fabricados pelas prprias crianas, havendo, assim, uma relao direta com a construo do brinquedo o que no ocorre com o industrializado, onde h uma preocupao com a produo em srie para atender a demanda dos centros urbanos em expanso. Mas os novos brinquedos utilizados pelas crianas so totalmente desvinculados do real significado do ato de brincar, pois considerados perfeitos, transportando s crianas a funo de mero espectador passivo, sendo objetos caros desprovidos de imaginao, despertando na criana apenas o interesse imediato de t-lo e a curiosidade de destru-lo para saber o que encontra no seu interior.

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Independente da poca, cultura e classe social, os jogos e brinquedos fazem parte da vida da criana, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confunde. O jogo est na gnese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo. SANTOS (2000, p.9). O processo de industrializao destruiu no apenas o lado criativo do brincar infantil, como ocasionou o esquecimento das brincadeiras realizadas nas ruas, visto que, com o preenchimento do espao urbano pelo trfego de veculos e pessoas, no permitindo que se brinque como antes, sendo assim, a relao estabelecida anteriormente no cotidiano social, perde-se na modernidade do sculo XX, no incio do sculo XXI. No Brasil, a modernizao surge em meio ao atraso cultural e tecnolgico, tendo sua origem no final do sculo XIX e nas primeiras dcadas do sculo XX. Ocorre nesse perodo grandes transformaes, reduzindo o espao ento freqentado pelas crianas, como forma de estreitar os laos de amizade e sociabilidade entre as crianas, que tinham sua diverso voltada para as ruas e os quintais de suas casas. Nesse perodo segundo a vida das crianas, transcorria numa relao direta com o meio ambiente, brincava-se livremente nas ruas de amarelinha, leno-atrs, pula corda, pipas, bolas feitas de meias, brincadeiras estas que favoreciam a integrao, influenciando no desenvolvimento infantil.

Uma srie de fatores tem contribudo para o desaparecimento gradativo de jogos e brinquedos tradicionais, em todo o Brasil, e principalmente nos centros urbanos. Entre eles podemos destacar: o crescimento das cidades brasileiras, que acarretam uma reduo de reas livres para o lazer; a influncia crescente dos meios de comunicao de massas, em especial sobre as crianas, transformando-as em espectadoras e isolando-as entre si; o grande nmero de brinquedos industrializados, sofisticados e atraentes; as mensagens veiculadas pela indstria cultural, retratando realidades muito diferentes da nossa; os avanos da informtica e a popularizao desse setor, notadamente no campo dos jogos alm da abertura de um grande nmero de possibilidades e etc. MARCELLINO (1996,p.41).

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Confrontando passado e presente, no h dvida quanto ao fato da criana continuar a brincar desde a criana da cidade at a criana do interior ou do campo, da criana mais estimulada e com melhores condies econmicas, at a criana de rua ou a criana institucionalizada todas elas procuram espaos e formas de expressarem-se e descobrirem o mundo atravs da brincadeira. Nesses diferentes contextos, as crianas estabelecem relaes com o mundo, transformando, atravs do brincar, seus significados.

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2. 3. O PAPEL DO LDICO NA ATIVIDADE PEDAGGICA.KISHIMOTO (1995), ao influenciar a histria da pedagogia pr-escolar brasileira, a partir de uma entrada atravs do movimento da Escola Nova, os pensamentos Froebeliano, Montessoriano e Decrolyano tm-se transformado, principalmente aps os anos 70, com a priorizao dos programas de educao compensatria, em meros instrumentos didticos. A autora observou mais recentemente uma tendncia das pr-escolas brasileiras em trabalhar com as crianas atravs de materiais didticos, brinquedos pedaggicos e mtodos ldicos de ensino e alfabetizao como fins em si mesmos, descontextualizando seu uso dos processos cognitivos e histricos experienciados pelas crianas. Assim, a maioria das escolas tem didatizado a atividade ldica das crianas restringindo-as a exerccios repetidos de discriminao viso motora e auditiva, atravs do uso de brinquedos, desenhos coloridos e mimeografados e msicas ritmadas. Ao fazer isso, ao mesmo tempo em que bloqueia a organizao independente das crianas para a brincadeira, essas prticas pr-escolares, atravs do trabalho ldico didatizado, enfatizam os alunos, como se sua ao simblica servisse apenas para exercitar e facilitar para o professor, a transmisso de determinada viso do mundo, definida a priori pela escola.

