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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento psicológico da criança

1

Ana Mafalda de Castro e Pinho

O CONTEXTO EDUCATIVO DE CRECHE COMO PROMOTOR

DO DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO DA CRIANÇA

Tese de doutoramento em Psicologia, na especialidade em Psicologia do Desen-

volvimento, orientada pela Professora Doutora Maria da Luz Bernardes Rodri-

gues Vale Dias e pela Professora Doutora Maria de Lourdes Mendes Rocha Cró

Braz e apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências de Educação da

Universidade de Coimbra.

Julho/2015


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Imagem da capa adaptada de: http://www.guiadoscasados.com.br/creche-

para-criancas-quando-deixar-os-filhos-na-creche/

http://www.guiadoscasados.com.br/creche-para-criancas-quando-deixar-os-filhos-na-creche/http://www.guiadoscasados.com.br/creche-para-criancas-quando-deixar-os-filhos-na-creche/


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Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação de Coimbra

O CONTEXTO EDUCATIVO DE CRECHE COMO PROMOTOR DO

DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO DA CRIANÇA

Ana Mafalda de Castro e Pinho

Tese de doutoramento em Psicologia, na especialidade em

Psicologia do Desenvolvimento, orientada pela Professora Douto-

ra Maria da Luz Bernardes Rodrigues Vale Dias e pela Professora

Doutora Maria de Lourdes Mendes Rocha Cró Braz e apresentada

à Faculdade de Psicologia e de Ciências de Educação da Universi-

dade de Coimbra.

Coimbra

2015


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5

“Education is the most powerful weapon

which you can use to change the world”.

(Nelson Mandela)

“A educação é o dever fundamental do homem pa-

ra com o homem, a responsabilidade que ninguém

poderá negligenciar sem contradição”.

(Cauly, 1995, p. 13)

“Fique, portanto, assente que a todos aqueles que nasce-

ram homens é necessária a educação, porque é necessário

que sejam homens, não animais ferozes, nem animais bru-

tos, nem troncos inertes. Daí se segue também que, quanto

mais alguém é educado, mais se eleva acima dos outros”.

(Coménio, 2006, p. 125)


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7

Agradecimentos

Sendo sempre ingrata a tarefa de um agradecimento quando se sente que esta corre o

risco de conter omissões, devo, no entanto, deixar aqui expresso o meu reconhecimento

a todos aqueles, que mais de perto e de uma forma ou de outra, tornaram possível a con-

cretização deste trabalho.

Em primeiro lugar, às minhas queridas orientadoras, que provocaram em mim uma en-

volvência e um fascínio enormes pela área da educação e da psicologia, e a quem atri-

buo o meu desenvolvimento pessoal e profissional por considerar que se tratam de

exemplos de referência excecionais. Devo, deste modo, expressar a minha maior grati-

dão à Professora Doutora Maria de Lurdes Cró, pela sua amizade, carinho, orientação

científica, apoio, confiança, dedicação, pelos conhecimentos transmitidos que estarão

sempre presentes no meu percurso de vida e, também, por ter possibilitado conhecer a

Professora Doutora Maria da Luz Vale Dias, a quem agradeço igualmente a amizade, o

carinho, a disponibilidade, o conhecimento e rigor científico, o incentivo, a estima…

Obrigada por terem confiado e por me terem feito acreditar que Fernando Pessoa tem

razão quando escreveu: “[…] Pedras no caminho? Guardo todas, um dia vou construir

um castelo…”. Quero, por isso, deixar aqui bem expressa a minha mais profunda grati-

dão e, ainda, reconhecer que apesar das perdas irreparáveis que ambas sofreram, nunca

me senti sozinha ao longo deste percurso. Espero não ter defraudado as expetativas de

V/Excs.

À Professora Doutora Florbela Vitória pelo incansável auxílio no tratamento estatístico

dos dados.

Ao Professor Doutor Meireles-Coelho, professor da Universidade de Aveiro do Depar-

tamento de Educação, por ter acreditado em mim, por me ter despertado o gosto pela

investigação e por me ter guiado, na fase inicial do Mestrado em Ciências da Educação,

e que de alguma forma continuou a inspirar-me até este trabalho.

Aos educadores de infância que aceitaram participar neste estudo.

Aos verdadeiros amigos que incansavelmente me apoiaram e compreenderam as minhas

ausências sem questionar, sem exigir e sem pressionar.


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À Zitinha pelo espírito crítico e pela capacidade de aguardar, sem data, o que devia ter

sido feito “ontem” e pelo sábio conselho que um dia me escreveu num pedaço de papel:

“Para ser grande, sê inteiro […] Sê todo em cada coisa. Põe quanto és no mínimo que

fazes. […]” de Ricardo Reis.

Finalmente, o meu reconhecimento e a dedicação deste trabalho aos meus pais pelo es-

tímulo, apoio permanentes e pelo esforço e sacrifícios de uma vida inteira.

Para ti avôzinho!

"Aqueles que passam por nós, não vão sós,

não nos deixam sós. Deixam um pouco de

si, levam um pouco de nós."

(Antoine de Saint-Exupéry)


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Índice

Resumo _____________________________________________________________ 13

Abstract _____________________________________________________________ 17

Lista de figuras _______________________________________________________ 19

Lista de quadros ______________________________________________________ 21

Lista de esquemas _____________________________________________________ 23

Lista de tabelas _______________________________________________________ 25

Lista de gráficos ______________________________________________________ 29

Lista de abreviaturas ___________________________________________________ 31

Introdução ___________________________________________________________ 33

Parte I - Enquadramento concetual ________________________________________ 39

Capítulo I - Contextualização histórica da infância e da educação de infância ___ 40

Introdução__________________________________________________________________ 43

1.1. A descoberta da infância: construindo a criança _________________________________ 49

1.1.1. A infância até finais da Idade Média ______________________________________ 53

1.1.2. A infância a partir do século XV _________________________________________ 55

1.1.3. A infância da segunda modernidade _______________________________________ 57

1.1.4. A infância e a criança à luz da perspetiva dos que a procuraram notabilizar:

intervenções adequadas _____________________________________________________ 60

1.1.5. A infância contemporânea ______________________________________________ 66

1.2. Contextualização histórica da educação de infância e das instituições dedicadas à infância69

1.2.1. A educação de infância em Portugal _______________________________________ 77

1.2.2. A educação de crianças dos 0 aos 3 anos ___________________________________ 92

1.2.3. As instituições dedicadas à infância _______________________________________ 99

1.3. O percurso da formação de educadores de infância em Portugal ___________________ 107

1.3.1. A formação de educadores de infância no âmbito do contexto de creche _________ 108

1.3.2. Formação inicial: desajuste em relação à realidade profissional ________________ 111

1.3.3. Opções teóricas que enquadram a formação inicial __________________________ 113

1.3.4. Formação contínua e formação em contexto _______________________________ 117


10

1.3.5. O educador de infância em contexto de creche: competências __________________ 119

Conclusão _________________________________________________________________ 125

Capítulo II - O processo de desenvolvimento na infância ___________________ 128

Introdução_________________________________________________________________ 131

2.1. Teorias explicativas do desenvolvimento na infância ____________________________ 137

2.2.1. O desenvolvimento cognitivo perspetivado por Piaget _______________________ 140

2.2.2 Teoria cognitiva de Vygotsky ___________________________________________ 144

2.2.3. Etapas da personalidade da criança perspetivadas por Wallon __________________ 149

2.2.4. Teoria bruneriana do desenvolvimento intelectual ___________________________ 153

2.2.5. Teoria ecológica e bio ecológica do desenvolvimento humano de Bronfenbrenner _ 160

2.2.6. O desenvolvimento da criança na perspetiva de Brazelton ____________________ 169

2.2. Desenvolvimento psicológico dos 0 aos 3 anos ________________________________ 185

2.2.1. Neuro desenvolvimento _______________________________________________ 196

2.2.2. Aprendizagem e desenvolvimento _______________________________________ 203

2.2.3. Ativação do desenvolvimento psicológico _________________________________ 208

Conclusão _________________________________________________________________ 215

Capítulo III – A intervenção educativa em contexto de creche _________________ 217

