COMISSÃOEUROPEIA

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Os Números-Chave

da Educação

na Europa

Encontram-se disponíveis numerosas outras informações sobre a União Europeia na rede Internet,via servidor Europa (http://europa.eu.int)

Uma ficha bibliográfica figura no fim desta publicação

Luxemburgo: Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, 2000

ISBN 92-828-8920-3

© Comunidades Europeias, 1999Reprodução autorizada mediante indicação da fonte

Printed in Italy

IMPRESSO EM PAPEL BRANQUEADO SEM CLORO

PREFÁCIO

A qualidade da educação e da aprendizagem ao longo da vida está no centro dos debates

comunitários e constituem uma das prioridades da acção da União Europeia a favor dos cidadãos

europeus. À entrada do terceiro milénio, a educação e a formação são chamadas a assumir um papel

essencial tendo em vista o futuro das sociedades, e vistas como um domínio-chave da cooperação

entre os vários países europeus. Para aprofundar e enriquecer esta cooperação, a Comissão

Europeia acredita firmemente que é fundamental dispor de uma base de indicadores fiáveis,

comparáveis e diversificados sobre os sistemas educativos.

Após 1994, o relatório «Os números-chave da Educação na Europa» dá conta a todos os cidadãos

europeus do actual estado de funcionamento dos diferentes níveis de ensino, bem como das

tendências de evolução dos últimos anos, tanto no plano demográfico como na forma de transição

para a mercado de emprego. Oferece uma visão comparativa dos esforços realizados na Europa no

que diz respeito à Educação, tanto a nível quantitativo como qualitativo.

Esta quarta edição merece particular atenção. O número de países cobertos testemunha a evolução

positiva da cooperação na Europa devido ao alargamento aos países em pré-adesão. Por outro lado,

o número alargado de novos indicadores vem enriquecer a obra e atestar a diversidade dos domínios

de interesses comuns em toda a Europa. Além disso, foi consagrado um capítulo inteiro às

tecnologias da informação e comunicação nos sistemas educativos. Esta informação, relativa a um

tema de forte actualidade, servirá sem dúvida para alimentar os debates sobre a aprendizagem ao

longo da vida e sobre a importância em dotar os cidadãos das competências necessárias para

utilizarem eficazmente estes utensílios que se tornaram indispensáveis a uma integração social e

profissional.

O actual relatório é fruto de uma estreita colaboração entre a Eurydice, a rede de informação sobre a

educação na Europa, e o Eurostat. Acreditamos que contribuirá para os debates e reflexões, ao nível

nacional e europeu, sobre a situação dos sistemas educativos na Europa e no futuro.

Viviana Reding

Comissária

Educação e Cultura

Pedro Solbes Mira

Comissário

Assuntos económicos e monetários

bonjour

,,,

Í N D I C E

Prefácio

Índice III

Introdução V

Os números-chave em resumo Algumas chaves de leitura IX

Glossário XXIII

Códigos dos países e abreviaturas XXIIIDefinição dos instrumentos estatísticos XXVI

Capítulo A — Contexto 1

Capítulo B — Estruturas e estabelecimentos 17

Capítulo C — Educação pré-escolar 43

Capítulo D — Ensino primário 65

Capítulo E — Ensino secundário 77

Capítulo F — Ensino superior 103

Capítulo G — Docentes 123

Capítulo H — Educação especial 139

Capítulo I — Línguas estrangeiras 151

Capítulo J — Tecnologias da informação e comunicação 165

Anexos 189

Índice de quadros 247

Agradecimentos 255

V

I N T R O D U Ç Ã O

Esta nova edição de «Os Números-Chave da Educação na Europa» conserva a originalidade inicial,

isto é, a combinação de dados estatísticos e informações descritivas sobre a organização e o

funcionamento dos sistemas educativos europeus. Foram igualmente mantidas a estrutura e a

apresentação geral. No entanto, não deixam de ser numerosas as novidades presentes nesta quarta

edição que dizem respeito não apenas ao número de países europeus cobertos mas, também, ao

conteúdo e à metodologia utilizados. Apresenta-se já a seguir um resumo deste relatório.

A B R A N G Ê N C I A

«Os Números-Chave da Educação na Europa» abarca 29 países europeus, isto é, todos os países

participantes nas actividades da rede Eurydice no âmbito do programa Sócrates e nas recolhas de

dados estatísticos do Eurostat. Os dados relativos a Albânia, Bósnia-Herzegovina e ex-República

Jugoslava da Macedónia estão indicados no anexo do relatório.

C O N T E Ú D O

Em termos globais, os capítulos continuam estruturados por nível de ensino tendo a tabela dos temas

sofrido poucas alterações. No entanto, foram acrescentados dois capítulos. O capítulo I reúne toda a

informação relativa à aprendizagem de línguas estrangeiras, a qual estava repartida pelos capítulos

relativos aos níveis do ensino primário e secundário. O capítulo J contém um conjunto de novos

indicadores relativos às tecnologias da informação e comunicação.

A maioria dos indicadores da última edição foi actualizada nesta quarta edição. Alguns indicadores,

considerados estáveis, e que não necessitavam de ser actualizados com regularidade, foram

suprimidos. A cada capítulo foram acrescentados novos indicadores. Refira-se, entre outros, a taxa

de emprego precário dos jovens (A17), as formas de monitorização do sistema educativo (B10 e

B11), o papel dos pais nos órgãos de escola (B8 e B9), o conteúdo dos programas ao nível da

educação pré-escolar (C11 e C16), a evolução das taxas no final do ensino obrigatório (E18), a

comparação da aprendizagem das línguas no âmbito do ensino geral e profissional (I12), as idades

do início da reforma dos professores (G9) e a percentagem dos que estão em fim de carreira (G10).

N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

VI

Nenhum dado relativo ao financiamento da educação é apresentado nesta edição. Este tema foi

objecto de análise profunda, tendo os resultados sido publicados em Junho 2000 no âmbito da série

«Questões-Chave da Educação», produzida pela Eurydice para a Comissão Europeia. Este estudo

analisa a forma como são atribuídos e geridos os recursos financeiros nos estabelecimentos de

ensino obrigatório. No primeiro volume desta série «Questões-Chave», foram publicados em Junho

de 1999 indicadores estatísticos sobre o financiamento do ensino superior e, mais precisamente, as

ajudas financeiras públicas aos estudantes.

Importa sublinhar que «Os Números-Chave da Educação na Europa» diz exclusivamente respeito aos

sistemas educativos. Não contém, por isso, indicadores e descrições específicas sobre os sistemas

de formação profissional inicial e contínua. Para obter informações detalhadas sobre estes aspectos

da formação, o leitor é convidado a consultar o relatório da Comissão Europeia e do Cedefop,

intitulado «Chiffres clés sur la formation professionnelle dans l’Union européenne», tendo a última

edição sido publicada no início de 2000.

Os diagramas detalhados das estruturas e as áreas de estudo do ensino superior foram retirados

desta edição. Foram actualizados, completados e publicados separadamente na nova colecção

Eurydice Focus.

Os dados estatísticos sobre a educação recolhidos pelo Eurostat foram igualmente objecto de outras

publicações disponíveis na rede de datashops do Eurostat. Cite-se, em particular, a publicação anual

«Éducation en Europe – Statistiques et indicateurs».

A P R E S E N T A Ç Ã O

Apesar do interesse para os decisores políticos, esta obra foi concebida com a finalidade de informar

um público mais vasto relativamente às várias facetas dos sistemas educativos europeus. O objectivo

é pôr em evidência tanto a diversidade como as semelhanças que caracterizam a sua organização e

a forma de funcionamento, bem como as grandes tendências da sua evolução. A fim de a tornar

acessível ao maior número possível de pessoas e para que a sua consulta seja mais fácil, foram

efectuados vários gráficos, histogramas, cartas e diagramas. A concepção global do documento

baseia-se na alternância de gráficos comparativos, estatísticas, elementos descritivos e comentários

sobre os dados essenciais resultantes da comparação. O leitor encontrará no início da obra uma nota

de síntese sobre o conjunto dos capítulos de forma a facilitar a sua interpretação.

No anexo encontra-se toda a informação numérica utilizada na concepção dos gráficos. Os quadros

estão estruturados por capítulos e têm a mesma numeração que a do respectivo capítulo. As notas

técnicas e as explicações específicas necessárias para a boa compreensão das informações

encontram-se sob as figuras.

Tendo sempre em vista o rigor, foi elaborado um glossário de códigos e abreviaturas, presente no

início da obra, com a definição das ferramentas estatísticas e terminológicas.

Na medida do possível e sem desvirtuar a qualidade da presente obra, as informações contidas nos

histogramas e nas tabelas relativas aos Estados-Membros da União Europeia fazem parte de uma

abordagem em separado, tendo os dados relativos a estes países sido colocados em primeiro lugar, à

I N T R O D U Ç Ã O

VII

esquerda ou em cima. De igual modo, a média europeia calculada para um grande número de

indicadores é apresentada sempre em separado, à esquerda dos gráficos e diz apenas respeito aos

dados dos Estados-Membros da União Europeia.

P A R C E I R O S E M E T O D O L O G I A

A escolha dos indicadores contidos nesta quarta edição foi objecto de uma consulta junto dos

membros da rede Eurydice e dos parceiros nacionais do Eurostat. O conteúdo desta quarta edição, o

calendário de realização do relatório e os procedimentos de trabalho foram definidos numa reunião

conjunta das duas redes, organizada em Maio de 1988 pela Comissão Europeia.

Os trabalhos desenvolveram-se em duas grandes fases. Num primeiro nível, trabalhou-se

separadamente a parte estatística e a parte qualitativa. O gabinete estatístico das Comunidades

Europeias, o Eurostat, assegurou a condução dos trabalhos tendo em vista a preparação da parte

estatística e redigiu os comentários relacionados com os indicadores estatísticos. Os dados do

espaço económico europeu bem como os de Chipre foram objecto de uma recolha conjunta UOE

(Unesco/OCDE/Eurostat) e de inquéritos harmozinados do Eurostat. Os dados dos países

participantes no programa PHARE foram recolhidos pelo Eurostat no quadro do «Programme Multi-

country Phare».

A parte qualitativa do relatório correspondendo aos indicadores descritivos foi realizada pela rede

Eurydice. Para a recolha de novas informações foram elaborados questionários em plena

colaboração com as unidades nacionais da rede, os quais foram testados e discutidos no decorrer

dos grupos de trabalho da rede a fim de garantir a fiabilidade e coerência. A análise dos programas

da educação pré-escolar (figuras C11 à C16) bem como todas as informações contidas no capítulo J

sobre as tecnologias da informação e comunicação são fruto dessa recolha. A Unidade Europeia de

Eurydice redigiu a análise relativa aos dados descritivos.

A elaboração do capítulo H sobre o ensino especial contou com uma importante colaboração do

European Agency for Development in Special Needs Education. Todas as informações necessárias

relativas aos países em pré-adesão que não participam nas actividades da agência foram fornecidas

pelas unidades nacionais da rede Eurydice. Os parceiros nacionais da agência também participaram

na verificação do conjunto do capítulo.

No final desta primeira fase dos trabalhos, a rede dos parceiros nacionais do Eurostat e da rede

Eurydice procederam, respectivamente, à verificação da parte estatística e da parte descritiva, partes

estas que, depois, foram harmonizadas. A última fase de verificação, de paginação e redacção foi

realizada em conjunto pela Eurydice e Eurostat. A unidade europeia de Eurydice é responsável pela

edição final do relatório, tendo ainda assegurado a realização de cartas, diagramas e gráficos do

relatório.

N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

VIII

A diversidade da organização dos sistemas educativos que prevalece na Europa e a falta de

homogeneidade de alguns dados levam a que seja necessária alguma prudência na comparação e

interpretação de indicadores. Daí que se tenha considerado essencial chamar a atenção do leitor para

determinados aspectos:

�� Os dados estatísticos estão estruturados por nível de ensino segundo a classificação

internacional tipo de educação (CITE – edição 1976) elaborada pela Unesco. Esta nem sempre

corresponde às estruturas adoptadas pelos países e descritas nos diagramas da Eurydice

(imagens B1, C2, D1 e E1). Daí que, sempre que seja necessário, o leitor é advertido por uma

nota presente abaixo do gráfico onde é explicada a correspondência. Estas precisões foram

necessárias nomeadamente para a cobertura das estatísticas de nível CITE 2 dos países

organizados numa estrutura única para no que se refere ao ensino obrigatório e que não

dispunham de um nível de ensino secundário inferior.

�� Os dados estatísticos cuja fonte é o Eurostat dizem respeito ao ano lectivo e académico

1986/1987 e os dados de Eurydice a 1997/1998. Por esta razão, sempre que tenha tido lugar ou

esteja em curso uma reforma, é introduzida uma nota que indica a razão da mudança. Além

disso, em todos os casos em que não estavam disponíveis dados estatísticos relativos ao ano

em referência, foram utilizados dados do ano anterior. Este aspecto está mencionado de forma

clara.

A Comissão Europeia agradece de forma muito especial a todos os responsáveis nacionais do

Eurostat, das unidades da rede Eurydice, bem como aos responsáveis nacionais do European

Agency for Development in Special Needs Education. Graças à sua preciosa colaboração na recolha

das informações e na verificação dos textos foi possível assegurar um elevado nível de fiabilidade e

qualidade às informações.

Um agradecimento ainda à equipa da Unidade Europeia da Eurydice e à da Eurostat pela

colaboração estreita na redacção e pela vontade comum de conferir a maior coerência e legibilidade a

esta quarta edição.

Todos os que contribuíram, a todos os níveis, para a realização desta obra colectiva são citados no

final da obra.

IX

O S N Ú M E R O S - C H A V E E M R E S U M O

A L G U M A S C H A V E S D E L E I T U R A

C A P Í T U L O A : C O N T E X T O

A PIRÂMIDE ETÁRIA NA EUROPA INVERTE-SE LENTAMENTE

A evolução demográfica (figuras A1 e A2) na Europa após 1975 revela claramente uma diminuição

significativa no número de jovens e, em particular, de crianças com menos de 10 anos. Este

fenómeno está na origem de uma alteração na repartição da população escolar entre os diferentes

níveis de ensino. Atendendo a que o número de professores não evolui forçosamente no mesmo

sentido, esta evolução é um dos factores que, para além das decisões tomadas pelos poderes

políticos em matéria de enquadramento, teve incidência nos rácios alunos-professores nos diferentes

níveis de ensino. Contam-se, por exemplo, cada vez menos alunos por professor no ensino primário.

Conforme testemunham as figuras A4 e A5, as gerações jovens prolongam a sua escolaridade e ao

abandonarem o sistema educativo apresentam um nível de qualificações mais elevado do que as

gerações anteriores. Em média, a proporção de alunos inscritos nos níveis de escolaridade obrigatória

é equivalente à dos jovens que prolongam a sua formação para além desse período obrigatório

(figura A8).

Hoje, a predominância do número de jovens com mais de 20 anos, conjugada com a massificação do

ensino superior, explica o crescente aumento percentual deste nível de ensino. As medidas de

limitação de vagas aplicadas ao ingresso no ensino superior (figura F4) são uma das consequências

desta evolução. Por último, os poderes públicos de alguns países são, deste modo, incitados a

reverem a gestão e o financiamento das pequenas escolas das zonas rurais que acolhem poucas

crianças ao nível do ensino primário.

O NÍVEL DE FORMAÇÃO E EMPREGO APRESENTAM UMA RELAÇÃO

DIRECTA , MAS OS DIPLOMAS SÃO POR VEZES DESVALORIZADOS

De um modo geral, quanto mais elevado é o nível de estudos, menor é o risco de aceder a um

emprego precário ou de ficar no desemprego (figuras A13 e A17). Os diplomados do ensino superior

representam actualmente uma parcela cada vez mais significativa da população activa, o que poderá

contribuir para acentuar a competição entre os requerentes de emprego. Não obstante o nível de

formação ser um factor determinante em termos de acesso e de estabilidade do emprego e do nível

de remuneração (figura A18), importa sublinhar que cada vez mais jovens diplomados do ensino

superior aceitam empregos para os quais se encontram excessivamente qualificados ou são

confrontados com emprego precário. Indubitavelmente, poucos são os que exercem cargos que não

exigem qualquer qualificação, verificando-se que alguns deles exercem inclusivamente funções nos

sectores administrativos e dos serviços, na qualidade de empregados ou vendedores. Este tipo de

experiência profissional é menos frequente a partir dos 35 anos (figura A16): são em maior número

aqueles que ocupam um emprego consentâneo com o seu nível de qualificações.

O S N U M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

X

Os dados relativos às taxas de diplomados oriundos dos diferentes sectores de formação do ensino

superior (figura F17) indicam que são as ciências sociais que fornecem ao mercado de trabalho o

maior número de diplomados. Esta área de estudos, que inclui igualmente formações em comércio,

administração, informação e documentação, é responsável por cerca de um terço dos diplomados. Há,

pois, motivo para crer que são sobretudo os jovens diplomados deste sector que ocupam, pelo menos

provisoriamente, postos de trabalho em áreas que não correspondem à sua preparação, ou

inclusivamente os que correm maiores riscos de que a suas qualificações sejam desvalorizadas no

mercado de trabalho.

UMA INSERÇÃO PROFISSIONAL MAIS DIFÍCIL PARA OS JOVENS E PARA

AS MULHERES

A inserção dos jovens no mercado de trabalho apresenta um perfil específico. São eles os mais

atingidos pelo desemprego (figura A11), independentemente do nível global do desemprego no

respectivo país (figura A10). encontrarem trabalho antes dos 25 anos, ocuparem um emprego

precário mais frequentemente que os mais velhos (figura A12). Isso explica em parte porque é que

um bom número de jovens activos com idades entre os 15 e os 24 anos não dispõem de um diploma

de ensino superior (figura A17). Neste plano, os países em pré-adesão distinguem-se dos países da

União Europeia. Com efeito, a proporção de jovens que têm um emprego precário é aí nitidamente

inferior. E acontece o mesmo para a população activa total. Este facto está certamente relacionado

com a situação sócio-económica em transição nesses países: a maioria dos sectores profissionais

depende tradicionalmente do sector público, o que assegura uma relativa estabilidade de emprego.

No entanto, a privatização é crescente e a economia de mercado está a desenvolver-se. A análise da

evolução de estatísticas nos próximos anos permitirá apreender melhor como este fenómeno

influencia o estatuto e a inserção dos jovens no mercado de trabalho.

Por último, as mulheres e os homens não estão em situação de igualdade face ao emprego, mesmo se

dispõem de um diploma de nível equivalente. Apesar de serem mais numerosas a obter um diploma de

ensino superior que os homens (figura F16), as mulheres, com raras excepções, são frequentemente

mais sujeitas ao desemprego do que os homens (figura A15). Só em alguns países é que a situação

de homens e mulheres é mais equilibrada face ao emprego. É esse o caso dos países nórdicos, como

a Finlândia e a Suécia. Nestes países, desde há muitos anos que a taxa de mulheres diplomadas pelo

ensino superior é muito elevada. Isso pode explicar o sucesso que elas obtêm no mercado de trabalho.

N O T A S P A R A O L E I T O R

XI

C A P Í T U L O B : E S T R U T U R A S EE S T A B E L E C I M E N T O S

Neste capítulo os sistemas educativos são apresentados sob diferentes ângulos. Para além da

apresentação das estruturas educativas e do número de alunos envolvido, alguns indicadores

debruçam-se sobre a partilha das responsabilidades na gestão e organização do calendário escolar.

AS MESMAS GRANDES ETAPAS NO PERCURSO ESCOLAR SÃO SEMPRE AS

MESMAS, VARIANDO APENAS A ORGANIZAÇÃO E A DURAÇÃO

O primeiro diagrama (figura B1) resume as grandes etapas dos sistemas educativos. Ele põe em

evidência, em simultâneo, as suas características comuns e as suas principais diferenças. Para uma

análise mais aprofundada, é apresentado um diagrama detalhado para cada nível de ensino nos

capítulos respectivos (figuras C2, D1 e E1). Em súmula, podemos considerar hoje que o período de

escolaridade obrigatória a tempo inteiro tem quase o mesmo número de anos em todos os países, a

saber, 9 a 10 anos. Três grandes etapas marcam o percurso escolar de todos os jovens europeus: a

educação pré-escolar, o ensino primário e o ensino secundário. No entanto, a duração da cada etapa

varia de um país para outro. O ensino primário tem apenas quatro anos na maioria dos Länder

alemães e na Áustria, enquanto nos países nórdicos, em Portugal e num grande número de países

em pré-adesão, os nove ou dez anos de escolaridade obrigatória estão organizados numa única

estrutura, sem transição. O acesso ao ensino secundário está aí fixado nos 15 ou 16 anos. Para além

disso, constata-se que a organização da educação pré-escolar difere de país para país. Assim, em

certos países, a escola está acessível às crianças desde muito cedo. Noutros, a entrada na

escolaridade não se pode fazer antes da escola primária; as crianças são acolhidas noutros tipos de

estabelecimentos escolares descritos no capítulo C.