fundamental que se assegure criana o tempo e os espao para que o carter ldico do lazer seja vivenciado com intensidade capaz de formar a base slida para a criatividade e a participao cultural e, sobretudo para o exerccio do prazer de viver, e viver, como diz a cano ... como se fora brincadeira de roda... MARCELLINO (1996,p.38). papel da educao formar pessoas crticas e criativas, que criem, inventem, descubram, que sejam capazes de construir e reconstruir conhecimento. No devem reproduzir simplesmente o que os outros j fizeram, aceitando tudo o que lhe oferecido. Da a importncia de se ter alunos que sejam ativos, que cedo aprendam a descobrir, adotando assim uma atitude mais de iniciativa do que de expectativa. Considera-se funo da educao infantil promover o desenvolvimento global da criana; para tanto necessrio considerar os conhecimentos que ela j possu, proporcionar a criana vivenciar seu mundo, explorando, respeitando e reconstruindo. Nesse sentido a Educao Infantil deve trabalhar a criana, tomando como ponto de partida que esta um ser

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com caractersticas individuais e que precisa de estmulos para crescer criativa, inventiva e, acima de tudo crtica. A brincadeira na pr-escola, deveria ser a estratgia fundamental a ser utilizada pela escola. AMORIM (1986), embasa que quando colocado na prtica as atividades ldicas, o que tem verificado na maioria das pr-escolas uma forma combinada de orientaes; nfase na disciplina e exerccios de adestramento para o ensino fundamental. A criana quando chega na escola traz consigo uma gama de conhecimento oriundo da prpria atividade ldica. A escola, porm, no aproveita estes conhecimentos, criando com isto uma separao entre a realidade vivida por ela na escola. A escola agindo desta forma estar comprometendo a prpria espontaneidade da criana, que no se sentir to a vontade em sala de aula a ponto de deixar fluir naturalmente sua imaginao e emoo. A ao de brincar segundo ALMEIDA (1994), algo natural na criana e por no ser uma atividade sistematizada e estruturada acaba sendo a prpria expresso de vida da criana. RIZZI e HAYDT convergem para a mesma perspectiva quando afirmam:

O brincar corresponde a um impulso da criana, e este sentido, satisfaz uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica (1987,p.14). O ldico aplicado prtica pedaggica no apenas contribui para a aprendizagem da criana, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais dinmicas e prazerosas. CUNHA (1994), ressalta que a brincadeira oferece uma situao de aprendizagem delicada, isto , o educador precisa ser capaz de respeitar e nutrir o interesse da criana, dando-lhe possibilidades para que evolua em seu processo, ou do contrrio perde-se a riqueza que o ldico representa. Neste sentido responsabilidade do educador na educao infantil ajudar a criana a ampliar de fato as suas possibilidades de ao. Proporcionar criana brincadeiras que possam contribuir para seu desenvolvimento psicosocial e consequentemente para sua educao. Atualmente, o jogo est presente tambm entre aqueles que estudam as representaes mentais. Entre os tericos mais relevantes que subsidiam esta perspectiva, encontram-se os expoentes da psicologia gentica como Wallon, Piaget, Vygotsky, Bruner e outros que

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mostram a importncia do jogo para o desenvolvimento infantil ao propiciar a descentrao da criana, a aquisio de regras, a expresso do imaginrio e a apropriao do conhecimento. H ainda pesquisadores que se dedicam anlise de representaes sociais a cerca da concepo de jogo, dentro de uma perspectiva interdisciplinar. Estudos de natureza etnogrfica, histrica e psicopedaggica integram-se neste eixo propiciando uma nova frente de anlise do jogo. Entre os ltimos pode-se citar o trabalho pioneiro de Piaget sobre o desenvolvimento infantil, integrando aspectos morais, sociais e cognitivos, a partir da anlise do jogo de bolinha de gude em situaes do cotidiano.

As funes essenciais da inteligncia consistem em compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas estruturando o real. E, de fato, cada vez mais patente que estas duas funes so indissolveis e que, para compreender um fenmeno ou acontecimento, preciso reconstruir as transformaes de que elas so resultantes, e ainda, para reconstitu-las, faz-se mister primeiramente elaborar uma estrutura de transformao, o que supe uma parte de inveno ou de reinveno PIAGET apud Oliveira(1998,p.91). H de se planejar brincadeiras diversificadas e lhes facilitar a experimentao. necessrio estimular a participao ativa e a imaginao criadora, pois conforme VYGOTSKY (1991), quando a criana brinca por exemplo de faz de conta, atinge estgios de desenvolvimento. Quem apenas sugere que a criana deva brincar ou quem tenta controlar suas brincadeiras em demasia, est tolhendo os horizontes ldicos da criana. KISHIMOTO afirma que Se a atividade ldica no for de livre escolha e seu desenvolvimento no depender da prpria criana, no se tem brincadeira, mas trabalho (1994,p.35). O ldico enquanto recurso pedaggico deve ser encarado de forma sria e usado de maneira correta, pois como afirma ALMEIDA (1994), o sentido real, verdadeiro, funcional da educao ldica estar garantida se o educador estiver preparado para realiz-lo. Considerando a importncia do jogo na aprendizagem da criana relevante destacarmos o papel do professor, que deve intervir de forma adequada, deixando que o aluno adquira conhecimentos e habilidades, sendo que qualquer atividade por ele realizada na escola