Introdução_________________________________________________________________ 219

3.1. A educação de crianças dos 0 aos 3 anos _____________________________________ 223

3.1.1. Princípios educativos em contexto de creche _______________________________ 227

3.1.2. Intencionalidade educativa _____________________________________________ 233

3.2. Práticas adequadas ao desenvolvimento de crianças em creche ____________________ 237

3.2.1. Práticas adequadas ao desenvolvimento de bebés ___________________________ 241

3.2.2. Práticas adequadas a crianças de 1 a 3 anos ________________________________ 250

3.3. Qualidade do contexto educativo de creche ___________________________________ 259

3.3.1. Escala de Avaliação do Ambiente de Creche – ITERS-R _____________________ 270

3.4. O currículo em contexto de creche __________________________________________ 275

3.5. Modelos curriculares adaptados ao contexto de creche __________________________ 285

3.5.1. Modelo curricular: interpessoal-ambiental _________________________________ 285

3.5.2. O modelo curricular High/Scope ________________________________________ 286


11

3.6. O educador de infância em contexto de creche _________________________________ 337

Conclusão _________________________________________________________________ 341

Parte II – Estudo empírico _____________________________________________ 343

1. Formulação do problema, caracterização do estudo, objetivos e hipótese geral _________ 345

2. Desenho de investigação e procedimentos gerais ________________________________ 351

3. Considerações metodológicas prévias _________________________________________ 357

4. Metodologia _____________________________________________________________ 365

4.1. Amostra _______________________________________________________________ 365

4.2. Instrumentos e procedimentos ______________________________________________ 408

4.2.1. Instrumentos ________________________________________________________ 408

4.2.2. Fundamentação da escolha do programa de intervenção ______________________ 416

4.2.3. Procedimentos_______________________________________________________ 438

5. Resultados ______________________________________________________________ 443

5.1. Análise qualitativa dos dados relativos às entrevistas __________________________ 443

5.2. Análise quantitativa dos dados ___________________________________________ 475

5.3. Discussão dos resultados ________________________________________________ 519

Conclusões gerais ___________________________________________________________ 543

Referências bibliográficas ____________________________________________________ 549

Anexos ___________________________________________________________________ 611

Anexo 1- Guião de entrevista ________________________________________________ 613

Anexo 2 - Equipamento a constar na área da casinha das bonecas____________________ 639

Anexo 3 - Questionário sócio-demográfico, características e comportamento___________ 645

Anexo 4 - Avaliação do programa de intervenção ________________________________ 659

Anexo 5 - Grelha de observação/apreciação do desenvolvimento psicológico (2 - 3 anos) _ 665


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13

Resumo

Esta investigação enquadra-se na área da Psicologia do Desenvolvimento, enquanto

ingrediente vital na “globalização da infância” (Burman, 1996), particularmente, no que

se refere à promoção do desenvolvimento psicológico da criança considerando o

contexto educativo. Pretendeu-se, especificamente, estudar a importância para o

desenvolvimento psicológico das crianças da sua permanência, em idades precoces, em

contextos educativos de creche, baseando a intervenção educativa na utilização de um

programa de intervenção, perspetivado pela investigadora, fundamentado na

aprendizagem ativa e em experiências-chave da abordagem curricular High/Scope (Post

& Homann, 2011) bem como no modelo Portage (Williams & Aiello, 2009),

abrangendo diversos domínios específicos (sentido de si próprio; relações sociais;

representação criativa; movimento e música; comunicação e linguagem; cognição;

compreensão do espaço e tempo; noção precoce da quantidade e do número).

Uma vez que o cuidado e a educação de crianças em idades precoces têm vindo a ser

transferidos do domínio privado da família para o domínio público, em instituições,

como resposta às alterações ocorridas durante as últimas décadas em Portugal,

relativamente às condições económicas, sociais e culturais, torna-se necessário que tal

contexto e o seu efeito sobre o desenvolvimento das crianças sejam objeto de

investigações contextualizadas e sistemáticas neste país. Com efeito, apesar das notórias

abordagens, nas últimas décadas, ao estatuto da criança e respetiva educação (Portugal,

2009a), continua a ser negligenciada em Portugal a educação das crianças até aos 3

anos, sendo a própria Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) omissa em relação a

estas idades precoces. Deste modo, assumindo como objetivo primordial a promoção do

desenvolvimento psicológico destas crianças, torna-se assim premente a necessidade de

se refletir sobre intervenções educativas para idades precoces (Belsky, 2006, 2009;

Crosnoe, Leventhal, Wirth, Pierce, Pianta & NICHD, 2010; Field, 2008; Marchão,

2003; NICHD, 2000; Pluess & Belsky, 2010; Vandell, 1997, 2004), sendo de

importância igualmente significativa, que essas sejam devidamente sustentadas em

teorias científicas do desenvolvimento humano. De facto, face à ausência de orientações

específicas que definam a intervenção educativa em contexto de creche, é

imprescindível estabelecer linhas de orientação que permitam aos educadores de


14

infância, a desempenhar funções nesse contexto, monitorizar, aperfeiçoar e elevar

qualitativamente a sua intervenção, com base na adoção de práticas adequadas ao

desenvolvimento de crianças deste nível etário. Assim, na presente investigação,

contando com a participação de crianças (N= 59) com cerca de 2 anos de idade,

residentes em seis concelhos do país, assim como com os respetivos educadores de

infância (N= 4), pretendeu-se, através de um estudo comparativo entre grupos de

crianças sujeitas ou não ao programa acima referido e perspetivado no âmbito desta

pesquisa, conhecer o seu impacto no desenvolvimento psicológico utilizando, nas fases

de pré e pós-teste, grelhas de apreciação/avaliação desse desenvolvimento para crianças

em idade de creche, construídas e aferidas anteriormente pela investigadora (Pinho,

2008). Na pesquisa, foi também controlado o efeito do percurso profissional e

académico dos educadores de infância envolvidos.

Preconizámos assim desenvolver um estudo, mais precisamente uma investigação-acção

com uma componente quasi-experimental, cujos resultados permitissem perspetivar um

curriculum para o contexto de creche, suscetível de ativar o desenvolvimento

psicológico das crianças e de elevar qualitativamente a intervenção educativa. Dado

que, em Portugal, tal como já referido, a própria LBSE é lacunar neste aspeto, este

estudo revela-se muito pertinente. Em suma, com esta investigação, ambicionámos

contribuir para a reflexão acerca da importância para o desenvolvimento psicológico das

crianças de uma intervenção educativa cientificamente informada durante os três

primeiros anos de vida, retirando implicações suscetíveis de ser aplicadas no âmbito da

política educativa da infância em Portugal.

No que particularmente diz respeito aos dados recolhidos é possível avançar que as

crianças que fizeram parte dos grupos experimentais, e que foram sujeitas ao programa

de intervenção, apresentaram ganhos superiores, na fase de pós-teste, ao nível do

desenvolvimento da motricidade glogal, da motricidade fina, da linguagem recetiva, da

linguagem expressiva, do desenvolvimento cognitivo e do desenvolvimento afetivo-

relacional, relativamente às crianças dos grupos de controlo, que vivenciaram uma

intervenção educativa natural.


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Palavras-chave: desenvolvimento psicológico dos 0 aos 3 anos, contexto educativo de

creche, programa de intervenção, práticas adequadas ao desenvolvimento de crianças

em idade precoce


16


17

Abstract

This research falls in the area of developmental psychology as a vital ingredient in the

"globalization of childhood" (Burman, 1996), particularly with regard to the promotion

of the child's psychological development considering the educational context. It was

specifically intended to study the importance to the psychological development of chil-

dren of its sojourn at early ages in daycare educational contexts, basing the pedagogical

intervention in the use of an intervention program, envisaged by the researcher, based

on active learning and on key experiences of the High / Scope curricular approach (Post

& Homann, 2011), as well as on the Portage model (Williams & Aiello, 2009), covering

several specific areas (sense of self, social relations, creative representation, movement

and music; communication and language, cognition, comprehension of space and time,

early notion of the amount and number).