Todas estas diferenças ganham importância quando tentamos comparar a distribuição dos alunos

entre cada nível (figura B2). Com efeito, o número de anos coberto por um nível de ensino determina

fortemente o número de alunos. Quanto maior for, maior o número de alunos. Ao calcular a distribuição

do número de alunos entre os níveis de ensino, a importância relativa das taxas obtidas encontra-se

fortemente influenciada. Para além disso, na análise, importa levar em conta, por um lado, as taxas

muito variáveis, segundo o país, de crianças inscritas numa instituição de educação pré-escolar (figura

C3) e, por outro lado, a diminuição das taxas de participação após o fim da escolaridade obrigatória

(figura E18). Com efeito, o prolongamento dos estudos é um fenómeno global que caracteriza os

jovens europeus em relação às gerações anteriores (figuras A4 e A5), mas a rapidez com que os

jovens abandonam o sistema educativo para além do período obrigatório varia consoante o país. Este

fenómeno pode explicar-se unicamente pela idade na qual termina a obrigatoriedade de formação.

Nalguns países, a continuação dos estudos pós-obrigatórios parece estar bem enraizada na cultura

dos jovens. São muito poucos os que abandonam a formação antes de terem alcançado, pelo menos,

o nível secundário superior.

Por último, as limitações à entrada no ensino superior, existentes em alguns países (figura F4), são

também parâmetros a levar em consideração, na comparação da repartição do número de alunos

entre os níveis de ensino.

O S N U M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

XII

OS PODERES PÚBLICOS SÃO RESPONSÁVEIS PELA EDUCAÇÃO DE BASE

MAS OS ESTABELECIMENTOS SÃO MAIS AUTÓNOMOS

Muitos indicadores atestam a importante responsabilidade detida pelos poderes públicos em matéria de

educação escolar. A grande maioria dos alunos de todos os países frequentam um estabelecimento

público ou privado subvencionado (figura B3). Ora, sabemos por outro lado1, que respeitando a

liberdade de ensino, o financiamento público é geralmente concedido aos estabelecimentos privados

com base em critérios de funcionamento definidos pelos poderes públicos ou em normas a respeitar

com o objectivo de garantir aos alunos uma qualidade de educação equivalente nos dois sectores. O

alargamento da autonomia concedida aos estabelecimentos (figuras B4 e B5) varia consoante os

países. Os domínios segundo os quais é concedida indicam igualmente que, na maioria dos países

europeus, os estabelecimentos dipõem de maior autonomia na organização dos horários e na gestão

pedagógica. Os poderes públicos mantêm, no entanto, um controlo muito importante no domínio

financeiro e na gestão do pessoal. Ao conceder aos estabelecimentos uma autonomia completa na

maioria dos domínios a que respeita a análise, os Países Baixos e o Reino Unido (principalmente a

Inglaterra e o País de Gales), apresentam-se como excepções.

NOVOS MODELOS DE GESTÃO VÃO DE PAR COM A COMPETÊNCIA

CRESCENTE DOS ESTABELECIMENTOS

A obrigação - que se verifica em diversíssimos países- de os estabelecimentos elaborarem planos ou

projectos de actividade (figura B10) não deve ser isolada da autonomia crescente que lhes é

concedida noutros domínios. Da mesma forma, a criação de órgãos de gestão ao nível do

estabelecimento, assegurando a participação dos pais e confiando-lhes por vezes um poder de

decisão (figura B9), é certamente uma das medidas complementares adoptadas pelos poderes

públicos na sequência da progressiva descentralização da gestão do sistema educativo.

Por último, as medidas de monitorização do sistema educativo implementadas, sob uma ou outra

forma, num número crescente de países são indicativas de quanto o controlo da qualidade e a

possibilidade de regular e de melhorar o funcionamento do sistema educativo constituem uma das

preocupações dos responsáveis políticos e das prerrogativas dos poderes públicos. Para proceder às

análises, recorre-se o mais das vezes aos resultados dos exames nacionais certificativos. Raros são

os países que levam a cabo provas/testes de diagnóstico unicamente para efeitos de monitorização

(figura B11).

OS RITMOS ESCOLARES SÃO CADA VEZ MAIS FLEXÍVEIS

Num momento em que as parcerias escolares e os intercâmbios entre estabelecimentos se

desenvolvem ao nível europeu, no quadro de programas comunitários como o Socrates, dispor de

alguns indicadores sobre a organização do ano escolar e os períodos de férias (figuras B6 e B7) nos

diversos países tornou-se indispensável para todos quantos gerem esses programas. Estes dados

permitem pôr em evidência as variações que eventualmente poderão verificar-se dentro de um

mesmo país nesta matéria. Assim, podemos distinguir os países onde a organização do tempo

escolar se mantém muito centralizada e aqueles onde as variações (regionais e locais) são possíveis

visto que essas competências foram descentralizadas. Os países em fase de pré-adesão são aqueles

que apresentam globalmente o perfil mais homogéneo e mais centralizado no que respeita às datas

de início do ano escolar (figura B6). Todavia, em alguns Estados da Europa Central e de Leste,

poderão observar-se variações na distribuição dos períodos de férias ao longo do ano.

�������������������������������������������������1 «As modalidades de concessão e de gestão dos recursos financeiros no ensino obrigatório – Os Aspectos-Chave daeducação», volume 2, Comissão Europeia; publicação prevista para 2000.

N O T A S P A R A O L E I T O R

XIII

C A P Í T U L O C : E D U C A Ç Ã O P R É - E S C O L A REste capítulo reporta-se unicamente a instituições formais que organizam a educação pré-escolar das

crianças mais jovens antes do seu ingresso na escola primária. As amas e outros modos deacolhimento privados não são considerados. Para além disso, exceptuando o diagrama C2 que

apresenta as múltiplas formas de centros existentes, todas as outras descrições e o conjunto dos

dados estatísticos dizem respeito às instituições ditas com finalidade educativa. Estas foram definidascom base no tipo de qualificação do pessoal recrutado.

CRESCEM AS EXIGÊNCIAS NA FORMAÇÃO PARA ESTE NÍVEL DE ENSINO

Constata-se que, em todos os países, têm acesso a este nível de ensino crianças a partir da idade de

três ou quatro anos. Pela análise da figura G1 verifica-se que o nível de formação dos adultos

responsáveis pela educação destas crianças é elevada, correspondendo por vezes às exigências deformação dos professores do ensino obrigatório. A comparação entre as estruturas educativas

existentes e o nível da formação indica que a formação universitária não caracteriza unicamente os

países que oferecem escolas do ensino pré-escolar. Reciprocamente, a organização da formação dosadultos ao nível do ensino secundário superior encontra-se não só nos países onde as crianças de

tenra idada são acolhidas em centros educativos não escolares, como também nos países em que a

escola lhes abre as suas portas.

CERTOS PARÂMETROS DE FUNCIONAMENTO DIFEREM EM FUNÇÃO DAS

ESTRUTURAS EDUCATIVAS

O facto de os países envolvidos optarem por estabelecimentos escolares ou não escolares para assuas crianças não depende da importância que é atribuída a este nível de educação. Esta escolha é o

resultado da história e das tradições. Explica-se também pelas diferenças de pontos de vista na

concepção das abordagens educativas. Em todo o caso, a escolha entre os dois modelos pareceinfluenciar vários parâmetros de funcionamento. Cite-se, entre outros, o modo de agrupamento das

crianças por idade, mais frequente no meio escolar (figura C8), e o número máximo de crianças a

cargo de um adulto, frequentemente mais elevado nas escolas (figura C9). Variando em função dasrecomendações oficiais, os objectivos são relativamente comparáveis nos dois tipos de estruturas. As

actividades preconizadas também não diferenciam os estabelecimentos escolares dos outros. São as

abordagens pedagógicas que mais os distinguem (figura C16).

O AUMENTO DAS TAXAS DE FREQUÊNCIA TRADUZ A IMPORTÂNCIA

ATRIBUÍDA A ESTE NÍVEL

A evolução das taxas de frequência (figura C1) testemunha por si só o esforço realizado em todos ospaíses, desde há décadas, para assegurar ao maior número de crianças de tenra idade apossbilidade de frequentarem uma instituição educativa antes de entrarem na escola primária.

As taxas de frequência por idade (figura C3) devem evidentemente ser relacionadas com a importânciaquantitativa da oferta educativa nos diferentes países e, portanto, com a sua acessibilidade, com aexistência ou não de outras formas de guarda possíveis para as famílias e com os modelos culturaisda concepção do papel da família na educação das crianças. Quaisquer que sejam as situações, aimportância da educação pré-escolar é cada vez mais reconhecida. Além disso, a frequência de umainstituição educativa pré-escolar 2 não é unicamente explicável pela necessidade de as mãesempregadas disporem de um modo de guarda para os seus filhos (figura C6).

�������������������������������������������������2 Para informações detalhadas sobre a história da educação pré-escolar e os resultados da pesquisa realizada neste domínio, oleitor pode reportar-se ao estudo da Comissão Europeia publicado em 1996 e intitulado «L’importance de l’éducationprèscolaire dans l’Union européenne. Un état de la question, Études nº 6.

O S N U M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

XIV

C A P Í T U L O D : E N S I N O P R I M Á R I O

A VIDA DOS ALUNOS EUROPEUS ENTRE OS SEIS E OS DEZ ANOS É

SEMELHANTE EM MUITAS PERSPECTIVAS

A entrada na escola primária coincide frequentemente com o início do período de escolaridade

obrigatória. Em termos gerais, a idade das crianças constitui o principal critério de admissão a este

nível (figura C7), mas na maioria dos casos o início do ano escolar efectua-se para todas as crianças

na mesma data. Em alguns países, a maturidade e, mais raramente, os resultados de testes figuram

entre os critérios de admissão. Encontramos critérios de aptidão tanto nos países onde a oferta pré-

escolar está organizada no meio escolar, naqueles em que existem outros tipos de estruturas para

acolher estas crianças.

A repartição das actividades de ensino e das matérias entre os membros de equipa educativa de um

estabelecimento é cada vez mais flexível e varia em função da idade dos alunos (figura D3). O

aparecimento do ensino obrigatório das línguas estrangeiras (figura I1) e das tecnologias de

informação e comunicação (figura J11) no programa do primeiro ano de numerosos países é

certamente um dos elementos explicativos. Com a diversidade crescente das matérias e as

competências múltiplas necessárias para as ensinar, o trabalho de equipa ou a distribuição dos

professores tornou-se indispensável. A vontade de ver desenvolver-se projectos e abordagens

interdisciplinares explicam também, sem dúvida, essa flexibilidade. No entanto, a situação mais

corrente nos primeiros anos da escolaridade é a tomada a cargo de um grande número de matérias

por um único professor. Nalguns países, a carga horária dos mais novos é também mais leve em

relação à dos últimos anos da escolaridade primária (figura D6).

A REPARTIÇÃO DO TEMPO DEDICADO ÀS MATÉRIAS DIFERENCIA OS

PROGRAMAS ESCOLARES

O número anual de horas de ensino é geralmente menos elevado, em todas as idades, nos países em

fase de pré-adesão. Estes países caracterizam-se igualmente por recomendações precisas na

distribuição da carga horária a atribuir às matérias do programa. Pelo contrário, nalguns países da

União Europeia, os programas indicam unicamente as matérias obrigatórias a ensinar e deixam às

autoridades locais ou aos estabelecimentos a liberdade de decidir o tempo a consagrar a cada uma

(figuras D7 e D8).

O NÍVEL SECUNDÁRIO É CADA VEZ MAIS CONSIDERADO COMO ACONTINUAÇÃO DOS ESTUDOS BÁSICOS

O fim do ensino primário é cada vez menos uma etapa decisiva para a prossecução da escolaridade

dos jovens europeus. Com efeito, raros são os países que ainda atribuem um certificado ou que

orientam os alunos para cursos diferentes nesta idade (figura D10). Num grande número de casos, os

jovens recebem um ensino comum ao longo dos últimos anos do ensino obrigatório, sendo a escolha

das áreas de formação adiada. Só os países germanófonos promovem a orientação escolar dos

alunos em tipos de ensino diferenciados no início do ensino secundário.

N O T A S P A R A O L E I T O R

XV

C A P Í T U L O E : E N S I N O S E C U N D Á R I OO Diagrama E1 apresentado no início do capítulo descreve de maneira detalhada para cada país a

organização do ensino secundário, tanto do ponto de vista da diversidade das vias, como da sua

respectiva duração. Nele estão indicadas as possibilidades de ensino em alternância, a tempo parcial

e os anos complementares, bem como as mudanças obrigatórias de estabelecimentos ao longo dos

estudos.

A FREQUÊNCIA DA VIA PROFISSIONAL DEPENDE DA DIVERSIDADE DAS

ESCOLHAS POSSÍVEIS

A repartição dos estudantes entre as vias profissional e geral no ensino secundário inferior (figura E3)

e superior (figura E4) traduz em números a organização curricular da maioria dos sistemas nestes

níveis. Assim, as baixas percentagens de estudantes inscritos na via profissional antes da idade de

15 anos reflectem o facto de poucos países oferecerem a possibilidade de optar por este tipo de

formação antes do final da escolaridade obrigatória. Pelo contrário, globalmente, no ensino

secundário superior, a maioria dos jovens europeus seguem uma formação profissional de nível

secundário superior. Esta situação é particularmente marcante nos países em fase de pré-adesão e

nos países germanófonos. Inversamente, alguns países distinguem-se por uma orientação maciça na

via geral. Issa situação é notória tanto ao nível do território nacional como nas regiões (figura E6).

Enfim, mais numerosas que os rapazes a escolher a via geral (figura E5), as raparigas são também

mais numerosas a obterem um diploma do ensino secundário superior geral (figura E13).

EM ALGUNS PAÍSES TODOS OS ESTUDANTES SEGUEM UM PROGRAMA

OBRIGATÓRIO IDÊNTICO; NOUTROS, É CONCEBIDO UM PROGRAMA

ADEQUADO A CADA CASO

As cargas horárias de ensino mínimo obrigatório ao nível secundário (figuras E7 e E8) são

nitidamente menos evidentes entre os países, que as do nível primário. As diferenças notam-se

sobretudo na partilha horária das matérias obrigatórias (figuras E10 e E11). Quanto mais os

estudantes progridem no curso, menos o programa é comum, e isto, mesmo para a via geral. Com

efeito, as opções obrigatórias são mais numerosas e, em certos países, são os próprios estudantes

que elaboram seu programa de curso em função dos exames que pretendem realizar.

A CERTIF ICAÇÃO NO FIM DO ENSINO SECUNDÁRIO É

FREQUENTEMENTE OBJECTO DE UM CONTROLO EXTERNO.

Dada a importância atribuída ao diploma do ensino secundário superior para a entrada no ensino

superior, este capítulo contém informações sobre a forma como os diplomas são atribuídos aos

estudantes. As análises revelam que os certificados atribuídos no final do ensino secundário inferior

só raramente são concedidos com base em realização de provas externas (figuras E14 e E15). Em

diversos países, as notas periódicas e o trabalho ao longo do ano são considerados suficientes. O

mais frequente, neste nível de ensino, é os estabelecimentos organizarem eles próprios os exames e

tomarem a decisão de atribuírem ou não o diploma. Pelo contrário, no fim do ensino secundário

superior, as provas às quais os estudantes se devem submeter são frequentemente organizadas por

autoridades exteriores ou, no mínimo, supervisionadas por um controlo externo (figuras E16 e E17).

O S N U M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

XVI

C A P Í T U L O F : E N S I N O S U P E R I O R

CADA VEZ MAIS JOVENS SEGUEM UMA FORMAÇÃO DE ALTO NÍVEL,MAS AS DESIGUALDADES SUBSISTEM

As taxas de participação no ensino superior têm vindo a crescer nos últimos 20 anos (figura F2).

Trata-se de uma tendência marcante em todos os países da União Europeia e da EFTA/EEE. Este

aumento traduz-se numa taxa superior de diplomados a nível da população com menos de 40 anos,

em relação à geração dos 55-59 anos (figura F15). No entanto, a massificação deste nível não é

sinónimo de igualdade de acesso para todos os jovens. Ainda existem disparidades. Observamo-las

entre as regiões (figura F3) e em função da origem social dos estudantes (figura F13). Para além

disso, se as mulheres se envolvem nos estudos superiores tanto, ou mesmo mais, que os homens

(figura F12), não é menos verdade que se observam contrastes nas vias de estudos em que obtêm os

diplomas. Com efeito, as áreas de letras e ciências sociais permanecem uma das orientações mais

feminizadas (figura F18). Inversamente, as qualificações de engenheiros, arquitectos e

matemáticos/informáticos são sobretudo atribuídas a homens.

O CUSTO DOS ESTUDOS TEM POUCO PESO PARA OS ESTUDANTES –AS BOLSAS CONSTITUEM A FORMA DE AJUDA F INANCEIRA MAIS

CORRENTE.

Nos países da União Europeia e da EFTA/EEE, encontramos dois grandes tipos de participação

privada no custo dos estudos (figura F9). Em metade dos países, o Estado assume a totalidade ou a

quase totalidade dos custos dos estudos. Nos restantes, os estudantes contribuem em parte para as

despesas dos seus estudos. A sua participação financeira pode inclusivamente ser bastante elevada.

Nos países em fase de pré-adesão, quase todos os estudantes participam no financiamento do ensino

superior, mediante taxas de inscrição.

As formas de ajuda financeira concedida aos estudantes para prosseguirem os seus estudos estão a

ser objecto de debate um pouco por toda a parte. Os principais debates são expostos na obra «Os

Aspectos- Chave da Educação», publicada em Junho de 1999 e consagrada a esta questão3. Um

estudo descritivo é aqui apresentado na figura F10. Ele põe em evidência que as bolsas representam a

forma de ajuda mais corrente, quer sejam ou não combinadas com empréstimos. Os países em fase

de pré-adesão oferecem quase exclusivamente bolsas, encontrando-se a concessão de empréstimos

a ser actualmente projectada ou debatida.

�������������������������������������������������3 Uma análise detalhada sobre a questão das propinas e de taxas de inscrição consta do primeiro volume da série «OsAspectos- Chave da Educação», intitulado «Apoio Financeiro a Estudantes do Ensino Superior na Europa. Tendências eDebates», publicada pela Comissão Europeia em 1999. Apenas o essencial da informação é retomada no presente relatório«Os Números- Chave da Educação na Europa». Os dados relativos aos países em fase de pré-adesão foram agora aditados.

N O T A S P A R A O L E I T O R

XVII

C A P Í T U L O G : D O C E N T E S

A DURAÇÃO É O QUE DISTINGUE ESSENCIALMENTE OS NÍVEIS DE

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

As figuras G1 a G4, consagradas à formação inicial dos professores, põem em evidência que, salvo

raras excepções, esta tem lugar ao nível do ensino superior. Alguns países chegaram a uniformizar

completamente a formação dos seus professores para todos os níveis. Outros contudo facultam aos

responsáveis pela educação pré-escolar uma via de estudos de nível secundário organizada

paralelamente à proposta no ensino superior. Neste caso, a qualificação obtida não é geralmente a de

professor. Observa-se também que quanto mais os professores se destinam a níveis escolares

elevados, mais longos são os seus estudos são longos e mais frequentemente a sua formação é de

nível universitário.

Este capítulo não contém informação sobre o conteúdo dos programas de formação. Poderá pensar-se

porém que o esforço realizado pelos poderes públicos para elevar o nível de formação dos professores

foi acompanhado por uma revisão de programas, a fim de as adaptar às novas necessidades. O

capítulo J, dedicado às tecnologias de comunicação e informação, põe igualmente em destaque o

facto de numerosos países integraram este domínio de conhecimento nos programas de formação de

futuros professores, tanto no ensino primário como no ensino secundário (figuras J21 a J23). No

entanto, num grande número de casos, esta matéria é facultativa para os futuros professores, sendo

obrigatória em apenas alguns países da União Europeia.

A FORMAÇÃO PROFISSIONAL COMEÇA MAIS TARDE PARA OS

PROFESSORES DO ENSINO SECUNDÁRIO

A formação profissional dos professores de educação pré-escolar e do ensino primário começa

geralmente no início dos estudos; a dos futuros professores do ensino secundário superior

caracteriza-se por um período de formação geral, que conduz frequentemente a um primeiro diploma

universitário, seguida da formação profissional propriamente dita.

APESAR DAS EXIGÊNCIAS EM TERMOS DE FORMAÇÃO , AS CONDIÇÕES

SALARIAIS NÃO SÃO EQUIVALENTES EM TODA A PARTE

A antiguidade representa, hoje, a principal fonte da diferenciação de salários na profissão mas, no

mesmo país, as diferenças na organização da formação de acordo com o nível de ensino reflectem-

se frequentemente nas condições salariais dos professores em exercício (figuras G12 a G14). A

comparação das situações nacionais indica que é difícil estabelecer uma relação entre o nível salarial

em relação ao PIB e a duração ou o estatuto universitário da formação. Com efeito, os salários dos

professores com formação de nível universitário podem ser equivalentes, ou até mesmo inferiores,

aos dos professores que tenham seguido uma formação menos longa ou de nível não universitário.

Considerando que as exigências de formação aumentaram, a questão dos salários dos professores é

objecto de discussões em muitos países europeus. Na maior parte dos casos, trata-se de (re)valorizar

a profissão segundo o nível de qualificação e de a tornar mais atractiva, embora tendo em conta os

limites impostos nas despesas dos orçamentos públicos.