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visa sempre a um resultado, e uma ao dirigida e orientada para a busca de finalidades pedaggicas. Segundo GARCIA (1995), o professor deve dar sentido as atividades de sala de aula, sabendo que cada atividade traz a possibilidade de novas aprendizagens e provoca novos desenvolvimentos. Sendo o jogo entendido como ao livre, tendo um fim em si mesmo, iniciado e mantido pelo aluno, pelo simples prazer de jogar deve ser em um lugar atraente que possibilite a sua explorao. Nesse sentido o ambiente pr-escolar deve encorajar as crianas a fazerem uma srie de descobertas ao lhe dar estmulos imediatos para o seu sucesso. A criana necessita de oportunidades para correr, pular, balanar-se de forma livre e espontnea. Da, a necessidade de estar em espaos amplos e abertos. A educadora FERREIRO (1989), j apontava para importncia de se oferecer a criana ambientes agradveis onde se sinta bem e a vontade, pois a criana dever se sentir como parte integrante do meio em que est inserida. O ser humano se constre, atravs do movimento que realiza organizando e criando novas experincias. Assim como afirma LUCKESI (1994), atravs do ldico e da criatividade a escola torna-se um lugar privilegiado para construir a vida humana na direo de sua plenitude. Conceber o ldico como atividade apenas de prazer e diverso, negando seu carter educativo uma concepo ingnua e sem fundamento. A educao ldica uma ao inerente na criana e no adulto e aparece sempre como uma forma transacional em direo a algum conhecimento. A criana aprende atravs da atividade ldica a encontrar na prpria vida, nas pessoas reais, a complementao para suas necessidades. Para tanto, OLIVEIRA comenta: Privar a criana de agir, incapacit-la para prpria vida (1998,p.112).

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2. 4. O DESENVOLVIMENTO INFANTIL E O LDICO.O entendimento da Educao Infantil e sua importncia no processo de formao da criana, requer uma compreenso sobre o papel da ludicidade educativa neste processo, pois os mesmos devem estar adequados ao interesse, s necessidades e s capacidades da etapa de desenvolvimento, na qual a criana se encontra. Cada criana tem o seu ritmo prprio de desenvolvimento e caractersticas pessoais que a diferem das demais. Embora os estgios do desenvolvimento, pelos quais toda criana passa, sejam semelhantes, a poca e a forma como ele se processa pode variar bastante. Nesse sentido, fundamental o conhecimento das etapas do desenvolvimento Infantil enquanto componente do desenvolvimento integral do homem. Para essa anlise, tormou-se por base os fundamentos tericos de PIAGET (1986) que enfatizam as caractersticas bsicas da criana em cada etapa do desenvolvimento infantil. PIAGET em sua obra A Formao do Smbolo na Criana (1986,p.50) apresenta as seguintes Fases do Desenvolvimento Infantil: a) Fase Sensrio motora; b) Fase Simblica; c) Fase Intuitiva; d) Fase da Operao Concreta.

A fase sensrio motora (01 a 02 anos aproximadamente), corresponde, na educao infantil ao Maternal. Nessa fase, a atividade ldica surge primeiramente sob a forma de simples exerccios motores, quando a criana exercita, repete toda nova conduta, pelo simples prazer de dominar o que aprendeu, a mesma sentir necessidade de utiliz-los repetidamente, por mero prazer funcional. Embora esses exerccios possam, parecer inteis pelo seu carter repetitivo, tm importante significado no desenvolvimento porque ao dominar condutas mais simples pelos exerccios, essas vo sendo interiorizadas, formando a base para a construo de condutas mais complexas. Os exerccios motores tem valor exploratrio: nos primeiros meses de vida, o beb estica e recolhe os braos e as pernas, agita as mos e os dedos, toca os objetos e os sacode, produzindo rudos ou sons.