Once the care and education of children in early ages have been transferred from the

private domain of the family into the public domain, in institutions, as a response to

changes during the last decades of economic, social and cultural conditions in Portugal,

it is necessary that such a context and its effect on children's development are the sub-

ject of contextualized and systematic investigations in this country. Indeed, despite no-

torious approaches in recent decades to the status of children and their education (Por-

tugal, 2009a), the education of children up to three years old continues to be neglected

in Portugal, being the very Law of the Education System (LBSE) silent on these early

ages. Assuming as a primary objective the promotion of the psychological development

of these children, it becomes a pressing need to reflect on educational interventions for

early ages (Belsky, 2006, 2009; Crosnoe, Leventhal, Wirth, Pierce, Pianta & NICHD,

2010; Field, 2008; Marchão, 2003; NICHD, 2000; Pluess & Belsky, 2010; Vandell,

1997, 2004), being also of significant importance, that these are properly supported in

scientific theories of human development. In fact, in the absence of specific guidelines

that define educational intervention in the context of childcare, it is urgent to establish

guidelines that enable early childhood educators, performing functions in this context,

to monitor, improve and qualitatively raise its intervention basing it in the adoption of

appropriate practices in the development of children of this age level. Thus, in this re-

search, with the participation of children (N = 59) with about two years of age, living in


18

six municipalities in the country, as well as with their kindergarten teachers (N = 4), it

was intended, through a comparative study between groups of children, subject or notto

the above program and under this research, to know their impact on the psychological

development using, in the pre and post-test phases, observation / appreciation grids of

this development for children in childcare age, built and verified previously by the can-

didate (Pinho, 2008). In the research, the effect of professional and academic career of

the kindergarten teachers involved was also controlled.

We advocated, then, to develop a study, more precisely a research-action with a quasi-

experimental component, whose results would allow to envisage a curriculum for the

context of childcare, which could activate the psychological development of children

and qualitatively raise the educational intervention. As in Portugal, as mentioned above,

the very Law on the Education System is blank in this aspect, this study proves to be

very relevant. In short, with this research, we aim to contribute to the reflection on the

importance to the psychological development of children of a scientifically informed

educational intervention during the first three years of life, removing implications sus-

ceptible of being applied within the childhood education policy in Portugal.

With particular regard to the data collected is possible to advance that children who

were part of the experimental groups, which were subject to an intervention program,

showed higher gains in the post-test phase at the level of development of glogal motor

skills, fine motor skills, receptive language, expressive language, cognitive development

and affective and relational development, comparing to the children of the control

group, who experienced a natural educational intervention.

Keywords: psychological development from 0 to 3 years old, educational context of

daycare, intervention program, appropriatepractices to the development of children at an

early age


19

Lista de figuras

Figura 1 - Modelo Ecológico de Bronfenbrenner ____________________________ 161

Figura 2 - Modelo Bio Ecológico de Bronfenbrenner ________________________ 168

Figura 3 - Processo de aprendizagem _____________________________________ 204

Figura 4 - Elementos a considerar no trabalho com crianças em idade precoce ____ 232

Figura 5 - Standards for child care _______________________________________ 265

Figura 6 - "Teaching pyramid" – Modelo de promoção de competências especiais e de

mudança de comportamento ____________________________________________ 267

Figura 7 - Roda de aprendizagem ________________________________________ 300

Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062469Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062470Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062471Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062471Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062472


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21

Lista de quadros

Quadro 1 - Princípios educativos de Cataldo _______________________________ 228

Quadro 2 - Princípios educativos de Gonzalez-Mena & Eyer __________________ 230

Quadro 3 - Perfil de implementação do programa ___________________________ 291

Quadro 4 - Experiências-chave para bebés e crianças ________________________ 308

Quadro 5 - Estratégias que facilitam interações entre adulto-criança ____________ 319

Quadro 6 - Organização de um ambiente para crianças até aos três anos _________ 324

Quadro 7 - Programação diária e de rotinas de cuidados para crianças até aos três anos

__________________________________________________________________ 333


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Lista de esquemas

Esquema 1 - Conceção da investigação ___________________________________ 355

Esquema 2 - Etapas aplicadas aos grupos experimentais ______________________ 355

Esquema 3 - Aplicação do pré e pós-teste aos grupos de controlo _______________ 356

Esquema 4 - Programa de intervenção ____________________________________ 425

Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062550Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062551Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062552


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Lista de tabelas

Tabela 1. Subestádios do período sensório-motor ___________________________ 142

Tabela 2. Teorias da aprendizagem ______________________________________ 205

Tabela 3. Capacidade e organização dos grupos e do pessoal __________________ 266

Tabela 4. Áreas/subescalas e itens da ITERS-R _____________________________ 271

Tabela 5. Caraterização dos grupos de pesquisa e etapas do estudo _____________ 352

Tabela 6. Caraterização da amostra de crianças: por grupo e por idade___________ 366

Tabela 7. Caraterização da amostra de crianças: por grupo e género _____________ 367

Tabela 8. Distribuição da amostra por concelho ____________________________ 368

Tabela 9. Idade de admissão e tempo de permanência médios por grupo e amostra total

__________________________________________________________________ 369

Tabela 10. Outras respostas sociais antes da creche por grupo e amostra total _____ 370

Tabela 11. Período de adaptação por grupo e amostra total ____________________ 371

Tabela 12 - Reação da criança durante o período de adaptação por grupo e amostra total

__________________________________________________________________ 372

Tabela 13. Reação da criança durante o período de adaptação por grupo e amostra total

(%) _______________________________________________________________ 373

Tabela 14. Estado civil dos pais por grupo e amostra total ____________________ 374

Tabela 15. Habilitações do pai por grupo e amostra total _____________________ 375

Tabela 16. Habilitações da mãe por grupo e amostra total _____________________ 376

Tabela 17. Profissão do pai por grupo e amostra total ________________________ 377

Tabela 18. Profissão do pai por grupo e amostra total (n=59) __________________ 378

Tabela 19. Profissão da mãe por grupo e amostra total _______________________ 379

Tabela 20. Profissão da mãe por grupo e amostra total (n=59) _________________ 380

Tabela 21. Tipo de habitação e propriedade por grupo e amostra total ___________ 381

Tabela 22. “A criança é” por grupo e amostra total (n=59) ____________________ 382


26

Tabela 23. Hábitos de sono por grupo e amostra total ________________________ 383

Tabela 24. Hábitos alimentares por grupo e amostra total (n=59) _______________ 384

Tabela 25. Hábitos de higiene por grupo e amostra total ______________________ 385

Tabela 26. Brincadeiras preferidas por grupo e amostra total __________________ 386

Tabela 27. Situação desenvolvimental: área da linguagem, área psicomotora, por grupo

e amostra total _______________________________________________________ 387

Tabela 28. Situação desenvolvimental: área afetivo-relacional, área cognitiva, por grupo

e amostra total _______________________________________________________ 388

Tabela 29. Reação da criança em grande grupo, por grupo e amostra total ________ 389

Tabela 30. Reação da criança na comunicação com os adultos, por grupo e amostra total

__________________________________________________________________ 390

Tabela 31. Reação da criança na comunicação com outras crianças _____________ 392

Tabela 32. Circunstâncias em que a criança comunica por grupo e amostra total ___ 393

Tabela 33. Motivo para a colocação na instituição, por grupo e amostra total _____ 394

Tabela 34. Caraterização dos educadores de infância por grupo, género, idade, estado

civil e área de residência _______________________________________________ 397

Tabela 35. Formação académica dos educadores de infância __________________ 397

Tabela 36. Tempo de serviço dos educadores de infância _____________________ 398

Tabela 37. Fases de implementação do programa de intervenção _______________ 425

Tabela 38. Tabela de categorização ______________________________________ 443

Tabela 39. Categoria 1 – Formação de e para educadores de infância ____________ 447

Tabela 40. Categoria 2 - Educação de Infância / Indicador: Conceito de infância __ 448

Tabela 41. Categoria 2 - Educação de Infância / Indicador: Objetivos e funções da

educação de infância __________________________________________________ 449

Tabela 42. Categoria 2 - Educação de Infância / Indicador: Educação de crianças dos 0

aos 3 anos __________________________________________________________ 449

Tabela 43. Categoria 2 - Educação de Infância / Indicador: Objetivos e funções da

educação de crianças dos 0 aos 3 anos ____________________________________ 450

Tabela 44. Categoria 2 - Educação de Infância / Indicador: Vantagens dos contextos de

creche _____________________________________________________________ 452


27

Tabela 45. Categoria 2 - Educação de Infância / Indicador: Qualidade dos contextos de

creche _____________________________________________________________ 453

Tabela 46. Aspetos influentes na qualidade dos contextos de creche ____________ 454

Tabela 47. Categoria 3 – Programa de intervenção / Indicador: Programa de intervenção

