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O CONCEITO DE ESCRITA NOS REGISTROS DE AVALIAÇÃO

Susana Sofia Balduzzi Pavan1

RESUMO: O presente artigo tem por objetivo analisar a concepção dos professores quanto à

avaliação da produção escrita, através dos registros de avaliação de alunos de uma escola

organizada de acordo com a proposta pedagógica por ciclos de formação. Com base em uma

perspectiva de avaliação formativa e de uma visão de escrita como prática social, busca-se

apontar algumas diretrizes para os processos didáticos e avaliativos da produção escrita.

PALAVRAS-CHAVE: produção escrita; registros de avaliação; língua em uso; ciclos de formação.

1. Introdução

Este artigo se apresenta como uma possibilidade de sistematização de

algumas reflexões sobre a avaliação da produção escrita desenvolvida numa escola

municipal, organizada de acordo com a proposta pedagógica por ciclos de formação.

Considerando que um dos objetivos da escola pública é possibilitar as reflexões dos

diferentes sujeitos como autores/escritores importantes no contexto social em que

vivem e atuam, no caso específico, comunidades da periferia da cidade de Porto

Alegre, busca-se analisar de que forma a escrita está sendo contemplada nos

registros avaliativos da escola. A preocupação teórico-prática se constitui pela

reflexão sobre uma possível dissociação entre a aquisição do código linguístico e a

exploração dos gêneros textuais. Para isto, busca-se inferir a concepção de

professores quanto à escrita e a sua avaliação com base em seus registros de

avaliação da produção escrita dos alunos, no sentido de apontar elementos que

possam ser importantes para o aprofundamento do estudo da avaliação da produção

escrita na construção de projetos pedagógicos, em escolas organizadas por ciclos

de formação.

Há que se perguntar para que e o que se avalia em termos de aprendizagem

da língua escrita sem perder de vista para que e para quem a escrita se coloca

significativa, de acordo com o contexto social em que o sujeito está inserido. A partir

desses questionamentos, na próxima seção, as reflexões serão contextualizadas

através das discussões sobre o conceito de escrita apresentado por Koch (2006),

Reinaldo (2001) e Meurer (1997), de forma que se possa ampliar a visão de análise 1 Professora da rede municipal de ensino de Porto Alegre, nas escolas Professor Anisio Teixeira e

Emilio Meyer.Formada em Pedagogia (Anos iniciais e matérias pedagógicas) pela UFRGS. Este artigo foi trabalho de conclusão no curso de especialização "Estudos linguísticos do texto", no Instituto de Letras, da UFRGS, em 2007.

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da produção escrita e, assim, qualificar a avaliação da mesma, conforme propõem

Luckesi (1996), Esteban (2003) e Elizabeth Marcuschi (2001).

Em consonância com estudos recentes que apontam a necessidade do

aprofundamento das práticas de letramento no âmbito escolar (destacadas nos

estudos de Kleiman, 1995; Soares, 2003 e Ferreiro, 2002, entre outros), entende-se

como fundamental o trabalho com leitura e produção de texto desde o primeiro ciclo,

dada a urgência de uma maior inserção e inclusão social dos alunos nos diferentes

tempos-espaços da vida social local e global. Nesse sentido, o estudo dos gêneros

textuais se apresenta como importante no ensino e aprendizagem da língua escrita,

pois segundo Luiz Marcuschi (2002), os mesmos se constituem cotidianamente nas

práticas sociais e culturais dos indivíduos. Pode-se observar que os alunos, ao

traduzirem suas experiências e conhecimentos a respeito do uso da língua materna,

revelam aspectos importantes sobre ela, demandando uma nova postura para o

ensino da mesma. Torna-se fundamental a diversidade na exploração dos gêneros

textuais, desde o início da escolarização, como possibilidade efetiva de concretizar a

concepção pedagógica da proposta por ciclos de formação.

Na seção seguinte, são apresentados os procedimentos metodológicos

adotados neste trabalho, através da descrição dos materiais de análise deste

estudo, bem como do processo de seleção dos aspectos de avaliação da produção

escrita. Na análise e discussão dos resultados, busca-se inferir a concepção dos

professores sobre a avaliação da produção escrita, relacionando seus registros com

as discussões teóricas na área de produção escrita. Por último, na conclusão,

aponta-se para novas reflexões e estudos necessários para o desenvolvimento da

autoria dos diferentes sujeitos envolvidos no processo de avaliação do ensino e

aprendizagem da língua escrita.

2. A avaliação da produção escrita na escola

A avaliação da produção escrita revela as concepções de mundo, de

sociedade, de humanidade, enfim, de relações sociais que se apresentam em

diferentes tempos-espaços da vida em sociedade, na qual a escola pública, como

instituição legitimada, tem o seu papel em reproduzir, transformar e/ou relativizar

diferentes formas de pensar e agir. Mesmo não sendo a única responsável por isso

e, muitas vezes, não tendo a valorização que se espera, já que o poder político-

econômico procura manter a educação aquém do desejado para controle social,

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cabe à escola refletir sobre o seu papel formador e, através de práticas de ensino e

aprendizagem – e avaliação dos resultados desse processo, criar oportunidades

para a inserção dos indivíduos em novos contextos sociais.

Conforme Luckesi (1996, p.28), entende-se que “a avaliação não se dá nem

se dará num vazio conceitual, mas sim [é] dimensionada por um modelo teórico de

mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica.” Por isso, compreender o

processo de avaliação dentro da proposta de ciclos de formação representa a

apropriação de todos os elementos que compõem as funções da avaliação, quais

sejam:

a avaliação é um processo contínuo, participativo, com função diagnóstica,

prognóstica e investigativa cujas informações propiciam o redimensionamento da

ação pedagógica e educativa, reorganizando as próximas ações do educando, da

turma, do educador, do coletivo do ciclo e mesmo da escola, no sentido de

avançar no atendimento e desenvolvimento do processo de aprendizagem.