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A criana realiza esses exerccios para explorar e exercitar os movimentos do prprio corpo, seu ritmo e cadncia, ou ento para ver o efeito que a sua ao vai produzir. indispensvel o contato com adultos visando ao crescimento e desenvolvimento das relaes sociais. justamente esse contato afetuoso e estimulante do adulto com a criana que caracteriza o primeiro sinal de uma verdadeira EDUCAO LDICA. A fase simblica (02 a 04 anos aproximadamente) corresponde na Educao Infantil ao Jardim I. Nessa fase, a tendncia ldica manifesta-se sob a forma de jogo simblico, isto , jogo de fico, ou imaginao ou de imitao. Tambm esto includas as transformaes de objetos (por exemplo, um cabo de vassoura transforma-se num cavalo; uma caixa de fsforo num carro e um caixote passa a ser um trem) e desempenho de papis (brincar de me, de mdico, etc..). O jogo simblico se desenvolve a partir de esquema sensrio-motor que, medida que so interiorizados, do origem a imitao e, posteriormente representao. Nessa fase a funo da atividade ldica, de acordo com PIAGET:

Consiste em satisfazer o eu por meio de uma transformao do real em funo dos desejos: a criana que brinca de boneca refaz sua prpria vida, corrigindo-a sua maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, compensandoos, ou seja, completando a realidade atravs da fico (1986,p.54). Nesse sentido o jogo simblico tem como funo assimilar a realidade, seja atravs dos conflitos, da compensao de necessidades no satisfeitas ou da simples inverso de papis. o transporte a um mundo de faz-de-conta que possibilita a criana realizar seus sonhos e fantasias. O jogo simblico simultaneamente uma forma de assimilao do real e um meio de auto-expresso, pois medida que a criana brinca de casinha, motorista e outros, ela est ao mesmo tempo, criando novas cenas e imitando situaes reais que so vivenciadas por elas. Nesse sentido cabe ao professor possibilitar e at criar espaos, para que a criana brinque e, atravs da brincadeira, cresa e desenvolva cada vez mais, a capacidade simblica do seu pensamento. A fase intuitiva ( 04 a 06 anos aproximadamente), corresponde ao jardim II na Educao Infantil. Nessa fase a criana imita e quer saber tudo. A fase intuitiva constitui a fase do porqu. a fase em que, sob as formas de exerccios psicomotores e simbolismo, a

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criana transforma o real em funo das mltiplas necessidades do EU. Os jogos passam a ter uma seriedade absoluta na vida das crianas e um sentido funcional utilitrio. Nessa fase, a criana se rene com outras para brincar, porm no obedece regras, ocasionando, geralmente, desentendimentos. Nesse sentido, a famlia e a escola devem proporcionar um ambiente rico em informaes para facilitar e estimular o desenvolvimento da criana, porm, nunca for-la a assimilar nada alm daquilo que capaz de fazer com prazer e naturalidade. Na fase intuitiva, a criana define praticamente grande parte do seu desenvolvimento fsico, mental e afetivo (equilbrio emocional e social), onde a participao e a postura do adulto so importantssimas. A fase da operao concreta (06 a 08 anos a 11 e 12 anos aproximadamente), corresponde a alfabetizao na Educao Infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental. a fase escolar onde a criana incorporar os conhecimentos sistematizados, passando a ter conscincia de seus atos e a cooperar com seus semelhantes, agindo de forma inteligente, com certa lgica, discernindo o certo e o errado. Nessa fase os jogos transformam-se em construes adaptadas, exigindo sempre mais o trabalho efetivo e participativo no processo de aprendizagem que comea a sistematizar o conhecimento existente. A partir dessa fase, as brincadeiras e os jogos, bem como os brinquedos, aparecem sempre em forma de interao social, munidos de regras. O jogo de regras se origina essencialmente de dois recursos intimamente ligados e que a criana adquire por volta dos 5 anos de idade ou seja no final do perodo pr-escolar. De um lado a criana chega a inteligncia operacional concreta; por outro lado, o domnio de um cdigo transmitido de gerao em gerao, porque a criana tem acesso a um universo social institucionalizado normas, regras, leis composta pela sociedade esses dois recursos se complementam (inteligncia operacional + regras) e permitem a socializao. A escola assumir importante significado para a vida da criana, cabendo aos educadores possibilitar-lhes o exerccio da liberdade e da responsabilidade, encorajando-a s prticas criativas e dinmicas do ldico. Para VYGOTSKY (1991), o desenvolvimento humano ocorre a partir da linguagem, razo pela qual, prioriza o significado dos smbolos, destacando sua importncia na anlise dos sistemas simblicos e o processo de internalizao. Assim, a linguagem o sistema simblico bsico de todos os grupos humanos. A questo do desenvolvimento da linguagem e, suas relaes com o pensamento um dos temas centrais da investigao de Vygotsky, que destaca da seguinte forma sua importncia:

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A transmisso racional e intencional de experincias e pensamento, requer um sistema mediador cujo prottipo a fala humana, oriunda da necessidade de intercmbio durante o trabalho. Assim, a verdadeira comunicao humana, pressupe uma atitude de generalizante, que constitui um estgio avanado do significado da palavra (1991,p.5). Como observa-se, o signo (linguagem) exerce funo mediadora nas atividades humanas. Uma espcie de instrumento psico-fsico indispensvel a sobrevivncia, lembrandose que o signo pode manifestar-se de diferentes formas (verbal, escrito simblico, mmica e outros). Segundo VYGOTSKY (1992), no decorrer do desenvolvimento humano, ocorrem mudanas fundamentais no uso do signo: a) a utilizao dos signos externos que se transformam em processos internos de mediao (processo de internalizao); b) desenvolvimento de sistemas simblicos sobre a forma de estruturas/organizaes mais complexas e articuladas.