__________________________________________________________________ 455

Tabela 48. Categoria 3 – Programa de intervenção / Indicador: Aspetos a contemplar na

adequação de um programa de intervenção ________________________________ 456

Tabela 49. Categoria 3 - Programa de intervenção / Indicador: Envolvimento das

crianças nas experiências/atividades _____________________________________ 457

Tabela 50. Categoria 4 – Intervenção educativa / Fundamentos científicos da

intervenção educativa _________________________________________________ 458

Tabela 51. Categoria 4 – Intervenção educativa / Prioridades mais valorizadas na


Tabela 52. Categoria 4 – Intervenção educativa / Indicador: Principais dificuldades na


Tabela 53. Categoria 4 – Intervenção educativa / Indicador: Frequência de atividades e

experiências proporcionadas ____________________________________________ 461

Tabela 54. Categoria 4 - Intervenção educativa / Indicador: Organização do ambiente

educativo (espaço físico da sala de atividades) _____________________________ 463

Tabela 55. Categoria 4 – Intervenção educativa /Indicador: Organização do ambiente

educativo (Rotina diária) ______________________________________________ 464

Tabela 56. Categoria 4 - Intervenção educativa/Indicador: Contacto adultos-crianças 465

Tabela 57. Categoria 4 – Intervenção educativa/Indicador: As crianças são incentivadas

a... ________________________________________________________________ 466

Tabela 58. Tabela de categorização ______________________________________ 467

Tabela 59. Pontuações médias, desvios-padrão, mínimo e máximo, no pré e pós-teste,

para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global _____________ 475

Tabela 60. Médias e desvios-padrão da diferença entre o pré-teste e o pós-teste para os

grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global ____________________ 481

Tabela 61. Proporção de crianças que baixaram, mantiveram e aumentaram as suas

pontuações para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global ____ 482


para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina _______________ 485


28


grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina ______________________ 488


pontuações para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina ______ 490


para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva_____________ 491


grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva ___________________ 494


pontuações para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva ___ 495


para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva ___________ 497


grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva _________________ 500


pontuações para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva _ 501


para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Cognitivo ______ 503


grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Cognitivo _____________ 506


pontuações para os grupos experimentais e para os grupos de controlo no

Desenvolvimento Cognitivo ____________________________________________ 507


para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Afetivo-Relacional 509


grupos experimentais e para os grupos de controlo no Desenvolvimento Afetivo-

Relacional __________________________________________________________ 512


pontuações para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Afetivo-

Relacional __________________________________________________________ 513


29

Lista de gráficos

Gráfico 1. Períodos sensíveis (Fonte: Bardin, 2012) _________________________ 132

Gráfico 2. Perceção das educadoras dos grupos experimentais acerca dos ganhos obtidos

nas diversas dimensões com a implementação do Programa ___________________ 470

Gráfico 3. Pontuações médias no pré e pós-teste para os grupos experimentais e de

controlo na Motricidade Global _________________________________________ 476

Gráfico 4. Pontuações médias no pré e pós-teste para os grupos experimentais (GE >

tempo serviço; GE < tempo de serviço) e de controlo (GC> tempo serviço; GC< tempo

de serviço) na Motricidade Global _______________________________________ 477

Gráfico 5. Diferença entre a pontuação obtida no pré-teste e no pós-teste nos grupos

GE>ts, GEts e GC


de serviço) na Motricidade Fina _________________________________________ 487


GE>ts, GEts e GC


de serviço) na Linguagem Recetiva ______________________________________ 493


GE>ts, GEts e GC


de serviço) na Linguagem Expressiva ____________________________________ 498


GE>ts, GEts e GC


30

Gráfico 15. Pontuações médias no pré e pós-teste para os grupos experimentais e de

controlo no Desenvolvimento Cognitivo __________________________________ 504

Gráfico 16. Pontuações médias no pré e pós-teste para os grupos experimentais (GE >


de serviço) no Desenvolvimento Cognitivo ________________________________ 504


GE>ts, GEts e GC


de serviço) no Desenvolvimento Afetivo-Relacional _________________________ 510


GE>ts, GEts e GC


31

Lista de abreviaturas

1º CEB – 1º Ciclo Ensino Básico

ADP – Ativação do desenvolvimento psicológico

CNE – Conselho Nacional de Educação

C.A.T.L. – Centro de Atividades de Tempos Livres

COR – Child Observation Record

DAP – Developmentally appropriate practice

ECERS-R – Early Childhood Environment Rating Scale - Revised Edition

ENEI – Escolas Normais de Educação de Infância

GC – Grupo de controlo

GE – Grupo experimental

Grupo de controlo < ts – Grupo de controlo cujo educador de infância apresenta tempo

de serviço inferior

Grupo de controlo > ts – Grupo de controlo cujo educador de infância apresenta tempo

de serviço superior

Grupo experimental< ts – Grupo de controlo cujo educador de infância apresenta tempo

de serviço inferior

Grupo experimental> ts – Grupo experimental cujo educador de infância apresenta tem-

po de serviço superior

IPSS – Instituição Particular de Solidariedade Social

ITERS-R – Infant/Toddler Environment Rating Scale - Revised Edition

LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo

MCEECDYA –Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and

Youth Affairs

NAEYC – National Association for the Education of Young Children

NCATE – National Council for Accreditation of Teacher Education

NICHD –National Institute of Child Health and Human Development


32

NIEER – National Institute for Early Education Research

OCDE – Organização para a Cooperação Económica e Desenvolvimento

OECD – The Organisation for Economic Co-operation and Development

ONG – Organização não-governamental

ONU – Organização das Nações Unidas

PB – Pré-Bolonha

PIP – Perfil de Implementação do Programa

UNESCO –United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

UNICEF –United Nations Children's Fund

ZDP – Zona de desenvolvimento proximal


33

Introdução

A temática desta dissertação propõe uma perspetiva inovadora de conceber a educação

em contexto de creche distinta daquela que tem sido usual. Numa altura em que, final-

mente, se começa a perceber que a educação de qualidade é um requisito fundamental

para o desenvolvimento psicológico de qualquer criança e que intervenções educativas

e/ou contextos de qualidade dúbia podem constituir um risco para a vida das crianças é

premente identificar os fatores mais favoráveis a esse desenvolvimento. As questões

relacionadas com a qualidade das intervenções educativas e/ou dos contextos educativos

têm sido discutidas, muito recentemente, por essas estarem a ser perspetivadas como

tendo uma relação muito próxima com a evolução dos países, sendo que a educação de

qualidade é encarada como o caminho mais plausível para colmatar as desigualdades

sociais e para a promoção do empreendedorismo, tal como a “The Organisation for

Economic Co-operation and Development” preconiza, destacando que efetivamente há

várias teorias a relacionar o investimento no desenvolvimento do capital humano com a

educação, bem como o papel do capital humano no desenvolvimento económico.

“Many theories explicity connect investment in human capital development to educati-

on, and the role of human capital in economic development […]” (OECD, 2013, p.

286). De facto, “a aprendizagem humana está relacionada com educação e desenvolvi-

mento pessoal. É tida como um processo integrado que provoca uma transformação

qualitativa na estrutura mental do indivíduo […]” (Oliveira et al. 2012, p. 1627). Neste

sentido, e tendo em vista um retorno positivo, procuraremos provocar uma reflexão em

torno de questões geradoras da qualidade da intervenção em contexto de creche e do que

realmente significa educar no âmbito do contexto em questão, uma vez tratar-se de um

contexto que integra crianças com especificidades muito particulares, como a precoci-

dade em relação à idade e a consequente dependência relativamente ao adulto que, de

acordo com Pedro Strecht, “quanto mais pequena é uma criança, mais dependente dos

outros estará para se poder organizar e crescer” (Strecht, 2001, p. 31).

A propósito da precocidade relativamente à idade a Organização Mundial de Saúde

determinou que a primeira infância decorre do período pré-natal até aos oito anos e,

também, que se trata da fase da vida mais importante para o desenvolvimento do ser

humano (Cardoso & Mendes, 2014). Assim, e atendendo a que o desenvolvimento da


34

criança se processa na interação com outras crianças, com adultos, com objetos e mate-

riais, é premente perspetivar a infância como uma etapa da vida que implica a díade

cuidado e educação, proporcionados intencionalmente em ambientes adequados, de ele-

vada qualidade, uma vez que, é amplamente reconhecido que o desenvolvimento das

crianças não se processa de uma forma linear e que todo o ambiente que a envolve o

influência, o que determina que a frequência de contextos de qualidade interfira de for-

ma positiva no desenvolvimento. “It is recognised now that children’s development is

not simply linear; rather, children’s development plateaus, accelerates and deviates ac-

cording to the environment and context of their lives” (Blandford & Knowles, 2013, p.