O S N U M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

XVIII

O TRABALHO A TEMPO PARCIAL NÃO É UMA PRÁTICA COMUM E

CARACTERIZA OS PROFESSORES DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR .

A escolha de uma carreira a tempo parcial na profissão docente não é uma prática comum nos países

europeus. Em numerosos países, menos de 20 % dos professores exercem a sua profissão a tempo

parcial. No entanto, a situação varia significativamente de país para país e em função dos níveis de

ensino (figura G6). Na maioria dos países, o tempo parcial é mais frequente no ensino secundário

superior. Alguns países apresentam situações contrastantes em relação à média: esta prática pode

dizer respeito a cerca de metade dos professores ou apenas a uma percentagem mínima. Atendodo a

que, em geral, a percentagem de mulheres nesta profissão (figura G11) é extremamente elevada e,

em especial, ao nível do ensino primário, não é possível estabelecer uma relação entre a feminização

do corpo docente e o exercício da profissão a tempo parcial. Pelo contrário, a comparação entre os

dois indicadores tende a mostrar que é ao nível do ensino secundário superior, geralmente o mais

«masculinizado», que o tempo parcial conhece maior voga. A explicação para este facto reside, entre

outros, nas diferenças de organização da repartição das matérias entre os professores. Os

professores do ensino secundário são especialistas de uma ou várias matérias, sendo responsáveis

pela docência de grupos de estudantes durante determinados períodos ao longo da semana. Esta

organização torna extremamente mais fácil o exercício da profissão a tempo parcial; em

contrapartida, ao nível primário, os professores são frequentemente responsáveis por uma mesma

classe durante a maior parte da semana (figura D3).

O NÚMERO CRESCENTE DE PROFESSORES EM FIM DE CARREIRA

TESTEMUNHA O ENVELHECIMENTO DA POPULAÇÃO DOCENTE

Uma parte importante dos professores europeus tem mais de 40 anos. Esta constatação é ainda mais

acentuada ao nível do secundário (figuras G7 e G8). Num número bastante significativo de países,

cinquenta por cento dos professores encontra-se nesta situação, podendo esta taxa elevar-se por

vezes a mais de 80 %. Alguns países escapam ao envelhecimento da população docente e registam

uma percentagem de 20 % de professores com menos de 30 anos. A idade dos professores não é um

indicador suficiente para proceder a uma planificação dos recrutamentos a longo prazo e evitar

eventuais carências nos próximos anos. Importa ter devidamente em conta a idade fixada por lei para

aceder à reforma (figura G9). Esta raramente é idêntica para todos. Critérios como o número de anos

ao serviço ou o sexo são frequentemente levados em conta para permitir uma reforma antecipada.

Apenas a idade máxima para aceder à reforma é análoga : corresponde geralmente aos 65 anos,

muito embora alguns países tenham autorizado o prolongamento da carreira até aos 70 anos. A figura

G10 contempla estes diferentes parâmetros e apresenta o número de professores que estão

próximos do fim de carreira. Este indicador foi calculado levando em conta as situações específicas

de cada país e apresenta a percentagem de professores que se encontram nos dez últimos anos das

suas carreiras. Manifestamente, considerando os dados disponíveis, verifica-se uma situação

extremamente diferente entre os países da União Europeia e os países fase de pré-adesão. A

percentagem é globalmente mais elevada neste últimos: um quarto ou mais da população docente

está próxima da reforma. Na União Europeia, regista-se uma em média de 10 %, mas as diferenças

de país para país vão de uma pequena percentagem até cerca de 20 %.

Nos próximos anos, um dos passos importantes das políticas educativas consistirá em fazer face à

renovação de uma parte substancial do corpo docente. Ao abrirem o acesso à profissão a muitos

jovens recém-formados, os sistemas educativos vão poder beneficiar de professores devidamente

preparados para os desafios com que os sistemas educativos se confrontam, designadamente, o

ensino das línguas (capítulo I) e das tecnologias de informação e comunicação (capítulo J).

N O T A S P A R A O L E I T O R

XIX

C A P Í T U L O H : E N S I N O E S P E C I A LDe há um século a esta parte, os sistemas educativos evoluíram de modo a proporcionar a crianças

com necessidades específicas condições de menor segregação. Hoje, a maioria dos países europeus

caracteriza-se pela coexistência de modelos múltiplos (figura H1). Raros são os países que mantêm

um sistema denominado de «dupla opção», onde a maioria dessas crianças frequenta instituições

especializadas (figura H2). Estruturas separadas existem porém em quase todos os países.

Assemelham-se bastante às do ensino regular. Apenas a Itália e a Noruega não dispõem de

estabelecimentos separados (figura H4).

A PERCENTAGEM DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECÍF ICAS

VARIA ENORMEMENTE

A proporção de crianças a quem são reconhecidas necessidades específicas a nível da população,

depende dos critérios de identificação dessas necessidades. Os critérios e os procedimentos de

avaliação variam consoante os países. A taxa de frequência dos estabelecimentos escolares

separados depende das escolhas feitas na organização da escolarização dessas crianças. Conforme

indicado na figura H5, estas duas relações não são forçosamente coincidentes. A disparidade é um

indicador do grau de generalização da integração. Alguns países nórdicos caracterizam-se por uma

taxa de crianças com reconhecidas necessidades específicas nitidamente mais elevadas entre 12 a

16 % da população. Raras são aquelas que têm uma escolaridade separada.

De um modo geral, são definidas condições para assegurar o sucesso da integração destas crianças.

Estas variam consoante os países e as necessidades específicas.

A INTEGRAÇÃO É SEMPRE INDISSOCIAVEL DE UM APOIO

ESPECIALIZADO, DIFERINDO NO MODELO DE FORMAÇÃO DOS

PROFESSORES

Quer seja nos estabelecimentos separados ou não, a educação das crianças com necessidades

específicas exige pessoal qualificado e um apoio especializado. As mais das vezes, são os

professores especializados que asseguram o apoio pedagógico nas classes com crianças com

necessidades específicas. Estes podem fazer parte integrante ou não da equipa educativa do

estabelecimento.

Consoante o país, a formação inicial prepara de forma mais ou menos intensiva os professores de

ensino especial (figura H3). Todos os professores recebem um mínimo de formação nesta área. Em

alguns países, é facultado um programa especializado a todos aqueles que desejem ocupar-se dessas

crianças. Aparentemente, esta especialização não depende do modelo adoptado no país. Com efeito,

encontramos esta situação tanto em países onde a integração está generalizada, como naqueles em

que se verifica um elevado nível de segregação.

O S N U M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

XX

C A P Í T U L O I : L Í N G U A S E S T R A N G E I R A S

AS L ÍNGUAS ESTRANGEIRAS SÃO INTRODUZIDAS NO PROGRAMA CADA

VEZ MAIS CEDO

Na União Europeia, em média, cerca de cinquenta por cento da população escolar do ensino primário

aprende uma língua estrangeira (figura I12). As percentagens observadas não dependem somente do

carácter obrigatório do seu ensino (figura I1). Com efeito, em alguns países, a quase totalidade dos

alunos do nível primário aprende uma língua estrangeira, apesar desta não ser obrigatório nos

primeiros anos. As escolas oferecem, portanto, estes cursos de línguas, cuja frequência tem ou não

carácter facultativo. Normalmente, o ensino obrigatório das línguas estrangeiras começa cerca dos 10

anos, mas alguns países conservaram o seu carácter facultativo ou introduziram esta aprendizagem

na forma de projectos piloto.

A importância crescente das línguas nos programas escolares (figura I1) e o tempo que lhes é

consagrado (figuras D8 e E10) traduzem os esforços realizados pelos decisores políticos europeus

convictos da importância de que todos os cidadãos dominem, pelo menos, uma língua estrangeira .

Há reformas em curso em muitos países. O objectivo é generalizar, num futuro mais ou menos

próximo, esse ensino a todos os alunos. A fase de transição posta em prática actualmente para este

ensino justifica-se frequentemente, seja pela carência de professores de línguas seja pela dificuldade

em fazer incidir no orçamento actual da educação o custo adicional que representaria uma

generalização imediata das reformas.

A DIVERSIFIDADE DAS L ÍNGUAS ESTUDADAS DECRESCE EM PROL DO

INGLÊS

Apesar da vontade expressa nos textos oficiais de conservar o multilinguismo que caracteriza a

Europa, o inglês é, em geral, a língua estudada pela maioria esmagadora de jovens no ensino

primário e no ensino secundário geral (figuras I3 e I7). Em certos países, este facto poderá encontrar

explicação no facto de os decisores terem decido impor a aprendizagem desta língua a todos os

alunos 4.

A PERCENTAGEM DE ESTUDANTES A APRENDER MAIS DO QUE UMA

L ÍNGUA VERIA SEGUNDO A VIA ESCOLHIDA NO ENSINO SECUNDÁRIO

Em certos países, os estudantes do ensino profissional que aprendem uma língua estrangeira são tão

numerosos como os que se encontram inscritos na via geral (figura I12). No entanto, esta situação

não é sempre observada e, em determinados países, as diferenças acentuam-se em detrimento da

formação profissional. Estas diferenças tornam-se mais marcantes aquando da aprendizagem de uma

segunda língua. Globalmente, conta-se uma percentagem menos elevada de estudantes a aprender

pelo menos duas línguas estrangeiras na via profissional.

�������������������������������������������������4 Um estudo sobre o ensino das línguas está a ser elaborado pela Eurydice. Incide essencialmente sobre a questão daorganização pedagógica, do conteúdo dos programas, da formação dos professores e das reformas empreendidas nestedomínio na Europa. Publicação prevista para o Verão de 2000.

N O T A S P A R A O L E I T O R

XXI

C A P Í T U L O J : T E C N O L O G I A S D AI N F O R M A Ç Ã O E C O M U N I C A Ç Ã O

Este capítulo é consagrado à análise das políticas nacionais em matéria de educação das tecnologias

da informação e comunicação. Nele mostra-se claramente a prioridade que passou a ser atribuída a

este sector, a que certamente não serão alheios o desenvolvimento da internet e de numerosos

instrumentos da comunicação que se tornarão indispensáveis na vida quotidiana de todos os

cidadãos.

AS POLÍT ICAS EDUCATIVAS AVANÇAM CONCRETAMENTE NO

DESENVOLVIMENTO DAS TIC

As tecnologias da informação e comunicação (TIC) estão no centro das políticas nacionais. Todos os

países europeus dispõem hoje de textos oficiais que visam o seu desenvolvimento (figura J1). A

integração das TIC nos sistemas escolares generaliza-se progressivamente. Uma prioridade

reconhecida por vezes desde há muito, traduz-se de forma crescente em avanços concretos. Um

pouco por toda a parte, são constituídos órgãos para assegurar a sua promoção ou velar pela

aplicação das recomendações. Os sistemas educativos são directamente visados pelos projectos

nacionais elaborados em todos os países (figura J13). O ano 2000 constitui frequentemente uma

data-charneira no desenvolvimento destes programas nacionais.

RARAMENTE OS ORÇAMENTOS SÃO GERIDOS APENAS A NÍVEL CENTRAL

Os dados estatísticos nacionais disponíveis em matéria de equipamento ou de orçamento no domínio

das TIC são dificilmente comparáveis. Não dismpomos hoje ainda de um banco de dados

harmonizado. Por esta razão, este capítulo não contém qualquer informação sobre a importância dos

equipamentos escolares e sobre as dotações orçamentais consagradas às TIC nos diferentes países.

A dificuldade em dispor destes dados explica-se, em parte, pela partilha de responsabilidade erm

matéria de aquisição e manutenção do material. Com efeito, como indica a figura J4, é muito raro

verificar-se na Europa que a gestão financeira seja assegurada a nível central sob a responsabilidade

exclusiva do Ministério. Os orçamentos de equipamento são geridos, as mais das vezes, a nível local

ou em partilha entre diversos níveis de poder. A afectação orçamental de equipamento e recursos

humanos revela-se ainda mais espinhosa em numerosos países. No entanto, nos casos em que essa

partilha é conhecida, o equipamento representa a principal rubrica das despesas (figuras J5 a J7).

AS TIC CONSTAM DOS PROGRAMAS ESCOLARES E OS OBJECTIVOS

VISADOS SÃO FREQUENTEMENTE SIMILARES

Já ao nível primário, numerosos países preconizam uma aprendizagem das TIC no programa mínimo

obrigatório. Nos outros, esta integração está prevista ou organizada de modo facultativo (figura J11).

Ao nível do ensino primário (figura J12) a utilização das TIC é, sobretudo, um instrumento de apoio a

projectos ou a conteúdos de ensino. A organização do seu ensino como matéria específica

caracteriza os programas dos países em fase de pré-adesão. Ao nível secundário, as TIC são

ensinadas normalmente como matéria específica (figura J15). Os objectivos propostos diferem pouco

entre os níveis de ensino (figuras J13, J16 e J19). Os modos de abordagem preconizados devem

estar relacionados com a formação dos professores. Com efeito, encontramos sobretudo

especialistas nas TIC ao nível do secundário (figura J20). Estes asseguram o ensino das TIC como

matéria específica de pleno direito, enquanto que os professores das outras matérias recorrem às TIC

como ferramentas.

O S N U M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

XXII

NEM TODOS OS PAÍSES INCLUIRAM AS TIC NO PROGRAMA

OBRIGATÓRIO DA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES

Se bem que, em numerosos países os programas tenham integrado o ensino obrigatório das TIC para

os alunos, o mesmo não acontece na formação inicial dos professores, seja ao nível primário ou

secundário. O ensino das TIC é obrigatório em menos de metade dos países europeus. Nos

restantes, tem carácter facultativo (figuras J21 a J23).

Esta constatação parece estar em contradição com a integração das TIC na formação dos alunos.

Com efeito, apenas os professores titulares de uma formação na utilização das TIC podem

acompanhar eficazmente os alunos na sua assimilação e no domínio progressivo destas ferramentas

indispensáveis. Sem dúvida, todos os países definiram uma política de formação contínua levando em

conta estes aspectos para os seus professores, mas afigura-se ainda assim urgente garantir que todos

os futuros professores sejam dotados das competências necessárias. Trata-se de uma condição

indispensável para o sucesso na conquista das TIC por parte das jovens gerações.

Com efeito, a garantia de qualidade da educação em todos os estabelecimentos escolares pressupõe

que não se deixe aos professores a responsabilidade e a liberdade de decidirem tomar a seu cargo a

sua própria formação num domínio reconhecido como prioritário.

XXIII

G L O S S Á R I O

CÓDIGOS E ABREVIATURAS

CÓDIGOS POR PAÍSES

UE União Europeia

B Bélgica

B fr Bélgica – Comunidade Francesa

B de Bélgica – Comunidade Germanófona

B nl Bélgica – Comunidade Flamenga

DK Dinamarca

D Alemanha

EL Grécia

E Espanha

F França

IRL Irlanda

I Itália

L Luxemburgo

NL Países Baixos

A Áustria

P Portugal

FIN Finlândia

S Suécia

UK Reino Unido

UK (E/W) Inglaterra e País de Gales

UK (NI) Irlanda do Norte

UK (SC) Escócia

EFTA/EEE Associação Europeia de Comércio Livre / Espaço Económico Europeu

IS Islândia

LI Liechtenstein

NO Noruega

Países em pré-adesão

BG Bulgária

CZ República Checa

EE Estónia

LV Letónia

LT Lituânia

HU Hungria

PL Polónia

RO Roménia

SI Eslovénia

SK Eslováquia

CY Chipre

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

XXIV

ABREVIATURAS LINGUÍSTICAS

DA Dinamarquês

NL Holandês

EN Inglês

FI Finlandês

FR Francês

DE Alemão

EL Grego

IT Italiano

PT Português

ES Espanhol

SV Sueco

ABREVIATURAS DOS INSTRUMENTOS ESTATÍSTICOS E OUTRAS CLASSIFICAÇÕES

(:) Não disponível

(–) Não aplicável

(*) Estimativa

Ø Média

SEC Sistema Europeu de Contas Económicas integradas

UE Média europeia em quadros e gráficos

F Feminino/Mulheres

ETI Equivalentes a tempo inteiro

PIB Produto Interno Bruto

RIT Repartição International doTrabalho

CITE Classificação Internacional Tipo de Educação

CITP Classificação International Tipo das Profissões

IFT Inquérito sobre as Forças de Trabalho

M Masculino/Homens

NUTE Nomenclatura das Unidades Territoriais Estatísticas

UOE Unesco/OCDE/Eurostat

ABREVIATURAS NACIONAIS EM LÍNGUA DE ORIGEM

AEI Anotato Ekpaideftiko Idryma EL

BAC Baccalauréat F

BEP Brevet d’études professionnelles F

BTS Brevet de technicien supérieur F, L

BUP Bachillerato Unificado y Polivalente E

CAP Certificat d’aptitude professionnelle F

CAPES Certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire F

CI Contrat institutionnel UE

COU Curso de Orientación Universitaria E

CPGE Classes préparatoires aux grandes écoles F

CS Community school/Comprehensive school IRL

CSPOPE Cursos Secundários Predominantemente Orientados para o Prosseguimento de Estudos P

CT Cursos Tecnológicos P

DBSO Deeltijds beroepssecundair onderwijs B nl

ETI Education and Training Inspectorate UK (NI)

EUD Erhvervsuddannelse DK

FHL Fachhochschule Liechtenstein LI

GS Grammar school UK (E, NI)

GCSE General Certificate of Secondary Education UK (E/W,NI)

G L O S S Á R I O

XXV

HAVO Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs NL

HBO Hoger Beroepsonderwijs NL

HF Højere Forberedelseseksamen DK

HHX Højere Handelseksamen DK

HMI Her Majesty’s Inspector UK

HTX Højere Teknisk Eksamen DK

IAP Internationale Akademie für Philosophie LI

ICT Information and communication technology

IEES Institut d’études éducatives et sociales L

ISERP Institut supérieur d’études et de recherches pédagogiques L

IST Institut supérieur de technologie L

IUFM Institut universitaire de formation des maîtres F

IUT Instituts universitaires technologiques F

LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo E

MAVO Middelbaar Algemeen Voortgezet Onderwijs NL

MBO Middelbaar Beroepsonderwijs NL

OFSTED Office for Standards in Education UK (E)

OHMCI Office of Her Majesty’s Chief Inspector of Schools UK (W)

PATES Paidagogiki techniki scholi EL

PIC Programme interuniversitaire de coopération UE

PPS Program Priprave na Šolo SI

SCRIPT Service de coordination de la recherche et de l'Innovation L

STS Sections de techniciens supérieurs F

SV Stredné vzdelanie (secondary education) SK

TEE Technika Epagelmatika Ekpaideftiria EL

TEI Technologiko Ekpaideftiko Idryma EL

TES Techniki epaggelmatiki scholi EL

UCAS Universities and Colleges Admissions Services UK

ÚSV Úplné stredné vzdelanie (secondary education) SK

VBO Voorbereidend Beroepsonderwijs NL

VS Vocational school IRL

VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs NL

WO Wetenschappelijk Onderwijs NL

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

XXVI

DEFINIÇÃO DOS INSTRUMENTOS ESTATÍSTICOS

FONTES DOS DADOS ESTATÍSTICOS

A RECOLHA DE DADOS UOE

A recolha de dados UOE (Unesco/OCDE/Eurostat) é um instrumento através do qual as trêsorganizações recolhem anualmente dados comparáveis a um nível internacional, sobre aspectosimportantes dos sistemas de ensino, utilizando fontes administrativas. Os dados recolhidos referem-se aos recém-inscritos, aos diplomados, ao pessoal educativo, aos estabelecimentos e aos gastosinerentes ao ensino. Os dados subdividem-se por nível de ensino, sexo, idade, tipo de curso (geral,profissional), modo (tempo inteiro/tempo parcial), tipo de estabelecimento (público/privado), área deestudos e nacionalidade. Além disso, para satisfazer as necessidades da Comissão Europeia, oEurostat recolhe os elementos sobre inscrições, por regiões, e dados relativos à aprendizagem daslínguas estrangeiras.

Em 1998 os países em pré-adesão participaram pela primeira vez na recolha de dados sobreeducação; utilizou-se a classificação CITE 97. Nesta obra, os dados recolhidos pela classificaçãoCITE 97 foram convertidos em CITE 76 para serem comparáveis aos dados dos outros países. Onível CITE 4 foi assimilado pelo nível CITE 3.

A BASE DE DADOS DEMOGRÁFICA EUROSTAT

Os dados demográficos nacionais são coligidos pelo Eurostat através de um questionário anualenviado aos Institutos Nacionais de Estatística dos Estados-Membros da União Europeia e dospaíses EFTA. As estimativas da população nacional anual baseiam-se ou no recenseamento maisrecente ou em dados extraídos do registo da população. Os dados demográficos regionais sãocoligidos pelo Eurostat exclusivamente junto dos Estados-Membros da União Europeia.

O INQUÉRITO COMUNITÁRIO SOBRE AS FORÇAS DO TRABALHO (IFT)

Organizado anualmente desde 1983, o IFT constitui a principal fonte estatística sobre o emprego e odesemprego na União Europeia. Trata-se de um inquérito por sondagem relativo a indivíduos eagregados. As questões incidem essencialmente nas características do emprego e da procura deemprego. Este mesmo inquérito integra igualmenteas questões relativas à participação no ensino ounuma formação durante as qutro semanas anteriores ao inquérito, bem como informações acerca dosníveis de ensino atingidos. As definições são comuns para todos os Estados-Membros efundamentam-se nas recomendações da Repartição Internacional do Trabalho.