Essa ltima, fundamental para o desempenho dos processos mentais superiores e evidencia a importncia das relaes sociais entre os indivduos na construo dos processos psicolgicos. Na sua analise, VYGOTSKY (1992) relaciona duas importantes expresses: Pensamento e linguagem. O pensamento representa a criao interna, orientado inicialmente pelos instintos. A linguagem a manifestao e/ou expresso do pensamento que, nos nveis mais elevados do seu desempenho, possui o duplo carter de intencionalidade racionalidade, favorecendo o intercmbio social nas espcies superiores, no caso humano traduz-se na transformao do meio fsico-social e na ao coletiva. No desenvolvimento da linguagem, o referido autor destaca duas fases distintas: a) A fase pr-lingstica do pensamento;

b) Fase pr-intelectual da linguagem.

A fase lingstica do pensamento ou fase pr-verbal constitui o momento inicial do desenvolvimento humano, com nfase aos aspectos psicomotores e utilizao da inteligncia prtica a partir de instrumentos prprios com destaque aos impulsos do instinto. Representa

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os mecanismos bsicos e de sobrevivncia, independentes da linguagem e que priorizam a capacidade de soluo de problemas e de alterao do ambiente para obteno de determinados fins. Essa fase ainda observvel na maioria das espcies animais e corresponde as fases sensrio-motora e simblica, priorizadas na teoria do desenvolvimento infantil de Piaget. A fase Pr-intelectual da linguagem representa a especializao da fase anterior, onde os aspectos psicomotores atingem pleno desenvolvimento, favorecendo o exerccio das atividades cognitivas propriamente ditas, onde os impulsos dos instintos passam a ser secundrios. Constitui-se pois, na fase de domnio dos diversos signos, especialmente da fala, indispensvel ao intercmbio social, favorecendo o planejamento de aes coletivas. O surgimento crucial no desenvolvimento da espcie humana, momento em que o biolgico transforma-se em sciohistorico, proporcionando aumento no nvel de satisfao emocional. Percebemos que a educao ldica na sua essncia alm de contribuir e influenciar na formao da criana e do adolescente, possibilita um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se a uma prtica democrtica investindo na produo do conhecimento. A sua aplicao requer a participao franca, criativa, livre, crtica, proporcionando assim interao social.

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2.5.

JOGOS

E

BRINQUEDOS

NO

DESENVOLVIMENTO

DA

EDUCAO INFANTIL.O jogo sempre foi uma caracterstica do ser humano. Dessa forma, deve fazer parte tambm de suas atividades educativas. Sua importncia e utilizao na educao de crianas d-se historicamente desde a Grcia antiga com o pensador Plato e a partir da com os Egpcios, Romanos, Maias e mais tarde com os humanistas (sculo XVI), tericos da educao e estudiosos da pedagogia ativa como Dewey, Montessori, Rosseau, Froebel, Piaget, Frenet e Paulo Freire. Sua importncia sempre foi percebida, principalmente quando se apresenta como fator essencial na construo da personalidade integral da criana. Quando a criana brinca, explora e manuseia tudo aquilo que est a sua volta, atravs de esforos fsicos e mentais e sem se sentir coagida pelo adulto, comea a desenvolver sentimentos de liberdade e satisfao pelo que faz.

Jogo uma atividade espontnea e desinteressada, admitindo uma regra livremente escolhida, que deve ser observada, ou um obstculo deliberadamente estabelecido, que deve ser superada ARAJO (1992,p.64). Dessa forma, atravs do jogo, a criana busca o prazer e o jogo causa de prazer, porque atravs da iluso, satisfaz imediatamente os desejos infantis. Ele permite esforo e conquista, por isso motivo de prazer. No jogo individual ou coletivo, a criana ao escolher ou recusar uma atividade, ao decidir qual a forma de realizar essa atividade, ao demonstrar sua capacidade de continuidade e de esforo, estar espelhando sua personalidade. Da resulta a importncia do jogo no processo da formao ldica da criana. A infncia dominada pelo jogo. Sua carncia pode favorecer neuroses infantis que se desencadearo at a fase adulta, uma vez que no foram superados suficientemente, os nveis de agressividade e competitividade. Ento, o jogo torna-se fundamental na vida da criana como instrumento indispensvel ao seu pleno desenvolvimento, enquanto recurso de integrao, socializao e de superao de inmeros desajustes de ordem psicosocial, ao mesmo tempo em que estimula a criatividade, raciocnio e investigao.

