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O APRENDIZADO DO SISTEMA BRAILLE COMO CONTRIBUIÇÃO PARA O TRABALHO DOCENTE

Autora: Sandra Mara Peralta1

Orientadora: Érika Aparecida Regiani2

RESUMO

O presente artigo trata do trabalho desenvolvido como atividade do PDE, para oportunizar o aprendizado do Sistema Braile aos docentes do Colégio Estadual Marquês de Caravelas. Por meio de pesquisa entre os professores deste estabelecimento, levantamos as maiores dificuldades encontradas no trabalho com alunos cegos incluídos no ensino regular, na qual destacou-se a importância de aprender a leitura e escrita no Sistema Braille, bem como ter acesso à noções de convivência com esses alunos, para melhor atendê-los.Os referidos conhecimentos foram ministrados em um curso de capacitação realizado no colégio em oito encontros semanais, num total de trinta e duas horas. Houve dezoito participantes interessados. A pesquisa apresentou uma abordagem qualitativa. A coleta de dados foi realizada por meio de questionários e observação direta durante a ministração das aulas e foram organizados e apresentados em quatro categorias de análise. Concomitantemente à implementação do projeto houve um Grupo de trabalho em Rede (GTR), envolvendo quinze professores do Estado, no qual tiveram oportunidade de conhecer o material didático produzido, um Caderno Temático com o título "Saberes Docentes para Inclusão do Aluno com Deficiência Visual no Ensino Regular" que poderá ser utilizado em seus municípios. Os resultados obtidos evidenciaram que os participantes aprenderam o Sistema Braille de leitura e escrita, puderam adquirir noções de convivência com o aluno cego, bem como compreenderam a necessidade de buscar esse aprendizado para melhoria no atendimento desse aluno.

Palavras- chave: Sistema Braille, aluno cego, capacitação de professores.

1 Pós-graduada em Educação Especial- Deficiência Visual, Graduada em Letras Anglo Portuguesa,

professora no Colégio Estadual Marquês de Caravelas e especialização em Educação Especial.

2 Mestre em Educação com ênfase em Formação de Professores para Educação Inclusiva,

Especialista em Educação Especial e Gestão Escolar, Graduada em Pedagogia. Professora de

graduação e especialização em Educação Especial.

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1 INTRODUÇÃO

O movimento mundial pela inclusão da pessoa com deficiência ganha cada

vez mais força, sendo considerado crime a rejeição da matrícula do aluno com

deficiência no ensino regular. Assim, a cada ano, aumenta o número de alunos com

deficiência frequentando o ensino comum.

Após realizar a fundamentação teórica sobre deficiência visual, abordando a

inclusão do aluno cego, formação de professores, histórico do Sistema Braille e suas

características, bem como pela experiência profissional como docente no CAEDV

(Centro de Atendimento Especializado em Deficiência Visual) do Colégio Estadual

Marquês de Caravelas, Arapongas- Paraná, a área de estudo escolhida para

desenvolver o trabalho foi a deficiência visual, aluno cego, especificamente o

aprendizado do Sistema Braille de leitura e escrita, visto que é a forma mais

acessível para aquisição de conhecimento para esse aluno e que esse colégio é

considerado referência em inclusão, uma vez que atende a todos os alunos com

deficiência visual do município, sendo por isso delimitado como o campo de

pesquisa. Além disso, continuamente observamos a dificuldade que o professor

enfrenta ao receber um aluno cego em sua sala, por não possuir nenhuma

orientação da forma de atendê-lo, bem como não entender a forma como ele lê e

escreve.

O método utilizado foi a pesquisa de abordagem qualitativa e o objetivo

principal foi oportunizar o aprendizado do Sistema Braille aos docentes do Colégio

Estadual Marquês de Caravelas que tenham ou já tiveram alunos cegos incluídos

em classe comum, e demais interessados. Para efetivar o trabalho foi necessário

realizar uma pesquisa entre os professores do Ensino Regular do município que

tinham, ou tiveram aluno cego, para levantar as maiores dificuldades encontradas no

trabalho.

Por meio de um curso de Formação Continuada com duração de trinta e

duas horas foi possível ensinar para o corpo docente e demais interessados, num

total de dezoito participantes, o Sistema Braille como a forma de ler e escrever dos

alunos cegos, além de oferecer noções de convivência com os alunos cegos em

sala de aula.

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Os instrumentos de pesquisa utilizados foram questionários e observação

direta durante a realização do curso, os procedimentos para coleta executados e os

recursos materiais preparados para a pesquisa. As informações foram organizadas

em dados de pesquisa: Expectativa quanto ao aprendizado do Sistema Braille e auto

avaliação, Relacionamento e inclusão do aluno cego, Aprendizado da leitura e

escrita pelo Sistema Braille, Relevância do aprendizado obtido e auto avaliação.

Durante o PDE foi desenvolvido um Caderno Temático em conjunto com

outras quatro professoras da área de deficiência visual, abordando os temas: Baixa

Visão, Braille, Soroban, Orientação e Mobilidade e Adaptações de Materiais, com o

título "Saberes Docentes para Inclusão do Aluno com Deficiência Visual no Ensino

Regular". Esse material foi utilizado na Implementação do Projeto, durante a

capacitação dos professores, bem como no Grupo de Trabalho em Rede (GTR),

realizado no segundo semestre de 2011 com quinze professores de vários

municípios do Estado. Os resultados confirmaram a importância da qualificação dos

professores do ensino regular para atuarem com alunos cegos incluídos em suas

turmas.