(SMED, 2003, p.47)

A proposta pedagógica por ciclos de formação contribui para uma concepção

de avaliação emancipatória ao buscar a integração dos processos de construção de

conhecimento com os diferentes momentos de avaliação de forma a envolver os

diversos sujeitos (professores, alunos, família, comunidade escolar) como

responsáveis e conscientes do seu fazer pedagógico, transformando a avaliação em

“uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e

decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida

social.” (LUCKESI, 1996, p.46)

Considerando as diretrizes de avaliação acima, o processo de avaliação da

produção escrita precisa levar em conta todos os aspectos que estruturam a língua a

partir de projetos didático-pedagógicos desafiadores, frente aos problemas

cotidianos dos diferentes sujeitos inseridos no tempo-espaço social local e global,

onde educador integrado com seus pares,

para conhecer e transformar o processo pedagógico, procura meios de se

aproximar do contexto no qual a escola se insere e dialogar com esse entorno,

considerando-o parte significativa da dinâmica ensino/aprendizagem. Se apropria

dos conhecimentos já produzidos, articula-os com sua observação/ação e, em

conjunto com seus companheiros, produz novos conhecimentos. (ESTEBAN,

2003, p.23-4)

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Dessa forma, a avaliação deve encaminhar-se para a reflexão e a

sistematização do que foi aprendido, uma proposta que favoreça a transição de uma

visão de avaliação somativa para uma

prática de avaliação formativa, onde o processo, a auto-avaliação, as várias

possibilidades de uso da língua escrita e falada, a pluralidade de leituras e

enfoques de produção são considerados e valorizados, em que interessa saber os

caminhos percorridos pelo aluno no decorrer da construção do conhecimento e

não apenas o que ele sabe. (MARCUSCHI, E., 2001, p.149-150)

A autora reafirma que a avaliação precisa ser considerada como dimensão

inerente à aprendizagem, exigindo, assim, a consciência do referencial teórico e

metodológico a ser desenvolvido no processo ensino e aprendizagem.

Com base nas contribuições dos autores acima citados, a avaliação deve ser

considerada como processo formativo e, por isso, deve exigir trabalho conjunto entre

todos os sujeitos envolvidos cotidianamente com as diferentes situações de

apropriação e socialização da língua escrita. Deve também buscar a análise do

desenvolvimento das relações ensino e aprendizagem no contexto social e cultural

em que a escola está inserida.

Como essa visão de avaliação formativa pode ser colocada em prática no

ensino e aprendizagem da escrita na escola? Para discutir essa questão, há que se

tratar, primeiro, da concepção de escrita presente nas propostas de produção textual

encaminhadas aos alunos. Segundo Reinaldo (2001), o conceito de escrita se

apresenta de diversas formas de acordo com a linha de pesquisa interferindo

diretamente na escolha da proposta de ensino-aprendizagem para a produção de

textos. Nas últimas décadas, tem havido uma grande preocupação sobre o que é a

escrita, seu significado e as formas de aprendizagem da mesma, de acordo com as

vivências de cada sujeito, pois, mesmo numa sociedade letrada, podemos observar

que o acesso à produção escrita não é para todos.

Ao definir texto, Koch (2006) afirma que:

na concepção interacional (dialógica) da língua, na qual os sujeitos são vistos

como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar

da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele

se constroem e são construídos. Desta forma há lugar, no texto, para toda uma

gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem,

como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação.

(KOCH, 2006, p.17)

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Também Meurer (1997, p.27), ao propor um modelo de produção de textos

escritos, sugere ao professor que o “seu trabalho e o trabalho de quem está

aprendendo a escrever precisam ser vistos num contexto mais amplo do que as

perspectivas tradicionalmente adotadas em nossas escolas”. Com isto, ele chama a

atenção para

o fato de que textos autênticos são sempre uma forma de prática social onde um

determinado autor se dirige a audiências específicas com o objetivo de produzir

efeitos específicos, fazendo uso de parâmetros específicos de textualização,

expandindo de alguma forma – reforçando ou desafiando – determinados

discursos institucionais. (MEURER, 1997, p.27)

Portanto, a preocupação com a produção textual aponta para a

desconstrução da prática de ensino da escrita como mera aquisição de um código

lingüístico e encaminha para as discussões sobre letramento, tornando-se urgente a

necessidade de (re)conhecimento das práticas sociais da comunidade onde a escola

está inserida, para que as propostas de escrita criem oportunidades para a inserção

do sujeito em novos contextos de uso da linguagem. Assim, é preciso identificar os

diferentes gêneros textuais constituintes da vida da comunidade, em função dos

problemas e da busca de soluções que a mesma se coloca como desafio à

participação e à organização, frente à luta pelo acesso aos bens culturais e à

produção de novas tecnologias. Ao mesmo tempo, a escola precisa assumir a

reflexão sobre os diferentes processos de aprendizagem e as novas formas de

ensino necessárias ao desenvolvimento da escolarização dos membros desta

comunidade, oportunizando ações concretas que enfatizem diferentes processos de

participação na gestão pedagógica, através da organização de tempos e espaços

para trocas de experiências, vivências e conhecimentos.

Ao se permitir investigar como a comunidade circundante se organiza

cotidianamente, a escola poderá perceber os valores e crenças inerentes aos

processos de aprendizagem, identificando os aspectos em que a escrita se faz

presente na interlocução entre quem lê e quem não lê, estabelecendo, assim, as

relações entre gêneros textuais e letramento e, portanto, possibilitando sentido

crítico e criativo para o fazer pedagógico da mesma, conforme lembra Luiz

Marcuschi (2006, p.30)

Para a construção de propostas de ensino e aprendizagem da língua escrita e

sua avaliação, é importante que se distinga aqui o conceito de gênero textual e o de

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tipo textual. Para Luiz Marcuschi (2002, p.22-3), tipo textual é designado como “uma

espécie de construção teórica definida pela natureza lingüística de sua composição

(aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas) sendo que abrangem

as categorias de narração, argumentação, exposição, descrição e injunção”, e

gênero textual é “referido aos textos materializados que são encontrados na vida

diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas por

conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.” O autor

também destaca que “se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são

inúmeros”(op.cit.), pois “pode-se dizer que os gêneros textuais fundam-se em

critérios externos (sócio-comunicativos e discursivos), enquanto os tipos textuais

fundam-se em critérios internos (lingüísticos e formais)”(op. cit., p. 34)

Se levarmos em conta o conceito de escrita apresentado acima e que pode

ser resumido como usar a língua adequadamente para um determinado propósito e

interlocutor, levando em conta a situação de comunicação, se poderia afirmar que as

propostas de ensino e aprendizagem de escrita em vigor na escola ainda estão

distanciadas dessa perspectiva. Em geral, parece persistir a visão de que a

aquisição do código linguístico é fundamental para o exercício posterior da escrita, e

o ensino não parece levar em conta o efetivo uso da língua, em situações concretas

de comunicação escrita, que se reportam à utilização dos diferentes gêneros

textuais, como real possibilidade de apropriação do código linguístico.

Segundo Luiz Marcuschi (2002, p.35),

(...) pode-se dizer que o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária

oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no

dia-a-dia. (...) quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma

lingüística e sim uma forma de realizar lingüisticamente objetivos específicos em

situações sociais particulares.” (op. cit. p. 29)

Então, o desafio principal dos professores se encaminha para a ampliação de

um trabalho didático-pedagógico que dê conta das situações de uso da língua e não

estritamente conhecimentos sobre a mesma, pois esses só terão sentido quando

contextualizados, a partir da vivência e da experiência dos alunos, e associando-as

à promoção de uma maior participação em diferentes práticas sociais. Assim, pode-

se possibilitar a valorização e a socialização das situações de comunicação da

comunidade escolar, através do conhecimento das interfaces na exploração textual,

isto é, da identificação do propósito de produção escrita, dos diferentes

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interlocutores bem como de outros elementos importantes para a circulação e

divulgação das informações.

Com base na perspectiva de produção textual acima, reforça-se a importância

da construção de projetos pedagógicos, associada às idéias de Hernández (2001,

p.6), de que não se limitem a uma questão de ensino e aprendizagem, ou de dar

sentido à informação, mas que busquem a aproximação com o sistema social que se

encontra em processo de mudança, levando em conta a definição das visões

política, educativa, curricular e de conhecimento significativas para a comunidade

escolar. Dessa forma, busca-se efetivar as crenças e esperanças da população que

luta pelo acesso à escola e permanência na mesma, com oportunidades de

aprendizagem para todos os alunos, principalmente, num contexto sócio-econômico-

político como o brasileiro, que revela suas contradições em relação à importância da

educação, em especial ao trabalho com alfabetização desenvolvido no ensino

fundamental.

Em sua análise da desigualdade e das políticas compensatórias presentes no

Brasil, Oliveira (2005, p.85) afirma que é “fundamental reconhecer que o mais

importante é o aprendizado do aluno” no sentido de que “a menos que todas as

escolas garantam que todos os alunos saiam alfabetizados com fluência adequada

ao fim do primeiro grau, a educação no Brasil verá aumentar o abismo entre os

alunos mais ricos e os mais pobres.” A preocupação de Oliveira é reforçada pelas

palavras de Ferreiro (2002, p.66), ao lembrar que ao estudarmos a alfabetização

(...) - de qualquer de seus ângulos ou facetas – não há como esquivar-se de uma

consideração sobre a diversidade: diversidade de sistemas de escrita inventados

pela humanidade; diversidade de propósitos e de usos sociais; diversidade de

línguas em contato; diversidade na relação com o texto, na definição histórico-

cultural do leitor, na autoria e na autoridade.

Essas diversidades apontadas por Ferreiro constituem os processos de

letramento da sociedade, em geral, e apontam a urgência na ressignificação do

processo de ensino da alfabetização desenvolvido nas escolas, de forma que não

cabe mais a mera decodificação de um código lingüístico para se definir quem esteja

alfabetizado ou não. Nessa perspectiva, as políticas de formação docente não

podem deixar de buscar “a reflexão do educador sobre sua gestão pedagógica,

levando-o a avaliar sua própria prática” e, assim, contribuir para sua autonomia de

forma que possa “conviver com as diferenças” e, ao mesmo tempo seja capaz “de

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oferecer, ao conjunto dos alunos, as oportunidades necessárias para a construção,

em língua portuguesa, do patamar de conhecimento essencial ao exercício da

cidadania” (MARCUSCHI, E., 2001, p.150).

3. Procedimentos metodológicos

O objetivo desta pesquisa é a análise e a reflexão sobre a concepção de

avaliação da produção escrita apresentada por professores de uma escola pública,

organizada segundo a proposta pedagógica por ciclos de formação.

Como material de análise serão utilizadas cópias dos registros de avaliação

de alunos, estudantes na mesma escola pública e que, ao longo do ensino

fundamental, obtiveram avaliação de progressão simples, ao final de cada ano-ciclo,

definida como “o educando prosseguirá seus estudos normalmente”, de acordo com

a proposta de ciclos de formação (SMED, 2003, p.49).

Ao reunir os registros de avaliação foram identificados oito alunos que,

atualmente freqüentam o último ano do ensino fundamental, dos quais foram

selecionados quatro registros completos, que serão identificados por aluna A, aluno

B, aluno C e aluna D. Os registros foram escritos por doze professores referência da

disciplina de português. A amostra corresponde ao período de 2001 até 2006,

referente à escolarização de A30 (3º. ano do I ciclo) à C20 (2º. ano do III ciclo) e

reúne a avaliação da língua materna (português) no decorrer dos dois semestres de

cada ano.