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Nesse sentido, todas as atividades trabalhadas na educao infantil devem partir do jogo como desafio participao ativa da criana na construo do seu conhecimento. Os jogos tornam-se recursos didticos de grande valor no processo ensino aprendizagem, pois a criana aprende melhor brincando e todos os contedos podem ser ensinados atravs das brincadeiras e jogos. Segundo Piaget: Os jogos no so apenas uma forma de entretenimento para gastar energias das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. A idia de aplicar o ldico educao difundiu-se, principalmente a partir do

movimento da Escola Nova. O brinquedo surge nessa perspectiva para enriquecer a atividade ldica desenvolvendo assim o papel relevante no que concerne as atividades cotidianas da criana.

O brinquedo faz parte da vida da criana. Ele simboliza a relao pensamento-ao e, sob este ponto, constitui provavelmente matriz de toda atividade lingistica, ao tornar possvel o uso da fala, do pensamento e da imaginao ALMEIDA (1994,p.26). A criana utiliza como brinquedo de sua vida, o prprio corpo. Ela explora no decorrer dos primeiros meses de vida, passando em seguida a explorar objetos que despertam sua ateno visual ou auditiva. Da em diante, o brinquedo estar presente em sua vida at a fase adulta. necessrio que a criana brinque para expressar suas fantasias, desejos e experincias, pois no mundo do faz-de-conta possvel destruir o que incomoda; para dominar suas angstias e seus medos; para exprimir sua natural agressividade, de forma tranqila e segura, de modo socialmente aceito; para estabelecer e desenvolver a sociedade; para aumentar suas experincias e aprender que permitido errar e que pode tentar de novo; sem criticas destrutivas, para promover sua criatividade e favorecer toda expresso de sua personalidade. Nesse sentido brincar realmente uma das coisas mais importante na vida da criana, de tal forma que a privao de brincar pode torn-la infeliz, desajustada, perdendo o significado de viver. Ao contrrio do que muitos pensam, o brinquedo no uma simples recreao ou passatempo, mas a forma mais completa que a criana tem de se comunicar consigo

mesma e com o mundo. na magia do brinquedo que ela desenvolve a auto-estima, a

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imaginao, a confiana, a cooperao, a curiosidade, a iniciativa e

o relacionamento

interpessoal. Quando a criana brinca, experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades. A criana brinca atendendo a uma necessidade vital de crescimento biolgico, psquico e social, ela cresce brincando. PIAGET com a finalidade de distinguir brinquedo de atividades no ldicas, prope os seguintes critrios para brincar: Ter um fim em si; - Ser uma atividade espontnea; - Ser uma atividade de prazer; - Ter uma relativa falta de organizao; - Ser caracterizada como um comportamento livre de conflito (1986,p.132). O brinquedo desempenha um importante papel no desenvolvimento das habilidades verbais da criana; j que atravs dos brinquedos a criana tanto se comunica com o seu companheiro de brincadeira, como tenta se comunicar com o seu prprio brinquedo, desenvolvendo pequenos dilogos. Uma criana quando brinca de boneca por exemplo, conversa com a mesma como se esta tivesse vida, procurando usar a linguagem que naturalmente s usa quando est brincando, ou seja, a criana tenta conversar com a boneca de forma correta, tentativa de no apenas copiar a linguagem do adulto, mas de criar tambm a sua prpria maneira de comunicar-se. E sobre esta relao brinquedo e palavras, VYGOTSKY faz as seguintes consideraes:

No brinquedo, espontaneamente, a criana usa a sua capacidade de separar significado de objetos sem saber que o esta fazendo, da mesma forma que ela no sabe estar falando em prosa e, no entanto, fala, sem prestar ateno s palavras. Dessa forma, atravs de brinquedo, a criana atinge uma definio funcional de conceitos de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto (1992,p.92). Vale ressaltar que quando brinca a criana no est totalmente inconsciente, ou seja, no perde a noo do real; ela sabe que est apenas representando um objeto, situao ou fato, est consciente que a boneca em si no tem vida, por isso a prpria criana fala com e pela boneca, ainda que esteja inconsciente de que est representando algo mais, que lhe escape por estar fora do campo de sua conscincia no momento. Em sntese, o brinquedo proporciona o aprender fazendo, o desenvolvimento da linguagem, o senso de companheirismo e a criatividade.

