52

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

1. Introdução

Há vários anos que observava, em comu-nicações a que assisti nos congressos do

Movimento da Escola Moderna (MEM), quevários colegas professores de Língua Estran-geira (Francês), com turmas de iniciação (7.ºano), conseguiam dos seus alunos uma produ-ção escrita, em quantidade e em qualidade,muito superior à dos meus alunos ao longo do5.º e do 6.º ano.

Fui-me questionando. Se estes colegas con-seguiam isso dos seus alunos, por que razãonão o conseguia dos meus? O que me estava afaltar? O que teria eu de mudar no trabalhocom os alunos para que tal fosse possível, istoé, para que também os meus alunos conse-guissem esses níveis de escrita em Inglês?

A partir de algumas conversas que fui tendocom esses colegas e dos relatos que (me) foramfazendo de práticas suas, comecei progressiva-mente a introduzir, nesse sentido, algumasmudanças nas minhas práticas. Os resultados,embora ainda escassos, foram sendo anima-dores.

Com o lançamento pelo MEM do Seminá-rio de Investigação-Formação entendi que essaera a oportunidade de o fazer de forma maisconsistente, mais sólida e sistemática. Inscrevi-me e defini, no meu projecto de trabalho de in-vestigação e formação, o desenvolvimento da

escrita dos alunos como objectivo principal,procurando compreender como fazê-lo no âm-bito do modelo pedagógico do Movimento daEscola Moderna.

2. O ponto de partida

2.1 Caracterização das turmas

Decidi fazer este trabalho com as minhasduas turmas (Inglês, 6.º ano), com as quais ti-nha também Estudo Acompanhado. Já no anolectivo anterior trabalhara com estas mesmasturmas no 5.º ano, sendo que eram muito dife-rentes uma da outra. O 6.º A era uma turmagrande (28 alunos), com um nível de aprendi-zagem médio, embora se notassem potenciali-dades de melhoria. Já o 6.º F era uma turma deefectivo reduzido (23 alunos), com um con-junto significativo de alunos com problemáti-cas várias (das quais decorriam diversas adap-tações curriculares), quer de natureza cognitiva,quer de natureza comportamental. A origemsocial dos alunos das duas turmas era tambémbastante diferente, sendo os alunos do 6.º Amaioritariamente oriundos da classe média,enquanto que a maioria dos alunos do 6.º Feram oriundos de meios sociais desfavoreci-dos, muitos deles subsidiados pelo SASE.

O contexto organizativo do trabalhoautónomo e o desenvolvimento da produção escrita em Inglês

Júlio Pires*

* 2.º Ciclo do Ensino Básico.

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 52

2.2. O início do ano lectivo, os primeiros instrumentos de organização e regulação do trabalho de aprendizagem e o teste diagnóstico do grupo de Inglês

No início do ano lectivo apresentei o pro-grama aos alunos (ver anexo 1) e, tendo emconta o programa apresentado, clarificámoscritérios de avaliação. Estes critérios de avalia-ção eram de natureza geral, pelo que, ao longodo ano lectivo, fomos elaborando, em cadauma das turmas, critérios de avaliação de na-tureza mais específica, visando aspectos parti-culares das actividades de aprendizagem. Fi-zemo-lo em Conselho de Cooperação Educa-tiva, como sempre fazíamos para falarmos dasquestões da vida da turma e tomarmos as de-cisões adequadas.

Na sintaxe do modelo do Movimento da Es-cola Moderna o Conselho de Cooperação Edu-cativa é o elemento central, em torno do qualtodo o modelo se desenvolve. Nas palavras deSérgio Niza (2003), “é o centro e o motor do sis-tema de trabalho de aprendizagem” (p. 3).

Filomena Serralha (2007), na sua tese dedoutoramento, refere-se ao Conselho como“uma estrutura organizativa da vida escolardos alunos em toda a sua plenitude” (p. 179),caracterizando-o como “o espaço público deencontro [periódico] do grupo/turma (alunos eprofessor), para em conjunto gerirem, colegial-mente, tudo o que à comunidade respeita, ouseja, as aprendizagens e as relações sociais quedecorrem tanto da sua construção colectivacomo da vida em comum” (idem). Acrescentaque daqui emergem diversas funções, nomea-damente “de regulação dos percursos deaprendizagem dos alunos, centrando-se para oefeito quer na avaliação do PIT e dos Projectosdesenvolvidos quer na sua programação”(idem) ou a função de “gestão cooperada deconflitos, feita a partir da leitura e análise crí-tica das ocorrências negativas registadas noDiário de Turma” (idem).

Noutros trabalhos eu próprio tenho abor-dado o Conselho de Cooperação Educativanesta última vertente que refere Filomena Ser-

ralha. Não é o caso no presente artigo, em queme circunscrevo à primeira das funções por elareferidas, a de organização e regulação, colec-tiva e colegial, do trabalho e das aprendizagensna turma, da programação e avaliação de todoo trabalho de aprendizagem, individual e co-lectivo, de cada um dos ciclos de trabalho ins-tituídos.

Tal como referi num trabalho académico de1995, entendo, porém que a turma reúne emConselho de Cooperação Educativa sempreque se junta (alunos e professor) para discutir edeliberar colegialmente e em cooperação sobretodo e qualquer assunto da vida da turma. Istosignifica que, sendo fundamental a reunião for-mal do Conselho, com uma periodicidade pré-estabelecida e que pontua os ciclos de trabalhona turma (no caso que aqui relato, com umaperiodicidade tendencialmente mensal), po-derá haver também outros momentos de reu-nião da turma em Conselho, no decurso dequalquer destes ciclos de trabalho, sempre quetal se justifique – e com estes alunos fizemo-lovárias vezes. Como diz Sérgio Niza (2003)referindo-se ao Conselho, “não é um tempofixo: ocorre quando dele precisamos ou quandoestá aprazado” (p. 3).

O Programa, como atrás referi, foi apresen-tado aos alunos e a todos distribuído em foto-cópia (que guardaram para consulta nos res-pectivos cadernos) e foi igualmente afixado nasala de aula. Ao longo do ano lectivo foi ser-vindo para nos orientarmos: assinalávamos oque já tinha sido trabalhado na turma e selec-cionávamos o que iríamos trabalhar em colec-tivo no ciclo temporal seguinte. Servia, é claro,para que os alunos facilmente identificassem oque já deveriam ter aprendido. Os diversos as-pectos do Programa apresentado foram, no en-tanto, desdobrados em listas de verificaçãomais detalhadas (ver exemplo no anexo 2), or-ganizadas em função das unidades do manualem vigor na escola e transformadas em escalas.Em cada uma procurou-se incluir, para a maté-ria em causa na respectiva ‘unidade’, itens re-lacionados com as diversas competências da

53

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 53

Língua Estrangeira presentes no Currículo, en-tre elas as de escrita.

Estas ‘listas de verificação’, que iam sendodistribuídas a todos os alunos à medida que asrespectivas matérias iam sendo trabalhadas naturma em colectivo, foram utilizadas de formaaberta e variável. Ajudavam a esclarecer asaprendizagens que era suposto que cada alunorealizasse, e, por outro lado, ajudavam a tomarconsciência do que cada aluno já tinha apren-dido e do que ainda não tinha aprendido ou emque manifestava dificuldades. Eram utilizadasem diversos momentos. Após a realização detestes e a partir dos resultados dos alunos, eupróprio dava indicações a cada um sobre asaprendizagens que esse teste mostrava que elejá realizara e aquelas que ainda não estavamconseguidas, remetendo para actividades a rea-lizar em tempo de estudo autónomo. Mas cadaaluno poderia utilizá-las, sempre que enten-desse, mais ou menos informalmente, para re-gular os seus percursos de aprendizagem, porvezes com a minha ajuda. Esta utilização infor-mal foi a que ocorreu com mais frequência.

O Grupo de professores de Inglês da escoladecidira, a anteceder o início do ano lectivo,elaborar um teste de Inglês para ser aplicadoem todas as turmas de cada ano. A propostainicial de teste diagnóstico para o 6.º ano (emcuja construção eu participara) não foi apro-vada, tendo em alternativa as respectivas ques-tões sido transformadas em itens de escolhamúltipla. Isto é, embora com a minha discor-dância, não seria avaliada, no diagnóstico, a es-crita dos alunos.

Os resultados obtidos pelas minhas duasturmas foram, como seria de esperar, bastantedíspares. No 6.º F cerca de 40% dos alunos ob-tiveram resultados negativos (alguns delesmuito baixos), enquanto que no 5.º A foramapenas cerca de 10%. As positivas no 5.º Feram, de um modo geral, fracas, não tendoqualquer aluno alcançado o nível Bom (nem oMuito Bom); já no 5.º A mais de 20% dos alu-nos obtiveram o nível Bom e 25% obtiverammesmo o nível Muito Bom). Isto é, mais de

45% obtiveram Bom ou Muito Bom. Na turmamelhor da escola mais de metade dos alunosobtiveram, no entanto, Muito Bom.

Pela natureza do próprio teste, no entanto,não era possível extrair conclusões sobre o tipode dificuldades dos alunos nem diagnosticar assuas competências de escrita. Foi nesse sentidoque resolvi elaborar um novo teste, algumassemanas depois, que me permitisse fazer essediagnóstico mais fino e, com esses resultados,dar indicações concretas aos alunos no sentidode ultrapassarem dificuldades e melhorarem oseu desempenho.

3. O segundo teste diagnóstico e aimplementação de estratégias de diferenciação pedagógica

Com este 2.º teste diagnóstico foi manifesta,em muitos alunos, a ausência de uma estratégiade construção frásica na resposta a perguntas;de igual modo, eram muitos os alunos que ma-nifestavam bastantes dificuldades na produçãoescrita mais livre. Havia, pois, que trabalhar, nocampo da escrita, nestas duas frentes. A partirdas respostas dos alunos, procedi a uma cate-gorização de erros na escrita (ver exemplos noanexo 3). Já no ano lectivo anterior fazia, comestes alunos, um trabalho desta natureza sem-pre que os alunos realizavam algum teste (bemcomo outros trabalhos de escrita). Fazia-o, noentanto, em termos individuais, isto é, entre-gava individualmente a cada aluno a categori-zação de erros de escrita que fizera com baseno seu próprio teste e, na maioria dos casos, ti-nha uma pequena ‘entrevista’ com esse alunoem que lhe explicava essa categorização de er-ros e lhe indicava actividades e estratégias paraque esse aluno ultrapassasse esses erros.

Desta vez, porém, organizei esta categori-zação em termos colectivos. Isto é, identifi-quei, para cada uma das perguntas, os erros co-metidos (ou não) pelos diversos alunos, proce-dendo a uma categorização de erros pergunta apergunta.

54

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 54

Quando retomei as aulas (estive ausentedurante algumas semanas devido a baixa mé-dica) confrontei o conjunto da turma com asrespostas dadas nos testes, escrevendo-as noquadro, uma a uma, e pedindo sempre aos alu-nos que indicassem a razão das incorrecções.Em interacção em colectivo, os alunos iam to-mando consciência da natureza dos erros, ex-plicitando as regras de escrita que tinham sidodesrespeitadas, num constante esforço de me-tacognição. A utilização sistemática desta es-tratégia, a partir daí e sempre a seguir a cadateste, ajudou sem dúvida a melhorar a quali-dade formal da escrita.

Durante as referidas semanas em que estivede baixa médica tive a oportunidade de elabo-rar um conjunto de fichas e propostas de tra-balho (na maioria, fichas autocorrectivas), apartir dos erros e dificuldades de escrita detec-tadas no teste diagnóstico. Organizei-as empastinhas que a seguir pus à disposição dosalunos em tempo de trabalho autónomo,tendo remetido cada aluno para as fichas ade-quadas à superação das dificuldades manifes-tadas. Alguns conjuntos de fichas centravam-se em determinadas matérias vocabulares, ou-tros conjuntos em aspectos específicos destaou daquela matéria de gramática, outras erampropostas de produção escrita, sendo algumasmais orientadas e outras progressivamentemais livres (ver anexo 4). Várias destas propos-tas de escrita foram elaboradas já no decursodeste processo, a partir de interesses manifes-tados pelos alunos, cruzando-os com as maté-rias de Inglês em estudo.

Este conjunto de materiais, construídos nasequência e a partir do teste diagnóstico, cons-tituíram o embrião, por um lado, da instituiçãona turma de estratégias e dispositivos de dife-renciação pedagógica (de modo mais consis-tente do que estávamos a fazer até aí), por ou-tro lado, da produção por mim próprio de umconjunto de ficheiros (com a maioria das fichasautocorrectivas) que suportassem e alimentas-sem o trabalho diferenciado em tempo de tra-balho autónomo, o qual constitui uma das

grandes componentes da sintaxe do modelo doMovimento da Escola Moderna.

Sendo ‘diferenciar’, nas palavras de Perre-noud (1992), “organizar as interacções e asactividades de maneira a que cada aluno sejaconstantemente ou pelo menos frequente-mente confrontado com as situações didácti-cas mais fecundas para si próprio”, tal pressu-põe que os materiais, enquanto “mediadoresdo acesso aos saberes” (Bouysse, 1994, p. 35),assumam um papel de relevo neste processo.

Lembra-nos Sérgio Niza (2009) num dos úl-timos Editoriais da revista Escola Moderna que:

todo o trabalho de estudo autónomo terá dese apoiar num conjunto vasto de recursos, devi-damente classificados para permitirem uma fácilidentificação e utilização. Entre a documentaçãode apoio lembramos a necessidade de se dispo-nibilizar conjuntos variados de ficheiros, roteirosde actividades e testes que deverão dispor deguiões de autocorrecção em separado para facili-tar a sua utilização em trabalho autónomo (p. 4).

Para que os alunos dispusessem dos recursosnecessários ao desenvolvimento das suas activi-dades de aprendizagem em tempo de trabalhoautónomo, e fosse possível, consequentemente,que eu ficasse liberto não só para apoiar os alu-nos que mais necessitavam como também paratrabalhar com muitos deles os seus textos, numprocesso de revisão textual que sabia inevitável,senti que era fundamental e premente não só re-colher e organizar como também, e sobretudo,produzir muitos desses materiais.