G L O S S Á R I O

XXVII

NOMENCLATURAS/CLASSIFICAÇÕES USADAS

CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL TIPO DE EDUCAÇÃO (CITE 1976)

Para facilitar a comparação entre os países, os diferentes tipos de ensino nacionais foram atribuídosa diferentes categorias segundo os níveis da Classificação Internacional Tipo de Educação (CITE).

Uma breve descrição dos níveis CITE é apresentada seguidamente:

CITE 0 (ensino pré-primário) : precede o ensino primário e na maioria dos casos não é obrigatório.

CITE1 (ensino primário) : começa entre os 4 e os 7 anos, é sempre obrigatório e dura em geral 5 ou6 anos.

CITE 2 (ensino secundário inferior) : faz parte do ensino obrigatório em todos os países da UE. Ofim deste nível corresponde em muitos casos ao fim da escolaridade obrigatória a tempo inteiro.

CITE 3 (ensino secundário superior) : começa por volta dos 14 ou 15 anos de idade, e podecorresponder ao ensino geral, profissional ou técnico. Pode corresponder ao nível exigido para acederao ensino superior, ou pode ser considerado como o fim da escolaridade, o que acontece geralmentenos casos do ensino e da formação profissionais.

CITE 5, 6, 7 (ensino superior) : tendo em conta as profundas divergências na codificação dos trêsníveis do ensino superior, os dados foram agrupados em três níveis.

Os três níveis são:

CITE 5 Cursos de ensino superior que geralmente não conduzem à emissão de um diplomauniversitário ou de um título equivalente, mas cuja admissão exige pelo menos a conclusão deum curso do ensino secundário superior.

NB: Os níveis 5a e 5b respeitantes ao ensino superior referem-se à novaclassificação CITE 1997. Para mais informações, consultar a seguinte página daInternet: http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub_p/method.htm.

CITE 6 Cursos de ensino superior sancionados por um primeiro diploma universitário ouequivalente.

CITE 7 Cursos de ensino superior que atribuem um diploma pós-universitário.

Esta classificação foi revista em 1997 com o objectivo de se adequar às mudanças estruturaisdos sistemas de ensino e formação profissionaias.

A NOMENCLATURA DAS UNIDADES TERRITORIAIS ESTATÍSTICAS (NUTE)

O Eurostat estabeleceu esta nomenclatura para fornecer uma subdivisão única e uniforme dasunidades territoriais no âmbito da produção de estatísticas a nível regional na União Europeia. ANUTE é uma classficação hierárquica com cinco níveis (três níveis regionais e dois níveis locais),que na maior parte dos casos subdividem os Estados-Membros num determinado número de regiõesNUTE 1, sendo cada uma delas dividida, por sua vez, num certo número de regiões NUTE 2, e assimsucessivamente. Na Suécia a subdivisão regional começa apenas ao nível NUTE 2, na Dinamarca eIrlanda ao nível NUTE 3 e no Luxemburgo ao nível NUTE 4. Os dados publicados referem-seprincipalmente aos níveis NUTE 1 e 2. Contudo, devido a algumas recentes mudançasadministrativas, as divisões regionais podem variar consoante a fonte considerada. É em particular ocaso da Suécia, Finlândia e Reino Unido.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

XXVIII

DEFINIÇÕES/MÉTODOS DE CÁLCULO

Desemprego

A fim de assegurar a comparabilidade das medidas do desemprego na UE, o Eurostat aplica asrecomendações da Repartição Internacional do Trabalho (RIT), segundo as quais são consideradasdesempregadas as pessoas com mais de 15 anos e que:

� estão sem trabalho;

� estão disponíveis para trabalhar, isto é, podem começar a trabalhar em duas semanas;

� procuraram activamente um emprego nas quatro semanas anteriores.

A taxa de desemprego corresponde à proporção da população activa sem emprego.

Taxas de participação

As taxas de participação para uma dada idade consistem na relação entre o número de alunos e deestudantes dessa idade inscritos num nível de determinado ensino (ou num determinado tipo deestabelecimento) e a população total dessa idade.

Média europeia

Salvo estipulado em contrário, a média europeia é calculada tendo em conta apenas os Estados-Membros da União Europeia para os quais existem dados disponíveis.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 1

DECRÉSCIMO DE JOVENS NA POPULAÇÃO EUROPEIA

A União Europeia tem, actualmente, cerca de 142 milhões de jovens com menos de 30 anos.Este número tem vindo a diminuir constantemente desde 1975.

FIGURA A1. EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE JOVENS DOS 0 AOS 9 ANOS, DOS 10 AOS 19 E DOS 20 AOS 29 ANOS,NA UNIÃO EUROPEIA, DE 1975 A 1997.

40

45

50

55

60

40

45

50

55

60

199719951990198519801975

0-9 anos 10-19 anos 20-29 anos

Fonte: Eurostat, UOE e dados demográficos.

A evolução por grupos etários revelauma diminuição da população jovem.De facto, número de jovens entre os20 e os 29 anos aumentou de formaregular até 1990 e diminuiulentamente desde então. Por outraspalavras, as taxas de natalidadedecaíram a partir da segunda metadedos anos 60. Por outro lado, apercentagem dos mais jovens temcontinuado a diminuir, o que permite

calcular que a tendência para o abaixamento da taxa de natalidade continuará a verificar-se.

No seio dos Estados-Membros, os jovens entre os 20 e os 29 anos são normalmente os maisnumerosos, com excepção da Irlanda, país em que predomina a faixa etária dos 10-19 anos, oque traduz uma diminuição mais tardia da taxa de natalidade neste país.

FIGURA A2. PERCENTAGEM DOS JOVENS DOS 0 AOS 9 ANOS, DOS 10 AOS 19 ANOS E DOS 20 AOS 29 ANOS,1997.

5

10

15

20

5

10

15

20

UKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

5

10

15

20

5

10

15

20

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIIS

% %

% %

União Europeia

0-9 anos 10-19 anos 20-29 anosFonte: Eurostat, dados demográficos.

EFTA/EEE Países em pré-adesão

UE

No seu conjunto, os jovens com menos de 30 anos representam aproximadamente 38 % dapopulação total da UE (contra 46 % em 1975). A proporção de jovens é relativamentehomogénea nos diferentes países. A Alemanha é o país onde estes são menos numerosos(35 %) e a Irlanda aquele onde se regista a percentagem mais elevada (48 %).

Nos países da EFTA/EEE, a Islândia tem uma forte percentagem de jovens (47 %) e apresentaum perfil próprio: predomina a faixa etária com menos de 10 anos, graças ao elevado número dejovens que deixam o país para estudar no estrangeiro, por um lado e, por outro, à elevada taxade natalidade, que é uma das mais elevadas da Europa.

Em todos os países em fase de pré-adesão, a proporção de jovens é, geralmente, maior do quenos Estados-Membros da UE (entre 39 e 45 %). No entanto, também aí se observa a redução donúmero de jovens, embora se trate um fenómeno mais recente (Estados Bálticos, Polónia eEslováquia), como o testemunha a percentagem menos elevada no grupo de jovens com menosde 10 anos.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 2

DISTRIBUIÇÃO DESIGUAL DE JOVENS SEGUNDO AS REGIÕES

A percentagem de jovens relativamente ao total da população apresenta algumas disparidadesregionais, principalmente nos países do sul.

Assim, a proporção de jovens é relativamente elevada no sul de Espanha, assim como nas IlhasCanárias (não visíveis no mapa), representando 45 % da população total destas regiões contra40 %, ou menos, no resto do país. De igual modo, em França, a região Nord-Pas-de-Calaisdistingue-se com uma percentagem de jovens que atinge os 45 %, contra uma média de 41 %para todo o território. Nas regiões meridionais de Itália, a proporção de jovens atinge ouultrapassa os 42 %, enquanto na Lombardia, na Emilia-Romagna e na região centro nãoultrapassa os 31 %. No norte de Portugal (bem como nos Açores e na Madeira, não visíveis nomapa), os jovens representam mais de 45 % da população e menos de 40 % em Lisboa, assimcomo nas regiões do sul (Alentejo e Algarve).

Por fim, a Irlanda do Norte e a região Pohjois-Suomi (norte da Finlândia) têm percentagens dejovens relativamente elevadas quando comparadas com o resto dos respectivos países.

FIGURA A3. PERCENTAGEM DOS JOVENS DOS 0 AOS 29 ANOS

POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2, 1997.

< 35

35-39

40-43

44-49

%

LI CY

Fonte: Eurostat, dados demográficos.

Notas complementaresPortugal, Finlândia e Suécia: NUTE 2.EFTA/EEE e países em pré-adesão: Nível nacional (NUTE 0).

Nota técnicaPara a classificação NUTE ver a definição nos instrumentos estatísticos na página XXVII.

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OS JOVENS SÃO, EM MÉDIA, MAIS QUALIFICADOS QUE OS MAIS VELHOS

Há várias décadas que cada vez mais jovens prosseguem os seus estudos para além do ensinosecundário superior. A percentagem de pessoas que deixam a escola sem um diploma destenível de ensino diminui progressivamente, aumentando, por isso, o nível de instrução dapopulação. Em 1997, apenas 31 % dos jovens da União Europeia, com idades compreendidasentre os 20 e os 29 anos, não obtiveram um diploma de nível secundário superior, verificando-se,comparativamente, uma percentagem de 53 % dos indivíduos da faixa etária entre os 50 e os59 anos que se encontram nesta situação.

O aumento dos níveis de educação é geral e particularmente acentuado na Irlanda e os paísesdo sul da UE, que apresentam níveis relativamente pouco elevados. Com efeito, mais de doisterços da população entre os 50 e os 59 anos não terminaram o ensino secundário superior naGrécia, em Espanha, na Irlanda, em Itália e em Portugal. Na faixa etária dos 20-29 anos, apercentagem só ultrapassa os 40 % em três países (Itália, Luxemburgo e Portugal). Emcompensação, a Alemanha, a Dinamarca e a Islândia têm a particularidade de apresentar umapercentagem mais elevada de jovens menos qualificados do que a da população mais velha,provavelmente em virtude da duração mais prolongada dos estudos.

Nos países da EFTA/EEE, bem como nos países em fase de pré-adesão para os quais existemdados disponíveis, observa-se igualmente um aumento dos níveis de estudos.

FIGURA A4. PERCENTAGEM DE PESSOAS QUE NÃO OBTIVERAM

UM DIPLOMA DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR, POR GRUPOS ETÁRIOS, 1997.

20

40

60

80

100

20

40

60

80

100

UK S FIN P A NL L I IRL F E EL D DK B

% %

20

40

60

80

100

20

40

60

80

100

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIIS

% %

(:) (:) (:) (:) (:)

União Europeia

50-59 anos 40-49 anos 30-39 anos 20-29 anos

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

EFTA/EEE Países em pré-adesão

UE

Nota complementarReino Unido: o GCSE e qualificações idênticas obtidas aos 16 anos, são tidas em consideração no secundário inferior.Islândia: estatísticas nacionais.Bulgária, Letónia, Lituânia, Eslováquia e Chipre: estatísticas nacionais.

Nota técnicaOs níveis de educação são definidos de acordo com a Classificação Internacional Tipo de Educação – CITE (veja definição dasferramentas de estatísticas no início do livro). Quem não tiver um certificado do ensino secundário superior, fica na mesmacategoria dos que acederem ao CITE 0-2.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 4

A tendência para o prolongamento dos estudos é também apresentada na figura A5, onde semostra a evolução, entre 1987 e 1997, da percentagem de jovens dos 15 aos 24 anos quecontinuam ainda a fazer parte do sistema educativo ou de formação.

FIGURA A5. PERCENTAGEM DE PESSOAS, NO SISTEMA DE ENSINO OU EM FORMAÇÃO, DOS 15 AOS 24 ANOS,1987 E 1997.

0

20

40

60

80

100

0

20

40

60

80

100

UK S FIN P A NL L I IRL F E EL D DK B

% %

19971987

(:)

União Europeia

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

UE

Nota complementarFinlândia e Suécia: estatísticas nacionais para 1987.

Nota técnicaAs pessoas no sistema educativo ou em formação são as que participaram nas últimas quatro semanas numa formação escolar(geral ou profissional), universitária, ou numa formação alternada do tipo aprendizagem, seja a tempo inteiro seja a tempo parcial.

Em 1987, na UE menos de 50 % dos jovens entre os 15 e os 24 anos encontravam emformação. Em 1997, a percentagem era superior a 60 %. Este aumento é observado em todos osEstados-Membros. Os maiores aumentos ocorreram em França, no Luxemburgo, em Portugal, naFinlândia e na Suécia.

MAIS DE 83 MILHÕES DE ALUNOS E ESTUDANTES NA UNIÃO EUROPEIA

Durante o ano lectivo de 1996/1997, o número de alunos e de estudantes na União Europeia eraligeiramente superior a 83 milhões, o que representa cerca de 22 % da população total.

Durante esse mesmo ano lectivo, nos países da EFTA/EEE, havia mais de um milhão de alunos ede estudantes, isto é, praticamente um quarto do total da população.

Nos países em fase de pré-adesão, os 24 milhões de alunos e estudantes representavam, em1996/1997, um pouco menos que 23 % do total da população.

FIGURA A6. ALUNOS E ESTUDANTES (EM MILHARES).ANO LECTIVO DE 1996/1997.

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

83 416 2 589 1 176 16 784 1 966 9 356 14 582 1 002 10 890 70 3 510 1 641 2 274 1 192 2 159 14 224

EFTA/EEE Países em pré-adesãoIS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

82 6 1 068 1 675 2 233 341 517 772 2 205 9 662 4 688 426 1 300 162

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresBélgica e Luxemburgo: o ensino privado não subsidiado está excluído.Islândia: só os estudantes a tempo inteiro nos níveis CITE 3 a 7 estão incluídos.Polónia, Roménia e Eslovénia: estão excluídos os estudantes do nível CITE 7.

Nota técnicaEstão incluídos os alunos que frequentam o ensino especial e os alunos que frequentam a educação pré-escolar, dependentes doMinistério da Educação.

No conjunto da União Europeia, mais de 57 % dos jovens com menos de 30 anos são alunos ouestudantes.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 5

A figura A7 mostra que é na Bélgica e em França que se encontram as taxas de participaçãomais elevadas (mais de 60 %). Em contrapartida, na Grécia, menos de metade dos jovens commenos de 30 anos estão inscritos no sistema educativo.

Nos países da EFTA/EEE, com excepção do Liechtenstein, os índices de escolarização situam-seacima da média da UE, e nos países em fase de pré-adesão estes números são relativamentemenos elevados.

FIGURA A7. PROPORÇÃO DE ALUNOS E ESTUDANTES ENTRE OS JOVENS DOS 0 AOS 29 ANOS.ANO LECTIVO DE 1996/1997.

20

40

60

80

20

40

60

80

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

% %

(:) (:)

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, UOE e dados demográficos.

UE

Notas complementaresIslândia: só os estudantes a tempo inteiro estão incluídos nos níveis CITE de 3 a 7.Chipre: estatísticas nacionais.

Nota técnicaA relação entre o número de alunos e de estudantes dos 0 aos 29 anos e o número de jovens desta faixa etária não tem em conta onível de ensino que frequentam.

A figura A8 indica o número de alunos e de estudantes em idade de frequência da escolaridadeobrigatória e a percentagem que representam no conjunto da população escolarizada. As idadesteóricas do começo e do fim da escolaridade obrigatória explicam, em parte, as diferençasobservadas entre os países. São apresentadas na Figura B1, que descreve a organização dossistemas educativos.

FIGURA A8. ALUNOS E ESTUDANTES EM IDADE DE ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA, EM MILHARES E NA PROPORÇÃO

DO NÚMERO TOTAL DE ALUNOS E ESTUDANTES. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

45 442 1 455 508 10 833 1 046 4 646 7 716 545 4 549 (:) 2 407 840 1 069 580 956 8 260

55 % 56 % 43 % 65 % 53 % 50 % 53 % 54 % 42 % (:) 69 % 51 % 47 % 49 % 44 % 58 %

EFTA/EEE Países em pré-adesãoIS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

42 4 487 937 1 182 192 318 489 1 360 4 940 2 578 225 (:) 97

51 % 60 % 46 % 56 % 52 % 56 % 62 % 63 % 62 % 51 % 55 % 53 % (:) 60 %

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresItália: só estão incluídos os níveis CITE de 0 a 3.Islândia: só estão incluídos, nos níveis CITE de 3 a 7, os estudantes a tempo inteiro.Hungria: apenas os alunos a tempo inteiro.

Nota técnicaO número de alunos em idade de escolaridade obrigatória obtém-se adicionando o número de crianças em idade de escolaridadeobrigatória, seja qual for o nível de ensino que frequentam.

Na totalidade da União Europeia, 54 % dos alunos e dos estudantes estão em idade deescolaridade obrigatória. Na Dinamarca, Itália, em Portugal, na Finlândia e na Suécia, são menosde metade os alunos que se encontram nesta situação. Esta tendência explica-se, pelo menosem relação a alguns países, pela inclusão dos alunos da educação pré-escolar no número totalde alunos e estudantes, mas também pelo número de alunos que permanece no sistemaeducativo para além da escolaridade obrigatória.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 6

Em certos países, a percentagem dos alunos em idade de escolaridade obrigatória é superior a60 % do conjunto de alunos e estudantes. É o caso da Alemanha e dos Países Baixos, onde apercentagem de alunos em idade de escolaridade obrigatória atinge ou ultrapassa cerca de doisterços da população estudantil. Nestes dois países, o fenómeno deverá ser relacionado com aduração mais prolongada da escolaridade obrigatória.

Os países da EFTA/EEE e os países em fase de pré-adesão apresentam percentagens dealunos e de estudantes em idade de escolaridade obrigatória relativamente aproximadas damédia na UE. As percentagens extremas registam-se, por um lado, na Noruega (46 %) e, poroutro, na Letónia e na Lituânia (respectivamente 62 % e 63 %).

AS TAXAS DE DESEMPREGO EVOLUEM DE FORMA DIFERENTE NOS VÁRIOS PAÍSES

Durante a última década, as taxas de desemprego dos diferentes grupos etários seguiramtendências similares na União Europeia (figura A9). As taxas de desemprego diminuíram durantea segunda metade dos anos 80 para atingir o nível mais baixo em 1990; aumentaram nos anosseguintes e voltaram a sofrer uma ligeira queda em 1995. A recuperação da actividade entre1987 e 1990 parece não ter beneficiado nenhum grupo etário em particular. De igual modo,depois de 1990, a baixa de actividade afectou os três grupos etários considerados. A partir de1995, o nível de desemprego parece ter estabilizado na globalidade.

FIGURA A9. EVOLUÇÃO DAS TAXAS DE DESEMPREGO POR GRUPOS ETÁRIOS,NA UNIÃO EUROPEIA, 1987-1997.

0

5

10

15

20

25

0

5

10

15

20

25

19971996199519941993199219911990198919881987

% %

15-24 anos 25-34 anos 15-59 anos

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Nota técnicaO desemprego é definido em conformidade com as directivas da Repartição Internacional do Trabalho (RTI – ver definição nosinstrumentos estatísticos). Ao nível da UE, as taxas de desemprego foram calculadas pelos doze Estados-Membros entre 1987 e1994. A partir de 1995, foram também incluídos os dados da Áustria, Finlândia e Suécia.

A figura A10 apresenta a evolução das taxas de desemprego em cada um dos 15 Estados-Membros, entre 1987 e 1997, e permite verificar que a evolução da taxas de desemprego difereconsideravelmente de país para país.

Alguns países apresentam curvas semelhantes às da UE: verificaram uma diminuição dodesemprego entre 1987 e 1990/1991, seguida de um aumento e de uma ligeira baixa a partir de1994 ou 1995. É o caso da Bélgica, da Espanha, da Irlanda, dos Países Baixos, de Portugal edo Reino Unido.

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A Alemanha conheceu uma evolução do desemprego semelhante à da UE até 1995, mas a partirdessa data registou um novo aumento do desemprego.

A Grécia, a França e a Itália apresentam também um perfil próximo do da UE, ainda que as taxasde desemprego não tenham diminuído nestes últimos anos.

A Finlândia e a Suécia, que conheceram taxas de desemprego relativamente baixas até 1990,sofreram um grande aumento a partir dessa data.

De um modo geral, verifica-se que, desde 1987, os jovens dos 15 aos 24 anos sãoproporcionalmente mais afectados pelo desemprego que os que se situam na faixa etária entreos 25 e os 34. Este facto não se verifica na Alemanha (pois os aprendizes são consideradoscomo trabalhadores activos), nem na Dinamarca, onde as taxas de desemprego se mantêmrelativamente próximas para as diferentes categorias etárias consideradas. No Luxemburgo, nosPaíses Baixos e no Reino Unido as diferenças também se mantêm moderadas.

Na Bélgica, na Grécia, em França e, em menor escala, no Reino Unido, as diferenças entre astaxas de desemprego da faixa etária dos 15-24 e da dos 25-34 têm tendência a tornar-se maispronunciadas.