80).

Considerando o contexto de creche como um ambiente adequado e a intencionalidade

educativa como um propósito na intervenção mais apropriada, na medida em que o seu

objetivo primordial se relaciona com o bem-estar da criança, o que consequentemente

favorece o seu desenvolvimento psicológico, vários estudos apontam resultados desen-

volvimentais superiores, apresentados por várias crianças, e que têm sido associados à

qualidade dos contextos educativos de creche frequentados.

No que particularmente se refere aos resultados desenvolvimentais superiores apresen-

tados pelas crianças destacam-se especificamente as competências sociais (autorregula-

ção, autocontrolo, cumprimento de regras, capacidade de aceitação); a aptidão para a

resolução dos próprios conflitos; as competências ao nível da linguagem (recetiva e ex-

pressiva); as competências cognitivas; a níveis de envolvimento mais elevados; as com-

petências ao nível da gestão emocional (bem estar emocional e expressão de emoções

positivas) e a relações estáveis com vinculações mais seguras, com um papel fulcral na

promoção de uma conduta social positiva (Anastácio & Nobre-Lima, 2015), o que vem

corroborar com a perspetiva de Zabalza (1998, p. 9) quando refere que “parece […] não

haver dúvida alguma sobre a importância que os aspectos qualitativos adquirem no âm-

bito da educação. E, mais ainda, quando se trata de dar atendimento a crianças peque-

nas”, ainda que a análise da qualidade do contexto de creche seja suscetível de se opera-

cionalizar em torno de diferentes indicadores e que se relacione frequentemente com

questões social e culturalmente aceites.

No que diz respeito à problemática da investigação tratada nesta dissertação centra-se

sobretudo na necessidade de elevar qualitativamente a intervenção educativa no âmbito


35

do contexto de creche, sendo que para o efeito, formulámos o nosso problema em torno

da possibilidade de ativar o desenvolvimento psicológico das crianças, com dois anos de

idade, em contexto de creche de qualidade, cuja intervenção educativa se baseie na im-

plementação de um programa de intervenção e em estratégias pedagógicas adequadas.

Deste modo, ao problematizar a intervenção educativa em contexto de creche, face à

possibilidade de se tratar de um contexto promotor do desenvolvimento psicológico,

consideramos que é fulcral o educador de infância criar hábitos enraizados de observa-

ção e reflexão para ajustar continuamente a sua intervenção às reais necessidades das

crianças.

Relativamente ao nosso estudo, adotámos um estudo com carácter de investigação-ação,

com uma componente quasi-experimental, com dois grupos experimentais e dois grupos

de controlo, e com aspetos de natureza qualitativa e quantitativa, uma vez que todo o

processo investigativo se desenvolveu de uma forma participada e construída com todos

os intervenientes por fases. Para além de envolver os participantes nesse processo, o

método alia a investigação à intervenção e possui, igualmente, um caráter reflexivo de

extrema relevância para o nosso projeto.

Em relação à estrutura desta dissertação, e particularmente no que se refere ao enqua-

dramento concetual (Parte I), que se organiza em torno de uma perspetiva reflexiva com

base em princípios formulados por Schön (1987) e Dewey (1910), situada na linha de

uma prática verdadeiramente reflexiva, no primeiro capítulo elaborámos uma contextua-

lização histórica sobre a descoberta da infância, percorrendo períodos históricos desde a

Idade Média até à atualidade, e também uma contextualização histórica sobre o apare-

cimento da educação de infância e das instituições dedicadas à infância, com maior ên-

fase na sua organização no nosso país, o que possibilita uma melhor compreensão da

sua situação atual e das diferentes questões que influenciam o seu funcionamento. Ain-

da neste capítulo aborda-se o percurso de formação dos educadores de infância em Por-

tugal, sobretudo no que se refere à formação adequada ao contexto educativo de creche,

nomeadamente formação inicial, formação contínua e formação em contexto. Deste

modo, serão referidas opções teóricas que devem enquadrar a formação inicial, mas

também aspetos da formação contínua e da formação em contexto que devem assegurar,

cumulativamente, a qualidade do ambiente educativo e o desenvolvimento das crianças.


36

A finalizar o primeiro capítulo são abordadas as principais competências do educador de

infância em contexto de creche.

Posteriormente, no segundo capítulo, e tendo em consideração que esta dissertação se

enquadra na área da psicologia do desenvolvimento, que “[…] tem como objecto de

estudo as várias etapas do ciclo de vida humano, através do desenvolvimento biopsico-

lógico resultante da interação entre o sujeito e o meio” (Tavares et al., 2011, p. 18),

enunciam-se as principais teorias explicativas do desenvolvimento na infância e aspetos

mais específicos relacionados com a promoção do desenvolvimento dos 0 aos 3 anos,

em particular o neuro desenvolvimento, a aprendizagem e a ativação do desenvolvimen-

to psicológico.

A finalizar o enquadramento concetual, no terceiro capítulo, faz-se referência à inter-

venção educativa em contexto de creche, com alusão a princípios educativos perspeti-

vados por Cataldo (1983) e Gonzalez-Mena & Eyer (2012, 2001) e à importância da

intencionalidade educativa; a práticas adequadas ao desenvolvimento de crianças em

idade de creche perspetivadas pela “National Association for the Education of Young

Children” (NAEYC); a aspetos que favorecem a qualidade do contexto de creche, com

destaque para a Escala de Avaliação do Ambiente de Creche – ITERS-R “The Infant–

Toddler Environment Rating Scale - Revised Edition” de Thelma Harms, Debby Cryer

e Richard M. Clifford (Harms, Cryer & Clifford, 2003, 1990); com o enquadramento

curricular para o contexto de creche; a abordagens curriculares adequadas ao contexto

educativo em questão, com maior incidência na abordagem curricular High/Scope; e,

por fim, ao perfil do educador de infância em contexto de creche.

No que se refere ao estudo empírico (Parte II), inicialmente faz referência à formulação

do problema, à caraterização do estudo, aos objetivos e à hipótese geral. No que particu-

larmente diz respeito ao desenho da investigação e procedimentos gerais são apresenta-

dos no segundo ponto. No ponto três são abordadas considerações metodológicas pré-

vias e no ponto seguinte é feita uma alusão à metodologia, com destaque para a amostra

e para os instrumentos e procedimentos. Neste ponto é feita referência à fundamentação

da escolha do programa de intervenção. No ponto cinco é feita uma apresentação dos

resultados, com base na análise qualitativa e quantitativa dos dados, e uma discussão

desses resultados.


37

A terminar, na conclusão há espaço para abordar conclusões gerais, assim como para a

descrição de implicações, limitações e investigações futuras.

Concluímos com a apresentação das referências bibliográficas e dos anexos.

All I really need to know about how to live and what

to do and how to be i learned in kindergarten.

Wisdom was not at the top of the graduate school mountain,

but there in the sandpile at sunday school.

These are the things I learned:

Share everything.

Play fair.

Don't hit people.

Put things back where you found them.

Clean up your own mess.

Don't take things that aren't yours.

Say you're sorry when you hurt somebody.

Wash your hands before you eat.

Flush.

Warm cookies and cold milk are good for you.

Live a balanced life - learn some and think some and draw and

paint and sing and dance and play and work everyday some.

Take a nap every afternoon.

When you go out into the world, watch out for traffic,

hold hands and stick together.