1.1 Deficiência Visual

A deficiência visual pode ser dividida em visão subnormal, ou baixa visão e

cegueira.

Segundo Rosa (2004) cegueira é a redução de acuidade visual central,

desde nenhuma percepção de luz até acuidade visual menor que 0,05 ou redução

do campo visual ao limite inferior a 10% em um ou ambos os olhos. Visão subnormal

ou baixa visão é a acuidade visual central até 0,3 na tabela de Snellen.

Segundo Domingues et al (2010) “[...] somente 10% do segmento de

pessoas com cegueira não apresenta nenhum tipo de percepção visual, mesmo que

seja apenas para detectar pontos de luz, sombras e objetos em movimento”.

Martin e Bueno (2003) definem cegueira como ausência total de visão ou

com percepção de luz e baixa visão como capacidade para perceber massas, cores,

formas de perto, leitura de grandes cartazes, com limitações.

Ainda segundo Martin e Bueno (2003) há muita diferença quanto à eficiência

visual entre os que possuem baixa visão, ainda que tenham a mesma anomalia

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ocular e acuidade visual, sendo assim não se pode levar em conta apenas a

acuidade, mas sim como a pessoa utiliza suas funções visuais.

1.2 Cegueira

A cegueira pode ser congênita, quando ocorre desde o nascimento ou nos

primeiros anos de vida e adquirida se ocorrer na infância ou depois, quando já existe

uma memória visual.

A cegueira congênita tem entre as principais causas, as lesões e

enfermidades como a retinopatia da prematuridade, catarata, glaucoma e atrofia do

nervo óptico; já na cegueira adquirida predominam doenças infecciosas,

enfermidades sistêmicas e traumas oculares. (DOMINGUES et al, 2010)

Cerca de 80% das informações recebidas são visuais e assim imaginamos o

quanto uma pessoa cega deixa de aprender, pois qualquer outro sentido é mais

restrito e parcial. (MARTIN e BUENO, 2003. p.98)

A pessoa cega deve ser alfabetizada pelo Sistema Braille, precisa receber a

maior quantidade de informação possível, aprender a utilizar a bengala e ter noções

de atividades de vida autônoma para que possa ser independente e reconhecer-se

como capaz.

Quanto mais precocemente o aluno cego for estimulado, menores serão

suas estereotipias e atrasos no desenvolvimento motor e cognitivo.

1.3 Educação Inclusiva

Segundo Rodrigues (2003), a partir dos anos 70, os movimento de

integração física, social e escolar passaram a ser conhecidos. Eles foram um alerta,

mas passaram uma ideia equivocada de que bastava colocar o aluno com

deficiência na turma regular para que o mesmo estivesse incluído. Hoje sabemos

que estar incluído é um sentimento e uma prática entre a escola e o aluno com

deficiência, que precisa sentir-se pertencente à escola e esta responsável por ele.

Uma educação inclusiva não pode ser baseada nos mesmos critérios de

comportamento dos tempos em que apenas um mínimo da população tinha acesso

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à escolaridade e, destes, apenas os que realmente possuíam facilidade para

aprender permaneciam na escola.

Em todo o mundo a sociedade iniciou um maior envolvimento para a

inclusão das pessoas com deficiência a partir de 1990 com a elaboração de

declarações.

Silva (2008) destaca as mais importantes: Declaração Mundial de Educação

para Todos (JOMTIEN, 1990), Declaração de Viena (1993), Declaração de

Salamanca (ESPANHA, 1994), Convenção Interamericana para a eliminação de

todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência

(GUATEMALA, 1999), Carta para o 3º Milênio (Londres, 1999), Declaração de

Washington (EUA,1999), Declaração de Pequim (China, 2000), Declaração de Dakar

(SENEGAL, 2000), Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão (CANADÁ,

2001), Declaração de Caracas (VENEZUELA, 2002), Declaração de Sapporo

(JAPÃO, 2002), Declaração de Quito (EQUADOR, 2002), Convenção Internacional

para proteção e promoção dos direitos e dignidade das pessoas com deficiência

(ONU, 2003). Essas declarações não têm poder legal, mas são diretrizes que levam

os organismos econômicos, como o Banco mundial a pressionar os governos em

vários setores para concessão de recursos.

Para Ropoli et al (2010, p.6), a educação inclusiva reconhece que cada

aluno tem a “possibilidade de aprender, a partir de suas aptidões e capacidades, em

que o conhecimento se constrói sem resistência ou submissão ao que é selecionado

para compor o currículo, resultando na promoção de alguns e na marginalização de

outros”.

Vitaliano (2002) afirma que a educação não pode ser inclusiva em uma

sociedade que não é, além disso, a ideia de que a inclusão seja uma verdade

absoluta, e que a melhor opção educacional para todos os alunos é estarem

inseridos no ensino regular deve ser mais fundamentada.

Para que a inclusão aconteça de forma plena e desejável, é preciso que haja

preparação dos professores, apoio especializado para o aluno com deficiência e seu

professor do ensino regular, menor número de alunos por sala, recursos

pedagógicos adequados, adaptações do espaço físico. Mas em primeiro lugar é

necessário ouvir o que esta pessoa com deficiência ou sua família, caso seja uma

criança, deseja e espera da escolarização, pois se não for assim, a exclusão será

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ainda maior, pois haverá discriminação por parte dos colegas, que o verão como

incapaz.

Dados da Organização Mundial de Saúde (OMS) revelam a existência de

aproximadamente 40 milhões de pessoas deficientes visuais no mundo, e destes,

75% em regiões consideradas em desenvolvimento. O Brasil apresenta uma taxa de

incidência de deficiência visual entre 1,0 a 1,5% da população. (BRASIL, 2001,

p.39).