Assim, fui construindo, ao longo do ano lec-tivo, um conjunto de 12 ficheiros, sendo 8 te-máticos (Personal Identification; ExpressingAbility; Describing Places; Telling the Time; Li-kes and Dislikes; Daily Routine; ActionsNow), um de Vocabulário, um de Gramática eoutro de Verbos, bem como um outro compropostas de Escrita. Do projecto inicial nãocheguei a produzir os ficheiros temáticos Iden-tifying Objects, Expressing Possession, Narra-ting, Expressing Intention, Making Compari-sons e Suggesting and Inviting. Cada um dos

55

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 55

ficheiros produzidos contém um conjunto defichas que oscila entre as 40 e as 240.

A produção destes materiais, de forma in-tensiva e quase obsessiva (ao longo do todo oano, repito), foi fundamental para a viabilidadedeste projecto de investigação-formação cen-trado no desenvolvimento da escrita. É que,além de serem um bom apoio no estudo etreino pelos alunos das diversas matérias quetinham que dominar, permitiam-me a mim,professor, remeter para eles frequentementeperante as diferentes e múltiplas dificuldadesparticulares de cada aluno e, consequente-mente, libertar-me para um trabalho constantee persistente sobre a produção escrita dos alu-nos e o seu aperfeiçoamento em tempo de tra-balho autónomo, como adiante indicarei.

4. O Planeamento e a regulação do trabalho de aprendizagem

As ‘pastinhas’ com conjuntos de fichas queproduzi na sequência e a partir dos erros e di-ficuldades detectadas no teste diagnóstico, fo-ram como atrás referi, utilizadas em tempo detrabalho autónomo (as aulas de Estudo Acom-panhado foram, para este efeito, importantís-simas). Cada aluno escolhia os materiais ade-quados às suas necessidades, tendo para isso,num primeiro momento, sido orientados pormim e, posteriormente, ganho progressiva au-tonomia.

Continuámos, nesta primeira fase, a usar uminstrumento de registo que já vínhamos usandoanteriormente, em que o trabalho de cada alunoera planeado no início de cada aula e avaliadono final da mesma. Trata-se de uma folha orga-nizada em 5 colunas: Data; O que vou fazer;O que fiz; Comentário do aluno; Comentário do pro-fessor. Há, assim, um planeamento e uma ava-liação diários. No fim de cada mês é feito umbalanço mensal do trabalho realizado, mas oplaneamento foi sendo feito sempre aula a aula.

Tal como as ‘pastinhas’ foram o embriãodos ficheiros que produzi, também este instru-

mento de registo seria apenas o embrião doPlano Individual de Trabalho, que passámos ausar em Janeiro (embora fosse intenção intro-duzi-lo bem mais cedo, os problemas pessoaisa que atrás aludi não mo permitiram).

O nosso planeamento passou efectiva-mente, a partir de Janeiro, a organizar-se em ci-clos de trabalho tendencialmente mensais(digo tendencialmente, pois havia ajustamen-tos desses ciclos de trabalho ao calendário es-colar). Em Conselho de Cooperação Educativaelaborávamos o Plano Mensal, colectivo, emque estabelecíamos o que nesse mês irámos fa-zer em cada uma das aulas (inicialmente, a par-tir quase exclusivamente de propostas minhase progressivamente com alguma participaçãodos alunos na elaboração do Plano). Aí eram fi-xadas quais as aulas que seriam reservadaspara trabalho autónomo, quer aulas de Inglêsquer as aulas de Estudo Acompanhado de quecada aluno poderia dispor para esse efeito,após acordo com o outro professor de EstudoAcompanhado.

Cientes do tempo de que dispunham para otrabalho autónomo (nas aulas de Inglês e nasaulas de Estudo Acompanhado, bem como nashoras em que frequentassem a Sala de Línguasou mesmo em casa), cada um dos alunos pas-sava agora a organizar o seu trabalho autó-nomo já não aula a aula, mas em função de umPlano Individual de Trabalho (PIT) mensal.

Tal como escreveu Sérgio Niza (2009), en-tendemos no Movimento da Escola Modernaque

o trabalho necessário à escolaridade deverárealizar-se prioritariamente na escola. Os alu-nos, porém, para além do trabalho realizado emsala de aula, poderão trabalhar onde melhor en-tenderem, a partir do que se propuseram fazerno plano como trabalho autónomo, no respec-tivo ciclo de trabalho (p. 3).

Na primeira grelha de PIT que lhes apresen-tei (ver anexo 5) introduzi alterações relativa-mente a outras que usara com outros alunosem anos anteriores. Por exemplo – e por in-fluência do Grupo Cooperativo em que parti-

56

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 56

cipei e a que me referirei mais adiante – a an-teceder as propostas de actividades os alunosteriam que preencher um espaço indicando oque precisavam mais de trabalhar. Com estasolicitação pretendia que cada aluno, em vezde se propor fazer apenas as actividades quelhes desse mais prazer, reflectisse sobre as suasnecessidades e planeasse o seu trabalho autó-nomo em função dessas necessidades, emboracruzando-as com os seus interesses. Nas pro-postas de actividades a realizar optei por, in-tencionalmente, colocar à cabeça algumas acti-vidades de escrita.

Voltemos ao acima citado texto de SérgioNiza (2009):

No tempo de estudo autónomo a turma estáenvolvida individualmente nas suas actividades,previamente planeadas num menu com múlti-plas escolhas. Por vezes, segundo as necessida-des, algum aluno poderá ajudar outro quandofor previamente acordado antes da sessão se ini-ciar (p. 3).

Intencionalmente, algumas das actividadespropostas na grelha do PIT diziam respeito asituações de cooperação e interajuda (ver ane-xos 5 e 6).

No primeiro PIT a Andreia, no espaço“O que preciso mais de fazer”, escreveu (trans-crevo tal qual ela escreveu, sem corrigir):

“Eu preciso de melhorar a fazer os textos e as di-visões da casa; can you ride a horse?”

Isto é, identificou três aspectos a trabalharcom o PIT. Em primeiro lugar a produção es-crita. De facto, esta aluna manifestava dificul-dade em escrever textos e precisava bastantede treinar e aperfeiçoar a escrita. Identificaainda a necessidade de estudar uma determi-nada área vocabular (divisões da casa) e de tra-balhar a formulação de perguntas e respostasno âmbito da matéria ‘Expressing Ability’.Mostra alguma consciência das suas necessida-des mais prementes.

A Bruna escreveu: “Preciso de trabalhar os nu-merais ordinais (vocabulário)”, mostrando tam-bém consciência de uma das suas necessidades.

Já a Ana Filipa teve mais dificuldade em hie-rarquizar prioridades, de entre as suas necessi-dades: “Preciso de trabalhar como perguntar quemé uma dada pessoa. E determinantes, sobre os meusdias preferidos, responder a perguntas com ‘Why’. Enumerar diversos países de vários continentes.”Apesar de a sua escrita não ser muito clara, épossível perceber-se que ela foi às listas de ve-rificação ver onde estava a cometer erros etranspôs para o PIT alguns desses itens, massem conseguir estabelecer prioridades. Daí queeu a seguir tenha ido trabalhar com ela nessesentido.

O Francisco, pelo contrário, deixou esse es-paço do seu PIT em branco e optou por esco-lher as actividades que mais lhe agradavam.

O João foi bastante preciso, escrevendo:“Estudar melhor os objectos, os desportos e treinar ocaso possessivo.” Isto é, as suas prioridades si-tuavam-se no estudo de vocabulário e treinode gramática. No entanto, isso não se reflectiunas actividades planeadas. De facto, das 24 ac-tividades que planeou realizar, apenas uma erade vocabulário e outra de gramática, sendo quenem sequer chegou a realizar nenhuma de gra-mática.

No balanço que fez no final do mês, o Joãomostra que tomou consciência de que as acti-vidades que realizou ficaram muito aquém dasque planeara (11 de 24). E refere que sentiu di-ficuldades “quando me apercebi que era difícil ul-trapassar o número de actividades”. Indica que“podia ter trabalhado muito melhor” e, para me-lhorar, propõe-se “planificar melhor o meu traba-lho”. No comentário que lhe faço mostro con-cordância com ele, mas não deixo de lhe cha-mar a atenção para a discrepância entre asprioridades que registou e as actividades queplaneou: “E diz-me lá: achas que deste ou nãoprioridade ao que precisavas mais de trabalhar?”

As dificuldades que o João revelou de apro-priação do sentido e das potencialidades doPlano Individual de Trabalho, nesta primeiraabordagem, foram comuns a outros alunos.Vejamos outro exemplo.

Nas suas prioridades, a Ana Beatriz escre-

57

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 57

veu: “Preciso de trabalhar os determinantes posses-sivos e pronomes pessoais. Nomear vários países daUnião Europeia.” Isto é, situava-se no âmbito dagramática e do vocabulário. Das 41 actividadesque planeou apenas 2 eram de gramática e ou-tras 2 de vocabulário. Apenas realizou activi-dades de vocabulário (7), em total desrespeitopor aquilo que planeara. Isto é, fez bastantemais actividades de vocabulário do que pla-neara, mas não realizou nenhuma actividadede qualquer outra área. Se ultrapassou, em ter-mos das actividades de vocabulário, o total de7 actividades que realizou ficou muito aquémdas 41 que planeara. No balanço que fez documprimento do seu plano de trabalho, aindaregistou que ultrapassara, embora escrevesseque achava que devia ter trabalhado mais e secomprometesse a esforçar-se mais. Foi o se-guinte o comentário que lhe fiz:

“Também acho. Mas o problema não foi só esse. Re-para:

1) Se o que precisavas mais de trabalhar eram os de-terminantes possessivos e pronomes pessoais e ovocabulário dos países, porque não planeaste maisactividades nestas matérias em vez de outras?

2) Deste prioridade ao que precisavas mais de traba-lhar ou não?

3) O que é que ultrapassaste? Planeaste fazer 41 ac-tividades e só fizeste 7. Como podes dizer que ul-trapassaste? Não devias explicar isto?”

Já a Inês Reis escreveu em “O que precisomais de trabalhar”:

“O vocabulário relativo à família; os determinantespossessivos; pronomes pessoais; o verbo to be; datas; nu-merais ordinais; perguntas e respostas sobre o aniversá-rio; preposições on e in; produzir textos”.

Isto é todo um mundo. Achei que a Inês seiria perder no meio disto tudo, pois eram de-masiados os aspectos a que dava prioridade,sem qualquer hierarquização. Chamei-lhe aatenção para isso, tal como fiz com vários ou-tros alunos, sugerindo-lhes que começassempor dar prioridade apenas a 3 ou 4 aspectos decada vez. A Inês não acatou essa sugestão,

achando que poderia dar prioridade a todos es-ses elementos em simultâneo. Planeou realizar74 actividades, sendo a maioria de escrita, devocabulário e de gramática, tal como indicaranas suas prioridades. Surpreendentementepara mim, a Inês conseguiu realizar a maioriadas actividades de planeara. Escreveu 11 tex-tos, aperfeiçoou 9 e processou 10 no computa-dor. Realizou 10 fichas de gramática e 8 de vo-cabulário. Apenas não concretizou algumasdas actividades que dependiam de outras pes-soas. No balanço que fez no final do mês es-creveu que achava que tinha trabalhado bem,apesar de não ter cumprido tudo o que pla-neara fazer e que sentira dificuldades em es-crever textos, mas que conseguira ultrapassá--las pedindo ajuda ao professor. O meu co-mentário, naturalmente, foi: “Eu estou muitocontente com o modo como te aplicaste e com o tra-balho que realizaste. Parabéns!”

Os aspectos que acabo de relatar dão contade diferentes modos como alunos de umamesma turma se apropriaram – uns mais oumelhor que outros, naturalmente – do PlanoIndividual de Trabalho, nesta primeira fase. Foium passo decisivo na promoção da autonomiados alunos. A pouco e pouco (uns mais rapida-mente que outros, como seria de esperar), fo-ram ganhando consciência das suas necessida-des, das suas dificuldades ou avanços naaprendizagem, do que poderiam fazer paramelhorarem o seu desempenho em Inglês, aquem poderiam recorrer na aula quando preci-savam, como deveriam gerir o tempo não o de-saproveitando. Os balanços sistemáticos cons-tituíram factores cruciais na regulação e pro-moção das aprendizagens.

Com base nas realizações dos alunos com oprimeiro Plano Individual de Trabalho elaboreigráficos globais de cada uma das turmas, queapresentei a seguir na aula. Nesta primeirafase, cada um dos gráficos registava, em ter-mos de quantidades, as actividades planeadase as realizadas por cada aluno. Os alunos, coma minha ajuda, fizeram nessa aula uma leiturados dados representados no gráfico, discutiram

58

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 58

o trabalho realizado e o empenho que tinhamtido ou não nesse mês, se o que tinham con-cretizado era ou não o que precisavam de fa-zer, se o que tinham feito tinha sido útil paramelhorarem as aprendizagens, bem como asrazões porque tinham realizado mais do que oplaneado ou menos do que o planeado. Segui-damente estabelecemos, a meu pedido, o queconsiderávamos que seria razoável fixar comomínimos de referência, em termos de quanti-dade de actividades a realizar. Assim, estabele-cemos que, em cada mês, cada aluno deveriaescrever pelo menos 3 textos e ler um livro,num total de pelo menos 15 actividades, sendoque cada aluno deveria trabalhar mais naquiloque mais precisasse.

É minha convicção que esta discussão foibastante útil para a apropriação, pelos alunos,do sentido da utilização do Plano Individual deTrabalho, bem como no estímulo ao empenhoe concentração no trabalho, sem desperdíciosde tempo aquando do trabalho autónomo. Apartir daí, subiu bastante a quantidade de acti-vidades concretizadas pela maioria dos alunos,nomeadamente a produção de textos, emboranem todos, sendo que alguns alunos só seapropriaram deste instrumento de organizaçãoe regulação do trabalho autónomo de aprendi-zagem de uma forma lenta ao longo dos mesesque se seguiram.

5. O papel do Grupo Cooperativo

O Grupo Cooperativo do Ensino por Disci-plinas que constituímos em Lisboa viria a terum papel fundamental neste meu trabalho.Trata-se de um grupo alargado de professores,de diversas disciplinas, dos 2.º e 3.º Ciclos e doSecundário, que se reunia com regularidadeem Lisboa para partilharmos, reflectirmos,fundamentarmos e estimularmos o desenvol-vimento dos projectos que tínhamos em cursocom os nossos alunos. A partilha das nossaspráticas e materiais utilizados, bem como a re-flexão cooperada que íamos fazendo a partir

dessa partilha e os contributos teóricos dostextos que íamos lendo e discutindo, deram-me os estímulos quando eles me eram neces-sários, ajudaram-me a corrigir e a aperfeiçoarpráticas, deram-me as pistas e sugestões queme iam permitindo evoluir no meu projecto deinvestigação-formação, isto é, no meu desen-volvimento profissional. Sem a minha partici-pação no Grupo Cooperativo dificilmente teriaconseguido realizar este projecto. Em quase to-das as reuniões havia uma ou outra ideia queme ajudava a aperfeiçoar este ou aquele as-pecto do trabalho com os alunos.