Robert Fulghum (Fulghum, 2004)


38


39

Parte I - Enquadramento concetual

Parte I – Enquadramento concetual


40

Capítulo I - Contextualização histórica da infância e da educação

de infância


41

Capítulo I

Contextualização histórica da infância e da educação de infância

_________________________________________________________________________


42


43

Introdução

A contextualização da educação de infância implica, em primeiro lugar, a abordagem

histórica da criança e da infância justificando-se, este facto, pela sua associação, sendo

que o aparecimento da educação de infância só se torna significativo a partir do momen-

to em que se considera, também, a existência da infância e da criança. A confusão exis-

tente em relação aos conceitos de infância e de criança leva-nos a definir cada um deles,

em torno do que Gomes-Pedro (2004) perspetiva ser criança, um novo e urgente sentir

da criança (Gomes-Pedro, 2005), e também à luz das perspetivas de Vilarinho (2004) e

do movimento da Escola Nova, por se tratar de explicações que se completam. Assim

sendo, para Gomes-Pedro (2004, p. 33) “a criança é a razão de ser do mundo e, mais do

que isso, representa o futuro desse mundo”. A concetualização de Vilarinho (2004) tem

como fio condutor o facto de a infância não se tratar de uma fase transitória, sendo que

os sujeitos é que são transitórios, ou seja, a criança. O movimento da Escola Nova1, que

se desenvolveu na Europa e nos Estados Unidos em finais do século XIX e início do

século XX, que contraria e renova o ensino praticado até essa altura, fez a distinção en-

tre ‘criança’ e ‘infância’, como reação às anteriores conceções educativas da Escola

Tradicional (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2012; Meireles-Coelho, Cotovio &

1 Assente no estudo da psicologia do desenvolvimento na infância, defende o respeito pela indi-

vidualidade dos alunos e uma participação mais ativa na própria formação. Pode dizer-se, à

semelhança de Meireles-Coelho & Ferreira (2009), que as raízes da Escola Nova remontam a

Sócrates e a Platão, que defendiam a descoberta e a aprendizagem por parte do aluno, em oposi-ção ao conhecimento organizado e ensinado pelo professor, mas sobretudo a Rousseau (1712-

1778) que salientou o facto de a criança não ser um adulto em miniatura, mas antes um ser que

vive num mundo próprio. Estes princípios permitiram a Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852) e Tolstoi (1828-1910) incrementar as bases para o desenvolvimento do movimento da

Escola Nova com princípios pedagógicos assentes nos interesses das crianças, no ensino indivi-

dualizado, na actividade manual, na ligação escola/meio e no autogoverno. Associado a este

movimento encontram-se, também, Claparède (1873-1940), Decroly (1871-1932), Freinet (1896-1966), Dewey (1859-1952), Faria de Vasconcelos (1880-1939), entre outros. Este último,

português nascido em Castelo Branco, criou em Bierges, na Bélgica, uma instituição onde o

ensino se centrava na aprendizagem das crianças, a partir dos seus próprios interesses, numa pedagogia diferenciada e orientada por um ensino individualizado, com recurso a métodos ati-

vos e à metodologia de projeto. A sua perspetiva deu a oportunidade a Ferrière (1879-1960),

fundador do Bureau International des Écoles Nouvelles (1899), de enunciar os 30 princípios segundo os quais seria possível reconhecer uma Escola Nova (Cabanas, 2002; Meireles-Coelho,

Cotovio & Ferreira, 2012; Duarte & Meireles-Coelho, 2011; Duarte, 2010; Reizinho, 1981;

Figueira, 2004; Cró, 1990, 1994a, 2006).


44

Ferreira, 2012; Martins, 2006). A criança seria, então, um ser com uma necessidade

natural de adquirir experiência e a infância seria a época ou a altura adequada para a

aquisição dessa experiência, que levaria à formação do adulto. Estas definições, condi-

centes com a origem etimológica das palavras:‘criança’ e ‘infância’ (‘criança’ deriva do

latim creanťia que significa criação; ‘infância’ deriva do latim infanťia, que significa

incapacidade para falar)2 (Cole & Packer, 2011), são ainda hoje aceites. Deste modo, e

atendendo a que se trata de conceitos diferentes, mas com uma forte ligação indissociá-

vel, referir-nos-emos a um ou a outro para considerarmos o ‘Ser’ ou o ‘período’, porque

a criança existe na infância e a infância é da criança e foram historicamente construídos

em simultâneo (Sarmento, Fernandes & Tomás, 2007).

No que particularmente se refere à atual situação da criança e da infância, as transfor-

mações sociais, culturais e económicas, com impacto a nível nacional e internacional,

que resultam de um passado com elementos históricos significativos e apesar de sempre

terem existido crianças, a construção da infância enquanto categoria social é muito re-

cente (Ferreira, 2004). Na perspetiva de Sarmento (2004), trata-se de uma ideia moder-

na, pautada por uma lenta construção social, enquanto Manen & Levering (1996) refe-

rem que tanto a perspetiva de Ariès como a de DeMause em relação à infância como

categoria social e enquanto conceito com relevância pedagógica é uma invenção da so-

ciedade ocidental, o que significa que “[…] as abordagens da construção social da in-

fância procuram mostrar que os modos como se concebem a(s) criança(s) são, por um

lado, produto da história, de teorias, ideias e debates situados nas esferas académicas,

profissionais e políticas, pelo que o conhecimento acerca da infância e das suas vidas

depende, em grande medida, das predisposições de uma consciência constituída em re-

lação a contextos sociais, políticos, históricos, morais, científicos. Por outro lado, é

também nas instituições e/ou na acção social que a infância é socialmente construída

pelas próprias crianças e adultos, nas experiências quotidianas em que elas se inserem

[…]” (Ferreira, 2004, p. 19).

A criança e a infância analisadas à luz das perspetivas histórica, social, cultural, política

e económica permitem compreender o facto de estarem contempladas nas agendas polí-

tico-educativas quer a nível nacional e internacional, os problemas da infância e da cri-

2 Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2003). Lisboa: Temas e Debates.


45

ança, que, por um lado, promovem maior notoriedade à infância (Vilarinho, 2004; Sar-

mento & Pinto, 1997) e, por outro, manifestam que a plena consagração dos direitos da

criança é ainda uma utopia. A proclamação dos Direitos da Criança e de medidas de

proteção para a infância, tão aclamados na sociedade atual, não se coadunam com o

tráfico de menores, o trabalho infantil, a pobreza e a exclusão social, a pedofilia, etc.

que diariamente são noticiados. Este paradoxo advém, certamente, dos vários períodos

históricos que repetidamente ignoraram a criança enquanto ator social, uma vez que

reconhecer a criança enquanto ator social implicaria considerar o seu direito à palavra e

reconhecê-la como produtora de sentido, o que seria contraproducente com a perspetiva

vigente nesses períodos históricos. Vilarinho (2004) e Rocha, Ferreira & Vilarinho

(2002) referem-se a este posicionamento como adultocentrismo, para explicar o facto de

o adulto se encontrar no centro e ser detentor do poder.

Uma perspetiva mais recente, apresentada por Dahlberg, Moss & Pence (2009) concebe

a criança como co construtora do conhecimento, da identidade e da cultura e reconhece

a infância como uma construção social elaborada para e pelas próprias em interações

sociais contextualizadas relativamente ao tempo, ao local e à cultura. As crianças são,

neste caso específico, atores sociais que participam na construção e determinam a pró-

pria vida, a daqueles que as cercam e, também, das sociedades em que vivem. Assim

sendo, a criança desde o início da sua vida emerge como co construtora do próprio co-

nhecimento, da cultura e da respetiva identidade. É uma co construtora ativa, por um

lado, porque nãose trata de um ser que recebe e reproduz de forma passiva e, por outro

lado, porque a aprendizagem não é simplesmente uma transmissão de conhecimentos,

que orienta a criança para determinados resultados. Assim, o conhecimento da criança

advém de um processo de construção social e de construção do self, uma vez que de-

sempenha um papel ativo na própria socialização, que constrói ao longo das interações

que vai estabelecendo. A criança vive no mundo como ele é, incorpora-o, é influenciada

por ele e influencia-o.

Ainda no que espeficimamente se refere à evolução da perspetiva em torno da conceção

de criança e de infância, se por um lado se tratam de momentos históricos pautados pelo

desconhecimento e pela desvalorização, que todos querem ultrapassar, por outro, está

demasiadamente enraizado na mentalidade de outros tantos, que tem impedido o seu


46

desaparecimento e, por esse facto, corroboramos com a perspetiva de Vilarinho (2004)

quando se refere à utopia da consagração dos Direitos da Criança.