Crespo (apud MARTIN e SALVADOR, 2003, p.40), conceitua a cegueira

legal: “um olho é cego quando sua acuidade visual com correção é 1/10 (0,1), ou

cujo campo visual se encontre reduzido a 20%”.

Santos (apud RODRIGUES, 2003, p.94), afirma que “todos temos direito a

ser iguais quando a diferença nos diminui e todos temos direito a ser diferentes

quando a igualdade nos descaracteriza”. Essa ideia reforça a necessidade do apoio

ao aluno com necessidades educacionais especiais, pois o ensino “igual” não vai

atendê-lo satisfatoriamente.

Conforme o documento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica, “a Educação Especial como modalidade de educação escolar, é

considerada como um conjunto de recursos educacionais de estratégias de apoio

que estejam à disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de

atendimento”. (BRASIL, 2001).

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) disponibiliza programas de

enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de

comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros.

(BRASIL, 2008, p.16).

Segundo a nota técnica nº 11 da Secretaria de Educação Especial

(SEESP):

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008, p.15) define o atendimento educacional especializado - AEE com função complementar e/ou suplementar à formação dos alunos, especificando que “o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. (BRASIL, 2010, p.2)

A Secretaria de Estado da Educação do Paraná, no documento “Inclusão e

Diversidade: Reflexões para a construção do Projeto Político Pedagógico”

(PARANÁ, 2006, p.6) define sua política como “inclusão responsável” que requer

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constante avaliação da qualidade dos serviços prestados, confirmando a

necessidade de propostas como a que se pretende desenvolver neste projeto

através do PDE.

Martin e Salvador (2003, p.10), afirmam que a escola como um todo deve

estar envolvida na atualização da prática educativa, uma vez que os educadores

devem ter uma formação permanente através de cursos, encontros, tendo acesso è

literatura, e a administração escolar deve difundir a informação disponível e oferecer

os serviços e elementos técnicos necessários às crianças com deficiência visual.

Sá, Campos e Silva (2007, p.25) concordam que é importante que os

educadores dominem o Sistema Braille. Já os professores que farão a produção,

revisão e adaptação de textos em Braille devem ter um conhecimento maior.

Pela experiência profissional na área de deficiência visual, notamos que há

uma tendência a generalizar os alunos, ignorando suas diferenças, sua história,

exigindo que todos aprendam da mesma forma, no mesmo espaço de tempo, não

levando em conta que além das especificidades da deficiência, existem as

peculiaridades individuais. Sabemos que enquanto um cego consegue acompanhar

seus colegas de classe, outro pode ter muita dificuldade, necessitando de apoio.

1.4 Formação de Professores para Inclusão do Aluno Cego

Vitaliano (2002) explica que Jannuzzi (1995) e Bueno (1999) comungam a

ideia de que os professores necessitam de preparação e conhecimentos específicos

para diminuir a exclusão, tendo consciência do seu papel de ensinar e avaliar seus

alunos.

Ropoli et al (2010 p.28) reconhecem que os professores devem ter formação

específica em educação especial na perspectiva inclusiva, participando

constantemente de cursos de formação continuada, aperfeiçoamento ou

especialização.

Prieto (2006) ressalta que não apenas os professores especialistas devem

ter conhecimento acerca do ensino para alunos com deficiência, mas que todos

deveriam ter acesso a ele para que possam mudar sua prática.

Martins, apud Vitaliano (2002, p.45) afirma que “é extremamente necessário

a efetiva introdução de, pelo menos, uma disciplina obrigatória, versando sobre a

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educação a ser ministrada aos educandos com necessidades educacionais

especiais na classe regular, nos cursos de formação de professores.”

Para Silva (2008), a maioria dos professores não se sente capaz de atuar

com alunos que tenham deficiência, demonstrando a escassez de capacitação e ao

mesmo tempo acredita que formar professores na perspectiva da inclusão parece

um desafio, uma vez que os professores das universidades não tem essa

capacitação, devendo se atualizar para isso. Essa é, sem dúvida, uma afirmação

frequente, e a autora sugere (p.29) “como ação imediata, uma proposta viável

poderia ser a oferta de cursos de extensão por docentes capacitados e que atuam

com alunos portadores de necessidades educacionais especiais”.

Somente através da experiência de receber um aluno com deficiência em

sua turma é que o professor poderá refletir sobre como atuar e aí então buscar auto

formação, mas é preciso que esteja consciente de que uma classe homogênea,

onde todos aprendem da mesma forma é uma utopia e que ao diversificar suas

práticas, todos os alunos poderão ser beneficiados.

1.5 O Sistema Braille

O aluno cego precisa ter conhecimento do sistema Braille para que possa

ser incluído no ensino comum, nas mesmas condições dos demais.

Segundo Piñero, Quero e Diaz (2003), a ideia de que o cego pode aprender

é recente, pois no século XVI era considerado incapaz.

No século XVIII, Valentin Haüy, fundou em Paris a primeira instituição para

cegos. Ele utilizava letras em relevo, possibilitando a leitura através do tato, de

forma bastante lenta, pois era necessário contornar a letra toda, mas a escrita era

praticamente impossível.

Um militar francês chamado Charles Barbier criou um método que os

soldados pudessem ler e escrever no escuro, através de pontos e traços em relevo.

Louis Braille, cego aos três anos de idade, devido a um acidente ao cortar

tiras de couro na selaria do pai, onde feriu o olho esquerdo e devido a uma infecção

atingiu também o olho direito, deixando-o cego aos 5 anos de idade.