FIGURA A10. EVOLUÇÃO DAS TAXAS DE DESEMPREGO POR GRUPOS ETÁRIOS, E POR PAÍS,1987-1997.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

97969594939291908988870

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97969594939291908988870

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97969594939291908988870

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0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

9796959493929190898887

B DK D EL

E F IRL I

L NL A

FIN S UK

P

15-24 anos

25-34 anos

15-59 anos

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Notas complementaresÁustria: estatísticas nacionais de 1987 a 1993.Finlândia e Suécia: estatísticas nacionais de 1987 a 1994.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 8

OS JOVENS SÃO OS MAIS AFECTADOS PELO DESEMPREGO

Os jovens experimentam algumas dificuldades em penetrar no mercado de trabalho; a suaintegração é, por vezes, tardia e progressiva. Assim, na UE, perto de 25 % dos jovens que saemda escola e se apresentam no mercado de trabalho não arranjam emprego. Para os adultos comidades entre os 25 e os 59 anos, a percentagem é inferior a 10 %.

Estes dados podem ser observados em todos os países, incluindo a Alemanha (pois os jovensem situação de aprendizagem não fazem parte da população activa). É na Dinamarca, nosPaíses Baixos e na Áustria que a diferença relativa entre as taxas de desemprego dos indivíduosdos 15 aos 24 anos e do conjunto da população activa dos 25 aos 59 anos é a menos elevadano seio da UE. Pelo contrário, a taxa de desemprego dos jovens é três vezes superior à dosadultos em França, na Itália e no Luxemburgo, e ainda mais na Grécia (onde é quatro vezes maiselevada).

No entanto, as taxas de desemprego variam consideravelmente entre os países, tanto para osjovens entre os 15 e os 24 anos acabados de sair da escola (de 7 a 36 %), como para os quetêm entre 25 e 59 anos (de 2 a 18 %). Em relação a estas duas faixas etárias, a Espanhaapresenta as taxas mais elevadas, enquanto na Dinamarca, no Luxemburgo, nos Países Baixose na Áustria se verificam os níveis de desemprego mais baixos.

FIGURA A11. TAXAS DE DESEMPREGO DOS JOVENS ENTRE OS 15 E OS 24 ANOS

QUE ABANDONDARAM A ESCOLA, E DA POPULAÇÃO ENTRE OS 25 E 59 ANOS, 1997.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

15-24 anos que abandonaram a escola 25-59 anos

UE

Notas complementaresIslândia: estatísticas nacionais.Eslovénia e Eslováquia: estatísticas nacionais.

Nota técnicaPara as necessidades específicas do indicador A11, os jovens que estudam não foram incluídos na população activa, apesar de oserem na definição comum, desde que tenham trabalhado pelo menos uma hora durante a semana de referência ou que procuremactivamente um emprego.

Entre os países em fase de pré-adesão, em relação aos quais existem dados disponíveis, o paísque apresenta as taxas de desemprego menos elevadas (menos de 7 %) nas duas categoriasetárias é a República Checa. Na Hungria e na Polónia, o desemprego afecta aproximadamenteum quarto dos jovens activos que deixaram a escola.

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OS EMPREGOS PRECÁRIOS SÃO MAIORITARIAMENTE OCUPADOS POR JOVENS

Os jovens são mais afectados pelo desemprego que os adultos. De um modo geral, a situaçãodaqueles face ao emprego é também mais frágil. A precaridade do emprego é aqui definida querpelo facto de se ter um contrato de duração limitada para quem não conseguiu um empregopermanente, quer pelo facto de se trabalhar involuntariamente a tempo parcial. Na UE, oemprego precário assim definido representa 18 % do emprego dos jovens trabalhadores saídosda escola, contra 7 % no caso dos adultos.

FIGURA A12. PERCENTAGEM DE TRABALHADORES COM EMPREGOS PRECÁRIOS, POR GRUPOS ETÁRIOS,1997.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

15-24 anos que abandonaram a escola 25-59 anos

UE

Nota complementarLuxemburgo e Noruega: dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.Islândia: estatísticas nacionais.Eslováquia: estatísticas nacionais.

Nota técnicaA medida de precaridade estabelecida aqui é de natureza empírica e consiste em dar um número aproximado do número depessoas potencialmente ameaçadas no mercado de trabalho. Engloba as pessoas que afirmam, explicitamente, ter um emprego deduração limitada por não encontrarem um emprego permanente, e as que trabalham a tempo parcial por não terem conseguido umemprego a tempo inteiro. Por outras palavras, significa que os indivíduos que trabalham voluntariamente em tempo parcial ouescolheram voluntariamente um emprego de duração limitada não estão incluídos nesta definição de emprego precário.

Na maior parte dos países da UE, a percentagem das situações precárias de emprego é, pelomenos, duas vezes mais elevada no caso dos jovens do que no dos adultos. Na Finlândia e naSuécia, em cada três jovens trabalhadores, mais do que não tem emprego com duraçãoindeterminada ou não conseguiu encontrar um emprego a tempo inteiro. Em Espanha, aproporção é de dois jovens trabalhadores em cada três.

A Alemanha, a Irlanda e a Áustria são os países onde são menos vincadas as diferenças entreos jovens trabalhadores e os adultos, em termos de precaridade de emprego.

Nos países em fase de pré-adesão, em relação aos quais existem dados disponíveis, assituações de emprego precário são também mais frequentes entre os jovens, ainda que, emgeral, o nível de precaridade do emprego pareça ser menos elevado do que na UE. Asdiferenças entre jovens trabalhadores e adultos são, por vezes, relativamente pequenas (comona Estónia e na Hungria). Em compensação, muito mais pronunciadas na Roménia e naEslovénia.

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EM GERAL, AS POSSIBILIDADES DE CONSEGUIR EMPREGO AUMENTAM COM O NÍVEL DE ESTUDOS...

A figura A13 estabelece uma relação entre as taxas de desemprego e os níveis de educação napopulação com idades entre os 25 e os 59 anos. De um modo geral, à medida que aumenta onível de estudos, diminui a taxa de desemprego. Em 1997, na UE, a taxa de desemprego dosindivíduos com um diploma do ensino superior era de 6 %, contra 9 % para os que completaram,no máximo, o nível secundário superior e 13 % para os que frequentaram, no máximo, aescolaridade obrigatória. Dois países são excepção a esta regra. Na Grécia e, de forma menosnítida, em Portugal, as taxas de desemprego das pessoas menos qualificadas são mais baixasdo que as das pessoas que possuem uma qualificação do nível secundário superior.

Nos países em fase de pré-adesão, também se verificam diferenças em relação à taxa dedesemprego de acordo com o nível de escolaridade. Essas diferenças são particularmenteevidentes no que diz respeito à República Checa, à Hungria, à Polónia e à Eslováquia. NaRoménia e, em menor escala, na Lituânia, as taxas de desemprego mais elevadas observam-seem relação aos detentores de um diploma do ensino secundário superior.

FIGURA A13. TAXA DE DESEMPREGO DA POPULAÇÃO COM IDADES DOS 25 AOS 59 ANOS,POR NÍVEL DE ESTUDOS, 1997.

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União Europeia

CITE 0 a 2 CITE 3 CITE 5 a 7

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

EFTA/EEE Países em pré-adesão

UE

Nota complementarLuxemburgo, Islândia e Noruega: dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.Islândia: estatísticas nacionais.Bulgária, Letónia, Lituânia, Eslovénia e Eslováquia: estatísticas nacionais.

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… MAS TAMBÉM COM A IDADE

No seio da população detentora de diploma do ensino superior, as taxas de desemprego dosjovens entre os 25 e os 34 anos é globalmente mais elevada do que nas faixas etárias seguintes.Por outras palavras, se o nível de formação é um factor importante face ao desemprego, pareceque um grande número de jovens diplomados não encontra imediatamente um emprego e,consequentemente, atravessa períodos de desemprego após a conclusão dos estudos. Estefenómeno observa-se particularmente na Grécia, em Espanha e na Itália. Na Alemanha, naSuécia e no Reino Unido, a idade parece ter pouca influência sobre o desemprego do detentoresde diploma do ensino superior. Na Bélgica, na Dinamarca, na Grécia, na Finlândia e no ReinoUnido, observa-se um ligeiro aumento do desemprego dos diplomados do ensino superior depoisdos 45 anos.

Nos países em fase de pré-adesão, observa-se o mesmo fenómeno: os diplomados mais jovensencontram-se em maior número no desemprego do que os diplomados mais velhos, excepto naEstónia.

FIGURA A14. TAXAS DE DESEMPREGO DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR,POR GRUPOS ETÁRIOS, 1997.

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União Europeia

25-34 anos 35-44 anos 45-54 anos

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

EFTA/EEE Países em pré-adesão

UE

Notas complementaresIrlanda, Luxemburgo, Áustria, Portugal, Islândia e Noruega: dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.Eslovénia e Eslováquia: estatísticas nacionais.

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COM IGUAL NÍVEL DE INSTRUÇÃO, HÁ MAIS MULHERES DESEMPREGADAS DO QUE HOMENS

O acesso a cursos mais longos por parte de um número cada vez mais elevado de mulheres e onúmero crescente das que adquirem um diploma do ensino secundário superior e do ensinosuperior não apagou completamente as diferenças entre homens e mulheres face ao emprego.Verifica-se que, com o mesmo diploma, há proporcionalmente mais mulheres desempregadas doque homens.

Observa-se este fenómeno um pouco por toda a UE e também na Noruega, seja qual for o nívelde estudos considerado, ainda que as diferenças entre os sexos sejam menores entre osdiplomados do ensino superior. As diferenças são particularmente vincadas na Grécia, emEspanha e na Itália, mas também para os menos qualificados, no Luxemburgo e nos PaísesBaixos. Para os que possuem um diploma do ensino superior, a escolha de áreas de estudosdiferentes pode explicar em parte as disparidades entre as taxas de desemprego dos homens edas mulheres.

Na Suécia e no Reino Unido, as taxas de desemprego das mulheres são inferiores às doshomens nos dois níveis de ensino considerados.

Nos países em fase de pré-adesão, as mulheres parecem ser, em geral, menos penalizadas doque na UE, especialmente as menos qualificadas; contudo, a taxa de desemprego feminino énitidamente mais elevada na República Checa e na Polónia.

FIGURA A15. TAXA DE DESEMPREGO DA POPULAÇÃO ENTRE OS 25 E OS 59 ANOS

POR NÍVEL DE ESTUDOS E POR SEXO, 1997.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

Homens Mulheres

CITE 0 - 3

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

CITE 5 - 7

UE

UE

Notas complementaresLuxemburgo e Islândia: dados para os níveis CITE 5 a 7. Dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.Bulgária, Letónia, Lituânia, Eslovénia e Eslováquia: estatísticas nacionais.

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O RECONHECIMENTO DAS COMPETÊNCIAS NO MERCADO DE TRABALHO:POR VEZES, É UMA QUESTÃO DE TEMPO

No início de uma carreira profissional, a posse de um diploma do ensino superior não constituicondição suficiente para se conseguir um emprego correspondente ao nível de estudosefectuados. Dadas as dificuldades de rápida inserção no mercado de trabalho, muitos jovensdiplomados do ensino superior são obrigados a aceitar empregos que requerem qualificaçõesmais baixas e a esperar pacientemente alguns anos até conseguirem aceder a postos de maiorresponsabilidade.

Na UE, apenas 53 % dos jovens diplomados têm um emprego de quadro superior, ou umaprofissão intelectual ou científica; mais de 65 % dos diplomados mais velhos encontram-se nestasituação. Em contrapartida, quase 40 % dos diplomados do ensino superior, com idadescompreendidas entre os 25 e os 34 anos, exercem uma profissão intermédia, como empregadosadministrativos ou como vendedores. Para os indivíduos com mais de 35 anos, essapercentagem é inferior a 30 %. O mesmo se verifica na maior parte dos Estados-Membros da UE.Portugal apresenta um perfil um pouco diferente: a percentagem de diplomados do ensinosuperior que ocupam postos de maior responsabilidade difere pouco em função da idade.

FIGURA A16. ACTIVIDADE PROFISSIONAL DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR,POR GRUPOS ETÁRIOS, 1997.

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UKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

% %

União Europeia

União Europeia

União Europeia

União Europeia

Quadros superiores e dirigentes

Profissões intelectuais e científicas

Pessoal de serviços e vendedores

Artesãos e operários e condutores de máquinas

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

25-34 anos 35-59 anos

UE

UE

UE

UE

Nota técnicaA Classificação Internacional Tipo de Profissões (CITP) introduzida pela Repartição Internacional do Trabalho e utilizada peloEurostat no inquérito sobre a força do trabalho distinguem, principalmente, 10 tipos de profissões aqui agrupadas da seguinte forma:

1. quadros superiores, dirigentes, profissões intelectuais e científicas;2. profissões intermédias;3. pessoal de serviços e vendedores;4. artesãos e operários – condutores de máquinas – mão-de-obra e agentes não qualificados.

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A POSSE DE UM DIPLOMA REDUZ A PRECARIDADE DO EMPREGO

Os empregos precários, segundo a definição da nota técnica apresentada abaixo, representammais de 10 % do total de empregos da UE entre as pessoas pouco qualificadas (nível de ensinosecundário inferior, no máximo), contra menos de 6 % entre as pessoas que completaram o níveldo ensino do secundário superior ou qualquer outro nível seguinte.

Isto observa-se na totalidade da UE, à excepção dos Países Baixos - onde a proporção deempregos precários entre os empregados é a mesma, independentemente do nível de estudosatingido - e na Finlândia e na Suécia, onde, pelo contrário, os empregos precários são maisfrequentes entre os mais qualificados. A Grécia e a Irlanda são os países onde um diplomaparece ser capaz de proteger um pouco mais dos riscos da precaridade do trabalho: nestes doispaíses, a proporção de empregos precários entre os mais qualificados é metade da do total dosmenos qualificados.

Nos países em fase de pré-adesão, em relação aos quais existem informações disponíveis, asdiferenças entre as respectivas percentagens de empregos precários, de acordo com o nível deestudos atingido, parecem ser ainda mais marcadas do que nos países da UE, ainda que a taxaglobal de precaridade de emprego seja menos elevada.

FIGURA A17. PERCENTAGEM DE TRABALHADORES ENTRE OS 25 E OS 59 ANOS COM EMPREGOS PRECÁRIOS,POR NÍVEL DE ESTUDOS, 1997.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

CITE 0 a 2 CITE 3 a 7

UE

Notas complementaresIslândia: estatísticas nacionais.Noruega: dados não apresentados devido ao número reduzido da amostra.Eslováquia: estatísticas nacionais.

Nota técnicaA medida da precaridade estabelecida aqui é de natureza empírica e consiste em apresentar uma aproximação do número depessoas potencialmente ameaçadas no mercado de trabalho. Engloba as pessoas que afirmam explicitamente ter um emprego deduração limitada por não terem encontrado um emprego permanente, e as pessoas que trabalham a tempo parcial por não teremconseguido um emprego a tempo inteiro. Por outras palavra, significa que os indivíduos que trabalham voluntariamente a tempoparcial ou escolheram voluntariamente um emprego de duração limitada não estão incluídos nesta definição de emprego precário.

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O NÍVEL DE ESTUDOS INFLUENCIA OS SALÁRIOS

Em 1995, os empregados detentores de um diploma do ensino superior ganhavam cerca de30 % a 40 % mais do que aqueles que só tinham completado o ensino secundário superior. Estapercentagem é de, respectivamente, 84 % na Áustria e 104 % em Portugal. Pelo contrário, asdiferenças salariais são muito menores em Espanha, no Luxemburgo e, sobretudo, na Suécia.

Quando se compara a evolução global dos salários em função do nível de estudos, distingue-seum primeiro grupo de países formado pela Espanha, a Itália, o Luxemburgo, a Suécia e o ReinoUnido graças a uma evolução progressiva dos vencimentos. Num segundo grupo, onde seencontram a Grécia, a França, a Irlanda e a Finlândia, as diferenças de ordenados entre osdiplomados do ensino secundário superior e as pessoas que atingiram, no máximo, o nível dosecundário inferior, são quase inexistentes. A Bélgica e a Áustria encontram-se numa situaçãorelativamente intermédia entre estes dois grupos.

FIGURA A18. GANHOS MENSAIS BRUTOS MÉDIOS, POR NÍVEL DE ESTUDOS,EM EUROS, 1995.

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UKSFINPANLLIIRLFEELD (2)D (1)DKB

EUR EUR

União Europeia

CITE 0 a 2 CITE 3 CITE 5 a 7

Fonte: Eurostat, Structure of Earnings Statistics.

Nota complementarAlemanha: (1) República Federal da Alemanha antes de 3/10/90; (2) novas Länder e Berlim-Este.

Nota técnicaAs estatísticas coligidas sobre as estruturas dos ordenados em todos os Estados-Membros para o ano de 1995 (1994 para a França)são as primeiras a serem produzidas com base em metodologias comparáveis.

Os números aqui indicados correspondem a valores brutos e incluem as remunerações anexas, como o pagamento de horasextraordinárias, deslocações profissionais e bónus regulares. Referem-se unicamente a trabalhadores a tempo inteiro. Osordenados dos estagiários não estão incluídos.

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 17

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E S T R U T U R A S E E S TA B E L E C I M E N T O S

UMA GRANDE DIVERSIDADE DE SISTEMAS ESCOLARES

A figura B1 põe em destaque as semelhanças e as diferenças existentes entre as estruturas dossistemas educativos europeus. Os diagramas ilustram unicamente as estruturas escolares e as doensino superior. No capítulo C é apresentado um resumo das estruturas pré-escolars, sejam elasescolares ou não. O ensino especial, organizado em estruturas separadas, também não é tido emconta neste gráfico, sendo apresentado no capítulo H.

Em metade dos Estados-Membros da União Europeia, a integração das crianças no sistemaeducativo inicia-se aos 3 ou 4 anos, mas os mais pequenos podem já ser escolarizados com apenas2 anos, em França, e com 2 anos e meio, na Bélgica. Na Dinamarca, na Alemanha, na Áustria, naFinlândia e na Suécia, são admitidos aos 6 anos.

Na maior parte dos países, a frequência de um estabelecimento pré-escolar é facultativa; os paissão livres de aí inscreverem ou não os seus filhos. O ensino é obrigatório a partir dos 6 anos em novepaíses da UE, começando mais cedo em alguns países: aos 4 anos no Luxemburgo e na Irlanda doNorte, aos 5 anos nos Países Baixos e na Reino Unido. Nos Estados-Membros nórdicos (Dinamarca,Finlândia e Suécia), o ensino só é obrigatório aos 7 anos. O início da escolaridade obrigatóriacorresponde, geralmente, à entrada na escola de ensino primário, excepto na Irlanda, no Luxemburgoe nos Países Baixos. Na Irlanda e nos Países Baixos, o nível pré-escolar não está incluído naorganização do sistema educativo. A partir dos 4 anos, as crianças podem frequentarrespectivamente as Infant classes das escolas ensino primário e o ano facultativo da basisonderwijs.No Luxemburgo, a frequência dos dois primeiros anos da educação pré-escolar (Spillschoul) tornou-se obrigatória.

Os percursos escolares são geralmente idênticos para todos os jovens até ao fim do secundárioinferior, ou seja, até aos 14 ou 15 anos. O tronco comum mantém-se até aos 16 anos na Dinamarca,em Espanha, na Finlândia, na Suécia e no Reino Unido. Os alunos são confrontados com escolhasde orientação pedagógica no início do secundário inferior, geralmente aos 10 anos, na Alemanha e naÁustria, e aos 12 anos no Luxemburgo.

Na maior parte dos países, o fim da escolaridade obrigatória coincide com a transição entre oensino secundário inferior e o superior. No entanto, em alguns países, o ensino secundário inferiortermina antes do final da escolaridade obrigatória: um ano antes, em França e na Áustria, dois anosantes, no Reino Unido (excepto na Escócia), um ou dois anos antes, conforme as circunstâncias, naBélgica.

A escolaridade obrigatória mantém-se pelo menos até aos 16 anos, na maioria dos Estados-membros. Na Grécia, na Irlanda, no Luxemburgo, na Áustria e em Portugal termina aos 15 anos. NaBélgica e na Alemanha conclui-se aos 15 ou 16 anos. Na Itália, terminava aos 14 anos, mas, desde oano lectivo 1999/2000, foi prolongada até aos 15 anos. Na maioria dos países, a escolaridadeobrigatória a tempo inteiro dura nove ou dez anos. Em Itália, fica-se pelos oito anos, atingindo osonze anos no Luxemburgo e no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Escócia), chegando mesmoaos doze anos nos Países Baixos e na Irlanda do Norte. Nos Países Baixos, a escolaridadeobrigatória começa aos 5 anos e termina aos 16 (inclusive); todos os alunos devem frequentar, pelomenos, doze anos de aulas a tempo inteiro.

Após os 16 anos, a escolaridade obrigatória prossegue, pelo menos a tempo parcial, durante doisanos, na Bélgica, durante um ano, nos Países Baixos, e, na Alemanha, depois dos 15 ou 16 anos,geralmente durante três anos. Nestes países, a escolaridade obrigatória continua no ensinosecundário superior ou termina no final deste nível de ensino.