Assim, por exemplo, a alteração que propusaos alunos na grelha do 2.º PIT (o de Fevereiro)decorreu de uma reflexão que fizéramos noGrupo Cooperativo. Tratou-se da inclusão deum espaço próprio para os projectos desenvol-vidos pelos alunos, a partir do que diversosalunos começaram a produzir ‘livrinhos’ emInglês, o que nunca até aí acontecera nas mi-nhas aulas.

6. Os primeiros textos dos alunos

Os primeiros textos produzidos pelos alu-nos eram, a meu ver, bastante pobres. Começopor abordar essas primeiras produções dos alu-nos da turma com mais dificuldades. Vejamosalguns exemplos (transcrevo-os como foramapresentados, ainda sem as correcções poste-riormente introduzidas):

“Hi!My name is Henrique, this is my brother, his

name is Francisco. This is my mother, her name isCristina. This is my Father, his name is Sérgio.

This is my cat, his name is André...Bye!”

(Henrique)

Trata-se, como podemos verificar, de umtexto muito elementar, construído a partir deoutros que os alunos tinham à disposição e quede algum modo serviram de modelos. O Hen-rique, adaptando-os a si próprio, utilizou des-

59

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 59

ses modelos apenas alguns elementos maissimples, com estruturas frásicas que usa deforma repetitiva, se bem que com poucoserros.

No texto que se segue, a Ágata utiliza igual-mente modelos que tinha à disposição, no casocartas ou emails. Mas, ao contrário do Henri-que, cria uma personagem, que assina a carta.Descuida, porém, a correcção ortográfica e apontuação, além de cometer erros também deconstrução frásica.

“Hello!My name is Andre and I’m 10 years old. I’m from

Lisboa in Portugal.My favorite colores are Black and blueMy favorite animal is Panda.My favorite fruit is appleBey!Se you sonAndre Lopes”.

A Ágata constrói diversos outros textosmuito semelhantes, com pequenas variações:

“My name is Margarida. I’m from London.My father is José and my mother Julia.My favorite colour is greyMy favourite animal ar cheetas.My favourite fruit is melonMy best friend is Susana She’s very cool.Bye!”

Pouco a pouco, começa a construir outrostipos de textos. Vejamos um dos primeiros diá-logos que construiu:

“Susana: Hello!Bruno: Hello!Susana: How are you?

Bruno: I’m fine, thank’sSusana: How old are you?

Bruno: I’m eleven year old and you?

Susana: I’m theerty years old.Bruno: OK! Bye!Susana: Bye!”.

Tal como os seus outros textos anteriores,também este é muito elementar e pobre, quese esperaria de um aluno de 5.º ano numa fase

inicial (1.º Período lectivo) e não de um alunode 6.º ano. Volta a cometer muitos erros, ne-cessitando de um trabalho de correcção / aper-feiçoamento com o professor ou com outro/acolega, como adiante referirei. Há já, no en-tanto, a tentativa de construir autonomamenteum texto criado por si própria, sem ter que se-guir um modelo. O texto que se segue, damesma aluna, tem por base uma das propostasde escrita que eu incluíra nas ‘pastinhas’ – umagrelha com dados biográficos de um futebo-lista.

“Cristiano ronaldo Santos OliveiraHe’s 24 years old. He’s birthday is on februery

5th. He’s nationality is Portuguese. Her mother is Ma-ria Dolores. 2 sisters is Filipa Aveiro and KatiaAveiro, 1 brother is Hugo Aveiro. Hes favouritemonthe is February it is birthday”.

Mais uma vez, trata-se de um texto pobre echeio de erros. Quando o texto foi lido à turma(mais adiante falarei dos circuitos de comuni-cação que instituímos) foi facilmente com-preendido pelos colegas, apesar dos erros.Aquando do trabalho de correcção e aperfei-çoamento que se seguiu, foi possível trabalharcom a Ágata diversos problemas de ortografia,de gramática e de vocabulário. Por exemplo, adistinção entre os pronomes pessoais e os de-terminantes possessivos, a formação do pluraldos nomes, a concordância entre sujeito everbo, entre outros. Remeti a Ágata para o es-tudo e treino destas matérias, através das fi-chas respectivas, nos ficheiros que eu organi-zara. Pouco a pouco, a Ágata foi tomandoconsciência de algumas regras do Inglês, trei-nando com as fichas autocorrectivas e melho-rando a qualidade das suas produções escritas.

A Vitalina começa por escrever textosmuito elementares e sem cuidar da pontuaçãoou do uso de maiúsculas:

“Amy: Hi! Toby How are youToby: Hi! I’m fine thank youAmy: What time is it?Toby: It’s six o’clock.

60

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 60

Amy: bye tobyToby: bye”

A mesma forma descuidada pode verificar--se noutros textos da Vitalina nesta fase, comproblemas a nível da construção frásica, da or-tografia, uso de maiúsculas, etc., de que éexemplo o seguinte, construído a partir de umaproposta de escrita das ‘pastinhas’.

“Sissy is giraffe. She is 8 years old. She is foomKenya in Africa. the capital of Kenya is Nairobi. Ke-nya’s flag is black, red, green and white. Two millionpepple live in Nairobi”.

Este tema dos animais selvagens foi, nestafase, frequente na escrita de muitos alunos, fa-zendo-o principalmente a partir das propostasde escrita existentes nas ‘pastinhas’. Mas se so-bre a girafa e alguns outros animais selvagenshavia propostas desencadeadoras de escrita,com informações sistematizadas em tabelas, jáo mesmo não acontecia com outros animais,como por exemplo a chita, o animal preferidoda Ana Beatriz. Ela própria recolheu informa-ções sobre este animal e, a partir dos modelosque eu fornecera para outros casos, escreveu oseguinte texto, expandindo o modelo que eufornecera. Apesar de alguns erros ortográficos(repare-se, por exemplo, nas variações comque escreve a palavra central do seu texto,‘cheetah’), omissões sintácticas e outros errosde construção frásica, consegue já produzir,um texto compreensível, coerente e com infor-mação variada, inteiramente de sua autoria.

“My favorite wild animalMy favorite wild animals are Cheetaes. Cheetaes

are yellow and black. They live in Africa. They haveshort legs and big teeth. They eat meat. They drinkwater. They don’t plants. They can run very fast too.Cheetaes can’t swim. They sleep at day and hunt atnight, just female hunt at evening.

Cheetahs live for twenty years.I like cheetaes because can run fast and cheetaes

are beautiful”.

Mas voltemos à escrita da Vitalina. Sem se-guir um modelo dado por mim, mas com baseem elementos muito simples e elementaresque surgiam ao longo do manual adoptado,produziu este texto, que revela já alguns pro-gressos na escrita, apesar dos erros que aindapersistem.

“Me and My FamilyMy name is Vitalina Carvalho and I’m 11 years

old. My mother is Anabela and my father is VitorManuel.

My sister is Ana Carolina she is 14 years old andmy brother is Vítor Alexandre hi is 4 years old.

I’m Portuguese and my Family too”.

No texto que se segue glosa o mesmo tema,introduzindo diversas transformações e acres-centando novos elementos.

“My name is Vitalina. I’m 11 years old. I live in Outeiro de Polima. They are 5 people in my family: my parentes, my

brother and my sister.My friend is Andreia and my best friends are

Agata and Darelene. They are very very cool.My favourite colour is orange. My favourite hobbie is Dance.I love the skyThe sky is BlueI love my loveMy Love is you”

Trabalhei este texto com a Vitalina. Era fre-quente, em tempos de trabalho autónomo di-ferenciado, sentar-me com os alunos, indivi-dualmente ou em pares, para trabalharmos eaperfeiçoarmos os seus textos. Sérgio Niza(2009), a este respeito, diz-nos o seguinte:

O professor ocupa o tempo de estudo autó-nomo da turma para apoiar os alunos em quemdiagnosticou dificuldades. O apoio deverá serindividual ou em circunstâncias como a da revi-são de texto, por exemplo, poderá fazer-se comum par, mas sempre na modalidade dialogadade ensino interactivo (p. 3).

61

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 61

Era exactamente isto que acontecia nestasaulas. Para além do apoio, aos alunos em difi-culdades, devidamente programado, eu circu-lava pelos alunos para, com cada um ou comum par, os ajudar a fazer a revisão dos seus tex-tos. Desta vez com a Vitalina, uma vez mais,começámos por trabalhar aspectos de correc-ção ortográfica e sintáctica. Porque o texto ter-minava com um poema, perguntei-lhe se foraela que o escrevera. Não era o caso, nem sabiaonde o tinha encontrado ou quem era o seu au-tor, mas disse que gostava muito dele. Sugeri-lhe que escrevesse isso mesmo no seu texto e,a seu pedido, ajudei-a a escrever. O texto, de-pois de trabalhado, ficou assim:

“My name is Vitalina and I’m 11 years old. I live in Outeiro de Polima. There are 5 people in

my family: my parents, my brother and my sister.Andreia is my friend at school, but my best friends

are Ágata and Darelene. They are very very cool.My favourite colour is orange. My favourite hobby

is dancing.I love this poem:‘I love the skyThe sky is blueI love my loveMy love is you.’I don’t know who its author is”.

Como é evidente, começava a notar-se al-guma melhoria na escrita da Vitalina. Vejamosdois outros exemplos.

“Dear Mum and Dad,The adventure camp is very cool. The teachers are

very friendly.Now I can ride a horse and read a map, but I

can’t play the guitar and make an omelette.My best friend here is Ágata and she is 13 years

old.See you soon.Love,Vitalina”.

“Hello Telma!My name is Vitalina Carvalho and I am 11 years

old.I am from Lisbon and I am Portuguese.My birthday is on September 2nd. My father is

Vítor Manuel and my mother is Anabela. My sister isAna Carolina and my brother is Vítor Alexandre. Heis very intelligent.

My favourite month is September, because it is mybirthday. My favourite singer is Alicia Keys and isvery very beautiful.

Bye! Write back soon.Vitalina”.

No primeiro exemplo escreve uma carta se-guindo como modelo um texto existente nomanual e que tínhamos trabalhado, adap-tando-o a si própria, imaginando-se na situa-ção e referindo uma colega da turma, suaamiga. O segundo texto já é bem melhor con-seguido – já não é tão mecanicista, já tem al-guma respiração; trata-se de um primeiro es-boço de resposta à carta que recebera de umaaluna de uma escola do Cacém, no âmbito doprojecto de correspondência escolar em Inglêsque estávamos a iniciar. Utiliza os elementosque já vimos em textos anteriores e acrescenta-lhes outros, decorrentes de diversas matériasque tínhamos vindo a trabalhar nas aulas emcolectivo. Note-se também que neste texto jápraticamente não comete erros de ortografia,pontuação ou sintaxe (exceptua-se a omissãodo sujeito numa frase).

Tal como a Vitalina, também outros alunosescreviam frequentemente textos que eram, nofundo, variações de outros que já antes tinhamescrito. Vejamos dois da Ana Beatriz:

“Hi!My name is Beatriz. I’m eleven years old.My favourite colours are pink, orange and yellow.My favourite fruit is mango.My best friends in my class are Andreia, Ágata,

Filipa, Inês Reis, Inês Esteves and Vitalina.Bye!Beatriz”.

“Hello!!My name is Beatriz and my surname is Andrade. I

am 11 years old. I am from Ribeira da Lage in Oeiras.My favourite fruits are mango and strawberry.My best friends are Andreia, Filipa, Inês Reis,

Inês Esteves and Vitalina.

62

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 62

BYE!!Beatriz Andrade”.

Nesta fase os temas eram muito repetitivos,quase todos os alunos desta turma escreviamsobre os mesmos temas e nas mesmas modali-dades. O projecto de correspondência deu ori-gem a uma multiplicidade de cartas imaginá-rias, paralelas que muitos alunos iam escre-vendo. Foi também o caso da Catarina, queescreveu esta carta dirigida ao Toby, uma per-sonagem do manual:

“Dear Toby,My name is Catarina Alvorado. I’m twelve years

old and I’m from Portugal. I’ve got long dark hair anddark brown eyes. What colour hair and eyes have yougot?

Who’s your favourite film star? My favourite filmstar is Will Smith.

He’s got short black curly hair and dark browneyes.

Please write soon.Best wishes.Catarina”.

Repare-se, no entanto, que no plano formalé uma carta mais cuidada e mais conseguidaque as anteriores, sem erros de escrita signifi-cativos. Também o seguinte diálogo, escritoigualmente pela Catarina, revela uma quali-dade superior à de diálogos que atrás trans-crevi. Enquanto que esses eram mecanicistas,pouco comunicativos, nestes já há subjacente acriação de uma situação comunicativa, umacena mais realista:

“A – Hi, Francesca!B – Hi, Mary!A – What’s this?B – It’s a poster! She’s my favourite singer.A – Nelly Furtado?

B – Yes, she’s very cool.A – Ah, O.K. See you later!B – Bye”.

No diálogo seguinte, a mesma Catarina criauma situação de sala de aula, recriando umpossível diálogo entre professor e alunos, à se-

melhança de muitas situações de aula dirigidaspor mim. Apesar de se ter esquecido de indicardevidamente as personagens em cada uma dasfalas (indica só A e B, apesar de serem 3 as per-sonagens em diálogo), não é difícil entender-mos perfeitamente que falas correspondem acada uma das três personagens.

“A – Good morning!B – Good morning, teacher!A – Ok. Marian…B – Yes.A – Can you play the piano or the guitar?B – I can play the piano but I can’t play the gui-

tar.A – O.K. Mark…B – Yes.A – Can you sail a boat or play chess?B – I can’t play chess but I can sail a boat.A – OK. Bye.B – Bye, teacher”.

É, no entanto, quando os alunos começam aescrever textos a meias (modalidade de escritaque, lembremos, estava prevista nas activida-des do PIT, mas a que os alunos só começarama aderir após insistência minha), que se notaum salto qualitativo nas suas produções escri-tas. Vejamos exemplos, a começar por umtexto a meias da Catarina e da Inês Vicente, emque falam sobre as colegas da turma.