Tendo como foco a avaliação da produção escrita, foram selecionados dos

registros os aspectos restritos à produção escrita. Será analisado como foi feito o

registro de avaliação dos alunos, ao longo de seus processos de aprendizagem da

escrita da língua materna, levando em conta os aspectos apontados nesses

registros e a frequência ou ausência dos mesmos, ao longo dos anos-ciclos. Com

isso, busca-se inferir a visão dos professores quanto ao conceito e à avaliação da

produção escrita e sua relação com os processos de aprendizagem e objetivos de

ensino.

4. O conceito de produção escrita nos registros avaliativos

Como mencionado anteriormente, os dados analisados reúnem as

informações elencadas pelos professores para a avaliação da produção escrita de

quatro alunos, de acordo com o ano-ciclo. Com base na análise dessa amostra,

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pode-se observar que os registros de avaliação foram organizados a partir da

estrutura de parecer descritivo, durante o ano de A30 e 1º semestre de B10,

apresentando, assim, uma organização de frases que pudesse explicar o processo

de aprendizagem dos alunos, junto às famílias dos mesmos, como pode ser

observado no exemplo abaixo:

avançou em sua organização do caderno, melhorando também o traçado das

letras.Reconhece e utiliza adequadamente a letra cursiva.Lê palavras, frases ou

textos sendo capaz de compreender o que lê. Quando produz pequenas histórias, o

faz com criatividade e prazer. Demonstra interesse por livros e muitas vezes faz

referência à algo que leu ou viu na televisão,demonstrando estar sempre atenta a

tudo o que acontece ao seu redor.” Aluna A (2001, ano A30,1º sem)

Já nos anos seguintes da escolarização, o registro de avaliação seguiu um

padrão de objetivos elencados pelo conjunto de professores dos ciclos:

-objetivos atingidos sozinho:utiliza adequadamente o dicionário; identifica vogais

e consoantes;

-objetivos atingidos em parte: realiza leitura oral com pronúncia e entonação

adequadas; produz textos com lógica de idéias e coerência;

escreve textos observando título, parágrafo, letra maiúscula/minúscula e

pontuação;identifica substantivos próprios e comuns;identifica sinônimos e

antônimos;organiza palavras em ordem alfabética; separa as sílabas das palavras

classificando-as quanto ao número de sílabas;

-objetivos atingidos com auxílio: interpreta textos lidos,identificando mensagem

principal, personagens e suas ações;busca escrever corretamente palavras com

nh,lh,ch,mp,mb,r/rr,ss Aluno B (2003, ano B20,1º sem)

Tanto no parecer descritivo quanto na seleção dos objetivos há utilização de

expressões consideradas positivas ao desenvolvimento da aprendizagem dos

alunos e, ao mesmo tempo, há uma preocupação do coletivo de professores em

referendar determinados aspectos da língua escrita como importantes no contexto

escolar. Com base nesses registros, pode-se identificar e analisar os diferentes

objetos de avaliação escrita focalizados pelos professores, bem como os aspectos

avaliados, na relação entre processo de aprendizagem e objetivos de ensino.

4.1 Os objetos da avaliação escrita

A análise dos registros dos professores revela que os objetos de avaliação

escrita considerados pelos professores são letras, palavras, frases e textos. Pode-se

identificar a preocupação quanto às letras, às palavras e às frases a partir dos

seguintes exemplos:

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(A30) melhorando também o traçado das letras; utiliza adequadamente a letra

cursiva; preocupa-se em escrever corretamente as palavras; escreve palavras e

frases com correção

(B10) apresenta escrita alfabética, preocupando-se com a ortografia correta das

palavras; letra maiúscula; escrita de frases

(B20) produz frases completas, com pontuação adequada, apresentando

concordância verbal e nominal, bem como o uso correto das pessoas e tempos

verbais; utiliza e traça adequadamente a letra cursiva; letra maiúscula/minúscula;

busca escrever corretamente palavras

(B30) escreve corretamente palavras

(C10) escreve com correção e clareza

(C20) escreve com correção ortográfica

A preocupação com o traçado da letra e a legibilidade da mesma indica que a

escola toma para si a responsabilidade em orientar o aluno para o uso da letra

cursiva como letra da escola. A preocupação com a escrita ortográfica das palavras

percorre todo o ensino fundamental, focalizando determinados aspectos ensinados

aos alunos (por exemplo, palavras com ss, ç, sc, c) em diferentes níveis de

escolarização. Já a preocupação com a escrita de frases se mostra associada às

noções de concordância verbal e nominal e de coesão e coerência.

Quanto à produção textual, pode-se inferir a exploração de algumas tipologias

textuais, ao longo dos anos-ciclos. Os tipos textuais propostos são narrativas, contos

e diálogos:

a - narrativas pessoais, (A30) produz histórias ricas em idéias; (B20) produz textos narrativos com lógica de idéias e coerência; (B30) produz textos com sequência e clareza de idéias; (C10) produz textos narrativos com coerência; b- contos (B20) produz reescrita de textos literários; c- diálogos (B20) produz diálogos utilizando parágrafo e pontuação adequada.

Os registros acima indicam que a escolha da produção textual a ser

desenvolvida com os alunos, em geral, apresenta a estrutura da narração (textos

narrativos pessoais e literários). No ano-ciclo B20 há exploração do diálogo, com a

possibilidade de uso da argumentação. Observa-se a ausência de registros quanto à

exploração dos diferentes gêneros textuais que circulam na sociedade em geral (por

exemplo: panfletos, cartazes, instruções, rezas, canções, etc.) e também quanto

àqueles que estão presentes na comunidade escolar (por exemplo: cartazes,

instruções, jornal da escola, etc.). Com base nesses dados, é possível prever que a

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ausência de exploração de variados gêneros textuais interfira na apropriação e

sistematização significativa da língua escrita, já que o foco está em itens (letras,

palavras, frases e tipos textuais) isolados de um contexto de uso.

4.2 Os aspectos avaliados na produção escrita

A partir dos objetivos mencionados nos registros, pode-se elencar diferentes

aspectos avaliados pelos professores em cada ano-ciclo.