B

E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 18

FIGURA B1. DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS ESCOLARES E DO ENSINO SUPERIOR.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

U n i ã o E u r o p e i a

SUPÉRIEUR COURT – HOCHSCHULUNTERRICHT KURZE DAUER –HOGESCHOLENONDERWIJS VAN 1 CYCLUS

SECONDAIRE DE QUALIFICATION TECHNIQUE / ARTISTIQUE –TECHNISCHER-/ KUNST-BEFÄHIGUNGUNTERRICHT –TECHNISCH / KUNST SECUNDAIR ONDERWIJS

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

UNIVERSITÉ – UNIVERSITÄT – UNIVERSITEIT

NON-UNIVERSITAIRE LONG – HOCHSCHULUNTERRICHT LANGE DAUER –HOGESCHOLENONDERWIJS VAN 2 CYCLI

ÉCOLE MATERNELLE –KINDERGARTEN –KLEUTERONDERWIJS

ENSEIGNEMENT PRIMAIRE –PRIMARUNTERRICHT –LAGER ONDERWIJS

SECONDAIRE DE TRANSITION GÉNÉRAL /

TECHNIQUE / ARTISTIQUE –ALLGEMEINBILDENDER / TECHNISCHER /KUNST-ÜBERGANGSUNTERRICHT –ALGEMEEN SECUNDAIR ONDERWIJS

SECONDAIRE PROFESSIONNEL –BERUFSBILDENDER UNTERRICHT –BEROEPSSECUNDAIR ONDERWIJS / DBSO

B

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

LANGE VIDEREGÅENDE UDDANNELSERGYMNASIUM

MELLEMLANGE VIDEREGÅENDE UDDANNELSERHHX

KORTE VIDEREGÅENDE UDDANNELSERHTX

EUD

BØRNEHAVEKLASSE FOLKESKOLE / GRUNDSKOLE HFDK

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

DVORKLASSE

GRUNDSCHULE ORIENTIE-RUNGSSTUFE

GYMNASIUM

GESAMTSCHULE

REALSCHULE

GYMNASIALEOBERSTUFE

UNIVERSITÄT / KUNSTHOCHSCHULE / MUSIKHOCHSCHULE

BERUFSAKADEMIE

FACHHOCHSCHULE

FACHHOCHSCHULE FÜR VERWALTUNG

FACHOBER-SCHULE

BERUFSFACHSCHULE

SCHULEN DES GESUNDHEITSWESENSBERUFSSCHULE + BETRIEB

FACHSCHULE

HAUPTSCHULE

SCHULARTEN MITMEHREREN BILDUNGSGÄNGEN

EL41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

TEE TECHNOLOGIKO EKPEDEUTIKO IDRYMA (T.E.I . )

NIPIAGOGEIO DIMOTIKO SCHOLEIO GYMNASIO ENIAIO LYKEIO PANEPISTIMIO / ANOTATI SCHOLI (A.E.I . )

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27100

EFACULTADES / ESCUELAS TÉCNICAS SUPERIORES

ESCUELAS UNIVERSITARIAS / FACULTADES

FORMACIÓN PROFESIONAL DE GRADO SUPERIOR

CONSERVATORIOS / ESCUELA SUPERIOR DE ARTEFORMACIÓN

PROFESIONALDE GRADO MEDIO

BACHILLERATOEDUCACIÓNSECUNDARIA OBLIGATORIA

EDUCACIÓN PRIMARIAEDUCACIÓN INFANTIL

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

F ÉCOLES MATERNELLES /CLASSES ENFANTINES

ÉCOLES ÉLÉMENTAIRES COLLÈGE LYCÉE GÉNÉRAL& TECHNOLOGIQUE

UNIVERSITÉ

ÉCOLES SPÉCIALISÉES

CPGE GRANDES ÉCOLES

STS / IUT

LYCÉE PROFESSIONNEL(BEP / CAP) (BAC)

PRIMARY SCHOOLSSECONDARY / VOCATIONAL /COMPREHENSIVE SCHOOLS /

TEACHER TRAINING

TECHNICAL AND OTHER COLLEGES

POST-LEAVING CERTIFICATE COURSES

UNIVERSITIESInfant Classes������������������@@@@@@@@@@@@@@@@@@������������������ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ������������������QQQQQQQQQQQQQQQQQQ¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢

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41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

IRLCOMMUNITY SCHOOLS AND

COLLEGES

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresBélgica: o ensi no secundário está organizado em tr ês ciclos de dois anos . O fim da escolaridade obrigatória a tempo inteiroestá fixado nos 15 anos para os alunos que terminem o primeiro ciclo ou nos 16 anos para os que não o chegam a concl uir.Alemanha: em dois Länder es tão abertos Vorklassen par a as crianças de 5 anos, que não têm idade par a a escol aridadeobrigatória mas cujos pais desej am que tenham uma preparação par a a escol a primária. Em sete Länder estão abertosVorklassen para as crianças em idade de com eçarem a escolaridade obrigatória, m as que não têm maturidade suficientepara entrar em na escol a.Espanha: o gráfico mostra a es trutur a pós-reforma, apesar da nova organização do secundário pós-obrigatório não estarainda generalizada.Grécia: no ano lectivo 1997/1998 foi introduzida um a reforma do ensino secundário superior. O antigo Lykeio foi substituídopelo Eniai o Lykeio. As escolas profissionais técnicas (TEE) que substituem as antigas TES, for am previstas para o anolectivo 1998/1999.

Nota técnicaAs idades aqui apresentadas correspondem aos anos «teóricos» de admissão e duração do percurso escol ar. Nasilustrações e explicações não estão consi deradas nem as entradas precoces ou tardias, nem as durações mais longasligadas a atrasos escolares, nem, tão pouco, as interrupções.

B

E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 19

FIGURA B1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS ESCOLARES E DO ENSINO SU PERIOR.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

União Europeia (cont inuação)

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

I SCUOLA MATERNA SCUOLA PRIMARIA SCUOLA MEDIA LICEO CLASSICO / SCIENTIFICO UNIVERSITÁ / ISTITUTI UNIVERSITARI

LICEO ARTISTICO

ISTITUTO MAGISTRALE

SCUOLA MAGISTRALE

UNIVERSITÁ

ACCADEMIE / ISTITUTI SUPERIORI PER LE INDUSTRIE ARTISTICHEISTITUTO D'ARTE / PROFESSIONALE

ISTITUTO TECNICO

LYCÉE GÉNÉRALSUPÉRIEUR UNIVERSITAIRE

LYCÉE TECHNIQUE

BTSRÉGIME PROFESSIONNEL

STAGE PÉDAGOGIQUE

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

L SPILLSCHOUL ENSEIGNEMENT PRIMAIRE LYCÉE GÉNÉRAL

RÉGIME TECHNIQUE /RÉGIME DE TECHNICIEN

ISERP / IEES

IST

PROSSEGUIMENTO DOS ESTUDOS NO ESTRANGEIRO

Depois de 4 anos de estudos no estrangeiro

BASISONDERWIJS

HAVO HBO

VWO WO

MAVO

VBO

SECUNDAIR BEROEPSONDERWIJS

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

NL

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ALLGEMEINBILDENDE HÖHERE SCHULE

OBERSTUFENREALGYMNASIUM

HAUPTSCHULE

BERUFSBILDENDE / LEHRERBILDENDE HÖHERE SCHULE

BERUFSBILDENDE MITTLERE SCHULE

POLYTECHNISCHE SCHULE BERUFSSCHULE UND LEHRE

UNIVERSITÄTEN

UNIVERSITÄTEN DER KÜNSTE

FACHHOCHSCHULEN

NICHT-UNIVERSITÄRER SEKTOR

VOLKSSCHULE

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

A

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EDUCAÇÃO PRÉ -ESCOLAR ENSINO BÁSICO UNIVERSITÁRIOCSPOPE

ENSINO POLITÉCNICO

CT

ESCOLAS PROFISSIONAIS

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

P ��������������������@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@��������������������ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ��������������������QQQQQQQQQQQQQQQQQQQQ¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢¢

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ESIOPETUS – FÖRSKOLEUNDERVISNING PERUSKOULU – GRUNDSKOLA

LUKIO – GYMNASIUM

AMMATILLINEN OPPILAITOS – YRKESLÄROANSTALT

YLIOPISTO / KORKEAKOULU – UNIVERSITET / HÖGSKOLA

AMMATTIKORKEAKOULU – YRKESHÖGSKOLA

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

FIN

FÖRSKOLEKLASS GRUNDSKOLA

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

S GYMNASIESKOLAÖVRIGA PROGRAM

PROGRAM MED YRKESÄMNEN

HÖGSKOLA / UNIVERSITET

Educação pré-escolar Secundário inferior profissional Ensino obrigatório a tempo inteiro

Secundário superior profissional Ensino obrigatório a tempo parcial

Pós-secundário não superior Ano complementar

Secundário inferior geral Tempo parcial ou em alternância

Secundário superior geral

Primária

Estrutura única

Ensino superior não universitário - CITE 5B

Ensino superior universitário - CITE 5A

Fonte: Eurydice.

Notas complementares

Itália: um pr ojecto de Lei prevê um a reforma completa do sistema educativo, da escola maternal ao ensino secundáriosuperior. A escolaridade obrigatória foi prolongada por mais um ano (até aos 15 anos) desde o ano lectivo 1999/2000. OIstituto Magistral e e a Scuol a Magistr ale estão em vias de exti nção e aceitaram as últimas inscrições no ano 1997/1998.Luxemburgo: desde o ano lec tivo 1999/2000 há, em certas áreas, um 2º ano de es tudos universitários.Portugal: os cursos nocturnos , equival entes ao 3º ciclo do ensino básico e ao ensino secundário superior (CSPOPE e CT),são substituídos pr ogressivamente por cursos do ensi no recorrente or ganizado num sistema de uni dades capitalizáveis.Finlândia: a divisão da Peruskoulu/Grundskol a em dois ciclos foi abolida em 1999.Suécia: a förskoleklass é um a classe, não obrigatória, que substitui as actividades anteriormente organizadas para ascrianças de 6 anos.

B

E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 20

FIGURA B1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS ESCOLARES

E DO ENSINO SUPERIOR. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

União Europeia (cont inuação)

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41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

UK(E/W)

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HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

CLASSES HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS

RECEPTION CLASSES SECONDARY SCHOOLSPRIMARY SCHOOLS

PRIMARY SCHOOLS

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UK(NI)

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HIGHER EDUCATION INSTITUTIONSNURSERY SCHOOLS /

NURSERY SCHOOLS /

CLASSES

HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS

SECONDARY SCHOOLS

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

UK(SC)

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HIGHER EDUCATIONNURSERY SCHOOLS /CLASSES

FURTHER EDUCATION / SUB-DEGREE PROGRAMME

FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS

SECONDARY SCHOOLSPRIMARY SCHOOLS

E F TA / E E E

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

ISMENNTASKÓLI

FJÖLBRAUTASKÓLI

IÐNSKÓLI / SÉRSKÓLI

SÉRSKÓLI / HÁSKÓLASTIGI

HÁSKÓLILEIKSKÓLI GRUNNSKÓLI

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

LI PRIMARSCHULE OBERSCHULE

REALSCHULE

GYMNASIUM UNTERSTUFE

VORBEREITUNGSLEHRGANG

GYMNASIUM OBERSTUFE

FHL / IAP

PROSSEGUIMENTO DOS ESTUDOS NO ESTRANGEIRO

GRUNNSKOLE HØGSKOLE / UNIVERSITET

VIDEREGÅENDE SKOLE

LÆRLINGEORDNING

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

NO

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P a í s e s e m p r é - a d e s ã o

UNIVERSITET

KOLEJ

GIMNASIA

PROFILIRANA GIMNASIA

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

BG

SREDNO PROFESIONALNO TECHNITCHESKO UTCHILISHTE

TECHNIKUM

NATCHALNO UTCHILISHTEDETSKA GRADINA PROGIMNAZIA

MATE\SKÁ ŠKOLA ZÁKLADN Í ŠKOLAVYSOKÁ ŠKOLA

GYMNÁZIUMGYMNÁZIUM

ST\EDN Í ODBORNÁ ŠKOLA /

VYŠŠÍ ODBORNÁ ŠKOLA

ST\EDN Í ODBORNÉ U. ILIŠT6

U. ILIŠT6

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

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EE PÕHIKOOL GÜMNAASIUM KUTSEÕPPEASUTUS

KUTSEÕPPEASUTUS

KUTSEÕPPEASUTUS

RAKENDUSKÕRGKOOL / ÜLIKOOL

PÕHIKOOL / LASTEAED

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

LV B7RNU D&RZS PAMATSKOLA VIDUSSKOLA AUGSTSKOLA

UNIVERSIT&TE

PROFESSION&L& AUGSTSKOLAARODSKOLA

ARODVIDUSSKOLA

VID7J& SPECI&L& M&C DBU IEST&DE

Fonte: Eurydice.

Notas complementares

Reino Unido (E/W, NI): o governo também subsi dia a educação pré-escolar das crianças de 4 anos nos day nurseries,nurseries centres , pre-school groups e playgrounds . Os further education i nstitutions oferecem um ensino pós-obrigatório,que pode ser geral ou pr ofissional, ou combinar os dois sistemas , aos es tudantes de todas as idades . Existem grandesdiferenças entre a natureza, a dur ação e o conteúdo destes cursos . É cada vez mais frequente encontrar further educationinstitutions que possi bilitem uma formação de nível universitário.

B

E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 21

FIGURA B1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS ESCOLARES E DO ENSINO SU PERIOR.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

Países em pré-adesão (continuação)

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

LT LOPŠELIS DARqELIS

GIMNAZIJAAUKŠTESNIOJI MOKYKLA

PRADIN9 MOKYKLA PAGRINDIN9 MOKYKLA VIDURIN9 MOKYKLA

PROFESIN9 MOKYKLA

UNIVERSITETAS / AKADEMIJA / INSTITUTAS

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

HU

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FÕ ISKOLAGIMNÁZIUM

SZAKKÕZÉPISKOLA

SZAKISKOLA

SZAKMUNKÁSKÉPZÕ ISKOLA

ÁLTALÁNOS ISKOLA

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

PL PRZEDSZKOLE SZKONA PODSTAWOWA LICEUM OGÓLNOKSZTANC*CE

SZKONA ZASADNICZA

STUDIA MAGISTERSKIE

WYrSZE STUDIA ZAWODOWE

SZKONY POLICEALNELICEUM ZAWODOWE I TECHNICZNE

TECHNIKUM ZAWODOWE

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

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GRADINIdA bCOALA PRIMAR( GIMNAZIULICEU

bCOALA PROFESIONAL(bCOALA POSTLICEALA

UNIVERSITATEbCOALA DE UCENICI

COLEGIU

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

SI

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PPŠ OSNOVNA ŠOLA GIMNAZIJA

UNIVERZE / VISOKE STROKOVNE ŠOLETEHNIŠKA / STROKOVNA ŠOLA

NIqJA POKLICNA ŠOLA VIŠJE STROKOVNE ŠOLE

POKLICNI TE.AJ

POKLICNO - TEHNIŠKA ŠOLASREDNJA POKLICNA ŠOLA

DELOVODSKI / POSLOVODSKI PROGRAM

UNIVERZE

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

SK��������������������������@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@��������������������������ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ��������������������������@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@��������������������������ÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀÀ

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MATERSKÁ ŠKOLA ZÁKLADNÁ ŠKOLA

UNIVERZITA / VYSOKÁ ŠKOLA

GYMNÁZIUM

STREDNÁ ODBORNÁ ŠKOLA / KONZERVATÓRIUM

STREDNÁ ODBORNÁ ŠKOLA / KONZERVATÓRIUM

STREDNÉ ODBORNÉ U. ILIŠTE / U. ILIŠTE

41 2 3 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 2710

CY NIPIAGOGEIO DIMOTIKO SCHOLEIO GYMNASIO LYKEIO PANEPISTIMIO

TECHNIKI SCHOLI DIMOSIES SCHOLES TRITOVATHMIAS EKPAIDEFSIS

IDIOTIKES SCHOLES TRITOVATHMIAS EKPAIDEFSIS

Educação pré-escolar Secundário inferior profissional Ensino obrigatório a tempo inteiro

Secundário superior profissional Ensino obrigatório a tempo parcial

Pós-secundário não superior Ano complementar

Secundário inferior geral Tempo parcial ou em alternância

Secundário superior geral

Primária

Estrutura única

Ensino superior não universitário - CITE 5B

Ensino superior universitário - CITE 5A

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresLituânia: a legislação menciona os 6 ou 7 anos como a idade para iniciar a escol aridade obrigatória. As linhas direc tivasoficiais recomendam os 6 anos. No entanto, o mais frequente é que as crianças entrem na escola primária aos 7 anos.Eslováquia: a partir do ano l ectivo 1998/1999, a duração do ensi no obrigatório passou para 10 anos, em vez de 9.

B

E S T R U T U R A S E E S T A B E L E C I M E N T O S

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 22

O sistema espanhol está actualmente numa fase de transição desde a adopção, em Outubro de 1990,da lei orgânica sobre a organização geral do sistema educativo (LOGSE). O processo deimplementação desta lei, previsto inicialmente para se estender por um período de dez anos,desenvolve-se a ritmos diferentes, conforme as Comunidades Autónomas. Esta reforma prevê aintegração de todo o ensino da primeira infância sob a responsabilidade do Ministério da Educação.

No ensino secundário superior, os alunos, a par do sistema regular, podem seguir uma viaprofissionalizante ou técnica. Na Irlanda, paralelamente ao ensino geral, são propostos cursoscontendo elementos de formação geral e profissionalizante. Estes cursos facultam diplomas deorientação profissional. Na Suécia, o sistema profissionalizante e o geral são leccionados nosmesmos estabelecimentos, através de um ensino secundário superior modular. No Reino Unido, paraalém da escolaridade obrigatória, os estudantes podem obter um diploma tanto das disciplinas geraiscomo da área profissionalizante ou, então, uma combinação de ambas.

De uma forma geral, a entrada no ensino superior é teoricamente possível a partir dos 18 anos,excepto no Luxemburgo, na Finlândia e na Suécia, em que acontece mais tarde. A idade de entrada évariável na Alemanha (18 ou 19 anos) e nos Países Baixos, consoante o tipo de estudos escolhido.

Na maior parte dos países da União Europeia, para a obtenção de um primeiro diploma do ensinosuperior é necessário frequentar cursos que tenham uma duração mínima de dois anos. Essaduração aumenta para três anos na Bélgica, em Espanha, em Portugal e na Finlândia, para três anose meio na Grécia e para quatro anos nos Países Baixos. Estas indicações referem-se unicamente àduração mínima dos estudos. Em muitos países, os estudantes são livres de efectuarem os seusestudos durante um maior número de anos ou de optarem por terminá-los num tempo parcial.

No Luxemburgo, existem cursos superiores não universitários. É também possível frequentar um anode nível universitário antes de prosseguir os estudos no estrangeiro.

Na Suécia, os cursos certificados com um primeiro diploma universitário geral não se distinguem doscursos em que, no final, não é atribuído o diploma. Essa situação depende da duração da formação edo carácter aprofundado dos estudos. Todos os cursos organizados pelas universidades e pelasescolas superiores podem corresponder a um primeiro diploma universitário geral, desde que durem,pelo menos, três anos.

Nos países da EFTA/EEE, a entrada das crianças no sistema educativo faz-se aos 6 anos, exceptona Islândia, onde podem ser admitidos nos leikskóli, se os pais quiserem e se houver oferta, a partirde 1 ano de idade. O início da escolaridade obrigatória corresponde à entrada no ensino primário. Aescolaridade obrigatória dura nove anos no Liechtenstein e dez anos na Islândia e na Noruega.

O percurso escolar dos alunos está organizado numa estrutura única até ao fim da escolaridadeobrigatória na Islândia e na Noruega. No Liechtenstein, é aos 11 anos, ou seja, no final do ensinoprimário, que os alunos fazem a sua primeira escolha de orientação da via escolar. Na Islândia e naNoruega, a escolha de uma formação profissionalizante é possível aos 16 anos.

A entrada no ensino superior é teoricamente possível a partir dos 19 anos no Liechtenstein e naNoruega, e a partir dos 20 na Islândia. No Liechtenstein, só são propostos no ensino superior estudosde nível universitário

Na maioria dos países em fase de pré-adesão, a entrada das crianças no sistema educativo faz-seaos 3 anos e mesmo mais cedo (Letónia e Lituânia). Na Eslovénia, a frequência de uma instituiçãoescolar começa com a escolaridade obrigatória, ou seja, aos 6 anos.

De acordo com os países, a escolaridade obrigatória pode começar aos 5, 6 ou 7 anos e ter umaduração que pode variar entre os oito anos, na Polónia e na Roménia, e os onze anos, na Hungria.Na Bulgária, na Lituânia, na Roménia e em Chipre, o nível primário é separado do secundário inferior.Nos outros países em fase de pré-adesão, a escolaridade obrigatória está organizada numa estruturaúnica próxima da dos países nórdicos. Contudo, na República Checa, na Hungria e na Eslováquia, osalunos podem aceder a um ensino secundário inferior distinto por volta dos 10 ou 11 anos. Na maioriadestes países, as vias profissionalizantes são acessíveis apenas a partir do nível secundário superior.