“The friends of my schoolMy school is Conde de Oeiras School.In my school there are good friends. Their names

are marina, Ágata, Rita, Filipa, Vitalina, Bruna, etc.Filipa is very very cool. She’s twelve years old and

she’s from Covilhã. Her birthday is on 14th Decem-ber.

Vitalina is a good good friend. She’s twelve yearsold. She likes riding a horse.

Ágata is rebel and excellent. She’s thirteen yearsold. Her favourite sport is volleyball.

Rita’s quiet. She’s thirteen years old. She likesblue.

Bruna is talkative. She’s twelve years old. She li-kes singing and dancing.

Marina is the opposite of Bruna. She rarely talks.She’s fifteen years old. She likes reading books.

These are my friends in my school”.

63

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 63

Vejamos outro caso. A Inês Reis escreveu oseguinte texto individualmente:

“PANDASMy favourite animals are pandas. Pandas are

white and black. They are big. They live in the jun-gle. They eat plants and fruit. At night they sleepclose to trees. They don’t run fast. They walk, or climbtrees and plants looking for food. I like pandas be-cause they are beautiful”.

E mais ou menos na mesma altura escreveueste texto a meias com a Inês Esteves:

“Dear Sophia,My name is Maria Tereza. I am Italian. I live in

Rome with my parents. My mother is called Cons-tanza and my father is called Jose. I love Rome, it’sfantastic.

I don’t like school, but I’m a good student. Myteacher is called Josepha. My school is red. My fa-vourite food is lasagne. My favourite animal is theCat. I don’t like Dogs, they are horrible!! My favou-rite colours are green and yellow. I have got dark shorthair and blue eyes. My favourite month is Januarybecause it’s my birthday. My favourite fruit is Ba-nana because it’s yellow and yellow is my favouritecolour. My house is small: one kitchen, two bedrooms,one bathroom and one dining room. My favouritesport is sailing a boat. My favourite clothes are jeansand tops.

Write back soonBest WishesMaria Tereza”.

O texto escrito a meias é não só mais ex-tenso, como também revela maior autonomiade escrita, pois, ao contrário do primeiro, nãose limita a seguir um modelo fornecido. Écomo se, ao contrário do primeiro, em quejoga pelo seguro, neste começassem a experi-mentar começar a voar. Vejamos um novotexto da Vitalina, que contou desta vez com al-guma ajuda também da Inês Esteves. Trata-sede um texto sobre uma familiar sua e a Vitalinasabia bem o que nele queria dizer. Perante di-ficuldades que sentiu, não se deteve: pesqui-sou no dicionário palavras que não sabia emInglês e pediu ajuda em frases ou expressões

cuja dificuldade não conseguia resolver apenascom o dicionário.

“Her name is Cintya. She is 5 years old.She is from S. Marcos, in Portugal.She is short and her hair is black and very long.

Her eyes are light brown. She is beautiful.Her favourite fruit is strawberry and her favourite

animal is the butterfly.Cintya can wash the dishes, but not very well.

She can tidy her bedroom up.She can’t swim under water. But she likes wal-

king her dog and she loves playing with her dolls.Her parents are Vera and Filipe. Her brother is

Christian Clan. He was born in Ireland. He is twoyears old.

Cintya is very intelligent. And she is a sweet-heart!”

Não resta dúvida de que, apesar de nesta al-tura ter passado ainda pouco tempo após a in-trodução do Plano Individual de Trabalho edeste investimento na produção escrita dosalunos, a evolução da escrita da Vitalina, a par-tir dos primeiros textos que atrás transcrevi,era já considerável.

Desenvolvimentos semelhantes ocorreramna escrita de outros alunos, como por exemplono caso do Francisco quando começou a escre-ver a meias:

“Our friend IsabelHer name is Isabel Santos and she’s eleven.She is a very funny person, she’s very pretty and

intelligent.Her favourite classmate is Japanese. Her favourite sport is tennis but she hates football.She loves eating lasagne and her favourite drink

is water.She can do lot of things: she can ride a horse, sail

a boat and swim.Her favourite film is ‘King Kong’ and her favou-

rite singer is Madonna”.(Francisco e João)

O João, por esta altura, tinha já desenvol-vido um nível apreciável na escrita. Vejamos oque ele escreveu a partir de duas imagens (umprédio de apartamentos e uma vivenda):

64

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 64

“HOUSESI’m Harry and I’m eleven years old. I’m American

and this is my house. It’s a flat in London. It’s smallbut I like it.

In my home there are a sitting room, two be-drooms, a kitchen and a bathroom. I love my be-droom. In my bedroom there are a bed, two wardro-bes, a desk, a TV and a computer. After school I go tomy bedroom and I stay there a lot of time.

My parents’ room is big and with more stuff. Inmy sitting room there are two big sofas, a table withchairs and a TV”.

“I’m Isabella, I’m fourteen and this is my house.It’s very big. In my house there are a sitting room, adining room, a kitchen and a bathroom. Upstairsthere are 5 bedrooms: to me, to my brother and my sis-ters and to my parents. This is not fair: I’ve got thesmall bedroom. My baby sister has got a bedroomwith a bathroom. In the garden there are a lot ofplants and a swimming pool”.

Repare-se que o João utiliza, nestes dois pe-quenos textos, matérias linguísticas que aindanão tínhamos trabalhado nas aulas. Mas era istoque ele queria comunicar e procurou como sediria isso mesmo em Inglês para poder escrevernestes textos exactamente o que pretendia.

7. Os circuitos de comunicação

Se num primeiro momento os alunos escre-viam sobretudo para o professor, rapidamenteevoluíram, à medida que íamos implemen-tando circuitos de comunicação. Tentei semprepassar-lhes a ideia de que a escrita servia paracomunicarmos com os outros e procurei criarprocessos e dispositivos coerentes com estaideia.

“Uma das perspectivas culturais da nossaacção pedagógica é a socialização dos produ-tos escolares. Assumimo-lo desde logo quandoafirmamos a importância de orientarmos o tra-balho de aprendizagem para produções cultu-rais integradas em circuitos de comunicação”,escreveu Sérgio Niza num editorial da revista‘Escola Moderna’ em 2001. Continua, mais àfrente, afirmando:

(...) esta nossa determinação de orientarmoso nosso trabalho e o dos nossos alunos para pro-dutos sócio-culturais [que] perderiam a sua sig-nificação se não pudessem circular na turma, naescola e na comunidade como objectos de parti-lha, de solidariedade e de coesão comunitária.Esse valor de circulação e de interacção comuni-cativa assegura, em última análise, a validaçãosocial dessas produções culturais no interior deuma comunidade de aprendizagem (Niza, 2001,p. 3).

No Plano Individual de Trabalho inscrevi,logo desde início, propostas de actividadesnesse sentido. É o caso, por exemplo, das acti-vidades “Ler textos à turma”, “Ler textos de co-legas”, “Escrever cartas para os corresponden-tes”, entre outras.

Instituímos, desde logo, em Conselho deCooperação, que os primeiros minutos de cadaaula, imediatamente após as rotinas da aber-tura da lição e afins, eram dedicados à leiturade textos à turma, à apresentação de livros emInglês que tivessem lido ou à apresentação deoutros trabalhos de Inglês. Organizámos, noinício de cada mês (aquando do planeamento),uma escala de leituras à turma, na qual os alu-nos se inscreviam para a aula em que preten-dessem fazê-lo. Eram sempre mais os pedidosde inscrição para leituras do que as vagas dis-poníveis, pois havia que dar oportunidade a to-dos os alunos, numa forma tendencialmenterotativa. Cada aluno podia ler textos seus, deoutros colegas (com autorização, claro), domanual ou de outros livros. No entanto, paraesta rotina de leituras à turma escolheramquase sempre textos escritos por si própriosou, raramente, textos escritos por colegas daturma. Muitas vezes o autor convidava um(a)colega, sobretudo quando o texto incluía diá-logos, para ir consigo lê-lo à turma, em leituradialogada. Os alunos rapidamente assumiramesta rotina de leituras como uma forma de di-vulgar os seus próprios textos. Seguia-se,quase sempre, um breve tempinho de comen-tários aos textos lidos e ao próprio acto de lei-tura, em que vários alunos referiam os aspec-tos de que mais tinham gostado e davam su-

65

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 65

gestões de melhoria. Esta divulgação dos tex-tos através de leituras à turma viria a revelar-seextremamente estimulante para a produção es-crita e muito potenciadora de desenvolvimen-tos na qualidade das produções, como adiantereferirei.

Procurei, no fundo, que cada turma funcio-nasse como “uma fratria ou comunidade queconstrói em cooperação democrática por meiodas produções curriculares que partilha, com oenvolvimento discreto, atento e afectuosa-mente estruturante do professor” (Niza, 2003).

Para que todos tivessem acesso fácil às di-versas produções de todos, organizámos tam-bém um dossiê, a que chamámos “Our Texts”e que estava a cargo de dois alunos (à seme-lhança de diversas outras tarefas ou cargos,distribuídos pelos vários alunos da turma), noqual eram arquivados os textos que os váriosalunos iam produzindo, depois de corrigidosou aperfeiçoados e de os passarem a limpo.Este dossiê-arquivo de textos dos alunos po-dia ser consultado livremente no tempo detrabalho autónomo, pondo assim à disposiçãode todos, os meios para a actividade do PIT“Ler textos de colegas”. A certa altura acres-centei no PIT, nesta actividade, um parêntesiscom a indicação: (do dossiê “Our Texts”). Éque muitos textos eram lidos por muitos cole-gas antes ainda de iram para o dossiê “OurTexts”, isto é, muitos textos, mal eram escri-tos, começavam imediatamente a circular pelaturma antes de estarem passados a limpo. Aactividade de leitura de textos de colegas tor-nou-se muito rapidamente a mais popular deentre as actividades do PIT. Numa primeirafase eu não percebi bem a importância do queestava a acontecer e tentei pôr travão a que ostextos circulassem antes de estarem prontospara o dossiê. Mais tarde apercebi-me de queestávamos a vivenciar aquilo a que podemoschamar uma comunidade de aprendizagem,uma comunidade de escrita. Eram muitas asinteracções que se verificavam na turma, es-pontaneamente, inclusivamente no próprioacto de escrita dos textos.

Um dos circuitos comunicativos de que dis-pusemos foi-nos proporcionado pelo projectode correspondência, em Inglês, com turmas deoutra escola, de que adiante falarei.

Frequentemente enviámos também textosdos alunos para serem publicados no Jornal deEscola. Foram muitos e muito variados os tex-tos que enviámos. Infelizmente, no entanto, –e apesar de muitas vezes nos terem sido solici-tados trabalhos para publicação – poucos fo-ram publicados.

8. O projecto de correspondência

O projecto de correspondência deu um con-tributo significativo para o desenvolvimentoda escrita dos alunos destas duas turmas.

Já nos anos anteriores, espicaçado pela co-lega Elsa Marques, eu e ela tínhamos desen-volvido pequenos projectos de correspondên-cia em Inglês entre alunos das nossas turmas.Essas pequenas experiências deram-me a segu-rança e a confiança para apostar agora numprojecto mais ambicioso. Desta vez, não sendopossível com os alunos da Elsa, contactei comuma colega de uma escola do Cacém (a Ana-bela Bataglia), que se dispôs a desenvolver esteprojecto com os seus alunos de duas turmas.Os meus alunos começaram por enviar, a cadauma das suas turmas, uma carta colectiva emInglês em que nós os desafiávamos para esteprojecto. Algum tempo depois, recebíamosnão uma carta colectiva mas sim um conjuntode cartas individuais, dando assim início à cor-respondência escolar individual. Apresento se-guidamente alguns aspectos destes percursosde escrita entre correspondentes, centrando--me na turma 6.º F (aquela em que os alunos ti-nham mais dificuldades).

O Luís recebeu de uma aluna da escola doCacém a seguinte carta:

“Dear Friend!My name is Madalena.My surname is Reis.I am eleven years old.

66

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 66

My sister is Beatriz.My brother is Afonso.My father is António.My mother is Maria.My favourite colour is blue.My favourite subject is Science.My best friends are Catarina and Telma.Write soon...Madalena!”

Como se pode constatar trata-se de umacarta sem erros formais de ortografia ou naconstrução das frases, mas é ainda pouco maisque uma justaposição de frases, sem uma gra-mática de texto subjacente. Ora o Luís, que ti-nha muitas dificuldades, ao responder, fezexactamente a mesma coisa, defendendo-se.Aliás, limitou-se a copiar as frases da carta daMadalena, substituindo as palavras que a iden-tificavam a ela por palavras equivalentes que oidentificavam a ele e eliminando as frases quenão se lhe aplicavam (o Luís não tem irmãos).Sem acrescentar nada. Foi mesmo ao ponto decopiar rigorosamente a pontuação, o uso demaiúsculas e a disposição gráfica de cada fraseno espaço da folha de papel. Passo a transcre-ver:

“Dear Madalena!My name is Luís.My surname is Correia.I am thirteenth years old.My father is José.My mother is Maria.My favourite colour is blue.My favourite subject is Portuguese.My best friends are Gonçalo Góis and Gonçalo

Monterde.Write soon...Luís!”

Entendi que a sua carta não deveria seguirassim e propus-lhe que eu e ele a trabalhásse-mos para a melhorar. Sentei-me com ele e co-mecei a propor-lhe algumas pequenas altera-ções formais, de superfície, explicando-lhe oporquê dessas minhas propostas – e ele acei-tou. Juntámos as duas primeiras frases numasó, que ficou “My name is Luís Correia.” Corri-

gimos a ortografia da palavra ‘thirteen’. Acres-centámos, a seguir à frase sobre os melhoresamigos uma nova frase: ‘They are in my class.’Isto foi apenas o começo das transformaçõesna carta do Luís. Pedi-lhe depois que fosse pro-curar no manual exemplos de cartas, para verqual era o seu aspecto formal e fazermos entãonovas melhorias na sua. Sugeri-lhe que pen-sasse no que gostaria de saber sobre aquela ra-pariga que ela ainda não lhe tivesse dito e quelhe fizesse perguntas, que escrevesse pergun-tas. E que lhe dissesse mais alguma coisa sobresi próprio.

Em aulas posteriores voltei a trabalhar como Luís no aperfeiçoamento da sua carta. A ver-são definitiva, que seguiu para a Madalena, foia seguinte:

“Oeiras, March 23rd 2009Dear Madalena,My name is Luís Correia and I am thirteen years

old.My father is José, he is 45 years old. My mother

is Maria; she is 41 years old. I haven’t got any brot-hers or sisters. And you? Have you got any brothers orsisters?