Ele estudou através do sistema de Haüy e em 1821, aos doze anos

conheceu e se interessou pelo método de Barbier, mas este possuía muitos pontos

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e traços que não podiam ser apreendidos com um só dedo e chegou à conclusão de

que seis pontos seriam o ideal para serem percebidos ao mesmo tempo com a

ponta dos dedos. Através da combinação desses pontos idealizou o sistema

universal, pronto em 1824 e até hoje não superado, de leitura e escrita para cegos.

Na época, as autoridades acadêmicas acreditavam que a utilização desse

método marginalizaria ainda mais os cegos, mas eles mesmos popularizaram-no

pelas suas vantagens. Apesar disso, Louis Braille morreu de tuberculose em 1852,

aos 43 anos, sem que seu sistema fosse reconhecido oficialmente. (PIÑERO,

QUERO E DIAZ, 2003)

1.6 Características do Sistema Braille

A combinação dos seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas

verticais paralelas de três pontos cada uma, dão origem a 64 símbolos.

A leitura é feita ao deslizar a ponta dos dedos sobre os sinais em relevo. A

escrita é possível através do uso da reglete, uma régua especial com linhas que

contém uma série de janelas de seis furos cada, correspondentes às células em

Braille. A régua desliza sobre uma prancha onde o papel (sulfite 40, por ser mais

grosso), é pressionada para formar os pontos em relevo com a punção, uma espécie

de estilete. Com a reglete, escreve-se da direita para a esquerda, com os símbolos

invertidos, para que fiquem em relevo, no verso da folha, na posição de leitura. A

escrita também é possível através da máquina inventada por Frank H. Hall em 1892.

(BRUNO E MOTA, 2001)

Vygotski (1983, p.102), ressalta a importância do aprendizado do Sistema

Braille ao afirmar que “um ponto do Sistema Braille tem feito mais pelos cegos que

milhares de filantropos; a possibilidade de ler e escrever tem resultado ser mais

importante que o “sexto sentido” e a sutileza do tato e da audição”. Notamos que a

criação de Louis Braille foi e ainda é de extrema importância para a formação

intelectual do aluno cego.

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2 MÉTODO

A metodologia utilizada foi de abordagem qualitativa, como parte da

Implementação Pedagógica realizada na terceira etapa do PDE, por meio de um

curso para a aprendizagem do Sistema Braille de leitura e escrita.

Para entender melhor o termo qualitativo Chizzotti (2003, p.222) explica que:

O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais que constitua objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e competência científicas, os significados patentes e ocultos do seu objeto de pesquisa.

Para sua realização foram utilizados questionários escritos que os

participantes responderam no início e final do curso, bem como observações

durante as oito aulas feiras .

Segundo Belo (2004) questionário é um instrumento de coleta de dados em

que deve ser utilizada linguagem simples e direta.

As questões apresentadas foram abertas, sendo essa uma forma dos

participantes responderem com suas palavras.

A pesquisa foi realizada como atividade do PDE, a Implementação

Pedagógica, devido às inquietações apresentadas por professores do Ensino

Regular do Colégio Estadual Marquês de Caravelas, diante do fato de receberem

alunos com deficiência visual em suas salas de aula, sem terem nenhuma formação

em suas graduações nessa área.

Durante o PDE, levantou-se a hipótese de que as dificuldades encontradas

poderiam ser amenizadas por meio da oferta de Formação Continuada,

especificamente num curso de leitura e escrita do Sistema Braille, oportunizando

assim, que o aluno cego pudesse estabelecer uma forma de comunicação escrita

direta com seu professor.

Essa opção ocorreu, em consideração à experiência profissional da

pesquisadora na área da deficiência visual e por ser nesse estabelecimento que se

concentram o maior número de alunos com deficiência visual no município.

O curso recebeu o título O aprendizado do Sistema Braille como

Contribuição para a Prática Docente, e foi certificado pela Universidade Estadual

de Londrina.

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Para a realização desse curso foi preparado um Caderno Temático em

conjunto com outras quatro professoras PDE da área de deficiência visual,

abordando os temas: Baixa Visão, Braille, Soroban, Orientação e Mobilidade e

Adaptações de Materiais, com o título "Saberes Docentes para Inclusão do Aluno

com Deficiência Visual no Ensino Regular".

Concomitantemente foi realizado o Grupo de Trabalho em Rede (GTR), no

qual participaram quinze professores do Estado, analisando o material pedagógico

que seria utilizado durante o curso de capacitação.

2.1 Delimitação do campo da pesquisa

A pesquisa foi realizada na Rede Estadual de Educação, Núcleo Regional

de Educação de Apucarana, mais especificamente no município de Arapongas, no

Colégio Estadual “Marquês de Caravelas, situado à Rua Uirapuru, nº 295, Centro,

que atendia a 1641 alunos nos períodos matutino, vespertino e noturno, desde o

Ensino Fundamental- 6º ao 9º anos, Ensino Médio, Ensino Médio Integrado

Profissionalizante Técnico em Administração, Ensino Médio Subsequente

Profissionalizante Técnico em Administração, CELEM (Centro de Estudos da Língua

Estrangeira Moderna- Espanhol), CAES (Centro de Atendimento Especializado na

Área da Surdez) e CAE- DV (Centro de Atendimento Especializado em Deficiência

Visual).