Tabela 1: aspectos avaliados na produção escrita nos diferentes anos-ciclos Aspectos avaliados A30 B10 B20 B30 C10 C20

traçado das letras x letra cursiva x x letra maiúscula/minúscula x x ortografia x x x X x x pontuação x x x X paragrafação x x coerência x x x X x x concordância x coesão x vocabulário x x criatividade x x organização x x

Na tabela acima, pode-se observar que as preocupações dos professores,

numa análise horizontal (ao longo dos ciclos), ficam mais centradas na construção

ortográfica das palavras bem como na coerência textual. Já numa análise vertical

(dentro do ano-ciclo), há uma maior visibilidade de aspectos a serem avaliados, em

especial no I ciclo e metade do II, com destaque para a letra cursiva, letra

maiúscula/minúscula, ortografia, paragrafação, pontuação, coerência, vocabulário,

criatividade e organização. No ano final do II ciclo e anos do III, o foco está na

coerência e na ortografia. Os diferentes aspectos focalizados nos anos iniciais se

apresentam de forma isolada; já nos anos finais, esses aspectos podem estar

reunidos no que é denominado pelos professores como coerência.

A menção por si só desses aspectos não permite inferir como os professores

os concebem e como os avaliam, já que se apresentam como amplos, sujeitos às

diferentes concepções de escrita e de avaliação de cada professor. Por exemplo, os

aspectos criatividade e organização podem suscitar várias definições que não são

exclusivas da área da produção escrita. Já os aspectos considerados linguísticos,

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como coesão, coerência, concordância, vocabulário, pontuação, paragrafação e

ortografia podem ser compreendidos de formas diferentes, de acordo com a

formação de cada professor, e variarem consideravelmente levando-se em conta as

atividades propostas.

4.3 A relação entre o processo de aprendizagem e os objetivos de ensino

Ao se observar o registro de avaliação dos alunos durante o ano-ciclo de A30,

pode-se verificar que esses alunos apresentaram uma evolução na aquisição da

escrita dado que aparecem comentários sobre a produção textual; pode-se inferir

que os alunos, ao concluírem o ano anterior, já haviam se apropriado da hipótese

alfabética de escrita, permitindo que apresentassem um maior aprendizado ao longo

do ano seguinte, quanto à produção textual, de acordo com a expectativa dos

professores.

Produz pequenas histórias com criatividade e seqüência lógica utilizando o ponto

final. (Aluna D, ano A30,1º.sem)

Produz histórias com seqüência lógica e pontuação. (Aluna D, ano A30, 2º sem)

Pode-se supor que, na passagem de A30 para B10, a expectativa dos

professores quanto à produção escrita dos alunos se mantém, já que se

assemelham os objetivos nos dois anos-ciclos, conforme tabela anterior, quanto à

ortografia, pontuação, coerência, vocabulário, criatividade e organização. Quanto ao

processo de aprendizagem na passagem de B30 para C10, pode-se identificar que

os aspectos de ortografia e da coerência textual são semelhantes, revelando que as

expectativas dos professores são as mesmas, tanto em um ciclo, quanto em outro.

Por outro lado, os registros ao final de cada semestre quanto aos alunos

atingirem os objetivos elencados pelos professores, a partir da intervenção ou não

dos mesmos nas produções escritas dos alunos, focalizam o processo de

aprendizagem através das expressões “sozinhos, em parte, com auxílio, em

processo”. A aluna A, por exemplo, ao longo de sua escolarização demonstrou uma

qualificação escrita que, provavelmente, exigiu poucas intervenções dos professores

nas suas produções textuais, como podemos inferir pelos registros a seguir:

2001 - A30 -2º sem: Escreve palavras, frases e histórias que sempre chamam a

atenção pela criatividade; preocupa-se em escrever corretamente as palavras,

procurando saber se a escrita de determinada palavra é com x ou com ch, se é com

ss ou ç, etc.

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2006 – C20 - 1º e 2º.sem: Objetivos atingidos: produz textos com coesão e

coerência; escreve com correção ortográfica.

O aluno B, nos anos de A30 e B10, demonstrou independência na sua

produção, segundo parâmetros dos professores, como exemplificado abaixo:

2001- A30 - 1º sem: escreve palavras e frases com correção

2001- A30 - 2º sem: na produção textual, o aluno tem observado a pontuação e a

utilização de vocabulário rico.

Já em B20, o mesmo aluno exige a necessidade da intervenção dos

professores na produção de textos, em especial nos aspectos de ortografia,

pontuação e coerência, como mostra o registro a seguir:

2003- 1º. sem -objetivos atingidos em parte: produz textos com lógica de idéias e

coerência; escreve textos observando título, parágrafo, letra maiúscula/minúscula

e pontuação;

- objetivos atingidos com auxílio: busca escrever corretamente palavras com

nh,lh,ch,mp,mb,r/rr,ss.

2º. sem – objetivos atingidos sozinho: escreve adequadamente palavras e frases no

singular e plural;

-objetivos atingidos em parte: produz textos com lógica de idéias e coerência

-objetivos atingidos com auxílio: escreve textos narrativos com título, parágrafo,

letra maiúscula e pontuação; busca escrever corretamente palavras com ss, g/j,

ch,x, r/rr,ss

A necessidade de intervenção não mais aparece nos registros de B30:

2004 - 1º.sem. -objetivos atingidos: escreve corretamente palavras com

ch,rr,lh,nh; produz textos com seqüência e clareza de idéias; usa sinais de

pontuação corretamente.

E a preocupação retorna em C10 e C20:

2005-C10-2º.sem-objetivos atingidos parcialmente: produz textos com coerência;

escreve com correção e clareza

2006 - C20-1º.sem-objetivos atingidos em parte: produz textos com coesão e

coerência; escreve com correção ortográfica

O aluno C, nos anos de A30 e B10, revela em sua produção textual

adequação aos objetivos dos professores, provavelmente, com independência da

intervenção dos mesmos:

2002 - B10 -1º. sem.: Apresenta escrita alfabética, preocupando-se com a

ortografia correta das palavras. Produz textos com coerência de idéias,

organização e criatividade, usa parágrafo, título, letra maiúscula e pontuação.