That’s funny: my favourite colour is blue too. Butmy favourite school subject isn’t Science, it’s Portu-guese.

My best friends are Gonçalo Góis and GonçaloMonterde. They are in my class. Are your best friendsin your class too?

My favourite hobbies are playing computer gamesand playing football. What is your favourite hobby?

Write soon...Luís Correia”

É certo que houve ali uma distracção em re-lação aos irmãos da Madalena, mas não há dú-vida de que a versão definitiva já é uma carta enão uma mera justaposição de frases. Agora,nesta versão, já está a comunicar com a colega,já não é uma escrita mecânica, artificial, semfunção real de comunicação.

Os efeitos foram também visíveis na cartaseguinte que a Madalena enviou ao Luís, querao nível da forma, quer ao nível da comunica-ção. A correspondência começava a fazer sen-tido para este dois alunos que, sendo de esco-

67

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 67

las diferentes, não se conheciam ainda. A co-municação entre eles estava estabelecida. Eis anova carta da Madalena:

“Dear Luís,Hi! How are you? I’m fine.In this letter I’ll answer your questions.I have got one sister, Beatriz. She is 15 years old.

And one brother, Afonso, he’s 16 years old.And yes, my best friend is Catarina Monteiro.

She is in my class, too.My favourite hobbies are watching TV. Talking

and walking with my friends.Write soon…Madalena”

A carta da Rita foi sendo escrita ao longo devárias semanas. A Rita era uma aluna com ne-cessidades especiais de educação, com muitasdificuldades cognitivas, que dificilmente con-seguia acompanhar as aulas se não tivesse al-guém junto a ela a ajudá-la. Neste ano, porém,tinham-lhe sido retirados os apoios na sala deaula para serem canalizados para outros alu-nos (que por sinal tinham menos necessidadeque a Rita, mas cujos familiares tinham maiorpoder reivindicativo). Para escrever a carta deresposta ao seu correspondente, foi precisoque eu a ajudasse. Fazíamo-lo na aula, em ma-nuscrito, e depois a Rita ia ao Centro de Re-cursos passá-la no computador, com quem pu-desse ajudá-la. Quando nos sentávamos para aajudar de novo a escrever a carta, a Rita dizia--me o que pretendia dizer ao seu correspon-dente e eu ia tentando que ela dissesse em In-glês aquilo que já sabia, ajudando-a a pôr emInglês o que ela não soubesse. Por sugestãominha, a Rita aproveitou diversos dos seustextos anteriores, adaptando-os para estacarta. Mas tinha também que responder aoque o correspondente, o Alexandre, lhe diziana carta que recebera, nomeadamente sobre oseu cão Farrusco.

A certa altura, a carta da Rita tinha ficadoassim:

“Dear Alexandre,Thank you for your letter.

So we both like pop music.I hope Farrusco is OK.Do you like wild animals?My favourite wild animal is the lion.What is your favourite wild animal?What do you do everyday?

I get up at half past six. Then I get dressed and Ihave breakfast. After breakfast I brush my teeth andI go to school. School starts at quarter past eight. Ihave classes all morning. At ten past one I havelunch. On Thursday I have no classes in the after-noon. I ride my bike, I watch TV and I play compu-ter. I have dinner at half past eight. After dinner Iplay computer with my sister or watch TV. I go to bedat nine o’clock.

What do you like doing after dinner?Write back soon.Rita”

O parágrafo maior desta carta não foi es-crito inicialmente para esta carta da Rita, erasim um texto que a Rita, com ajuda, tinha es-crito anteriormente, a partir de um modelo,e que agora transcreveu. Mas o que é facto éque esse texto podia ser aqui incorporado semgrandes incoerências.

A Rita, porém, insistiu em incorporar nacarta também um outro texto que ela, a partirde outro modelo e com a minha ajuda (e utili-zando também o dicionário) escrevera sobre oseu animal preferido, o leão. Assim, a seguir àfrase “My favourite wild animal is the lion”, a Ritaincorporou o seguinte texto:

“Lions are yellow and brown. They live in Africaand in Asia. The male lion has got a mane. They eatmeat. The lionesses hunt in the day. They hunt ingroups. Lions live for about 10-14 years in the wild,while in captivity they can live over 20 years”.

A Catarina era uma aluna razoável, combastante mais capacidades do que a Rita. Acarta inicial que escreveu, no entanto, eramuito pobre e algo descuidada:

“Dear friend,My name is Catarina Alvorado and I’m 11 years

old. My hair is long dark brown hair and I’ve gotbrown eyes.

My birthday in on 30th March.

68

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 68

My father’s name is José.My mother’s name is Ana Cristina.My sister’s name is Margarida.See you sonCatarina”

Achei que esta carta não poderia ficarassim, tão impessoal, tão pouco comunicativa,em que, tal como o Luís fizera, se limitava aescrever frases semelhantes às da carta que re-cebera, sem acrescentar nada, isto é, no fundo,sem comunicar. Propus-lhe uma série de cor-recções, algumas mais formais, de natureza or-tográfica ou de construção frásica, mas sobre-tudo apresentei-lhe propostas de acrescenta-mentos em que ela interagisse mais com o seucorrespondente.

Por escrito, fiz-lhe o comentário “A tua cartaé muito pobre! Tens que a enriquecer!”, expliquei--lhe o porquê de algumas correcções de estru-tura frásica e apresentei-lhe um modelo para elapoder enriquecer a carta, em substituição de al-gumas frases mecânicas e soltas que escrevera:

“I live in ____ with my family: my parents andmy sister. My father’s name is José. He is______years old and he is a ______ (profissão). Mymother’s name is Ana Cristina. She is ______yearsold and she is a ______ (profissão). My sister’s nameis Margarida and she’s ______ years old.

We live in a flat / house. In our house / flat thereare _____ rooms: ____ bedrooms, ____ bathrooms, a_____, a ______ and a ______. The sitting room is______, the _______ is ________, the ________ is________.

My favourite room in the house is ______. In (mybedroom) there are ______ ...

My favourite colour is .... My favourite schoolsubject is ...

E FAZER PERGUNTAS!!”

A carta que a Catarina enviou depois ao seucorrespondente ficou assim:

“Oeiras, 18th March 2009Dear Rodrigo,My name is Catarina Alvorado and I am 11

years old too!! I’ve got long dark hair and I’ve gotbrown eyes. And you? What colour hair and eyeshave you got?

My birthday is on 30th March.I live in Sassoeiros with my family: my parents

and my sister. My father’s name is José. He is 43years old and he is a graphic designer. My mother’sname is Ana Cristina. She is 40 years old and she isa fashion designer. My sister’s name is Margaridaand she is 8 years old.

We live in a flat. In our flat there are 8 rooms: 3bedrooms, 2 bathrooms, a kitchen, 1 sitting room and1 dining room. The sitting room is very comfortable. Inmy bedroom are 1 bed, four pillows, 1 desk, 1 chair,1 computer and three puffs.

My favourite room in the house is my bedroom.What is your favourite room in your house?

And my favourite subject is History. What is your favourite colour? My favourite colour

is blue.I and my club are the national Champions of ar-

tistic roller-skating. Do you like roller-skating?

Write back soon,Catarina”

Como podemos verificar, a Catarina não selimitou a seguir cegamente o modelo que eulhe apresentei, embora o tivesse utilizado: al-terou a ordem de alguns elementos e, sobre-tudo, acrescentou novos elementos – no caso,informou o seu correspondente que pratica pa-tinagem artística e que a sua equipa até é cam-peã nacional. Isto é, a Catarina entendeu queafinal podia, através da carta, comunicar sobresi e a sua vida.

Na resposta do correspondente do Cacém,o Rodrigo respondeu-lhe, a certa altura dacarta, do seguinte modo:

“I also answer if I like roller-skating. I’ve nevertried and I don’t know what it is. Can you send mesome pictures the next time you write to me?”

Ao que a Catarina respondeu enviando-lhe,na carta seguinte, uma fotografia dela prati-cando patinagem artística e escrevendo:

“Here is a photo of me roller-skating. I am the onewith a pink dress.”

Isto é, tinha prevalecido a função de comu-nicação. Com toda a naturalidade e com muitomais desenvoltura no domínio da escrita, se

69

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 69

compararmos com a timidez e pobreza da ver-são inicial da carta anterior que a Catarina meapresentara.

Voltemos à Vitalina. Lembremos que vá-rios dos primeiros textos da Vitalina estãoacima transcritos e eram bastante elementa-res e discursivamente muito pobres. Um dosseus textos que vimos era mesmo o seu pri-meiro esboço de resposta à carta que receberada aluna sua correspondente, a Telma. A Vita-lina continuou a aperfeiçoar a sua carta-res-posta, com a minha ajuda e com a ajuda de al-gumas colegas na aula e, depois de algumaperseverança no treino e aperfeiçoamento daescrita, conseguiu chegar a este resultado, aversão final da carta que enviou para a alunado Cacém:

“Oeiras, 17th March 2009Dear Telma,My name is Vitalina Carvalho and I’m your new

pen friend.I’m 11 years old too. But my birthday is not in

May, it’s on 2nd September. I’ve got curly brown hairand brown eyes. And you?

I live in S. Domingos de Rana with my family.There are 5 people in my family: my parents, my sis-ter, my brother and me. My father is Vítor Manueland my mother is Anabela. My sister is Ana Caro-lina, she’s 15 and she’s boring. My brother is VítorAlexandre and he is 4 years old.

My friend at school is Andreia, but my best friendis Darlene. She is not in my school.

I like blue too, but my favourite colour is orange.Do you like orange too?

My favourite singer is Alicia Keys. Who is yourfavourite singer?

I am an actress and a model. I played ‘Jessica’ inthe series ‘A Outra’ in TVI. May be you saw me onTVI. Did you?

Write back soon.Bye,Vitalina”.

Repare-se que a qualidade da escrita da Vi-talina evoluiu imenso, mesmo não tendo de-corrido muito tempo. É certo que a Vitalinacontou com a minha ajuda e de colegas, tendo-nos solicitado quando entendeu que precisava.

Mas o que aqui escreveu foi aquilo que ela pró-pria quis comunicar, não era já um exercícioacadémico e artificial como eram alguns dosseus primeiros textos. Devo no entanto referirque foi por sugestão minha que a Vitalina, quepor esta altura tinha acabado de participar noelenco de uma telenovela em fim de transmis-são em horário nobre numa estação de televi-são (e era o rosto de campanhas publicitáriasde entidades oficiais na área da emigração),concluiu a sua carta com uma referência a estasua actividade.

A correspondente da Vitalina no Cacém, aTelma, relatou isto mesmo às colegas da suaturma. Mas foi a correspondente da Bruna,uma outra aluna da turma, que na carta se-guinte que lhe escreveu quis saber se isto eramesmo verdade e lhe perguntou:

“My class says that Vitalina, of your class, is anactress and a model and they also say that she hasparticipated in the novel ‘a outra’. I would like to seeif that’s true”.

Ao que a Bruma respondeu na carta se-guinte:

“Yes, that’s true. Vitalina is an actress and a mo-del. She participated in the novel ‘A Outra’”.

A comunicação estava em pleno funciona-mento. E quando a escrita deixa de ser ummero exercício académico e passa a ser umveículo de comunicação, tudo passa a ganharsentido e, mesmo que haja dificuldades, pro-cura-se a forma de as ultrapassar e dizer o queefectivamente se pretende dizer. As potenciali-dades destes processos no desenvolvimento daescrita são enormes. Vejamos outro exemplo.Na carta que o João recebeu, era-lhe dito acerta altura:

“And in my free times I like reading a book, orplaying football, but in the Winter I don’t play footballbecause it’s raining and it’s cold. I like playing video-games too. When I play with my father, he loses al-most all the games.”

70

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 70

Na resposta do João, ele não deixa escaparesta deixa. Foi esta a carta que o João enviou aoMiguel:

“Oeiras, 19th March 2009Dear Miguel,Hi! I’m João Pedro de Oliveira Afonso and I’m

eleven. I’m your new pen friend. I’m in year six too.My birthday is on 2nd December.I have got short straight brown hair and brown

eyes. Have you got short, medium length or long hair?What style is your hair?

I live in Oeiras, near Lisbon, with my mother,Maria da Conceição de Oliveira Afonso, and with mybrother, Frederico de Oliveira Afonso. My father livesin Paris, France. Paris and Lisbon are the capitals ofFrance and Portugal.

My favourite hobbies are swimming, playing ten-nis, reading a book and other things.

What music do you like? I like U2, Kiss... rockbands. I play the bass and the piano. Do you practiseany instrument?

I like videogames too, I like ‘guitar hero’, and Iusually win the games.

My favourite film star is Uma Thurman, she’sAmerican. She’s got long straight hair and greenishbrown eyes, like Nicole Kidman. She plays the films‘Kill Bill’, ‘Pulp Fiction’, ‘My super-ex’, ... Who’syour favourite film star?

Write back soon.Best wishes,João Pedro”

Note-se a desenvoltura já evidente na es-crita desta carta. Note-se também como, apósas primeiras frases, um pouco mais formais, oJoão, a partir das dicas da carta que recebeu,escreve sobre si e aquilo de que gosta, aquiloque tem para comunicar com o colega corres-pondente, procurando afinidades e questio-nando sobre coisas em comum. Não se limitaa fazer algumas perguntas soltas, mais ou me-nos fáticas; as suas perguntas estão harmonio-samente inseridas no seu discurso e continua afalar de si, já que ainda se trata de uma pri-meira carta para um novo correspondente,logo, uma carta ainda de apresentação.

Na nova carta que o João recebe do seu cor-respondente, este alimenta também a comuni-

cação, focando-se nos interesses comuns,como se vê neste excerto:

“I like music but I don’t have any favourite band.I like to play tennis like you, and my favourite

players are Andy Murray and Serena Williams.I play the piano too. One day we’ll make a con-

cert.In the internet I play the game pt.managerzone.com.

I have a team and I am the coach! Do you play anybrowser game?”

E a resposta do João:

“Oeiras, May 29th 2009Hi Miguel,How are you? I’m anxious for the end of the school

year; the classes are boring because the weather is hot.When I read your letter I liked it, especially the

part about the concert.How are your school days? And your weekends?

In the school days I wake up very early, I get up athalf past six and then I have a shower.

After that I have my breakfast. For breakfast Ihave two toasts and a cup of milk with coffee ororange juice.