O estabelecimento conta com dezenove salas de aula, duas salas para

atendimentos de alunos com deficiência (visual e surdez), biblioteca, salão de

atividades artísticas e jogos, sala de informática, quadra esportiva coberta e quatro

descobertas, laboratório de ciências, química, biologia e física, auditório, além das

áreas administrativas e de uso comum (P.P.P. 2010).

O colégio é o mais antigo do município, fundado em 19 de outubro de 1943

com o nome de Grupo Escolar de Arapongas. O Estabelecimento de Ensino

atualmente é considerado referência em inclusão, tendo em vista que recebeu o

Selo de Qualidade em Educação Inclusiva, oferecido pelo Instituto Alfredo Kaefer -

Desenvolvimento Econômico e Social - UNDIME - Pr.

No Projeto Político Pedagógico do colégio encontra-se a seguinte referência

sobre o Ensino Especial:

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Neste ambiente escolar ocorre um relacionamento muito bom entre os professores do Ensino Especial do Ensino Regular, Equipe Pedagógica e Direção, sempre havendo troca de experiências, valorização e divulgação do trabalho realizado, bem como da capacidade dos alunos. A existência do Centro de Atendimento Especializado neste estabelecimento, com a presença de professores capacitados, tornam o trabalho pedagógico muito mais fácil e com melhores resultados de aprendizagem. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, 2010)

O CAE-DV contava nessa época com 39 alunos matriculados, recebendo

atendimento em duas sessões semanais, de preferência individualmente, ou em

pequenos grupos da mesma faixa etária ou da mesma série, desde a educação

precoce até o Ensino Médio do Ensino Regular ou EJA, em horário contrário ao

frequentado no Centro.

No CAE-DV havia sala de estimulação precoce, cozinha para aprendizagem

de AVAS (atividade de vida autônoma e social), banheiro, computadores, armário,

máquinas de escrever em Braille, regletes, punções, sorobans, bengalas, televisão,

aparelho de DVD, rádios com toca CDs e demais materiais específicos, em uma sala

ampla, onde os alunos com deficiência visual eram atendidos

Sendo assim, a realização da pesquisa neste local se justificou, pois

prestava atendimento à população com deficiência visual do município.

Essa opção ocorreu, em consideração à experiência profissional da

pesquisadora na área da deficiência visual e por ser nesse estabelecimento que se

concentram o maior número de alunos com deficiência visual no município.

2.2 Participantes

Em virtude desse estudo foram oferecidas vinte vagas para o curso. Os

critérios de seleção foram que o participante atuasse no ensino regular,

preferencialmente no estabelecimento e, em caso de sobra de vagas, as mesmas

seriam ofertadas para a comunidade. As vagas foram rapidamente preenchidas,

porém dois participantes não puderam dar continuidade devido à impossibilidade de

comparecimento nas datas e horários escolhidos pelos dezoito participantes.

Conforme estabelecido na assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido, a identidade dos professores foi mantida em absoluto sigilo. Assim a

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identificação dos participantes foi feita pela letra “P”, seguida de um número, que se

refere à ordem alfabética dos nomes.

Gráfico 1: Porcentagem dos participantes da pesquisa de acordo com a faixa etária Fonte: Arquivo pessoal

De acordo com o gráfico 1, pudemos constatar que os participantes

estavam na faixa etária entre 25 e 58 anos, sendo a maioria na faixa acima dos 45

anos.

De acordo com dados levantados nos itens de identificação dos

questionários aplicados aos participantes, verificamos que entre os 18 participantes,

apenas um era do sexo masculino.

O quadro a seguir demonstra os cursos de graduação feitos pelos

participantes :

Curso Número de participantes

Letras 04

Educação Física Matemática Ciências Sociais Ciências Biológicas Pedagogia

02 04 02 03 03

Quadro 1: Caracterização dos participantes de acordo com a formação acadêmica Fonte: Arquivo pessoal

Os gráficos a seguir demonstram o tempo de magistério dos participantes,

bem como se tinham experiência com alunos cegos.

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Gráfico 2 : Demonstração gráfica do tempo de magistério dos participantes do curso.

Fonte: Arquivo pessoal

De acordo com a tabela e o gráfico, o tempo de magistério variou de 04 a 36

anos e foi possível constatar que a maioria tinha entre 21 e 30 anos de magistério,

demonstrando assim que, apesar de já estarem perto de se aposentar, esses

professores tiveram interesse em conhecer mais acerca do trabalho com alunos

cegos para melhorar sua prática pedagógica, sendo ainda possível observar que

não existe relação significativa entre as diferentes faixas etária, de experiência com

aluno cego e o desejo de conhecer a metodologia de trabalho com o mesmo.

O quadro a seguir demonstra se o participante possuía especialização na

área da Educação Especial e em que ano realizou o curso. Para esse levantamento

foram consideradas tanto as especializações nas áreas específicas (Deficiência

Visual, Surdez ou Deficiência Intelectual), como a generalista (Educação Inclusiva

ou Educação Especial).

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Gráfico3: Demonstração gráfica da porcentagem de participantes com especialização em Educação

Especial Fonte: Arquivo pessoal

Participantes Especialização em Ed.Esp.

P1 P2 P9 P12 P13 P16 P17 P18

2009 2010 2005 2012 2008 2004 2011 2007

Quadro 2: Caracterização dos participantes de acordo com o ano da especialização Fonte: Arquivo do autor

Ao analisarmos o gráfico 3, percebemos que 44% dos participantes

possuíam especialização em Educação Especial e, no quadro 2 pudemos constatar

que a procura pela especialização em Educação Especial ocorreu entre os anos

2004 e 2012. Diante desses dados é possível observar que esse interesse coincide

com o aumento de alunos cegos incluídos no ensino comum na última década.