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Já nos anos seguintes, suas produções textuais exigiram intervenção dos

professores ao longo dos semestres de cada ano-ciclo, como pode-se inferir dos

registros das avaliações a seguir:

2004 - B30 - 1ºsem- objetivos em processo: escreve corretamente palavras com

ch,rr,lh,nh; produz textos com seqüência e clareza de idéias; usa sinais de

pontuação corretamente;

2006 – C20 - 1º sem-objetivos atingidos em parte: produz textos com coesão e

coerência; escreve com correção ortográfica.

A aluna D, em A30, parece ter demonstrado adequação em sua produção textual:

2001-1º.sem: produz pequenas histórias com criatividade e seqüência lógica

utilizando o ponto final.

2º.sem: produz histórias com seqüência lógica e pontuação.

Mas a partir do ano seguinte, os registros apontam para a intervenção dos

professores, pelo menos até C10:

2003 - B20 -2º.sem-objetivos atingidos sozinha: escreve adequadamente palavras

e frases no singular e no plural;

-objetivos atingidos em parte: busca escrever corretamente palavras com,

ss,g/j,ch,x,r/rr;

- objetivos atingidos com auxílio: produz textos com lógica de idéias e coerência;

escreve textos narrativos com título, parágrafo, letra maiúscula e pontuação

2005- C10-1º.sem-objetivos atingidos parcialmente: produz textos narrativos com

coerência;

- 2º. sem- objetivos atingidos: produz textos com coerência; escreve com correção

e clareza;

Em C20, é assinalada a produção de textos com coesão e coerência:

2006- 1º.sem e 2º.sem-objetivos atingidos: produz textos com coesão e coerência;

escreve com correção ortográfica.

Embora não se tenha acesso às tarefas e aos trabalhos dos alunos, a

oscilação no registro da independência e da necessidade de intervenção do

professor quanto a determinados aspectos avaliados em diferentes semestres ou

anos-ciclos pode estar revelando a natureza não linear do desenvolvimento da

habilidade escrita pelos alunos. Por outro lado, essa oscilação pode estar indicando

diferentes concepções dos professores quanto ao processo de avaliação da

produção escrita, revelando que podem existir outras interpretações dos aspectos

elencados pelos professores de acordo com suas expectativas, com sua forma de

atuação na intervenção e análise da produção textual dos alunos. Por exemplo,

15

analisando-se os registros do aluno B, os aspectos ortografia e coerência são

aparentemente avaliados de forma parecida pelos professores dos diferentes anos-

ciclos. No entanto a preocupação dos professores em B20, C10 e C20 parece ser

diferente, pois eles registram uma maior necessidade de intervenção do que nos

demais anos-ciclos.

As aparentes contradições entre o que se estabelece objetivamente e o que

se espera subjetivamente na produção textual dos alunos podem interferir na

construção do contrato didático entre professores e alunos e, assim, revelar um

distanciamento entre o que é ensinado e o que é aprendido. Esse resultado aponta

para a necessidade de definições elaboradas em conjunto entre professores e

alunos quanto ao que conhecem e entendem por cada aspecto elencado na

avaliação. Pode-se apontar também que a relação entre processo de aprendizagem

e objetivos de ensino precisaria ser melhor definida para um maior

acompanhamento e avaliação do trabalho didático desenvolvido em língua escrita,

que contribuísse para a exploração dos diferentes gêneros textuais.

5. O conceito de escrita e os objetivos de ensino

Com base nas discussões teóricas apresentadas e estabelecendo algumas

relações com a análise dos dados, pode-se inferir que a concepção de avaliação da

produção escrita se coloca mais centrada em termos da organização formal de

alguns tipos textuais, enquanto produto final, dado o destaque aos aspectos locais

(ortografia, cuidados com a letra) e ao aspecto coerência, ao longo dos anos-ciclos.

Ao se verificar os objetivos em língua escrita apontados pelos professores, parece

haver maior preocupação com a aquisição da forma do código linguístico,

representado pelo traçado de letras e palavras ortograficamente corretas a partir de

uma visão de norma culta, reproduzida ao longo da formação escolar e docente,

com restrita reflexão crítica dada a maior valorização da forma em detrimento do

conteúdo. Talvez o fato da ortografia ser amplamente avaliada, ao longo do ensino

fundamental, esteja partindo de um pressuposto de que a correção de erros

ortográficos pode criar oportunidades para desenvolver a capacidade reflexiva dos

alunos quanto à escrita, tendo em vista os diferentes processos de apropriação do

código linguístico. Por outro lado, isso também pode revelar as preocupações dos

professores no sentido da escrita correta, como norma pré-estabelecida e de fácil

análise classificatória, pela maior visibilidade do certo e do errado.

16

A preferência pela exploração de tipos textuais (ao invés de gêneros) faz

supor que a visão de escrita está limitada às diferentes estruturas de texto,

provavelmente resultado de suas próprias vivências com a aprendizagem da escrita.

A perspectiva de trabalho com gêneros textuais, isto é, com a escrita como uma

ação dialógica com propósito e interlocutores definidos em determinada situação de

comunicação, exige autonomia na busca de novos conhecimentos e de novas

experiências didático-pedagógicas. Para atuar-se numa concepção de texto como

processo, a partir das ideias de Reinaldo (2001), é preciso um trabalho didático

profundo no sentido de análise das produções dos alunos na relação direta com uma

concepção teórica atualizada.

A coerência textual, como objetivo de ensino da escrita, poderia contemplar a

concepção apresentada por Koch (2006) se evidenciasse o contexto sócio-cognitivo

dos alunos, na interação com a língua escrita, a partir das vivências e experiências

comunicativas da comunidade e da cidade em que constróem suas relações sociais.

Dessa forma, a produção textual faria sentido e seria apropriada conscientemente

por parte de todos os envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem pela

“oportunidade de observar a escrita em seus usos culturais mais autênticos sem

forçar a criação de gêneros que circulam apenas no universo escolar.”