School finishes at twenty to five in the afternoon.After school I do my homework and, at seven

o’clock I watch TV. My favourite programmes are‘The Simpsons’, ‘Family Guy’, ‘American Dad’,‘Everybody Hates Chris’, ‘Dragon Ball’ and ‘Na-ruto’. What are your favourite programmes?

I sometimes watch horror films at seven o’clock. Ilove horror films, especially the films in the ‘Saw’ se-rial.

At the weekends I usually go to the cinema. At aweekend (16/17-05-09) I saw the movie ‘X-menWolverine: Origins’ and I liked it a lot.

Answering your question: Yes, I play browser ga-mes and I play in the site www.y8.com. In y8 site myfavourite game is ‘The Governor of Poker’, it’s a gameof poker and I love poker.

If you probably think that I’m a great talkativeyou’re wrong. When I meet people I’m very shy butthen, when I know them better, I usually talk withmore facility but I don’t talk a lot.

Write back soon.João Afonso”

Apesar de algumas construções frásicas me-nos conseguidas, o João centra-se no que quercomunicar e consegue fazê-lo, sem dúvida.

71

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 71

O Inglês, aqui, já é para ele, claramente, uminstrumento ao serviço da comunicação. E jánão hesita em escrever textos longos.

O que tenho vindo a relatar converge com atese de Inácia Santana (2003) quando defende:

O “saber escrever” adquire-se na acção in-tencional, através dos processos complexos deresolução dos problemas concretos da textuali-zação, na organização de encadeado do dis-curso, com todos os avanços e recuos que de-correm da interacção com processos de revisãoe de planificação inerentes ao permanente ajus-tamento entre o texto escrito e o que se quer es-crever, tendo em conta o que se quer e a quemse quer comunicar (p. 24).

Invocando estudos de Applebee, de Stein &Glenn e de Gundlach, Santana acrescenta:

Efectivamente, ao produzir um discurso es-crito para outro, o indivíduo mergulha num pro-cesso complexo, marcado pelo diálogo interiorcom a representação que tem da audiência,onde tem de resolver um conjunto de problemasde legibilidade, que, por sua vez, serão mobili-zados na compreensão da leitura de textos deoutros autores (idem).

Voltaremos a esta questão mais adiante.Na carta que a correspondente da Bruna lhe

escreveu no início de Maio, informava-a:

“Your teacher and mine are arranging a meetingbetween both of our classes in June.”

Assim foi. O projecto de correspondênciadeu origem a um projecto de intercâmbio, en-volvendo outras disciplinas e em Junho reali-zámos o encontro de correspondentes. Final-mente os vários alunos conheceram os colegascom quem se tinham correspondido ao longodaqueles meses, conviveram animadamente,apresentaram momentos musicais e as dançasque cada turma tinha preparado para os cole-gas. Foi um momento empolgante para os alu-nos das duas escolas.

9. A produção de “livrinhos”

Numa das reuniões do Grupo Cooperativo,em Janeiro, surgiu a ideia de propor aos alunosa produção de pequenos livrinhos em Inglês, àsemelhança dos livros que existiam na biblio-teca da escola e que eles liam (duas das activi-dades do PIT eram “Ler livros em Inglês” e“Fazer fichas de leitura sobre livros lidos emInglês”). Nesse sentido, propus-lhes introdu-zirmos no PIT um espaço específico para Pro-jectos (ver anexo 6). Acordámos que cadaaluno deveria fazer pelo menos um em cadamês. Foram muitos os que os alunos concreti-zaram a partir daí. À semelhança dos modelosde que dispunham na biblioteca da escola,muitos tinham apenas imagens legendadas(ver anexo), à maneira de um dicionário ilus-trado, apenas com vocabulário ou pequenasfrases, outros tinham bastante mais texto eramálbuns com muito texto e muitas ilustrações,por vezes até com mais páginas e mais textodo que os livros da biblioteca que lhes servi-ram de inspiração. Este trabalho ficou no en-tanto, da minha parte, numa fase inicial, poisnão consegui que estes alunos, sobretudoaqueles que escreviam já histórias inventadaspor si, transformassem essas histórias em livri-nhos. Só presentemente, como novos alunos(novas turmas) consegui avançar um poucomais neste sentido.

10. A escrita no 6.º A

Até aqui abordei quase em exclusivo a es-crita dos alunos do 6.º F, aquela turma em queos alunos tinham mais dificuldades (e como talreconhecida na escola). Foi possível mostrarcomo evoluiu a escrita destes alunos e os gran-des progressos que se verificaram.

Já o 6.º A era uma turma em que os alunosrevelavam, de um modo geral, capacidadesmédias, dentro do que é normal nestas idades.

Os primeiros escritos dos alunos do 6.º Anão foram muito diferentes dos primeiros es-

72

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 72

critos do 6.º F, quer em termos de temáticasquer de qualidade da escrita. Mas houve alu-nos que desde cedo se destacaram, que mos-travam um desenvolvimento de capacidadesde escrita mais elevado. Vejamos, como exem-plo, dois textos escritos pela Alina:

“Dear Mum and Dad,The adventure camp is great. I can do lots of new

things now. I can ride a horse and play table tennis. Ican’t ride a bike or read a map very well, but that’sOK. The teachers here are very nice and the childrenare friendly but the food’s horrible! My friends areCatarina and Constança. They are both 11 years old!

See you soon.Love,Alina”

“GIRAFFESGiraffes are brown and yellow. They’ve got long

legs and neck. They use their long necks and toniqueto reach the leafs of the high trees. Giraffes live in thesavannah in Africa and they live about 25 to 30years. They eat plants and fruit but they don’t eatmeat. Giraffes eat 30 kg a day. They don’t drink wa-ter every day but they drink about 38 litres once. Gi-raffes sleep only one hour at night.

Giraffes are about 5 m and weight about 900 kg.Giraffes are very funny animals.When I was in Lisbon’s ZOO I was lucky and

touched a giraffe’s muzzle.”

O primeiro texto tem a temática e segue omesmo modelo que muitos outros textos do6.º F, alguns dos quais já vimos acima. Mas re-pare-se que, ao contrário do que se passavacom muitos dos primeiros textos do 6.º F, estetexto da Alina, mesmo na sua primeira versão,quase não tem erros. O segundo texto seguetambém uma proposta de escrita que muitosalunos do 6.º F usaram, mas repare-se que,apesar de conter uma série de incorrecções (vo-cabulário, construção frásica, etc.), não se li-mita aos elementos presentes na proposta deescrita: a Alina foi fazer pesquisa sobre as gira-fas e incorporou no seu texto as informaçõesrecolhidas com essa pesquisa. E repare-seainda no toque pessoal com que a Alina ter-mina o seu texto, referindo uma experiência

pessoal com este animal no zoo de Lisboa (aoque juntava uma foto atestando esse mo-mento). Este toque pessoal raramente se verifi-cava nos primeiros textos dos alunos do 6.º F,mas era frequente nos dos alunos do 6.º A, quemais rapidamente se apropriaram da escritacom intencionalidade comunicativa. Acresceque muitos dos textos dos alunos do 6.º Aeram acompanhados de ilustrações, algumasrecolhidas na net, mas muitas desenhadas pe-los próprios alunos, com muita imaginação,cor e mesmo com um assinalável sentido esté-tico para estas idades. Vejamos ainda um outroexemplo, neste caso um texto bastante simplesdo Gonçalo. Repare-se que, embora parta damesma proposta de escrita que muitos alunosdo 6.º F que vimos antes, as frases do Gonçalosão bastante mais elaboradas (revelando ummaior domínio tanto da escrita como do In-glês) e também ele, à semelhança da Alina, nãose limita à informação presente na proposta deescrita de onde partiu. Refira-se ainda que tam-bém ele revela cuidado com a apresentaçãográfica e a ilustração.

“White tigersMy favourite animals are white tigers! White ti-

gers are white, black and sometimes brown. They’vegot big teeth!

They live in Asia and they eat some wild pigs.They eat normal meat. They don’t eat plants or fruits.All the tigers sleep at day because at night they huntanimals to eat.

They run very fast and are beautiful because I likethem!”

Se numa primeira fase os alunos destaturma, tal como os da anterior, partiram para aescrita com base nos modelos que eu lhes for-neci (bem como do manual, claro), logo deramsinais de não se circunscreverem a esses mo-delos, antes introduzindo modificações e ino-vações, adaptações às suas vivências e àquiloque efectivamente queriam expressar. Num se-gundo momento, assim que começaram a sen-tir alguma confiança, os seus escritos deramlargas à sua criatividade, quer em termos de

73

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 73

forma quer em termos de conteúdos ou de te-máticas.

Foram muitos os textos surgidos sobre ani-mais, sobre actores, sobre cantoras, sobre des-portistas, sobre filmes, sobre todos os mem-bros da família, desde os mais próximos aosmais afastados, sobre as rosas do jardim e assuas diferentes características e singularidades,sobre cidades e países visitados, sobre aventu-ras vividas ou imaginárias, inquietações depré-adolescentes, etc.

Muitos destes textos implicaram que fos-sem feitas muitas pesquisas na internet, livrose revistas, enciclopédias, etc. Foi o caso, porexemplo, de toda uma série de textos de carác-ter ‘científico’ apresentados pelo Gonçalo (eutinha lançado à turma o repto de escreveremsobre animais em extinção), de que o seguinteé um exemplo (e repare-se no muito que a suaescrita já tinha evoluído relativamente ao textoacima transcrito).

“DOLPHINSDolphins are marine mammals that are closely re-

lated to whales and porpoises. There are almost fortyspecies of dolphins in seventeen genera. They arefound worldwide, mostly in the shallower seas of thecontinental shelves. Dolphins are carnivores, eatingmostly fish and squids. They also eat plankton andseafood. Their enemies are the pollution, the sharks,the killer whale and the manta-ray. The dolphins arecute, beautiful, sweet, intelligent, smart and veryfriendly. They live in the oceans, the seas and thereefs.

The family Delphinidae is the largest in Cetaceaand it is relatively recent: dolphins evolved about tenmillion years ago, during the Miocene. Dolphins areconsidered to be amongst the most intelligent animalsand their friendly appearance and playful attitudehave made them popular in human culture.”

Numa primeira versão este texto tinha,como é natural, alguns erros – de construçãodas frases (por vezes a estrutura era a do Por-tuguês e não a do Inglês) e de morfologia (con-fusão entre “their” e “they’re”), por exemplo –mas, apesar de ter pedido ajuda à mãe em al-gumas frases (como me referiu quando eu lheperguntei se alguém o tinha ajudado), revela

um grau de complexidade na escrita do Gon-çalo que eu vinha notando progressivamente.

Tal como o Gonçalo, também a Filipa recor-ria com frequência à internet para obter as in-formações que pretendia para os seus textos.A certa altura surpreendeu-me com o seu pro-cesso de escrita de um texto sobre o lince ibé-rico: com base na informação que recolheu, es-creveu um texto inteiramente em Português; aseguir pôs-se a passar para Inglês o que antesescrevera em Português e veio pedir-me ajudanaquelas partes que sentia que não estava aconseguir. É este o texto:

“Animals in DangerIberian Lynx

The Lynx Pardinus, known as Iberian Lynx, hasa brown and yellow coat with black spots; its tail isshort and it has claws.

The Iberian Lynx lives in the Iberian Peninsula inwoods and forests.

It lives for about 13 years old and it is the most en-dangered cat.

The Iberian Lynx can have between 1 and 4 cubsand their average weight is 10 to 13 kg.

The Iberian Lynx is a nocturnal animal and it is acarnivore”.

Alguns textos marcaram de forma particu-lar a escrita dos alunos na turma. Foi o caso dotexto da Bárbara, que a seguir transcrevo (aBárbara já no ano lectivo anterior iniciara esteprocesso de desenvolvimento da escrita, poisfrequentou comigo a Sala de Línguas, ondeprocurámos desenvolver, entre outras coisas, aescrita criativa). Neste texto a Bárbara contauma aventura imaginária, em que as persona-gens são alunas da própria turma, conseguindo‘apanhar’ bem algumas características psicoló-gicas destas colegas.

“The AdventureBarbara and Alina meet at the park.B – Hi, Alina.A – Hi, Bárbara! How are you?

B – Fine, thanks. And you?

A – I’m fine, too.Catarina and Rita meet with them.Ca – Hi, Alina!

74

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 74

A – Hi, Catarina!R – Hi, Barbara!B – Hi, Rita! Let’s go and play football!All – Ok!Alina, Catarina, Bárbara and Rita were in the

park playing football. Then, Constança showed upand started playing football with them. Rita wasgoing to pass the ball to Alina but the ball went to thewrong place. It went to the dark forest.

A – Go and get the ball, Rita!R – I’m scared. Come with me, please.A – Ok. We all go with you.Rita, Bárbara, Alina, Catarina and Constança

went to the dark forest.B – Where’s the ball? Can you see it?Co –No, I can’t see it.A – Neither can I.They didn’t know that many hours passed while

they were looking for the ball.Ca – Look at the time! It’s almost time for dinner!

We have to go home!R – Where are we?

Co – I don’t know.B – We´re lost! Why?!! Why me?!!Ca – Hey! Stop that. We are going to find the

way back home. Don’t worry.Co – Be happy! Don’t worry, be happy!B – What are you doing?

Co – I’m just singing.B – There is no time to sing!A – Let’s find the way home.They didn’t know that something was going to

happen.A – Does someone have a map?

R – I have!A – Give me the map!Ca – Can you read a map?

A – Of course I can! Well, if we are here, the waymust be.........

When Alina was reading the map a bear came outof nowhere. They started to scream.

Ca – Ahhhhhhhhhhhhhhhhh!A and R – Ahhhhhhhhhhhhhhhhh!B – Don’t scream, just run for your life! Follow

me!!!They started to run. They appeared in the park

again and they were safe there.R – We’ve made it!!!B – I’m still alive!!A – Hooray!The bear appeared at the park and... It wasn’t a

real bear, it was Barbara’s brother dressed like a bearjoking with them!!! Ah! Ah!”

A leitura deste texto à turma provocou, ver-dadeiramente, aquilo que Pierre Clanché(1988) chama de “efeito iogurte”. Foram bas-tantes os alunos que quiseram escrever textosinspirados nesse.

A Alina pediu à Bárbara que escrevesse comela um ‘texto a meias’, desse tipo. Escreveramo seguinte:

“Space adventure with Alina and BarbaraOur names are Barbara and Alina. We are eleven

years old.B – Hello! Do you want to go to the space with me?