Segundo Regiani (2009, p.30), “vários pesquisadores analisam que a

formação do professor é condição fundamental para promover a inclusão de alunos

com NEE, mesmo que, para alguns, este possa ser um processo de auto formação”.

Para a autora os professores passaram a procurar os cursos de especialização, pois

“começaram a receber alunos com NEE em suas salas e se sentiram

despreparados” (REGIANI, 2009, p.32).

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Observamos assim que somente com o impacto de receber um aluno com

deficiência é que o professor busca conhecimento a respeito, fazendo com que o

aprendizado desse aluno fique, muitas vezes, prejudicado, pois ao concluir o curso

de especialização, o ano letivo também já está no final.

Dentre os 18 participantes, apesar de 10 de eles declararem já terem

experiência com aluno cego incluído em suas salas, 15 alegaram não possuir

nenhum conhecimento sobre o Sistema Braille e terem encontrado dificuldades no

trabalho, mesmo aqueles 8 participantes que fizeram especialização em Educação

Especial. Todos acreditavam que com mais conhecimento, as dificuldades seriam

menores.

Neste aspecto, Vitaliano (2002, p.97) ressalta que “os professores devem ter

conhecimentos que os possibilitem lidar com as necessidades especiais dos alunos”.

Por meio das respostas obtidas dos participantes, percebemos a

preocupação em melhorar o atendimento ao aluno cego, aprimorando seus

conhecimentos em relação à forma de relacionar-se com o mesmo, aprender a ler e

escrever da forma como esse aluno faz, sendo possível colocar-se no lugar desse

aluno, sentir as dificuldades que ele enfrenta e valorizando seu esforço para

acompanhar os demais alunos da sala.

2.3 Instrumentos de pesquisa

Os instrumentos utilizados foram os questionários e observações durante a

realização do curso O aprendizado do Sistema Braille como Contribuição para a

Prática Docente, realizado em oito encontros semanais, acrescidos de atividades

domiciliares, totalizando trinta e duas horas.

O primeiro questionário foi utilizado para levantamento de dados pessoais,

profissionais, experiências na área e expectativa quanto ao curso, inclusive com a

atribuição de nota de 0 a 10 a respeito do conhecimento do Sistema Braille de leitura

e escrita.

O segundo foi referente ao filme que assistiram: Vermelho como o céu,

para que analisassem o preconceito à capacidade dos alunos cegos, a forma de

convivência com eles e a importância de sua inclusão.

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O terceiro questionário abordou a contribuição do curso para o trabalho

docente.

De acordo com Amaro, Póvoa e Macedo (2005, p.3) “o questionário é um

instrumento de verificação que visa recolher informações, baseando-se, geralmente,

na inquisição de um grupo representativo na população em estudo”.

O questionário foi o instrumento escolhido para que os participantes

pudessem responder, utilizando o tempo que necessitassem, expondo com

tranquilidade seus pontos de vista.

2.4 Procedimentos para coleta de dados

Para a realização da coleta de dados, primeiramente foi estabelecido contato

com a direção do Colégio Estadual Marquês de Caravelas, pessoalmente,

solicitando permissão para a realização do curso O aprendizado do Sistema

Braille como Contribuição para a Prática Docente, como parte da pesquisa. Após

a permissão concedida, houve a divulgação do referido curso em uma reunião

pedagógica, onde estava presente a maioria dos professores do estabelecimento.

Após aceitação, foi realizado um levantamento do melhor dia da semana

para a realização dos encontros, de acordo com a disponibilidade da maioria dos

participantes.

Os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,

aceitando participar da pesquisa.

2.5 Recursos materiais

Para a realização da pesquisa foram utilizadas folhas de sulfite, computador,

impressora, tinta.

Para a realização do curso foi necessário a compra de regletes, punções e

sulfite 40 para o aprendizado do Sistema Braille de leitura e escrita.

Além desses materiais, para os encontros foram utilizados computador, TV

pen-drive, data-show, material apostilado, máquina de escrever em Braille, caneta,

DVD.

18

2.6 Organização das informações em dados de análise

A organização das informações em dados de análise iniciou com o

agrupamento das atividades realizadas por cada participante durante a coleta de

dados. Após o agrupamento realizamos a exaustiva leitura dos questionários

respondidos pelos participantes e separamos cada pergunta seguida das respostas

de todos os participantes. Feito isso, separamos os conteúdos em quatro categorias

de análise.

Segundo Ludke e André (1986 p.46) essa análise “é um método de

investigação simbólico das mensagens, as quais posem ser abordadas sob

diferentes forma e ângulos: palavras, sentenças, parágrafos ou até o texto todo”.

As categorias de análise organizadas para apresentação e discussão dos

resultados foram:

1. Expectativa quanto ao aprendizado do Sistema Braille e auto avaliação

2. Relacionamento e inclusão do aluno cego

3. Aprendizado da leitura e escrita pelo Sistema Braille

4. Relevância do aprendizado obtido e auto avaliação

A seguir, apresentamos os dados, as análises e a discussão.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para realizar as análises dos dados, apresentamos as respostas dos

questionários realizados com os participantes antes, durante e após o curso de

formação continuada. As respostas foram comparadas e complementadas com

análises apoiadas na observação e experiência da pesquisadora, bem como em

literatura da área, conforme orientações de Ludke e André (1986, p.46) que afirmam

ser “uma técnica de pesquisa destinada a fazer inferências válidas e replicáveis dos

dados para o seu contexto”.