O Comité dos Direitos das Crianças da Organização das Nações Unidas (ONU) alertou,

na apresentação das conclusões da situação da infância em Portugal, para o impacto

negativo nas crianças portuguesas das atuais medidas de austeridade e da crise econó-

mica, uma vez que, a atual crise financeira afeta severamente a educação, com um im-

pacto significativo sobre os recursos disponíveis para a educação, incluindo a interrup-

ção dos programas. O Comité dos Direitos das Crianças da Organização das Nações

Unidas alertor também para as disparidades regionais em termos de cobertura da educa-

ção pré-escolar e do elevado número de alunos que abandonam a escola com baixas

qualificações. “[…] The current financial crisis is severely affecting education in Portu-

gal, with a significant impact on resources available for education, including discontin-

uation of programmes. It is also concerned at regional disparities in terms of pre-school

education coverage and the high number of students dropping-out of school with low

skills” (United Nations, 2014, p. 16). Assim sendo, o Comité observou que a recessão e

a crise financeira e económica estão a afetar as perspetivas de implementação da Con-

venção, especialmente no que diz respeito ao artigo 4 da Convenção sobre os Direitos

da Criança, adotada pela Assembleia Geral nas Nações Unidas em 20 de Novembro de

1989, e ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 19903 (Decreto do Presidente da

República n.º 49/90), nomeadamente aumentando o risco de as crianças serem expostas

à pobreza e afetando o usufruto de muitos dos direitos contidos na Convenção, como: o

direito à saúde, à educação e à proteção social. As medidas de austeridade levaram o

Governo português a concertar os benefícios sociais para os mais vulneráveis, dimi-

nuindo os benefícios globais.

Debruçar-nos-emos sobre a Convenção, em particular sobre o direito à educação, que

tem sido frequentemente comprometido, colocando em causa o superior interesse da

criança. Associada à infância e à educação, surge, também, o profissional de educação,

e no caso particular deste trabalho referimo-nos ao Educador de Infância, cuja formação

3 Os Estados Partes comprometem-se a tomar todas as medidas legislativas, administrativas e

outras necessárias à realização dos direitos reconhecidos pela presente Convenção. No caso de

direitos económicos, sociais e culturais, tomam essas medidas no limite máximo dos seus recur-

sos disponíveis e, se necessário, no quadro da cooperação internacional.


47

tem, à semelhança da evolução do conceito de criança e de infância, percorrido igual-

mente um longo caminho.


48


49

1.1. A descoberta da infância: construindo a criança

Aludiremos, neste ponto, à representação e conceção de infância desde a sua origem até

à sua atual condição. A este propósito Tavares et al. (2011), Sarmento (2004) e Dahl-

berg, Moss & Pence (2009) defendem que a construção da infância e da criança é, como

já mencionámos, produto da prática, o que significa que tudo o que é destinado à crian-

ça é concebido pelo adulto e é produto do que esse adulto perspetiva que a criança seja.

No fundo, as crianças vivem uma infância construída para elas, a partir da interpretação

que o adulto faz sobre infância e sobre o que as crianças são e em que devem tornar-se,

vivendo uma infância que recriam a partir de uma transformação feita com base na pró-

pria ação. Deste modo, as crianças suportam o peso de cada sociedade, detentora, tam-

bém ela, de uma especificidade cultural, o que parece indicar que há tantas infâncias

quanto crianças e, para Sarmento (2004), há várias infâncias dentro da infância global.

A descoberta da infância resulta de um moroso e complexo processo de formulação de

várias representações sobre esse conceito, que, na perspetiva de Ariès se deve ao apare-

cimento de uma instrução sistemática fora de casa (Finkelstein, 1986), mas para Ferreira

(2011) e Ferreira & Gondra (2006) é condicionada pela interpretação da igreja e pelo

conhecimento deixado pela Antiguidade, o que leva a concluir que cada período históri-

co revelou a sua própria conceção de criança e de infância, influenciada pelos contextos

sociais, culturais, económicos, éticos, políticos, pedagógicos, médicos, jurídicos e assis-

tenciais. Nos últimos tempos tem-se assistido a um reconhecimento progressivo da im-

portância da infância, como uma fase no curso da vida que tem implicações diretas em

fases posteriores (Morrow, 2011) e, também, na sociedade em geral, uma vez que a cri-

ança enquanto ser ativo e social desempenhará um papel na sociedade.

No que especificamente se refere à perspetiva histórica da descoberta da infância, Silva

(2009), com base na investigação realizada por Philippe Ariès, refere que a sua perspe-

tiva histórica, em relação à construção social da infância na Europa, é formulada em

torno da antiga sociedade tradicional e da sociedade industrial, apontando, desta forma,

para duas perspetivas em relação à criança e também em relação à família, no seio da

qual surge a criança. A primeira situa-se, então, na antiga sociedade tradicional, que

apresentava uma grande dificuldade em conceber a criança e, por esse motivo, a infân-


50

cia estava restrita apenas ao período de maior fragilidade, principalmente enquanto a

criança não fosse autossuficiente. Após este momento, e logo que apresentasse peque-

nos sinais de evolução desenvolvimental era de imediato integrada no mundo dos adul-

tos (Ulivieri, 1986). Por esta altura a criança era vista de forma diferente dos adultos

apenas no que se referia ao tamanho e à robustez física pois as restantes características

eram semelhantes. Na antiga sociedade tradicional a socialização das crianças não era

assegurada pela família, uma vez que, muito precocemente eram afastadas desse núcleo.

Era no convívio com os adultos que aprendiam o necessário para se desenvencilharem,

isto é, a sua socialização dependia quase que exclusivamente de si própria, embora a

vida das crianças tenha acompanhado, desde sempre, a vida dos adultos (Martins,

2006).

Ainda no que se refere à perspetiva da antiga sociedade tradicional, a passagem da cri-

ança pela família e pela sociedade era tão breve e insignificante que não havia motivos

para que a infância se gravasse na memória dos que a rodeavam (Ariès, 1994; Cardona,

1997). No entanto, ainda assim, Ariès (1994) refere-se a um sentimento superficial, ma-

nifestado nos primeiros anos de vida – criança brinquedo –, em que os adultos brinca-

vam com as crianças como se se tratassem de animais. A indiferença em relação à cri-

ança era igualmente notória no momento da morte, sendo que o desaparecimento de

uma criança poderia não provocar grande impacto, porque em breve outra criança ocu-

paria esse lugar. O facto de a família não ter como função socializar a criança, acabava

por não estabelecer qualquer relação afetiva, aspeto que não se revelava como primordi-

al à sua existência. Os relacionamentos afetivos que pudessem ser estabelecidos desen-

cadeavam-se para além do núcleo familiar, com vizinhos por exemplo.

A segunda perspetiva do autor situa-se no perído em que a sociedade se industrializou,

com a institucionalização da infância (Sarmento, 2004), ou seja, com uma nova conce-

ção de criança e de família, que foi impulsionada por uma vasta associação de fatores.

Estes referem-se essencialmente à reestruturação familiar, à criação da escola pública,

ao aparecimento de novas perspetivas científicas acerca do desenvolvimento da criança

e à “administração simbólica da infância”. No que se refere à reestruturação familiar a

prestação de cuidados, a proteção e promoção do desenvolvimento da criança passou a

ser da responsabilidade das famílias, que até esta altura era entregue aos cuidados de

amas-de-leite, amas ou criadas. O recurso a estas foi, nos meios urbanos uma prática


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bastante comum e transversal a todas as classes (Cunningham, 2005; Gélis, 1990; San-

tos, 1987), revestida de um enorme vazio afetivo, pois as crianças eram afastadas do lar

e acabavam por perder a memória de pertencer a uma família (Ariès, 1992). Este vazio

afetivo não se limita apenas ao afastamento e indiferença em relação ao bem-estar e

desenvolvimento, mas também, ao facto de limitar a probabilidade de essas crianças

sobreviverem. As classes mais desprotegidas e sem recursos económicos, que lhes im-

possibilitava o usufruto dos serviços de uma ama interna enviavam os filhos para que

fossem criados com outras famílias. A ama interna era a opção preferida pela nobreza e

grande burguesia. Santos (1987, p. 216) julga que este tenha sido, também, a opção ado-

tada no contexto português. No entanto, “esta modalidade, de inegáveis benefícios para

a criança que permanecia no seio da família sob vigilância da mãe, não seria […], adop-

tada, em alguns meios, a pensar no seu bem-estar, mas apenas como uma forma de pro-

moção social para as famílias”. Se por um lado a ama serve de apoio à mãe, que pode

continuar as suas tarefas habituais, quer sejam domésticas, profissionais ou sociais, por

outro protege a vida conjugal, que deixa de ser afetada pela forçada abstinência sexual

no período de amamentação, porque se acreditava que as relações sexuais afetavam a

qualidade do leite, além do que, uma nova gravidez punha em risco a vida do lactente.