(MARCUSCHI, L., 2002, p.36).

Quando se reforça, na escola, o trabalho com alguns tipos textuais, associado

às preocupações com o conjunto de traços linguísticos predominantes destes,

esquece-se de que “um tipo textual é dado por um conjunto de traços que formam

uma sequência e não um texto” e de que nos gêneros textuais também se realizam

diferentes tipos textuais. ( op. cit., p.25-27)

É importante, sobretudo, que o estudo da língua possa ser significativo para a

exploração e produção dos mais variados gêneros textuais, de forma que os

objetivos de ensino estejam relacionados com os processos de aprendizagem dos

alunos, na busca de uma efetiva apropriação do código linguístico para garantir a

legitimidade na participação social, como direito de todos. Essa ideia é reforçada

pelas contribuições de Luiz Marcuschi (2002, p.22) quando afirma que “a língua não

é vista como um espelho da realidade, nem como um instrumento de representação

de fatos” e sim “a língua é tida como uma forma de ação social e histórica que, ao

dizer, também constitui a realidade” e, portanto, “é neste contexto que os gêneros

17

textuais se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e

dizer o mundo, constituindo-o de algum modo.”

A seleção de objetivos apresentada nos registros de avaliação dos

professores faz pensar se os alunos conseguem se enxergar a partir dos seus

processos de desenvolvimento e reflexão sobre o uso da língua e relacionar as suas

aprendizagens com os processos de avaliação exigidos pelos professores. É

importante que os alunos possam perceber professores coerentes na escolha das

propostas metodológicas e avaliativas da produção escrita, conforme propõe

Elizabeth Marcuschi (2001), pois isso garantiria a construção de um caminho

possível para o contrato didático entre professores e alunos, com vistas à

aprendizagem comprometida de todos os envolvidos.

De acordo com Luckesi (1996, p.46),

Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada

para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo

de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está

fazendo e para onde possivelmente está encaminhando os resultados de sua ação.

Por conta dessa exigência pedagógica, há que se construírem políticas de

formação docente com os professores no sentido de aprofundar as contradições

teórico-práticas como compromisso da proposta pedagógica por ciclos de formação.

Nesse sentido, o processo de avaliação da produção escrita precisa proporcionar

reflexões críticas e criativas a partir do processo de aprendizagem do professor, de

forma que o mesmo possa transformar sua prática fundamentada por teorias

coerentes com a mesma. Conforme Hernández (2000), os professores precisam

exercer sua responsabilidade pedagógica com autonomia na busca do

conhecimento e do aprofundamento das orientações e propostas didáticas que, em

geral, distanciadas da realidade, não traduzem as suas demandas de formação. É

preciso assumir projetos pedagógicos que traduzam visões políticas e educacionais

a favor da inclusão social para e com todos. Através do estudo do processo de

escrita, os professores podem descobrir novas possibilidades sobre o ensino da

língua escrita, ampliando a relação entre apropriação do código linguístico e o

sentido de letramento como compromisso pedagógico, desmistificando a ideia de um

possível ensino fraco já que os alunos são promovidos automaticamente.

Nessa perspectiva, poderão ser explorados diferentes gêneros textuais, para

que os alunos, independente de sua concepção de escrita alfabética, vivenciem

18

textos a partir das mais variadas propostas de temas e situações de comunicação.

Isso favorecerá a percepção do sentido de suas escritas socialmente, e não uma

produção como mera tarefa escolar. Ao mesmo tempo, poderão se apropriar dos

processos de avaliação interrelacionados com as propostas didáticas. O trabalho

assim orientado permite que haja preocupação com o propósito de escrita e com os

possíveis interlocutores, inclusive a si mesmo como leitor de seu próprio texto, frente

às situações de uso e desafio na produção escrita na sua comunidade e na sua

cidade.

Corroborando as contribuições de Meurer (1997) e de Luiz Marcuschi

(2002/06), Ferreiro (2002, p.82-3) afirma que:

se alfabetiza melhor quando se permite a interpretação e produção de uma

diversidade de textos (inclusive dos objetos sobre os quais o texto se realiza);

quando se estimulam diversos tipos de situações de interação com a língua escrita;

quando se enfrenta a diversidade de propósitos comunicativos e de situações

funcionais vinculadas à escrita.

Essa perspectiva reforça a importância da concepção de letramento como

visão mais ampla de alfabetização, pelo respeito à comunidade escolar ao valorizar

as situações comunicativas, concretizadas pela diversidade de gêneros textuais.

Mesmo que, em certa medida, se reconheça a diversidade de problemas a serem

enfrentados para produzir uma mensagem escrita (problemas de graficação, de

organização espacial, de ortografia de palavras, de pontuação, de seleção e

organização lexical, de organização textual, etc.) apresentados na análise dos

aspectos elencados pelos professores, considera-se que esses problemas

evidenciam processos de apropriação do código linguístico que precisam ser melhor

investigados a partir de outra concepção de ensino e aprendizagem que respeite a

“diversidade de níveis de conceituação da escrita” já que, essa diversidade “permite

gerar situações de intercâmbio, justificação e tomada de consciência que não

entorpecem, mas, pelo, contrário, facilitam o processo”, principalmente “quando

assumimos que as crianças pensam sobre a escrita (e nem todas pensam o mesmo

ao mesmo tempo).” (op.cit. p.82-3)

Percebe-se que pouco se sabe sobre o processo de apropriação das

diferentes estruturas linguísticas de maneira que se possa contribuir na qualificação

da produção textual dos alunos sem ficar preso a metodologias salvadoras. O

aprofundamento teórico-prático passa por processos de investigação, discussão,

19

reflexão, sistematização na construção de novas propostas metodológicas e

avaliativas que levem em conta os sujeitos e os processos de formação dos

mesmos, de acordo com os diferentes contextos sociais em que estão envolvidos

cotidianamente, além do escolar.