19

Essa análise foi de grande importância, uma vez que foi possibilitou

acompanhar e observar o desenvolvimento dos participantes durante as aulas.

3.1 Expectativa quanto ao aprendizado do Sistema Braille e auto avaliação

Ao serem solicitados que se auto-avaliassem atribuindo notas de 0 a 10 no

conhecimento do Sistema Braille de leitura e escrita, três participantes afirmaram ter

algum conhecimento, sendo uma nota 3, e duas notas 5 . Os demais atribuíram a si

mesmos nota 0.

Ao responderem o primeiro questionário, na questão sobre a importância da

leitura e escrita Braille para o aluno cego, ressaltamos as seguintes respostas dos

participantes:

[...] a oportunidade de um aluno cego entrar no mundo da leitura e da

escrita e assim poder sentir um mundo diferente. (P4)

[...] acredito que através dele, o aluno cego consiga interagir melhor com o mundo que o rodeia. (P9) [...] a solução para sua vida, a comunicação com a sociedade e com o mundo. A interação na sua vida escolar, uma prioridade (P12)

Por meio dos relatos podemos observar que havia um consenso sobre a

relevância do aprendizado da leitura e escrita Braille entre os participantes.

Reino (2000) ressalta que a importância fundamental do Braille é observada

no reforço da identidade pessoal, auto-estima, autonomia e a integração social dos

indivíduos cegos.

Foi possível perceber que a importância do aprendizado da leitura e escrita

Braille é a mesma que a alfabetização em tinta para os videntes: fundamental para a

vida escolar, para melhorar seu vocabulário, sua comunicação, etc.

3.2 Relacionamento e inclusão do aluno cego

Após responderem o primeiro questionário, foi passado o filme sobre a

inclusão do aluno cego nos anos 70, “Vermelho como o Céu”, uma história verídica

20

de um garoto italiano que, após um acidente com uma arma, fica cego e é enviado

para um instituto longe dos pais, impedido de frequentar o ensino regular junto com

outras crianças de sua faixa etária e grau de escolaridade. Apesar de muitas

barreiras, com a ajuda de um professor sensível, ele consegue mostrar sua

capacidade e se torna um importante sonoplasta.

Após analisar o filme, os participantes preencheram um questionário e, a

seguir destacamos comentários relevantes:

[...] mudou completamente minha maneira de ver as pessoas com deficiência. Antes eu achava que eles necessitavam de uma escola especial, mas agora acredito que precisam estar inseridos na sociedade em qualquer âmbito porque são capazes de atuar como qualquer pessoa. A inclusão só faz bem a eles e a nós.(P8) [...] mostra a superação da deficiência com o uso da inteligência e da criatividade (P14) [...] o desenvolvimento da imaginação pode funcionar como remédio para uma possível limitação (17)

Percebemos que os participantes demonstraram ter se conscientizado da

necessidade da valorização das capacidades que o aluno cego tem, oportunizando

que ele experimente, aprenda fazendo, que não seja rotulado como capaz de

executar apenas determinados trabalhos manuais e que tenha o direito de estudar

com outras crianças sem deficiência, com professores que tenham capacidade de

ensiná-los.

Com relação a essa questão, o posicionamento da Secretaria de Estado da

Educação é claro, como podemos observar:

O desafio da inclusão escolar é enfrentado como nova forma de repensar e reestruturar políticas e estratégias educativas, de maneira a criar oportunidades efetivas de acesso para crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais, e, sobretudo, garantir condições indispensáveis para que possam manter-se na escola e aprender. (PARANÁ, 2006, p. 39)

É importante entender que para uma inclusão de qualidade, todos precisam

trabalhar juntos, o Estado com as políticas educacionais, o professor do ensino

regular transmitindo seus conhecimentos e buscando orientação, o professor do

ensino especial dando suporte e trabalhando os conteúdos específicos.

21

3.3 Aprendizado da leitura e escrita pelo Sistema Braille

Durante o curso, os professores aprenderam primeiramente as letras no

Sistema Braille mais fáceis de escrever e transcrever, seguidas de formação de

palavras possíveis, sendo gradativamente aumentadas as dificuldades de escrita e

leitura, seguidas de frases e textos com pontuação e letras acentuadas, utilizando

tanto a reglete e a punção, como a máquina de escrever.

Em relação ao aprendizado da escrita e leitura em Braille destacamos as

seguintes observações no início das aulas:

[...] é muito difícil. Errei tudo, comecei de baixo (P18) [...] ainda tem isso, de escrever ao contrário? (P4) [...] adorei, é muito gostoso ler e transcrever (P7)

Num segundo momento, ao retornar na semana seguinte, observamos entre

os participantes, as seguintes colocações:

[...] não lembro mais nada (P11) [...] meu braço dói, é muito cansativo (P14)

No decorrer do curso, após várias aulas P3, P4, P6, P11 e P18 ainda

começaram a escrever da esquerda para a direita, como na escrita em tinta. Em

contrapartida, um participante fez o seguinte comentário:

[...] Hoje encontrei um ex- aluno cego e falei que vou escrever uma carta em Braille para ele e quero que me responda, para poder treinar. (P6)

Por meio da análise das falas dos participantes, percebemos que apesar de

poder utilizar a visão, muitos deles tiveram dificuldades na escrita durante o

aprendizado, porém ao final conseguiram dominar a técnica.

Quanto ao aprendizado da escrita e leitura Braille, podemos ler em BRASIL

(2007, p. 25) que “o domínio do alfabeto Braille e de noções básicas do sistema por

parte dos educadores é bastante recomendável e pode ser alcançada de forma

simples e rápida, uma vez que a leitura é visual”.