A – Good idea! Let’s go to Mercury!B – I don’t know. Mercury is too near the sun.

Let’s go to Venus!A – I don’t know. Venus is too near the Earth.

Let’s go to Jupiter!B – I don’t know. Jupiter is too big! Let’s go to the

moon of Jupiter!A – Ok! The moon of Jupiter can be small, but I

am sure it can exist life there!B – Let’s build a ship to go there!A – Let’s go to the garbage to look for the pieces to

build our ship.B – Look! I found one of the pieces that we have

to find.7 days later

A – Where are we?

B – In Jupiter’s moon. Duh!?A – I know, but... I think...B – Look! It’s an Alien!A – Where?

B – Here! On my head! Ah!A – It’s not an Alien. It’s a spider from my collec-

tion.B – It’s a spider from your collection!? It’s an

Alien! Spiders don’t have six eyes and this ‘spider’ istoo big to be a spider!

Alien – CRIKIDAKCRAKIDAK!A – What!?B – He wants to say something.A – This is an Alien! I know how to speak the

language of the aliens!CRUKRAKICALIM.Alien – RUKICAKAMIKON.B – What did you say? What did he say?

A – I said: ‘Hello, Alien! What do you need?’And he said: ‘Hello! I lost my baby spider Alien!’B – Is it a baby?! It’s a big baby!A – And this baby is on your head!B – You are right! Here it is!A – CRIKITAKNTACIA!

75

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 75

Alien – KIKITALITMINATIK!A – I said: ‘Here it is!’And he answered: ‘Thank you very much!’B – Well, well. Do you think that he will give us

something to our memory?

A – I don’t know. Let’s ask him.B – Ok! Do it.A – CRICUSIKAPIKACI!Alien – KUCICULABILIARECUKA.B – What did he say?

A – He said… ‘Yes’!B – But what?A – He said he was going to give us a spider for

our collection.B – Ok! A – Let’s go home.B- No! A – Why?

B – I want to play basketball!A – What?B – Let’s go!Alien – CRICUCACRIUAKA!B – What did he say?

A – He said that he wanted to play with us. Ohman!

B – Ok. Let’s play.Two hours later

A – Basketball is boring.B – No, it’s not, it’s funny!A – It’s boring!B – It’s funny!A – Boring!B – Funny!A – Boring!B – Funny!A – Let’s go home!!B – Ok!

Near homeB – Well, I am going home.A – Me too.B – Goodbye!A – Bye!

The End”

Nesta sequência, o Dominique e o Duarteescreveram a seguinte história:

“A GOOD AFTERNOON‘TOC! TOC!’– Yes?Hi! It’s me!Oh, hello. Come in!Thanks.

What do you want to do?

I don’t know...I know, let’s play a game! I pretend I am a fa-

mous person and you must guess.Ok. I think that’s funny.Ok, who starts?I start.Ok.Hmmm… I am a football player, I play in AC

Milan and I am Brazilian.Hmmm… Oh, I know! You’re Ronaldinho!Yes, I am. Now it’s your turn.Ok, I am ugly, I can dance very well, and I am a

pop star.Let me think… Are you Michael Jackson?

Yes, I am. Oh, I’m hungry!Yes, me too.Let’s have a snack. I’ve got cheerios, sandwiches

and fruit.Hmmm… I want a sandwich with ham. And

you?

May be… I want cheerios.Fine.Here is your sandwich.Thanks.One hour later…“DRING! DRING!Oh, sorry. It’s my cell phone. Hello, 0277Who was it?It was my mother. I have to go home. ByeOk, bye. It was a very funny afternoon…”

O Duarte fez questão de todos os meses,entre outros tipos de textos, escrever e ler àturma alguns poemas. Vejamos alguns deles.

“You are so small,But you seem so strong.When I see you I say ‘well’And your time is long.

Tell me how you can, How you can do it,Now I’m a manAnd you can’t read.

Come with me,Look at your life,She is your honeyAnd my honey is my wife.

You’ll be in your lifeAnd in my life will stay my wife.

76

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 76

If you are my baby, I will love you.Come and tell meWhat is new.”

Outro poema:

“Who am I?

Am I a boy or a girl?Am I a child or a man?

Am I ugly or beautiful?Or am I your best friend?

I’m cool,I’m funny,I’m normal,Or am I a honey?

I am sweet,I’m the ‘end’,Do you knowWho I am?”

Frequentemente, os textos que tinham maissucesso quando eram lidos aos colegas eramaqueles que tinham algum sentido de humor.Por vezes surgiam alguns com um sentido dehumor, mais fino, mas também mais difícil decompreender. Foi o caso deste texto da Bár-bara. Repare-se sobretudo na última frase.

“– Hi! What’s your name?

– My name is Joanna. And yours?– I’m Vanessa. How old are you?

I’m twelve. And you?

I’m twelve, too.What’s your favourite fruit?My favourite fruit are apples. And yours?My favourite fruit are bananas.Hum... sweet, sweet bananas.Well, I have to go. Bye!Bye! See you soon. Hum… sweet, sweet bananas.”

Foi o registo humorístico que esteve nabase de uma grande alteração na escrita do Si-mão e em toda a sua aprendizagem. O Simãoera um aluno médio, que nós professores sen-tíamos que tinha capacidades que ele não

aproveitava devidamente, por alguma falta deempenho. Os seus escritos não eram particu-larmente interessantes. Vejamos um exemplo.

“My PlayStationI have got a PS2.I have got a grey PS2.I have got a grey PS2 with 2 controllers.In my PS2 I play games.In my PS2 I have got about 100 games.In my PS2 I have got 4 favourite games.In my PS2 one of these favourite games is ‘The

Shield’.In my PS2 another favourite game is Gta San

Andreas.In my PS2 another favourite game is Canis Ca-

nem Edit.In my PS2 another favourite game is Dog’s Life.In my PS2 I have got a Memory Card with 8 MB.I like my PS2.”

A certa altura, começa a escrever textos emque uma nota de humor era dada pelo exagero.

“My animalsI love animals! I have got 1229 dogs! And I have

34 turtles! As you can see, I love animals.I have got 22 cats! And 48 parrots, and 35 li-

zards, and 45 pigs, and 34 rabbits.I have got 37 pelicans and 88 toucans!I have got 70 dolphins and 92 sharks! They’re

very cool! All the animals are very cool and funny.I have got 34 zebras, 48 lions, 56 elephants, 103

monkeys and 56 snakes.I have got a palace, a very big palace, to all these

animals.I am a biologist!”

De início, este texto parece continuar aforma extremamente repetitiva do anterior.Mas, neste segundo caso, há uma diferençasubstancial: o estilo anafórico e hiperbólicoajuda a criar um clima de excesso, que vaisendo alimentado até á última frase. E nesta te-mos o desfecho de tudo o que atrás nos pare-cia excessivo e repetitivo. Há aqui um efeito dehumor, que foi reforçado pela forma como oSimão leu este texto à turma. Quase todosadoraram este texto. Com esta reacção da

77

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 77

turma o Simão sentiu-se estimulado a escreveroutros textos com este estilo.

“My palaceI have a big palace, it’s very cool living in a pa-

lace!In the hall there are 5612 plants.In the sitting room there are 24444 plasmas.In the kitchen there are 12356 refrigerators and

3455 freezers.In my parents’ room there are 8955 clocks, 4354

windows, a big bed and a big door.In my bedroom there are 7752 windows, 1 big

door and 1 big bed.In the bathroom there are 4235 jacuzzis.In the garage there are 2324 cars.And in the garden there are 43444324 dogs. I

love dogs, I love animals.And this is my palace!”

A turma continuava a adorar estes textos doSimão e a dificuldade que representava,quando lidos á turma, ler aqueles números lou-cos. E o Simão, entusiasmado e galvanizado,continuava a escrever, escrevia cada vez mais.Outros alunos seguiam-lhe o exemplo. O Si-mão aventurava-se por outros registos, emborasempre jogando com o ‘nonsense’ do exagero.

“– Hello!– Hi! What’s your name?

– My name is Frankenstein. And yours?– My name is Michael Jackson! How old are you?

– I’m 556 years old. And you?

– I’m 223 years old.– What is your favourite hobby?

– My favourite hobby is swimming in my pool.And yours?

– Mine is walking in the beach to scare people. Itis very cool!

– Oh, that’s cool!!– Yeah! Have you got a girlfriend?

– No, I haven’t. And you?

– I haven’t either. I’m very ugly!– I’m very scary!– Oh! I have to go! Nice to meet you!– Nice to meet you too! Bye!– Bye!”

Esta associação de Michael Jackson a Fran-kenstein e a continuação da utilização do exa-

gero para obter um efeito cómico fizeram, denovo, as delícias da turma. O Simão desatou aescrever. Tornou-se o aluno que mais escreviana turma e quase todos adoravam ler ou ouvirler os seus textos. Partilhava os seus textoscom colegas, que lhe davam achegas e suges-tões de aperfeiçoamento. Eu próprio, tal comofazia com todos os restantes alunos, muitas ve-zes sentava-me com o Simão para aperfeiçoar-mos textos seus. O Simão escrevia cada vezmelhor. Escrevia sobre os mais diversos temase já não apenas jogando com o exagero. Combase em pesquisas realizadas na internet escre-veu muitas biografias de personagens famosas,do mundo da história da música, da política,do cinema, da ciência, etc.

Curiosamente, e em paralelo com este seuinteresse pela escrita, o Simão começou a me-lhorar progressivamente os seus resultados nostestes de avaliação. Se ao longo de todo o 5.ºano e no início do 6.º ano os seus resultadosnos testes oscilavam entre o Satisfaz e o Bom,agora passou a ter sempre Muito Bom. Acer-tava sempre, por exemplo, todas as perguntasespecíficas de gramática. Nos testes dos últi-mos meses, foram dele os melhores resultadosna turma.

No fim do ano houve na escola um con-curso de leitura, devendo cada turma fazer-serepresentar por dois alunos. O Simão não acei-tou representar a turma nesse concurso, masera seu o texto que foi escolhido pela turmapara ser lido nesse concurso. Mantém algumasmarcas do estilo do Simão e julgo que a quali-dade do texto fala por si:

“My first voyage to the MoonOn January 31st 1732 it was my birthday. I was

10 years old that day and I went to the Moon in thespace shuttle Apollo 113.

When I landed I felt weightless. I walked a fewmeters thinking about the best place to plant the flagof my favourite football team: Sporting Club of Ben-fica.

Then I looked around and saw the planet earth. Itwas so beautiful that it looked just like a picture. I cal-led my friends to see the view. I also saw many stars;among them were the Polar star and the Orion star.

78

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 78

I took my technology binoculars and managed tosee North America with its Statue of Liberty. I couldalso see Portugal, Palmeiras Shopping Centre andeven my colleagues in the playground of Conde deOeiras School. Some of them were playing football,others were playing marbles and some others wereplaying hide-and-seek.

Unfortunately I had to return, I would like to staylonger to see so many planets and stars and that mag-nificent view.

When I entered the shuttle, I sat down my seat.I was very happy to be the first child to be on the

Moon. I loved my expedition!”

(Nota: o Centro Comercial das Palmeirasfica junto à nossa escola.)

É ainda Sérgio Niza (2005) que nos diz:

O trabalho cultural na escola pode e deve tersempre uma dimensão lúdica, como no esfor-çado trabalho do escritor, do pintor, ou do in-vestigador. A natureza criadora desse trabalhoassegura-lhe um estatuto desalienador en-quanto expressão humana de emancipação edesenvolvimento. (…) os professores poderãofinalmente alcançar o exaltante desafio parti-lhado com os aprendizes, na construção me-diada da cultura. É assim que o desejo (ou o pra-zer) se incorpora no trabalho intelectual, tor-nando-o numa aventura espiritual, num trânsitodo trabalho do saber para a serena fruição do co-nhecimento como sabedoria (p. 3).

11. Dois movimentos de sentidoinverso: o movimento ‘da aula do professor para a escrita’ e omovimento ‘da escrita para a aulado professor’

Este processo da escrita dos alunos provo-cou, a partir de certa altura, uma alteração sig-nificativa no que à planificação diz respeito.

Se num primeiro momento os temas e con-teúdos dos textos dos alunos decorriam dasmatérias abordadas nas aulas do professor, ra-pidamente romperam essas fronteiras e come-çaram a escrever sobre aquilo que pretendiam,mesmo que tivessem que ir procurar novo vo-

cabulário ou ainda não dominassem as estru-turas linguísticas de que precisavam para dizeraquilo que pretendiam.

Quando me sentava com os alunos paraaperfeiçoarmos os seus textos, frequente-mente surgia a necessidade de, para que os alu-nos pudessem dizer aquilo que efectivamentepretendiam dizer, serem utilizadas estruturaslinguísticas que ainda não tínhamos abordadomas que estava previsto, na planificação doDepartamento de Línguas Estrangeiras / Grupode Inglês, que fossem abordadas mais tarde.Por vezes eu próprio os ajudava a escrever es-sas frases, explicando-lhes como se fazia e por-quê. Muitas vezes, porém, se eu entendesseque isso não prejudicaria naquele momento oprocesso de escrita em que estávamos a tratar,remetia para a consulta e estudo das unidadesdo manual em que essas matérias eram trata-das. Sempre que a recorrência de determina-dos erros remetia para a necessidade de abor-dar uma dada matéria, fazíamo-lo nas aulas se-guintes, sem esperar pela altura que tal estavaprevisto na planificação do Departamento (istomesmo foi comunicado por mim em reuniãode Departamento, explicando como tal decor-ria das necessidades criadas com o projecto decorrespondência).

Concretizemos. Se no início muitos alunoscomeçaram por escrever textos informativos ediálogos, rapidamente muitos também passa-ram a escrever histórias em Inglês. Se é possí-vel contar uma história utilizando os verbos nopresente (e era este o caso dos diversos livrosde histórias que os alunos tinham à sua dispo-sição e que liam com frequência), é normal queao contarmos uma história sintamos necessi-dade de usar os verbos nos tempos gramaticaisdo passado. Ora, essa matéria (‘narrating’) es-tava planeada apenas para o 3.º período. Veja-mos um texto da Bárbara e as soluções inter-médias que ela encontrou.

“Magic LilyOnce upon a time there was a beautiful girl. She

never haved friends. Her name was Lily. She was thir-teen years old. Her parents died when she was five.