6.Conclusão

Este trabalho busca contribuir para a reflexão sobre os modelos de produção

de texto e de ensino da escrita que vigoram na escola. Os modelos construídos ao

longo da escolarização e da formação docente são em grande parte responsáveis

pelas atividades de produção de texto e avaliação da escrita propostas na escola.

Mesmo com novos desafios, é difícil assumir conscientemente as contradições

teórico-práticas, em especial, quando se aprendeu que existe um modelo de língua

escrita, legitimado pelas visões de educação e de escola construídas de acordo com

modelos sociais de uma minoria privilegiada.

Novas significações sobre o ensino da língua escrita de forma articulada com

a avaliação da mesma independe de se considerar que a proposta por ciclos de

formação desqualifique o ensino. Embora tenhamos resultados dos vestibulares que

revelam as grandes dificuldades dos alunos em produzir redações, ainda não temos

estudos sobre a seleção de estudantes formados na escola ciclada, dado o tempo

de implantação da proposta nas escolas municipais de Porto Alegre. Para que se

possa ampliar a visão de escrita e de avaliação, e para que os professores se

percebam também como autores e escritores e não, simplesmente, reprodutores de

ideias e experiências pedagógicas, espera-se que os estudos e reflexões

apresentados neste artigo venham a contribuir para um maior significado na

exploração dos gêneros textuais nas propostas de ensino e aprendizagem da língua

escrita, oportunizando a transposição didática através da integração com diferentes

áreas de conhecimento.

Na relação direta entre avaliação da produção escrita e gestão pedagógica,

não se pode deixar que a dinâmica do cotidiano aprisione e reproduza pretensas

verdades absolutas que nos impedem o enfrentamento, de forma explícita e

consciente, das crenças e princípios sobre a capacidade de aprendizagem dos

alunos. Há concretamente novos desafios no processo de formação social dos

alunos de escolas públicas e, portanto, isso exige um compromisso efetivo com o

sucesso de aprendizagem desses alunos. As demandas sociais exigem diferentes

20

intervenções pedagógicas frente às várias faces dos problemas, necessitando-se,

assim, uma releitura da pesquisa sócio-antropológica prevista na proposta curricular

do ensino por ciclos de formação, de forma que se possa partir da curiosidade dos

professores em descobrir novos caminhos para o conhecimento e ensino da língua

escrita.

Há que se dialogar coletivamente com diferentes instâncias de saber e de

conhecimento, pois é ilusório o conhecimento acadêmico e escolar distanciado dos

conhecimentos populares enquanto instâncias de poder legítimo na sociedade atual.

Por isso, a construção de projetos político-pedagógicos possibilita o conhecimento

das diferenças entre os sujeitos, contribuindo pedagogicamente nos diferentes

processos de formação da comunidade escolar. Ao mesmo tempo, possibilita

identificar as interfaces com diferentes instâncias de gestão das políticas públicas,

em geral, como processos importantes de aprendizagem coletiva, da escola e da

comunidade.

A contextualização do projeto político-pedagógico passa pelo reconhecimento

dos diferentes processos de letramento vivenciados pela comunidade escolar, tendo

por propósito conhecer e analisar a diversidade de gêneros textuais constituídos nas

interfaces das políticas públicas e das dinâmicas sócio-culturais da mesma. Para

isso, a escola precisa aprofundar a discussão sobre para quem são os registros de

avaliação da produção escrita, de forma que possa reconhecer o seu processo de

integração com a comunidade.

Os resultados desta pesquisa apontam para a necessidade de formação

docente, no sentido de buscar uma relação entre conhecimentos teóricos e

expectativas dos professores quanto à aprendizagem dos alunos na proposta por

ciclos de formação. Ao mesmo tempo, torna-se relevante refletir sobre a apropriação

da proposta pedagógica pelo coletivo da comunidade escolar. Além de aprofundar

os conhecimentos teórico-práticos sobre a escrita e sobre os processos de ensino e

aprendizagem dos diferentes aspectos da produção escrita, há que se identificar as

queixas, os medos, as reflexões que os professores vivenciaram em seus processos

de construção da escrita e que se traduzem, provavelmente de forma inconsciente,

na sua ação docente; como também, identificar as situações concretas de

comunicação em que os professores produzem textos utilizando os conhecimentos

teóricos na relação com sua prática, tendo-se em vista refletir sobre os aspectos

selecionados (ou não) nos seus registros de avaliação da produção escrita. Ainda

21

outra possibilidade de estudo passa pela análise dos resultados anuais quanto à

promoção dos alunos para o ano letivo seguinte, utilizando-se os relatórios, planos

de apoio e pareceres dos serviços especializados para identificar as orientações ao

desenvolvimento da aprendizagem dos alunos no ano seguinte.

A organização do ensino por ciclos de formação revela as diferentes

concepções didático-pedagógicas que poderiam ser mais amplamente exploradas

para possíveis avanços nos processos de aprendizagem de todos. Parte-se do

pressuposto de que as diferenças conceituais são inerentes ao fazer pedagógico e,

ao mesmo tempo, importantes para o desenvolvimento do processo de formação

docente. Essas concepções, no entanto, precisam ser explicitadas e ressignificadas

a partir de oportunidades de reflexão e formação. As lutas profissionais buscam a

conquista, através das políticas públicas, do direito a uma formação docente que

privilegie o acesso à produção dos mais diversos bens culturais relacionados ao

efetivo exercício da participação nas decisões educacionais, seja quanto à

implementação da proposta pedagógica dos ciclos de formação, seja quanto à

atualização dos parâmetros curriculares nacionais.

O professor, ao se colocar num novo lugar, numa nova posição de relação

com o conhecimento, também se permite lutar por seus direitos e,

consequentemente, amplia isso para o seu trabalho junto com a comunidade

escolar. Ao se acreditar como capaz de ser diferente, de fazer diferente, se

conscientiza de seu processo de formação pessoal e profissional e se apropria das

possibilidades de aprender com a cidade, na cidade e a cidade, independente do

tempo e espaço em que vive e atua como cidadão de direito.

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