22

3.4 Relevância do aprendizado obtido e auto avaliação

Ao final do curso os participantes preencheram outro questionário, no qual

relataram os pontos em que o curso contribuiu para seu crescimento.

[...] gostei muito do curso, tinha muita vontade de aprender a ler e escrever e agora posso dizer que já dei os primeiros passos (P3) [...] o curso foi muito importante para o meu crescimento pessoal e profissional, pois foi a primeira vez que tive contato com o Sistema Braille e gostei muito. Cursos assim [...] bem como despertam dons que estavam escondidos (P4) [...] esse curso foi o primeiro em 34 anos de magistério em que eu senti que aproveitei 100% dele, pois contribuiu para o meu crescimento profissional e pessoal. Fiquei orgulhosa de mim quando consegui escrever uma cartinha para um ex- aluno cego (P8) [...] contribuiu em vários pontos para meu crescimento, especialmente em valorizar ainda mais o trabalho do professor que transcreve as atividades e também sentir mais de perto as dificuldades que esses alunos passam (P9)

Além de preencherem o questionário, fizeram uma avaliação do curso

escrevendo o texto em Braille:

[...] em onze anos de docência não havia participado de nada tão enriquecedor e agradável (P4) [...] fazer este curso significa tirar "a venda dos olhos". É valorizar o outro (P6) [...] mudei minha opinião quanto à inclusão de deficientes em salas de aula normais e o melhor, me senti incluída num mundo que eu julgava a parte. Agora, poderei interagir melhor com meus alunos cegos (P8) [...] é mostrar que independente da limitação é possível sim acreditar no outro e em suas potencialidades (P10)

[...] acho que já consigo ajudar um aluno cego (P12)

Quanto ao curso desenvolvido, Sá, Campos e Silva (2007, p.25) confirmam

que “os profissionais da escola podem aprender individualmente ou em grupo, por

meio de cursos, oficinas ou outras alternativas disponíveis”. Concordamos que os

professores e profissionais da escola precisam procurar aprender sobre as

características de cada deficiência para melhor atender esses alunos que, cada vez

mais estarão presentes no dia a dia da escola.

23

Ao final do curso, os participantes foram novamente solicitados a se auto

avaliarem e o resultado podemos verificar no quadro a seguir.

Participantes Início Final P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P09 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18

03 06 00 09 00 07 00 08 00 08 00 10 00 08 00 09 00 09 00 09 00 08 05 08 00 09 00 08 00 08 00 10 05 08 00 07

Quadro 3: Comparação entre o grau de conhecimento do Sistema Braille de leitura e escrita no início e ao final do curso

Fonte: Arquivo pessoal

Ao realizarmos a análise do quadro, pudemos verificar que todos os

participantes se auto-avaliaram positivamente, atribuindo notas melhores em relação

à leitura e escrita Braille ao final do curso do que no início.

Foi possível observar que, apesar das dificuldades iniciais, os participantes

conseguiram entender a forma como o aluno cego lê e escreve e, utilizando a

reglete e punção, puderam, ainda que com consulta à tabela com os símbolos

referentes às letras, escrever e ler textos em Braille, além de perceber que essa

forma de ler e escrever é mais lenta e cansativa, fazendo com esse aluno necessite

de mais tempo para executar suas tarefas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término do trabalho e após análise das respostas dos participantes, tanto

na capacitação realizada no colégio como nas atividades do GTR, podemos afirmar

que o aprendizado do Sistema Braille de leitura e escrita, bem como as noções de

convivência com o aluno cego podem contribuir para a melhoria do trabalho docente

24

daqueles professores que atuam no ensino regular com esse aluno incluído em

suas turmas.

Em relação à metodologia utilizada, acreditamos que tenha sido fundamental

para a efetivação dos objetivos propostos, ficando clara a necessidade de

capacitação dos professores que, mais cedo ou mais tarde terão aluno cego incluído

em suas salas de aula.

Ao final da pesquisa foi possível também perceber a mudança de atitude dos

participantes no que se refere ao atendimento das necessidades do aluno cego

incluído no ensino comum, com percepção clara de que o mesmo necessita de mais

atenção, explicações orais claras, de mais tempo para realizar suas tarefas e

avaliações e que as mesmas devem ser oferecidas não somente da forma escrita,

mas também.

A pesquisa durante o curso realizado ocorreu em clima agradável, os

professores colaboraram espontaneamente respondendo questionários, colaborando

com todo o trabalho.

As análises das quatro categorias que abordaram os temas: expectativa

quanto ao aprendizado do Sistema Braille e auto avaliação, relacionamento e

inclusão do aluno cego, aprendizado da leitura e escrita pelo Sistema Braille e

relevância do aprendizado obtido e auto avaliação, reiteraram a ideia da

necessidade de melhorar o atendimento ao aluno cego.

Mediante os depoimentos relatados, ficou clara a satisfação dos

participantes em aprender o Sistema Braille de leitura e escrita, além de adquirir

noções de convivência com aluno cego incluído em sala comum.

No Colégio Estadual Marquês de Caravelas é, inclusive, constante a

solicitação de outro curso de capacitação para o aprendizado do Sistema Braille de

leitura e escrita, pelos professores que não puderam participar do anterior.

REFERÊNCIAS

AMARO, Ana; POVA, Andreia: MACEDO, Lucia. A arte de fazer questionários- Metodologia de Investigação em Educação. Faculdade de Ciências da Universidade do Porto, Portugal, 2005.

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