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2. 6. O BRINCAR NA ESCOLA: Um olhar a partir dos PCNS.

As novas formas de organizao urbana decorrentes do acelerado progresso nas grandes metrpoles, favorece o enfraquecimento do contato entre crianas de diferentes idades, bem como os adultos. Sobre este aspecto afirma WEIRS: O ambiente fsico urbano hostil a criana; no h muitos lugares para ela e dessa maneira, uma srie de jogos coletivos tendem a desaparecer sendo substitudos por outros passivos e solitrios (1993,p.45). Nesse mbito, reconhece-se a importncia e a necessidade de recuperao dos jogos e brinquedos, considerados como alternativas eficazes para o fortalecimento dos processos interativos e enriquecimento da cultura infantil. Assim que, estudos de natureza etnogrfica procuram explicitar o brinquedo infantil dentro de cada cultura investigando o cotidiano da criana. Na rea da educao, tericos assinalaram a importncia do brinquedo infantil como recurso para educar e desenvolver a criana, desde que respeitadas as caractersticas da atividade ldica. Assim, o brinquedo representa uma parte indispensvel no desenvolvimento infantil, por manifestar o universo interior da criana, demonstrar as possibilidades de evoluo no aspecto emocional, afetivo, psicomotor, cognitivo e social. Por conseguinte, BRINCAR a maior e mais importante ocupao da criana e, de sobremaneira, esquecida pelo adulto. A atividade ldica, nesse sentido, confunde-se com a prpria infncia. possvel atravs do brincar, perceber como a criana est se sentindo conhecer ainda que superficialmente, seu carter e personalidade.

Brincando com bonecas que representam pessoas de sua casa papai, mame, etc. as crianas demonstram o que sentem em relao a cada uma delas. Alm disso, da razo a certos impulsos que so forados a recalcar na vida real: agressividade para com os pais e para o irmozinho, ou uma grande afeio para uma pessoa da famlia BARROS (1991,p.118).

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Vrias so as informaes que se pode obter de uma criana atravs da brincadeira. Quando se observa uma criana brincando, pode-se perceber a forma espontnea com que se expressa, cria idias, inventa estrias e situaes. Experimenta vrias possibilidades de ao dentro de uma realidade que, inclusive, podem ser transformadas conforme suas necessidades e vontades. Todas as vezes que a realidade se torna aos olhos da criana difcil de ser produzida ela a cria, combinando- a de modo a compensar seus aspectos menos assimilveis OLIVEIRA (1984,p.28).

Brincando e jogando, a criana reproduz as suas vivncias, transformando o real de acordo com seus desejos e interesses. Por isso pode-se dizer que, atravs do brinquedo e do jogo, a criana expressa, assimila e constri a sua realidade RIZZI e HAYDT (1987,p.15).

A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo que o no-brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dizer que preciso haver conscincia da diferena existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se PCNs (1998,p.27). Nesse sentido, para brincar preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre a imaginao e a imitao da realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes e das idias, de uma realidade anteriormente vivenciada. Isso significa que uma criana que, por exemplo, bate ritmicamente com os ps no cho e imagina-se cavalgando um cavalo, est orientando sua ao pelo significado da situao e por uma atitude mental e no somente pela percepo imediata dos objetos e situaes. O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente realidade de maneira no-literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas aes e

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caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. A brincadeira favorece a auto-estima das crianas, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar, contribui assim, para a interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos. Essas significaes atribudas ao brincar transformam-no em um espao singular de constituio infantil. A interveno do educador necessria para que, na instituio de educao infantil, as crianas possam, em situaes de interao social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expresso e comunicao de sentimentos e idias, da experimentao, da reflexo, da elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e brinquedos. Para isso, o educador deve conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferentes idades, com as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao. De acordo com os PCNs (1998,p.30), para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, preciso que o professor utilize, na organizao do trabalho educativo as seguintes consideraes: A interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes em situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; Os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas j possuem sobre o assunto, j que elas aprendem por meio de uma construo interna ao relacionar suas idias com as novas informaes de que dispem e com as interaes que estabelece; A individualidade e a diversidade; O grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianas e o mais prximas possveis das prticas sociais reais; A resoluo de problemas como forma de aprendizagem.