A Estónia, a Lituânia, a Polónia, a Roménia, a Eslovénia e a Eslováquia caracterizam-se pela ofertade ensino pós-secundário de nível não superior. Os estudantes que frequentam este tipo de ensino játerminaram, em geral, uma formação de nível secundário superior, apesar de à entrada não lhes serexigida uma qualificação formal. A duração dos cursos no ensino pós-secundário varia, normalmente,

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entre os 6 meses e os 2 anos. Alguns programas dão acesso ao mercado de trabalho, outrospermitem a continuação dos estudos no ensino superior.

Nos países em fase de pré-adesão, o ensino superior compreende estudos de nível universitário enão universitário, à excepção da Roménia e da Eslováquia, onde os cursos do ensino superior sãotodos de nível universitário. Os estudantes podem iniciá-los, teoricamente, a partir dos 18 anos, naHungria, na Eslováquia e em Chipre, e aos 19 anos nos outros países.

OS ALUNOS DO ENSINO PRIMÁRIO SÃO, EM TERMOS PROPORCIONAIS, MAIS NUMEROSOS

A figura B2 apresenta a distribuição do conjunto de alunos e dos estudantes inscritos no sistemaeducativo de cada país, pelos diferentes níveis de ensino definidos segundo a classificação CITE.Estes dados devem ser relacionados, nomeadamente, com a duração da escolaridade obrigatória, aduração relativa de cada nível de ensino (figura B1), os diferentes factores que influenciam afrequência da educação pré-escolar (capítulo C), a estrutura da idade da população, a tendência paracontinuar os estudos (capítulo A), etc. A comparação dos índices de participação foi estabelecidapara os níveis pré-escolar, secundário e superior, os quais serão apresentados nos respectivoscapítulos, permitindo, assim, uma análise mais detalhada.

Dentro da UE, a Dinamarca é o país que apresenta a maior taxa de crianças na educação pré-escolar(CITE 0): estão inscritos neste nível um pouco menos de 20 % da população total dosalunos/estudantes. A Bélgica, a Alemanha, a França, a Itália, o Luxemburgo e a Suécia contam comcerca de 15 % de alunos ao nível do ensino pré-escolar. A percentagem de alunos neste nível deensino não ultrapassa os 10 % do total de alunos na Grécia, em Portugal, na Finlândia e no ReinoUnido, países onde o ensino primário abrange crianças relativamente pequenas. Nos países daEFTA/EEE, as percentagens são particularmente elevadas (mais de 15 %). A taxa de alunos inscritosna educação pré-escolar nos países em fase de pré-adesão varia entre 10 % na Polónia e 18 % naHungria. As variações entre países devem ser analisadas à luz da oferta educativa disponível.

De uma forma global, nos países europeus, o ensino primário (CITE 1) é, proporcionalmente, o nívelde escolaridade com mais alunos. De facto, este nível de ensino situa-se no período de educaçãoobrigatória e é, muitas vezes, o mais longo. Agrupa cerca de um terço dos efectivos na maioria dospaíses da UE e da EFTA/EEE. A Alemanha e a Áustria são duas excepções; nestes dois países, apercentagem menos elevada de alunos neste nível (23 %) explica-se, em parte, pelo facto de oensino primário durar apenas 4 anos. Nos países em fase de pré-adesão, a Hungria e a Eslovéniaregistam igualmente uma percentagem pouco elevada (23 %). Na Hungria, os dados devem serconfrontados com a elevada percentagem de alunos que frequentam a educação pré-escolar. NaEslovénia, a fraca proporção verificada no ensino primário explica-se, por um lado, pelo facto de só oprimeiro ciclo da estrutura única ser considerado de nível primário e, por outro lado, pela elevadaproporção de alunos inscritos no nível secundário (inferior e superior).

O ensino secundário inferior (CITE 2), em relação à UE, predomina na Alemanha, e em relação aospaíses em fase de pré-adesão, predomina na Letónia, na Lituânia e na Eslováquia.

Na Áustria, em relação à UE, e na Hungria e na Eslovénia, em relação aos países em fase de pré-adesão, o nível secundário superior (CITE 3) tem, proporcionalmente, mais estudantes que os outrosníveis. O Reino Unido regista a percentagem mais elevada de inscritos no nível CITE 3.

Em relação à população de alunos e de estudantes inscritos no sistema educativo, o ensino superior(CITE 5-7) é, ainda hoje, um dos menos povoados, acolhendo, em média, 15 % do conjunto dosalunos e dos estudantes. Contudo, ao longo das últimas duas décadas, esta taxa aumentou em todosos países (ver capítulo F). Entre dos países da UE da EFTA/EEE é na Grécia, em Espanha, naFinlândia e na Noruega que a proporção de estudantes inscritos no CITE 5, 6 e 7 é maior (quase20 %). O Luxemburgo e o Liechtenstein não dispõem de um sistema completo de ensino superioruniversitário. Nos países em fase de pré-adesão, a taxa de alunos/estudantes inscritos nestes níveisé relativamente mais fraca (de 6 a 16 %). Só a Bulgária é que regista uma percentagem superior àmédia europeia (16 %). Em compensação, a Roménia, a Eslováquia e Chipre registam as mais fracastaxas de estudantes neste nível.

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FIGURA B2. DISTRIBUIÇÃO DO TOTAL DE ALUNOS E ESTUDANTES POR NÍVEIS DE ENSINO, EM PERCENTAGEM.ANO LECTIVO DE 1996/1997.

CY

SKSI

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NOLIIS

UKS

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ELD

DKB

%

%

0 10 020 10 20 30 40 50 0 10 20 30 0 10 20 30 0 2010

U n i ã o E u r o p e i a

E F TA / E E E

P a í s e s e m p r é - a d e s ã o

CITE 0 CITE 1 CITE 2 CITE 3 CITE 5-7

Fonte: Eurostat, UOE.

UE

Notas complementaresAlemanha, França, Irlanda e Luxemburgo: as percentagens não atingem os 100 %, devi do ao facto de haver um númerode alunos que não pode ser classificado pelo nível CITE.Alemanha: os dados do CITE 7 estão excluídos.Espanha: os dados são apr esentados em conjunto para o antigo e para o novo sistema educativo. Como a duração dosníveis CITE 2 e CITE 3 varia de um sistem a para o outro, foi feito um ajus te estatístico par a repartir os al unos inscritos entreestes dois níveis.Luxemburgo: não existe um sistema completo de ensi no superior universitário; es tá excluído o ensino privado nãosubsidiado.Islândia: para os níveis CITE 3 a 7 só estão incl uídos os alunos a tempo inteiro.Liechtenstein: 1995/1996; não existe um sistema completo de ensino superior universitário.Polónia, Roménia e Eslovénia: os dados do CITE 7 estão excluídos .Polónia: os dados do CITE 2 estão incl uídos no nível CITE 1; certos progr amas dos níveis CITE 5 e CITE 6 es tão incluídosnos dados do nível CITE 3.Eslovénia: só o primeiro ciclo da estrutura única é que foi considerado como sendo de nível CITE 1

Nota técnicaA popul ação total a que este indicador se refere prende-se com o número de alunos /estudantes inscritos no sistemaeducativo do país a que diz respeito.

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A MAIORIA DOS ALUNOS PROSSEGUE A ESCOLARIDADE NO SECTOR PÚBLICO

Em todos os países europeus, mais de 90 % dos alunos do ensino primário e do ensino secundáriofrequentam os estabelecimentos do sector público ou do sector privado subsidiado. Por outraspalavras, é o poder público quem financia a escolaridade da maioria dos alunos.

FIGURA B3. DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DOS NÍVEIS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO SEGUNDO O TIPO DE

ESTABELECIMENTO QUE FREQUENTAM, EM PERCENTAGEM. ANO LECTIVO D E 1996/1997.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100

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%

U n i ã o E u r o p e i a

E F TA / E E E

P a í s e s e m p r é - a d e s ã o

Público Privado não subsidiado Privado não definidoPrivado subsidiado

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresLuxemburgo: es tá excluído o ensino privado não subsidiado.Países Baixos: a igualdade de financi amento entre os estabelecimentos públicos e privados subsidi ados é um direitoconstitucional.Reino Unido: estão excluídos os further educati on i nstituti ons (que dão formação pós-obrigatória de carácter regul ar ouprofissionalizante).Islândia: só es tão incluídos os alunos da estrutura a tempo inteiro.Liechtenstein: 1995/1996.

Nota técnicaOs alunos dantes são classificados em categorias diferentes consoante frequentem os estabel ecimentos de ensino público ,controlados e organizados pelas autoridades públicas, ou os es tabelecimentos de ensi no privado, controlados eorganizados por um organismo não gover namental.Entre os es tabelecimentos de ensino privado disti nguem-se os que são subsidi ados dos que o não são. Umestabelecimento privado é considerado subsidiado quando passa a receber mais de 50 % dos seus financiamentos porparte de entidades públicas. Um es tabelecimento privado não subsidiado r ecebe menos de 50 % dos seus financi amentosdas entidades públicas .Não é poss ível fazer uma disti nção entre os al unos que fr equentam os estabelecimentos do sector privado subsidiado ounão subsi diado na Al emanha, em Portugal e na Noruega. Nos casos onde havi a dados disponíveis foi feita umaclassificação tão precisa quanto possível.

Nos países da UE e da EFTA/EEE, o ensino público é o que apresenta as mais elevadas taxas defrequência, à excepção da Bélgica e dos Países Baixos, onde os alunos são proporcionalmente maisnumerosos no sector privado subsidiado. Na Bélgica, na Dinamarca, no Luxemburgo, na Áustria, naFinlândia e na Suécia, a escolaridade dos alunos do ensino primário e do ensino secundário éfinanciada, totalmente ou em grande parte, pelos poderes públicos. Nos países em fase de pré-

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adesão, o ensino público é ainda mais representativo do que na UE: mais de 93 % frequentam umestabelecimento do sector público. Os poderes públicos financiam, no todo ou em grande parte, aescolaridade de todos os alunos do ensino primário e do ensino secundário na República Checa, naHungria, na Roménia, na Eslovénia e na Eslováquia.

Nos países da UE e da EFTA/EEE, o ensino privado não subsidiado abrange menos de 6,5 % dosinscritos e conta com 5 % dos alunos na Grécia, em Espanha, na Itália e no Reino Unido. A situaçãoé semelhante nos países em fase de pré-adesão. O sector privado subsidiado acolhe cerca de 5 %dos alunos checos, húngaros e eslovacos. Em cinco países (Bulgária, Estónia, Letónia, Lituânia ePolónia), apenas um grupo de 0,2 a 2 % de alunos frequenta um estabelecimento do sector privadonão subsidiado. Chipre é o único país no qual a percentagem de alunos que frequenta as escolas dosector privado se situa nos 7 %.

OS ESTABELECIMENTOS PÚBLICOS: DE UMA FORTE AUTONOMIA A UM PODER DE DECISÃO LIMITADO

De entre os grandes domínios da organização do sistema educativo, foram analisados quatro: adelimitação do tempo escolar, a gestão do pessoal docente, a utilização dos recursos financeiros e,por fim, os aspectos pedagógicos ou o ensino propriamente dito. Foram recolhidas informações sobreas margens de liberdade de que dispõem os estabelecimentos relativamente a um conjunto deparâmetros nestes quatro domínios. Dada a diversidade de situações em matéria de gestão,conforme o estabelecimento depende ou não de uma autoridade privada, só foram incluídos nestaanálise os estabelecimentos dos níveis primário e secundário inferior do sector público.

Foram definidas três grandes modalidades de decisão:

- O estabelecimento tem plenos poderes e é autónomo;- O estabelecimento toma as decisões de acordo com a autoridade competente e/ou segundo os

limites que esta definiu, e a sua autonomia é limitada;- O estabelecimento não intervém na decisão e, portanto, não tem autonomia.

As figuras B4 e B5 representam a autonomia dos estabelecimentos públicos em cada país, em doisníveis da escolaridade obrigatória: o ensino primário e o ensino secundário inferior. Cada célularefere-se a um dos parâmetros examinados. Consoante a área e o parâmetro em causa, a autonomiade um dado estabelecimento pode ser mais ou menos limitada.

Geralmente, num mesmo país, observam-se poucas diferenças na amplitude do poder de decisãodos estabelecimentos públicos, entre os dois níveis de ensino, quer seja na UE, na EFTA/EEE ou nospaíses em fase de pré-adesão. Esta observação é ainda mais válida nos países em que estes doisníveis de ensino estão organizados segundo uma estrutura única ou são geridos a um mesmo nívelde poder. Em França, contudo, os parâmetros segundo os quais os estabelecimentos dispõem ou nãode um poder de decisão diferenciam-se nitidamente consoante o nível de ensino considerado. NoLuxemburgo e na Áustria, os estabelecimentos de ensino secundário inferior dispõem de umaautonomia um pouco maior do que os do ensino primário, onde as decisões são tomadas com maisfrequência de acordo com a autoridade competente.

Nota técnica (figuras B4 e B5)O estabel ecimento é consi derado como uma entidade repr esentada pelo chefe de estabelecimento ou por um órgão degestão. N ão é considerada a partilha de responsabilidade das decisões internas.Entende-se por «estabel ecimento do sec tor público» os que são contr olados e organizados directam ente por autoridadespúblicas ou governamentais. Es tão excluídos os estabel ecimentos controlados por autoridades privadas ou nãogovernamentais, mesm o que i nteiramente financiados pelos poder es públicos.A autoridade competente existente a um nível superior ao do estabel ecimento é, conforme o caso, uma autoridade públicalocal, regi onal ou central.Só foram tidos em conta os recursos financeiros atribuídos pelos poderes públicos.Para o ensino secundário, na medida em que todos os professores são especializados numa disciplina, o parâmetro«atribuição dos pos tos» refer e-se à determinação do númer o de postos de professor es para as disciplinas obrigatórias oudisciplinas opcionais.

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FIGURA B4. AUTONOMIA DOS ESTABELECIMENTOS PÚBLICOS NO ENSINO PRIMÁRIO.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

TEMPO

Número de dias por ano

Número de horas por ano

Número de horas por semana

Número de horas por matéria

Início e fim das aulas

Duração do período

RECURSOS FINANCEIROS

Imobiliário

Equipamento

Custos de gestão

PROFESSORES

Nomeação do chefe de estabelecimento

Número de lugares

Recrutamento de professores

Atribuição dos lugares

ENSINO

Manuais escolares

Métodos

Repartição das matérias na semana

Fonte: Eurydice.

Autonomia de decisões Autonomia limitada Sem autonomia Dados não disponíveis

Notas complementaresDinamarca: o consel ho municipal toma as decisões relativas às despesas imobiliárias elevadas, mas as escol as têmautonomia de decisão para as despesas imobiliárias menos elevadas e para a sua renovação.Irlanda: as escolas de ensino primários têm autonomia para decidir o núm ero de horas a atribuir a cada disciplina mas oDepartment of Education and sci ence faz as suas recomendações sobre essa mesma distribuição.Itália: um gr ande número de escolas es tá a passar por um a experiênci a de autonomia crescente nos domínios daorganização, dos métodos de ensino, do desenvolvimento e pesquisa. No ano 2000, es ta autonomia passou a abr angertodas as escol as.Luxemburgo: no ensino primário, a função de chefe de estabelecimento não existe; é assegurada, por parte do Estado,pelo i nspec tor do ensino primário que é responsável por várias escolas e, pela autoridade da comuna.Portugal: apenas o 1º ciclo do ensino básico.Finlândia: a autoridade organizadora, que regra geral é um município, tem o poder de decisão na m aioria das áreas. É a elaque cabe delegar o poder de decisão ao nível de estabelecimento. Existem, portanto, diferenças entre os municípi os.Noruega: o município tem o poder de delegar a autonomia municipal a cada estabel ecimento.Hungria: a nomeação do chefe de es tabelecimento é da responsabilidade da autoridade de que depende a escola, masnecessita da aprovação por parte da equi pa docente.

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FIGURA B5. AUTONOMIA DOS ESTABELECIMENTOS PÚBLICOS NO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

TEMPO

Número de dias por ano

Número de horas por ano

Número de horas por semana

Número de horas por matéria

Início e fim das aulas

Duração do período

RECURSOS FINANCEIROS

Imobiliário

Equipamento

Custos de gestão

PROFESSORES

Nomeação do chefe de estabelecimento

Número de lugares

Recrutamento de professores

Atribuição dos lugares

ENSINO

Manuais escolares

Métodos

Repartição das matérias na semana

Fonte: Eurydice.

Autonomia de decisões Autonomia limitada Sem autonomia Dados não disponíveis

Notas complementaresDinamarca: o consel ho municipal toma as decisões relativas às despesas imobiliárias elevadas mas as escolas têmautonomia de decisão para as despesas imobiliárias menos elevadas e para a sua renovação.Itália: um gr ande número de escolas passam por um a experiênci a de autonomia crescente nos domínios da organização,dos métodos de ensino, do desenvolvimento e pesquisa. No ano 2000, es ta autonomia passou a abr anger todas as escolas .Áustria: a escola tem o direito de dar parecer sobr e as candidaturas para o l ugar de chefe de estabel ecimento.Portugal: 2º e 3º ciclo do ensino básico.Finlândia: a autoridade organizadora, que regra geral é um município, tem o poder de decisão na m aior parte das áreas . Éa ela que cabe delegar o poder de decisão ao nível de estabelecimento. Existem, portanto, diferenças entre os municípios.Noruega: o município tem o poder de delegar a autonomia municipal a cada estabel ecimento.Hungria: a nomeação do chefe de es tabelecimento é da responsabilidade da autoridade de que depende a escola, masnecessita de aprovação por parte da equi pa docente.

Nos países da UE, de forma geral, o maior grau de autonomia encontra-se nos estabelecimentos daComunidade Flamenga da Bélgica, ao nível do ensino primário, nos Países Baixos e no Reino Unido(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), nos dois níveis de ensino. Com efeito, para a maiorparte das áreas de decisão aqui consideradas, a sua autonomia é total. Para alguns parâmetros, asdecisões são tomadas em consonância com a autoridade competente ou nos limites por ela definidos.Um pequeno número de decisões é tomado pela única autoridade competente de um nível superiorao do estabelecimento.

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Já os estabelecimentos cujo campo de autonomia de decisão é mais reduzido encontram-se naAlemanha e no Luxemburgo. Com efeito, só os horários semanais das disciplinas são deixados àinteira responsabilidade do estabelecimento nos dois níveis de ensino, em relação à Alemanha, e sóao nível do ensino secundário inferior, no caso do Luxemburgo.

Na Comunidade Flamenga da Bélgica (ao nível do ensino secundário inferior), na Irlanda, naFinlândia e no Liechtenstein, a maior parte das decisões são tomadas ao nível do estabelecimento,mas em conformidade com uma autoridade competente de um nível superior ao do estabelecimentoou segundo os limites que esta definiu.

Nos países em fase de pré-adesão, a maioria das decisões é tomada pela autoridade competente ouem consonância com esta. Em Chipre, a repartição das disciplinas é a única decisão deixada aocritério dos estabelecimentos. Na Roménia, a esta liberdade junta-se a escolha dos métodos deensino. A Estónia é o país em fase de pré-adesão onde os estabelecimentos têm maior autonomia,excepto na área da gestão do tempo de ensino.

OS ESTABELECIMENTOS DISPÕEM DE MAIOR AUTONOMIAPARA ORGANIZAR OS HORÁRIOS

DO QUE PARA DETERMINAR O TEMPO DESTINADO AO ENSINO

Relativamente às decisões ligadas à gestão do tempo escolar, os estabelecimentos raramente sãolivres de decidir o volume de tempo a consagrar ao ensino. Assim, o número de dias e de horas deensino por ano é, muitas vezes, determinado pela autoridade competente. Na Suécia, esta matéria éobjecto de uma decisão tomada de acordo com a autoridade competente; os estabelecimentos gozammesmo de plenos poderes para definir o número de horas de ensino por ano. Na Alemanha, nosPaíses Baixos e na Áustria, os estabelecimentos dispõem de uma autonomia limitada quanto àdeterminação do número de dias por ano, mas não participam na fixação do total de horas anuaisl aconsagrar ao ensino.

Em alguns países da UE, o programa de ensino fixa as disciplinas obrigatórias mas deixa aoestabelecimento a liberdade de repartir as horas de ensino por essas disciplinas. É o que se passa,ao nível do ensino primário, na Comunidade Flamenga da Bélgica, na Irlanda, nos Países Baixos eem Portugal, e, para os dois níveis de ensino considerados, no Reino Unido.

Um pouco por todo o lado, nos países da UE e da EFTA/EEE, os estabelecimentos dispõem de maiorautonomia quando se trata de organizar os horários para a semana ou para o dia. Mais precisamente,é da responsabilidade do estabelecimento a definição do números de horas por disciplina noshorários em todos os países, excepto, para o ensino primário, na Irlanda e no Luxemburgo, para oensino secundário inferior na Comunidade Flamenga da Bélgica e, para os dois níveis de ensinoconsiderados, no Liechtenstein.

Observa-se a mesma tendência nos países em fase de pré-adesão, onde as decisões respeitantesaos tempos de ensino (número de dias por ano, número de horas por ano e por semana) sãogeralmente tomadas pela autoridade competente, enquanto a organização do dia é deixada ao critériodo estabelecimento.