No fundo, a contratação de uma ama permitia que a vida familiar, agora com um bebé,

pouco se alterasse. Ainda a propósito da reestruturação familiar, a tendência da época

apontava para a redução do número de filhos, para passar a cuidar melhor de cada um.

“A família converteu-se numa sociedade fechada onde se gosta de estar []” e, a moral

destes tempos, impunha que as famílias apoiassem os filhos em todas as necessidades e

na preparação para a vida, que veio a ser complementada com o aparecimento e organi-

zação de instituições educativas (Ariès, 1994, p. 317).

A criação da escola pública, em meados do século XVIII, na Prússia e no Portugal do

Marquês de Pombal, e sua expansão como escola de massas, alargada, progressivamen-

te, a todas as crianças é, como vimos, outro fator com grande influência na instituciona-

lização da infância. Paralelamente a esta expansão dá-se, também, o surgimento de no-

vas descobertas científicas que imprimiram descobertas fundamentais acerca do desen-

volvimento na infância e sobretudo ao nível da perceção da criança como um ser vulne-

rável e com necessidade de proteção, o que contribuiu significativamente para o desen-

volvimento da área da pedagogia (Gélis, 1990). Sarmento, (2004, p. 13), salienta, tam-


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bém, que, devido a “[…] um conjunto de procedimentos configuradores da administra-

ção simbólica da infância”, isto é, uma série de normas informais, numa fase inicial,

que condicionavam a vida das crianças na sociedade (definição de horas e locais de par-

ticipação na vida coletiva, delimitação do acesso a determinados conteúdos ou informa-

ções, etc.) e que bastante mais tarde, no final da Primeira Guerra Mundial, foram regu-

lamentadas com a constituiçãode organizações não-governamentais (ONG) internacio-

nais, que articularam códigos de direitos humanos e marcaram, portanto, a conquista de

um corpo de direitos para as crianças (Soares, 1997). Assim, em 26 de setembro de

1924 a Liga das Nações adota a Declaração de Genebra sobre os Direitos da Criança,

que articulava como princípios básicos, o direito da criança aos meios para o desenvol-

vimento material e espiritual; o direito à ajuda em situação de fome, doença, incapacita-

ção, orfandade ou delinquência; o direito à prioridade no alívio em situações de risco; o

direito à proteção contra a exploração; e o direito a uma formação orientada para a vida

em sociedade (UNICEF, 2009). Contudo, os padrões internacionais de direitos da crian-

ça, desde a Declaração de Genebra, percorreram um longo caminho até à aprovação da

Convenção dos Direitos da Criança, em 20 de Novembro de 1989, ratificada por Portu-

gal em 21 de Setembro de 1990.

Convém reforçar que a representação de criança desde a antiguidade grega e romana até

finais da Idade Média se relaciona, em grande medida, com indiferença e inutilidade

(Morrow, 2011). Importa esclarecer, também, que na Antiguidade e nos períodos se-

guintes não deve falar-se em Educação de Infância, na medida em que a conceção atual

acerca desta não se coaduna com as ideologias e práticas de períodos históricos anterio-

res. Importa ainda salvaguardar, por um lado, que durante vários séculos as crianças

estiveram ao cuidado das mães até à idade de sete anos e, por outro, e apesar de já se

verificar a institucionalização da infância desde o século XVIII, só recentemente foram

integradas no quadro de uma educação de infância oficial, também ele recente.

De acordo com Ariès (1986, 1994) existiu uma relação entre a institucionalização da

infância e a preocupação pedagógica que já era notória nas civilizações clássicas, embo-

ra não esteja diretamente relacionada com a visão de infância enquanto categoria espe-

cial. No entanto, Ariès reconhece que a história da educação revela progressos em rela-

ção ao sentimento de infância. “É difícil acreditar que a um período de indiferença pela

infância se tenha seguido um outro durante o qual, com a ajuda do «progresso» e da


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«civilização», teria prevalecido o interesse… O interesse ou a indiferença para com a

criança não são na verdade características deste ou daquele período da história. As duas

atitudes coexistem no seio de uma mesma sociedade, vencendo uma a outra em dado

momento por razões culturais e sociais que nem sempre é fácil destrinçar” (Gélis, 1990,

p. 326).

Philippe Ariès desenvolveu um estudo pioneiro sobre A criança e a vida familiar no

Antigo Regime (King, 2007; Ariès, 1994) que impulsionou o desenvolvimento de outros

estudos na área, igualmente importantes. Até à conclusão desse estudo analisou um vas-

to conjunto de fontes iconográficas para perceber a evolução da institucionalização da

infância, uma vez que essa não era uma condição essencial e constante ao longo do

tempo, mas algo que mudava com regularidade. Assim, a conceção de infância adquire

um estatuto diferente a partir de finais do século XVII, com maior incidência nos sécu-

los seguintes. O estatuto adquirido pela infância nasce mais precocemente nas classes

económicas, sociais e culturais mais favorecidas que na classe dos trabalhadores, fre-

quentemente condenada à pobreza, mendicidade e precariedade (Martins, 2006, 2010).

Ariès (1994) verificou que, até ao século XVII, a criança seria representada enfaixada

(tira de tecido que se enrolava à volta do seu corpo) ou vestida. Por outro lado, a apa-

rência de uma criança nua representava, desde a Idade Média, a alma. Em alguns casos

a alma apareceu também ela enfaixada e, a partir do século XVII, deixa de ser represen-

tada sob a forma de criança, altura em que esta passa a ser representada por si própria.

1.1.1. A infância até finais da Idade Média

Em 1946 é fundado um organismo – Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNI-

CEF) –, que será determinante na melhoria das condições de vida das crianças e na de-

fesa dos seus direitos. A preocupação com os direitos da criança surge com mais notori-

edade no Pós 2ª Guerra Mundial, como forma de suprimir as carências e a pobreza en-

raizadas na Europa, sendo proclamada, mais tarde, na Assembleia Geral das Nações

Unidas, em 20 de Novembro de 1959, a Declaração dos Direitos da Criança (Martins,

2006). “É a partir do século XVI que se iniciam as mudanças mais significativas, que

viriam a alterar a posição e estatuto das crianças relativamente aos adultos. Atitudes

associadas à sobrevivência, proteção e educação das crianças, que gradualmente se fo-


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ram fortalecendo durante os séculos XVII e XVIII, começaram a permitir delinear um

espaço social especial destinado às crianças, no qual já é possível salvaguardar algumas

das suas necessidades e direitos” (Soares, 1997, p. 78).

O processo educativo instituído na Idade Média seguiu a tradição de as mães assegura-

rem a educação das crianças de tenra idade, sendo que, nas classes mais desfavorecidas

os rapazes a partir dos sete anos acompanhavam os pais para os trabalhos nos campos

enquanto as meninas ficavam em casa a tratar das lides domésticas. Entre a Nobreza

tanto os rapazes como as meninas cresciam juntos, até aos sete anos, numa dependência

específica da casa, mas a partir dessa idade, os jovens iam aprender a arte da guerra ou

prosseguir a sua educação num mosteiro (Carvalho, 2008). Durante a Idade Média e nas

civilizações clássicas, as crianças pertenciam ao universo feminino até atingirem algu-

ma autonomia que lhes permitisse integrar as atividades dos adultos e assim adquirir o

estatuto de adulto, até perfazer sete anos de idade (Gélis, 1990; Ariès, 1994; Pinto,

1997), que não corresponde à atual conceção legal de adulto. Presentemente a aquisição

do estatuto social de adulto é sustentada pela obtenção de uma posição social que decor-

re do desempenho de vários papéis, nomeadamente ao nível profissional e familiar, e

que simultaneamente marcam o final da juventude e o início da idade adulta (Andrade,

2010). Se por um lado as dúvidas em relação ao início da infância são inexistentes, uma

vez que que coincide exatamente com o nascimento ou, de acordo com investigações no

âmbito da formação pré-natal, poderá, já no período de formação pré-natal, considerar-

se a existência humana, por outro lado, o mesmo não poderá dizer-se em relação ao pe-

ríodo em que se deixa de ser criança (Sarmento & Pinto,

o contexto educativo de creche como …...o contexto educativo de creche como promotor do...

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