79

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 79

She was the only daughter. She lived with her aunt, hername was Lucifer. When Lily was seven, she discov-ered that she haved magical powers. She could throwfire and water, control the wind, fly, stop the time andread minds... But no one knowed about her secret, be-cause no one was her friend. One day, when she wasin a store, a robber camed in. Lily used her powers andstopd the robber to kill a woman that was there. Lilyused the power of the wind. Everyone looked at Lilyand they started to applaud her. She was a hero.”

Embora ainda não tivéssemos trabalhadonas aulas o passado de nenhum verbo em In-glês, a Bárbara, através do contacto informalcom a língua inglesa, nomeadamente atravésdos filmes na televisão ou de livros que ialendo, já se tinha apercebido de que a generali-dade dos verbos em Inglês forma o passadocom a terminação em –d ou –ed. As palavrasque sublinhei no seu texto acima transcritomostram isso mesmo, mas mostram tambémque a Bárbara ainda não dominava a formaçãodo passado de muitos dos verbos irregulares,fazendo uma generalização abusiva da regrade formação do passado dos verbos regulares.Por esta razão, ao trabalhar este texto com ela,remeti-a para as unidades do manual em quese aborda a função ‘narrating’ e a formação dopassado quer dos verbos regulares quer dosverbos irregulares, orientando-a nesse estudo.Porque esta necessidade era comum a diversosoutros alunos, a Bárbara, eu e o Dominiqueabordámos formalmente esta matéria nas au-las seguintes para toda a turma.

A certa altura era já este o movimento queprevalecia. Em vez de seguirmos formalmentea ordem pela qual estava previsto – pelos pro-fessores de Inglês, na planificação comum, doDepartamento – serem tratadas as diversasmatérias, estas eram tratadas pela ordem quedecorria das necessidades da escrita dos alunosem cada turma.

12. Algumas conclusões

A evolução da escrita destes alunos ficoupatente, a meu ver, ao longo desta minha ex-

posição. As mudanças, tanto em termos dequantidade como de qualidade, são enormes.Eu nunca conseguira, até este momento, pro-mover tamanho desenvolvimento na produçãoescrita dos meus alunos.

Tal deveu-se, certamente, à aposta nos pro-cessos de ‘construção social das aprendiza-gens’, intrínsecos ao modelo do Movimento daEscola Moderna, que procurei utilizar e aquirelato. Lembremos ainda as palavras de InáciaSantana (2003):

Numa perspectiva sócio-construtivista daaprendizagem, mais importante do que ensinarmodelos, é criar condições ecológicas na escolapara que as crianças deles se apropriem, no con-texto das interacções desenvolvidas em torno daresolução dos problemas concretos da sua es-crita, aprendendo a gerir, desde muito cedo,toda a complexidade dos processos (p. 27).

Não tive o cuidado, ao longo do ano lectivo,de registar as quantidades de textos produzi-dos pelos alunos. No final do ano lectivo, noentanto, contei os textos que cada aluno tinhaarquivados no seu portefólio. Sabendo emboraque nem todos os textos que os alunos escre-veram lá estavam, podemos ter uma ideia daprodução de textos desde que iniciámos esteprocesso. Contei um total de 1008 textos escri-tos pelos alunos, sendo 728 de alunos do 6.º A(média de 26 textos por aluno) e 280 textos dealunos do 6.º F (média de cerca de 15 textospor aluno).

A reflexão que fiz a posteriori, e em conjuga-ção com a experiência com duas novas turmasno ano lectivo seguinte, permitiram-me identi-ficar um conjunto de factores determinantesno desenvolvimento da produção escrita des-tes alunos:

• A criação de um ambiente e um contexto or-ganizacional de diferenciação pedagógica,com os indispensáveis materiais, instrumen-tos e dispositivos organizativos, tempos e re-guladores sociais;

80

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 80

• A utilização de um Plano Individual de Tra-balho (em conjugação com o Plano ColectivoMensal), permitindo um planeamento daprodução escrita (i. e., um comprometi-mento) e seu aperfeiçoamento, interacçõessociais e regulação de todo o trabalho;

• A aposta persistente na revisão e aperfeiçoa-mento dos textos escritos, quer com o pro-fessor quer com outros colegas;

• Os circuitos de comunicação instituídos e oefeito iogurte que proporcionaram

– a leitura de textos à turma no início decada aula

– a “leitura de textos dos colegas” inscritano PIT e a sua insistente valorização

– o dossier “Our texts”– a correspondência com alunos de outra

escola– o envio de textos para o jornal de escola

(apesar da sua recorrente não publicação)• A perspectiva e a prática de escrever para co-

municar (o sentido social da escrita enquantoinstrumento de comunicação autêntica – sópossível devido aos circuitos de comunica-ção instituídos);

• As constantes interacções com colegas naprodução escrita (por exemplo, escrita ameias) e desta com a leitura;

• O balanço / avaliação mensal do Plano Indi-vidual de Trabalho em colectivo, a sistemá-tica regulação da produção escrita e o estí-mulo persistente à produção e desenvolvi-mento da escrita aí realizado.

Ficou ainda levantada uma pista, que nãofoi possível aprofundar, mas que poderá cons-tituir uma hipótese a ser objecto de investiga-ção no futuro:

Será que os alunos que mais investem naprodução escrita e revisão / aperfeiçoamentode textos são os que melhores resultados ob-têm em testes, nomeadamente em perguntasespecíficas de gramática?

No plano do meu próprio desenvolvimentoprofissional, uma palavra final para acrescentarque tenho plena consciência de que, para além

da minha vontade determinada, foi decisivo opapel desempenhado pelo Grupo Coopera-tivo. Este funcionou como

uma comunidade onde cada um se assumecomo formador e formando e se obriga a pensare a reflectir criticamente os seus percursos pelaconsciencialização partilhada na resolução dosproblemas de profissão, na transformação dosconhecimentos e na revisão das práticas (Niza,2006, p. 3).

No fundo, uma comunidade de aprendiza-gem, à semelhança das comunidades de apren-dizagem que procuramos criar com os nossosalunos na escola.

Termino com as palavras de Rogoff et al.(2000):

Em uma comunidade de aprendizes, todosos participantes são ativos; ninguém tem toda aresponsabilidade e ninguém é passivo. As crian-ças assumem um papel ativo na administraçãoda sua própria aprendizagem, coordenando-secom os adultos que também estão contribuindopara a direção da atividade, enquanto oferecemorientação às crianças (e as crianças ocasional-mente fazem o mesmo com os adultos). Osadultos apoiam a aprendizagem e o desenvolvi-mento das crianças através da atenção ao queessas estão preparadas para fazer e àquilo porque se interessam enquanto se engajam em ati-vidades compartilhadas nas quais todos contri-buem. Em uma comunidade de aprendizes,adultos e crianças, juntos, são ativos na estrutu-ração dos estudos, embora geralmente com as-simetria de papéis. Crianças e adultos colabo-ram nos esforços para a aprendizagem; os adul-tos frequentemente são responsáveis pelaorientação do processo e as crianças tambémaprendem a participar na administração de suaprópria aprendizagem. (…) Embora um modelode comunidade de aprendizes não implique umformato de instrução, ele presume um sistemacooperativo, no qual qualquer um que tenha aresponsabilidade pela liderança ainda auxilia eestá em cuidadosa coordenação com os outrosem um esforço compartilhado (pp. 329 e 330).

81

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 81

82

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bouysse, V. (1994). Nécessaire mais difficiledifférenciation. Cahiers pédagogiques, n.º321-322.

Clanché, P. (1988). L’enfant écrivain. Paris : Edi-tions du Centurion.

Perrenoud. P. (1992). Différentiation de l’en-seignement: résistances, deuils et parado-xes. Cahiers pédagogiques, n.º 306.

Niza, S. (2001). Editorial. Escola Moderna, 13,(5) 3-4.

Niza, S. (2003). Editorial. Escola Moderna, 17,(5) 3-4.

Niza, S. (2005). Editorial. Escola Moderna, 24,(5) 3-4.

Niza, S. (2006). Editorial. Escola Moderna, 28,(5) 3-4.

Niza, S. (2009). Editorial. Escola Moderna, 34,(5) 3-4.

Santana, I. (2003). A Construção Social daAprendizagem da Escrita. Escola Moderna,19, (5) 5-29.

Serralha, F. (2007). A Socialização Democrática naEscola: o desenvolvimento sociomoral de alunosdo 1.º CEB. Tese de Doutoramento apresen-tada à Universidade Católica Portuguesa(policopiado).

Rogoff, B., Matusov, E. Eugene & White, C.(2000). Modelos de Ensino e Aprendizagem:A Participação em uma Comunidade deAprendizagem, in D. Olsen & N. Torrence,(Orgs). Educação e Desenvolvimento Humano(pp. 322-344). Porto Alegre: Artmed.

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 82

83

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

Anexo 1

Apresentação do programa

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 83

84

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 84

85

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

Anexo 2Exemplo de lista de verificação

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 85

86

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

Anexo 3Exemplo de categorização dos erros dos alunos no teste diagnóstico

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 86

87

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

Anexo 3B(Exemplo de categorização dos erros dos alunos no teste diagnóstico)

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 87

88

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

Anexo 4Exemplos de propostas de escrita

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 88

89

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

Anexo 51.ª grelha do Plano Individual de Trabalho

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 89

90

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0 REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 90

91

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

Anexo 63.ª grelha do Plano Individual de Trabalho

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 91

92

ESCO

LA

MO

DERN

AN

º 3

6•5

ª sé

rie•2

01

0

Anexo 7Alguns dos “livrinhos” produzidos pelos alunos

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 92

Instruções para apresentação de artigos

1. Dada a natureza da nossa revista, os artigos deverão, de preferência, relatar uma actividade ou sequênciade acções, integradas em qualquer dos módulos que fazem parte da sintaxe do Modelo Pedagógico, tal comose costuma proceder com os relatos de práticas apresentados nos congressos do MEM.O relato deverá ser antecedido de um enquadramento teórico correspondente ao tema curricular tratado, ondeserão mobilizados e sujeitos a reflexão alguns textos ou referências que esclareçam o trabalho realizado e aele se articulem.O fecho do artigo poderá proporcionar algumas ideias para aperfeiçoar o nosso trabalho no MEM e nas escolasou integrará reflexões pedagógicas e orientações para aprofundar culturalmente a auto-formação cooperada. Reservaremos um número, por ano, a ensaios de carácter científico-pedagógico.Os documentos e informações complementares considerados importantes para a ilustração do artigo devemintegrar-se em anexos.As citações e a lista das referências bibliográficas seguirão as normas da American Psygological Association(APA) em www.Apastyle.org.

2. Os originais deverão ser apresentados em documentos de processamento de texto, de preferência em for-mato Word e entregues em formato digital ou enviados por e-mail. Os textos deverão ser processados no tipo de letra Arial, tamanho 11, com espaçamento de 1,5, num totalmáximo de 35 linhas por página e formatado à esquerda. A primeira página deve conter o título do artigo, no tipo de letra Arial, tamanho 12, a negrito e o nome do autor,com a letra Arial, tamanho 11, normal.No corpo do texto, no local onde se quiser colocar uma figura, deve-se escrever “inserir figura n.º” e a respec-tiva legenda, exemplo: inserir figura n.º 4 – Mapa de produções e realizações. As figuras a utilizar devem ser as originais ou digitalizações com a melhor qualidade possível e enviadas emanexo, em JPEG, TIFF ou EPS.As notas devem aparecer numeradas sequencialmente no fim do texto. No corpo do texto serão indicadas demodo idêntico ao das figuras, exemplo: inserir nota n.º 14.

3. Referências bibliográficas.As referências bibliográficas serão integradas no texto, de acordo com o sistema de normas da APA. Apenasse devem incluir as referências de publicações ou obras referidas ao longo do artigo. A lista de referências bi-bliográficas a incluir no final do texto deverá ser organizada por ordem alfabética e cronológica. Alguns exemplos: Charmeux, E. (2006). Nouveau bouc émissaire à chatier, selon G. de Robien : la grammaire. Cahiers pèdagogiques. Con-sultado em 15 de Janeiro de 2008 através de http://www.cahiers-pedagogiques.comNiza, S. & Formosinho, J. (2009). Contextos associativos e aprendizagem profissional. A formação no Movimento da EscolaModerna. In J. Formosinho (Coord.), Formação de Professores: A aprendizagem profissional e acção docente (pp. 345-362).Porto: Porto Editora.Santomé, J. T. (2006). A desmotivação dos professores. Mangualde: Edições Pedago.Soares, J. (2008). Reflexões acerca da aprendizagem e do ensino da gramática no 1.º CEB. Escola Moderna, 32 (5), 9-17.

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 93

Caro Leitor, caro sócio,

Como sabe, a revista constitui um direito dos sócios do MEM, mas pode ser adquirida e lida por todos. Deste modo, abaixo disponibilizamos a informação que consideramos útil para a respectiva assinatura.

1. Ficha de assinaturaOs não sócios preenchem a ficha de assinatura (nesta mesma página) da revista Escola Moderna.

2. Proposta de sócioSe quiser associar-se ao Movimento, preencha a ficha de proposta de sócio a partir da página www.movimentoescolamoderna.pt Envie-a para o MEM, acompanhada de um cheque com o valor da jóia e da primeira anuidade (6€ + 46€).Será depois contactado para concluir o processo administrativo e regularizar a quotização.

3. Actualização de dados de sócioAlguns sócios mudaram de casa, mudaram de código postal, de núcleo ou de local de trabalho e não nosavisaram. Agradecemos que nos informem, actualizando os dados, logo que ocorram alterações.

Solicitamos-lhe que envie toda a correspondência para:Movimento da Escola Moderna – Centro de Formação – Rua do Açúcar 22-B – 1950-008 LISBOAPodem contactar-nos no Centro de Recursos, telefone: 218 680 359, fax: 218 620 024, e-mail: mem@mail.telepac.pt

Assinatura da Revista “Escola Moderna”

A. Dados Pessoais

1. Apelido: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

2. Nome completo: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Morada: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Localidade: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 5. Cód. Postal: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

6. E-mail _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 7. Telef.: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 8. Telem.: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

B. Pagamento

Junto o cheque número: _________________________________________ do banco _____________________________________ dirigido aoMovimento da Escola Moderna – Centro de Formação – Rua do Açúcar 22-B – 1950-008 LISBOA

C. Condições de assinatura (para os números relativos a cada ano)não sócios 15,00 Eurosn.º avulso 6,50 Euros

REVISTA N.º 36 08/07/10 12:31 Page 94