Essas consideraes podem estruturar-se nas seguintes condies gerais relativas s aprendizagens infantis a serem seguidas pelo educador em sua prtica educativa. Outro aspecto importante da brincadeira o fato de possibilitar a criana a satisfao de atuar livremente sobre determinadas situaes. Muitas vezes o adulto impede que a criana desenvolva suas habilidades por no estar ciente de que a brincadeira para a criana

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necessria uma vez que ela traz enormes contribuies ao desenvolvimento dessas habilidades, visto que as brincadeiras facilitam o crescimento corporal, de fora e resistncia fsica, de coordenao preceptora. Brincando a criana aprende a decidir, ter opinio prpria, descobre seu papel e seus limites. Atravs do brinquedo ela descobre o prazer e satisfao de criar. Expressa sua necessidade de explorar o mundo, a partir do domnio das habilidades de comunicao, nas mais variadas formas, facilitando a auto-expresso. Alm de colaborar no desenvolvimento intelectual por meio de exerccio de ateno, e tambm pelo uso progressivo de processos mentais mais complexos como comparao e discriminao, e pelo estimulo imaginao.

A criana em idade pr-escolar envolve-se num mundo ilusrio e imaginrio onde os desejos no realizveis podem ser realizados e esse mundo o que chamamos de brinquedo! VYGOTSKY (1992,p.92). As brincadeiras quer atravs de jogos ou no, propiciam ainda a socializao, pelo exerccio de vrios papeis sociais, com as suas normas de conduta e pela formao de lealdades sociais. Ajudam a descoberta do EU e do OUTRO (social e cultural) contribuindo para a difcil construo da identidade cultural.

Jogo supe relao social, interao. Por isso, a participao em jogos e brincadeiras contribui para a formao de atitudes sociais, respeito mtuo, solidariedade, iniciativa pessoal e grupal. jogando e brincando que a criana aprende o valor do grupo como fora integradora e o sentido de competio e da colaborao consciente e espontnea RIZZI e HAYDT (1987,p.15).

Quando brinca a criana, alivia tenses, descarrega energia, assimila a realidade do mundo que a cerca. Beneficia-se culturalmente, pois os modelos de comportamentos, conhecimentos, crenas e valores so graas as brincadeiras mais facilmente transmitidas de uma gerao a outra, e cujo desdobramento instigado pelas atividades criadoras.

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Sendo parte integrante da vida em geral, a atividade ldica tem uma funo vital para o indivduo, no s para distrao e descarga de energia, mas principalmente como forma de assimilao da realidade, alm de ser expresso de idias culturalmente til para sociedade como comunitrias RIZZI e HAYDT (1987,p.9). As atividades ldicas so valiosas para o indivduo particularmente nos anos cruciais da infncia, nos quais se assentam os alicerces da personalidade, e para a sociedade, cujo bem estar condicionado pelo ajustamento dos seus membros e por sua ascenso social, ambos capazes de serem ajudados pelas atividades ldicas. Atravs da atividade ldica, a criana faz pequenos ensaios sobre os papis que possivelmente ir desempenhar quando adulta, pois quando brinca por exemplo, de faz de conta, a criana geralmente assume a identidade do adulto. Segundo RAABE Brincando a criana se inicia na representao de papeis do mundo adulto que ir desempenhar mais tarde (1987,p.132). Tudo aquilo que na vida real passa despercebido pela criana, passa a receber destaque quando esta comea a brincar. Da que atravs das atividades ldicas, a criana exercita sua capacidade de percepo e assimilao do real. Em suma, BRINCAR VIVER. Mesmo quando se adulto, o ldico no desaparece de nossa experincia. Apresenta-se de formas especializadas. E enquanto existir vida, sempre existir brincadeiras. Assim:

O ldico significa a construo criativa da vida enquanto ela vivida. um fazer o caminho enquanto se caminha; nem se espera que ela esteja pronto, nem se considera que ele ficou pronto; neste caminho criativo foi feito (esta sendo feito) com a vida no seu ir e vir, no seu avanar e recuar. O ldico a vida se construindo no seu movimento LUCKESI (1994,p.115). Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo o grande desafio da educao infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina e outras possam ser de grande valia para revelar o universo infantil apontando algumas caractersticas comuns das crianas, elas permanecem nicas em suas individualidades e diferenas.

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CAPTULO III

ANLISE DOS DADOS PESQUISADOS

A preocupao com a avaliao no de hoje, os educadores atravs dos tempos tiveram inteligncia suficiente para ver os problemas. Acontece que qualquer mudana exige trabalho, convico, suporte econmico e muita vocao Werneck

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3. 1. ANLISE DOS DADOS COLETADOS:

De acordo com os dados coletados, observamos que a maior parte dos pesquisados, est na faixa etria que varia de 26 a 33 anos de idade, num percentual de quarenta e cinco por cento (45%); seguido daqueles que esto na faixa etria de 18 a 25 anos, com vinte e cinco por cento (25%). J na faixa de 34 a 41 anos, temos vinte por cento (20%) dos pesquisados e com 42 a