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OS ESTABELECIMENTOS TÊM POUCA AUTONOMIA PARA GERIR ORÇAMENTOS ELEVADOS

Nos países da UE, e no que diz respeito à utilização dos recursos financeiros, os estabelecimentosnão dispõem de nenhuma autonomia na Alemanha, em França (no ensino primário), no Luxemburgo(no ensino primário) e em Portugal (no 1º ciclo do ensino básico). Nos países onde osestabelecimentos dispõem de uma certa autonomia para a utilização dos recursos financeiros,verifica-se que quanto maiores são as despesas, maior é o número de decisões tomadas pelasautoridades competentes. Os estabelecimentos têm, pois, maior autonomia para gerir os custos defuncionamento do que para a utilização das verbas para investimentos, nomeadamente imobiliários.Só os estabelecimentos da Comunidade Flamenga da Bélgica, da Grécia, da Espanha, da Irlanda, daÁustria, do Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), do Liechtenstein e da Noruegapodem tomar algumas ou todas as decisões relativamente aos investimentos «imobiliários», com oaval da autoridade competente.

Nos países em fase de pré-adesão, na Hungria e na Roménia, os estabelecimentos não dispõem dequalquer poder de decisão no que toca a utilização dos recursos financeiros. Na Bulgária (à excepçãodas despesas de investimento «imobiliário»), na Lituânia e na Polónia, estas decisões são objecto deum acordo entre o estabelecimento e a autoridade competente. Na República Checa, na Letónia e naEslováquia, os estabelecimentos gozam de autonomia plena para utilizar os respectivos orçamentosde funcionamento, o mesmo acontecendo com a Estónia, onde a autonomia envolve também asdespesas de equipamento.

A GESTÃO DO PESSOAL DOCENTE RARAMENTE DEPENDE DOS ESTABELECIMENTOS

Nos países da UE e da EFTA/EEE, tanto ao nível do ensino primário como do ensino secundárioinferior, em matéria de gestão do pessoal docente, o modelo mais comum é aquele em que osestabelecimentos têm pouca ou nenhuma autonomia. Só em alguns países (Irlanda, Suécia, ReinoUnido - Escócia, Liechtenstein e Noruega), é que os estabelecimentos podem tomar diversasdecisões relativas ao pessoal, em consonância com a autoridade competente. A ComunidadeFlamenga da Bélgica (a nível do ensino primário), os Países Baixos e o Reino Unido (Inglaterra ePaís de Gales) são excepções, já que apresentam uma autonomia total, podendo osestabelecimentos recrutar e gerir o seu próprio pessoal. Na Finlândia, na Suécia e na Noruega, osprofessores são contratados pelos municípios. Muitas vezes, o recrutamento dos professores e adeterminação do número de postos de ensino para as diferentes disciplinas incumbe ao director doestabelecimento, embora esta responsabilidade pertença aos municípios.

De igual modo, a designação do director do estabelecimento depende geralmente de uma decisão aum nível superior ao do estabelecimento, excepto na Comunidade Flamenga da Bélgica (a nível doensino primário), nos Países Baixos e no Reino Unido (Inglaterra e País de Gales). Em Portugal, podeser quer nomeado pelo conselho da escola, quer é eleito pelo conjunto do pessoal. Em Espanha, adesignação do director do estabelecimento resulta de um acordo entre a escola e a autoridadecompetente. Na Irlanda, a designação do director do estabelecimento depende, conforme o tipo deestabelecimento, da escola ou de uma autoridade local, mas as regras respeitantes à elegibilidade docandidato e ao processo de selecção são determinados a nível central.

Finalmente, o poder de decisão para a determinação do número total de postos docentes está, muitasvezes, a par da atribuição de postos aos professores responsáveis de todas as disciplinas ou aosprofessores especializados em certas disciplinas ao nível do ensino primário e com a determinaçãodo número de professores para as disciplinas obrigatórias ou de opção, no nível do ensino secundárioinferior.

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Na maioria dos países em fase de pré-adesão, a autonomia dos estabelecimentos é total no que dizrespeito ao recrutamento do pessoal docente. A designação do director de estabelecimento édecidida a um nível de autoridade superior, excepto na Eslovénia. Na Polónia, os directores deestabelecimento são designados na sequência de um acordo entre as escolas e as autoridadesresponsáveis. A atribuição dos postos aos professores desenvolve-se ao nível do estabelecimento ouem consonância com a autoridade competente, excepto em Chipre onde os estabelecimento têmmuito pouca autonomia em matéria de gestão do pessoal docente.

ESTABELECIMENTOS COM PLENOS PODERES SOBRE AS MATÉRIAS PEDAGÓGICAS

Um pouco por todo o lado, os estabelecimentos, tanto ao nível do ensino primário como do ensinosecundário inferior, dispõem, normalmente, de grande autonomia no que diz respeito à escolha dosmanuais e dos métodos de ensino. Entre os países da UE e da EFTA/EEE, na Alemanha, emEspanha (conforme as Comunidades Autónomas), no Luxemburgo (no ensino secundário inferior), naIslândia e no Liechtenstein, a autonomia dos estabelecimento é limitada no que diz respeito à escolhados manuais escolares. Tanto no ensino primário como no ensino secundário inferior, os professoresdevem escolher os seus livros segundo uma lista ou com base em critérios estabelecidos pelaautoridade competente. Além disso, em alguns países, os métodos de ensino são definidos com baseem recomendações e me sugestões da autoridade competente.

Na maioria dos países em fase de pré-adesão, os métodos de ensino são decididos ao nível doestabelecimento. Em compensação, a escolha dos manuais é feita em consonância com a autoridadecompetente, excepto na Estónia, onde o estabelecimento pode escolher livremente os seus manuaisfora da lista aprovada pelo Ministério da Educação. Em Chipre, este dois domínios sãocompletamente geridos pela autoridade competente.

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O REINÍCIO DAS AULAS

No quadro dos programas europeus (do Socrates, em particular), as parcerias entre escolas e osintercâmbios de professores e de alunos tornaram cada vez mais necessário ter em conta ocalendário escolar de cada país, para permitir a organização das actividades.

Em alguns países da UE e da EFTA/EEE e em todos os países em fase de pré-adesão, o início dasaulas dá-se no mesmo dia para todos os alunos de um dado nível de ensino. Em compensação, asdatas de início e final das férias de Verão variam conforme os Länder na Alemanha, consoante asregiões em Espanha, em Itália, nos Países Baixos, na Áustria e em Portugal, ou segundo asautoridades educativas locais na Finlândia, na Suécia, no Reino Unido e na Noruega. Em algunsdestes países, o regresso às aulas pode até prolongar-se por várias semanas.

O início das aulas estende-se por um período de cerca de oito semanas, que vai desde o início domês de Agosto (na Dinamarca, na Alemanha e em alguns municípios da Suécia) até à segundaquinzena de Setembro (em Espanha no ensino secundário, em certas regiões de Itália, noLuxemburgo e em Portugal). É na Alemanha que o prolongamento das datas de regresso às aulas émais relevante, devido à existência de um sistema que estabelece datas diferentes para o início epara o final das férias de Verão, consoante os Länder. Estas datas variam segundo um sistema derotação, ano após ano. Antes de 15 de Agosto, todos os alunos dinamarqueses e certos alunossuecos retomam o caminho da escola. É nos países do sul da Europa que o regresso às aulas se dámais tarde devido, principalmente, às condições climatéricas.

FIGURA B6. REGRESSO ÀS AULAS NO ENSINO PRIMARIO E ENSINO SECUNDÁRIO.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

UKCYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISSCSFINPANLLIIRLFEELDDKB E/W

NI

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurydice.

Primário Primário + secundárioSecundário

15 de Agosto

1 de Agosto

1 de Setembro

15 de Setembro

1 de Outubro

Período de início do novo ano escolar Data de início do novo ano escolar

Notas complementaresAlemanha: segundo a legislação escolar dos Länder, o ano lectivo começa, teoricamente, para todos os alunos, a 1 deAgosto e acaba a 31 de Julho. O início real do ano lectivo depende do fim das férias de Verão, que estão limitadas aoperíodo entr e o m eio de Junho e o meio de Setembro.França: o ano lectivo começa a 11 de Setem bro no ensino secundário superior.Irlanda: as escolas devem manter-se fechadas durante os meses de Julho e Agosto. A data de reinicio é decidida por cadaescola e, geralmente, ocorre o mais perto possível de 1 de Setembro.Islândia: o reinicio dá-se entre 25 de Agosto e 1 de Setem bro no ensino secundário superior.

Nota técnicaQuando a data ou o período de r einicio se refer e apenas ao ensino primário, está indicada a laranj a.Quando se refere apenas ao ensino secundário, está indicada a amarelo. Quando diz respeito aos dois níveis de ensinoestá i ndicada por uma mistura de l aranj a e amarelo.

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AS FÉRIAS ESCOLARES

O calendário do ano lectivo é, geralmente, idêntico no ensino primário e no ensino secundário. Noentanto, verificam-se algumas diferenças em certos países. Na Grécia, e, entre os o países em fasede pré-adesão, na Bulgária e na Lituânia, o ano lectivo dos alunos do ensino secundário estende-sepor um período mais longo do que o dos alunos do ensino primário; passa-se o inverso em Espanha,na Irlanda e nos Países Baixos.

A duração das férias de Verão varia de país para país e, por vezes, dentro do mesmo país, de umnível de ensino para outro. É na Alemanha, nos Países Baixos (no ensino primário), no Reino Unido(Inglaterra, País de Gales e Escócia) e no Liechtenstein que os alunos têm as férias mais curtas(cerca de 6 semanas). Pelo contrário, duram 13 semanas na Irlanda (no ensino secundário), naIslândia e em alguns países em fase de pré-adesão (na Bulgária no ensino secundário inferior, naLetónia e na Roménia). As crianças búlgaras que frequentam o ensino primário têm as férias deVerão mais longas, com uma duração que vai de 15 a 16 semanas.

Ao longo do ano, em todos os países, os alunos têm um período de interrupção, geralmente com umaduração de pelo menos dez dias, no Natal. Está igualmente previsto um período idêntico na Páscoa,na maior parte dos países. Na República Checa e na Eslovénia este período está limitado a um dia oudois.

O período entre a Páscoa e as férias de Verão não permite muitos dias de férias. Na maioria dospaíses, não está previsto nenhum dia de interrupção para os alunos. Quando se organiza um períodode férias, este pode durar alguns dias (Bélgica, Áustria e Escócia), uma semana (Luxemburgo, PaísesBaixos, Reino Unido - Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) ou prolongar-se até duas semanas(Alemanha).

Em alguns países (Grécia, Itália e Islândia, em relação aos países da UE e da EFTA/EEE, Hungria,Roménia e Chipre, em relação aos países em fase de pré-adesão), fora das férias de Verão e dasinterrupções do Natal e da Páscoa, os alunos frequentam as escolas sem interrupção, a não ser nosfins-de-semana, nos feriados legais e nas festas nacionais ou locais.

Em diversos países, a organização das férias varia consoante a região onde se encontra a escola(Alemanha, Países Baixos e Áustria) ou segundo o município de que esta depende (Finlândia, Suéciae Reino Unido). Do mesmo modo, entre os países em fase de pré-adesão, na República Checa, naLetónia, na Polónia, na Eslovénia e na Eslováquia, as variações regionais ou locais existem e afectama organização das férias de Inverno.

Nota técnicaNa figura B7, a comparação baseia-se nos di as e até mesmos das semanas de ensino ou de férias. Para uma comparaçãobaseada no número de hor as de ensino por ano é conveni ente reportar aos capí tulos «Ensino Primário» e «EnsinoSecundário».Para cada país, a primeira linha descreve a distribuição das férias no ensino primário e a segunda a distribuição das fériasno ensino secundário.Em certos países, o número de dias de férias é o mesmo para todos os alunos de um dado nível de ensino. Por vezes, aescolha do período do ano em que es tes dias de férias são concedidos depende da região, do município ou doestabelecimento. Isto está indicado nas variações.Por vezes, o estabelecimento, o município ou uma autoridade competente podem acordar dias de férias suplem entares,para além do mínimo estabel ecido par a todos . Estes di as suplementares são concedi dos respeitando certos limitesindicados no gráfico pelo número máximo de dias.

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FIGURA B7. CALENDÁRIO DAS FÉRIAS ESCOLARES, NO ENSINO PRIMÁRIO E

ENSINO SECUNDÁRIO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

CY

SK

SI

RO

PL

HU

LT

LV

EE

CZ

BG

NO

LI

IS

UK (SC)

UK (NI)

UK (E/W)

S

FIN

P

A

NL

L

IRL

I

F

E

EL

DK

D

B

OUTONO INVERNO/PRIMAVERA VERÃOOutubro Natal Páscoa Pentecostes Setembro

Número fixo ou número mínimo de dias

Número máximo de diasVariações País

Primário

Secundário

U n i o n e u r o p é e n n e

A E L E / E E E

P a y s e n p r é - a d h é s i o n

U n i ã o E u r o p e i a

E F TA / E E E

P a í s e s e m p r é - a d e s ã o

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresDinamarca: o número de dias de aul as e o início das férias de Verão são fixados. O Ministério da Educação publica asdirectrizes para a repartição das férias, m as são as autoridades municipais que decidem a sua efectiva repartição.Países Baixos: as datas e a duração das férias de Verão, bem como o número máximo de di as de interrupção sãoestabelecidos pelo Ministério. O gráfico repr esenta estas recomendações. As escol as são livres de as seguir, o quenormalmente fazem, com algumas variações regionais.Suécia: em alguns municípi os, há uma sem ana de interrupção em N ovembro.

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PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO CONSELHO CONSULTIVO E DECISÕES TOMADAS POR ESTE CONSELHO

Em todos os países, as escolas têm órgãos de participação que incluem os pais. No entanto, essesórgãos não existem em todos os níveis de gestão do sistema educativo.

Alguns desses órgãos são constituídos exclusivamente por pais. Em alguns países da UE e daEFTA/EEE (Comunidade Francesa da Bélgica, ao nível dos Länder na Alemanha, Irlanda Áustria,Portugal, Finlândia, Suécia e Noruega) este tipo de conselhos ou de associações de pais existem anível nacional. Têm geralmente um papel consultivo junto do ministério e um papel de informaçãojunto dos seus membros.

Esta análise não tem em conta estes conselhos constituídos exclusivamente por pais nem osconselhos organizados a nível regional e local que incluam pais. Centra-se, portanto, nos órgãos emque os pais participam e que são colocados pelos ministérios a nível nacional ou a nível doestabelecimento.

FIGURA B8. PODER EXERCIDO, A NÍVEL NACIONAL, PELOS CONSELHOS DE QUE OS PAIS FAZEM PARTE.ESCOLARID ADE OBRIGATÓRIA. ANO LECTIVO DE 1997/1988.

LI CY

Função consultiva

Poder de decisão

Não participação ou nã lhamentoo aconsel

Fonte:Fonte: Eurydice.Eurydice.

Notas complementares:Alemanha: os Länder são estados de direito e gozam de autoridade governamental. A legislação escolar e a administraçãodo sistema educativo são da responsabilidade dos Länder.Luxemburgo: as competências da Comission d'instruc tion estão limitadas ao ensino primário.Liechtenstein: as competências do conselho nacional de ensino limitam-se ao ensino secundário.Polónia: um conselho nacional de ensino que i nclui os pais está previsto na lei de 1991. Ainda não foi estabelecido, masdeverá ter uma função consultiva sobre a política educativa, o orçam ento, o programa e a legislação.

Nota técnicaAs associ ações de pais não são tidas em conta neste mapa.

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Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE, a nível nacional ou central (em matéria deeducação), existe pelo menos um organismo de participação de que os pais fazem parte juntamentecom representantes do sistema educativo. Estes órgãos exercem uma função consultiva sobre amaior parte das questões educativas.

No Liechtenstein, os pais, no seio do Conselho Nacional do Ensino (para o ensino secundário),participam nas decisões sobre a distribuição dos alunos e a sua afectação em caso de desacordoentre encarregados de educação e professores. Em certos países, existe um órgão de consulta masem que os pais não estão representados. Por exemplo, em Itália está organizado um conselhoconsultivo a nível central mas que não inclui pais de alunos. Por fim, na Comunidade Germanófonada Bélgica, na Finlândia, na Suécia e no Reino Unido, não há conselhos consultivos a este nível.

Na maioria dos países em fase de pré-adesão, a nível nacional, não existe conselho consultivo queinclua pais. No entanto, na Hungria, a Associação Nacional de Pais está representada no seio de umconselho que faz um trabalho preparatório em relação às decisões a tomar em matéria de política doensino público. Na Estónia e em Chipre, também os pais estão representados, a nível nacional, nosconselhos de ensino. Nestes dois países, estes conselhos são consultados sobre questões ligadas aoensino.

Ao nível do estabelecimento, em quase todos os países existem conselhos de gestão que incluemos pais. No entanto, em alguns países e ao nível do estabelecimento, existe apenas uma associaçãoformada exclusivamente por pais. É o caso, de entre os países da UE e da EFTA/EEE, daComunidade Germanófona na Bélgica, da Islândia, e do Liechtenstein, e de entre os países em fasede pré-adesão, de Chipre.

A figura B9 mostra, em relação a algumas das grandes áreas de funcionamento, a natureza e ascompetências dos conselhos em que os pais participam a nível de estabelecimento. Essas áreasconsistem na elaboração do regulamento interno, na redacção do projecto educativo ou do plano deactividades do estabelecimento, na fixação do programa e dos objectivos de ensino, no controlo dedespesas e na afectação do orçamento atribuído à escola.

De uma forma geral, o poder de decisão destes conselhos exerce-se mais vezes a propósito daelaboração do regulamento interno do que em relação às outras áreas aqui analisadas. Na maiorparte dos países, estes conselhos são consultados durante a da redacção do projecto educativo oudo plano de actividades da escola. Quanto às decisões relativas ao orçamento, a situação varia muitode país para país.

Em alguns países, o âmbito do poder de decisão destes conselhos é muito vasto. Por exemplo, noReino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os representante dos pais fazem parte doconselho e têm poder de decisão em todas as decisões aqui consideradas. É o caso também daRoménia em relação à maior parte das áreas analisadas. Pelo contrário, na Grécia, de entre estasáreas, só as decisões relativas ao orçamento é que são tomadas pelo conselho que inclui os pais.

Noutros países, estes conselhos têm uma função consultiva para todas as decisões relativas aoestabelecimento (Comunidade Flamenga da Bélgica, Países Baixos e Lituânia) ou para quase todas(Comunidade Francesa da Bélgica, Noruega e Estónia). Na Áustria, conforme as áreas, estesconselhos têm uma função consultiva ou um poder de decisão.

Por fim, na Finlândia e na Suécia, o poder do conselho em que os pais participam varia conforme omunicípio ou a escola.

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FIGURA B9. PODER EXERCIDO EM CINCO ÁREAS, PELOS CONSELHOS DE QUE OS PAIS FAZEM PARTE A NÍVEL

DO ESTABELECIMENTO. ESCOLARID ADE OBRIGATÓRIA. ANO LECTIVO D E 1997/1998.

B fr B de

B nl

DK ELD E F IRL

I L NL A P FIN S UK (E/W

, NI)

UK (SC)

IS LI NO BG EECZ LV LT HU PL RO SI SK CY

(–)

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(–)

Regulamento interno

Preparação do plano de actividades da escola

Fixação do programa e dos objectivos do ensino

Controlo das despesas

Afectação do orçamento atribuído à escola

Fonte: Eurydice.

Regulamento interno

Preparação do plano de actividades da escola

Fixação do programa e dos objectivos do ensino

Controlo das despesas

Afectação do orçamento atribuído à escola

Função consultiva Poder de decisão Sem poderes

(–): apenas um ór gão constituído exclusivamente por pais existe ao nível do estabelecimento.

Notas complementaresBélgica (B de): desde o decreto de Agosto de 1998 e o decreto sobre o ensino básico de Abril de 1999, todos osestabelecimentos devem constituir um conselho consultivo. Este conselho deve, entre outros , determinar o pr ojecto doestabelecimento e acompanhar a avaliação inter na da escola. Deve ouvir os pais nestes assuntos.Bélgica (B nl): os conselhos l ectivos exercem o seu poder consultivo sob a supervisão do C onsel ho C entral de Ensino daComunidade. Um decreto, que entrou em vigor em 1999, visa a supressão destes conselhos e a sua substituição por umaestrutur a que irá l evar a uma m aior descentralização da gestão das escol as secundárias.Alemanha: a amplitude da regul amentação e o quadro previsto em matéria de participação dos pais difere consoante osLänder. N o entanto, em todos os Länder a participação dos pais pode ser feita quer a nível da classe frequentada pel o al unoquer ao nível de escol a.Espanha: o conselho que incl ui os pais tem um poder de decisão em matéria de gestão e de control e de despesasinferiores a 2 milhões de pesetas . Se a despesa for superior a este montante, o consel ho tem uma função consultiva.Países Baixos: o Conselho de Participação tem o direito de ratificar as decisões tomadas pel o bevoegd gezag em matériade regulamentação de ordem interna, de proj ecto educativo e de fixação do program a e dos objectivos de ensi no. Obevoegd gezag consulta o Conselho de Participação para as decisões a tomar, entre outras, em matéria de orçamento.Finlândia: o poder dos consel hos varia segundo os m unicípi os e, por vezes , segundo as escol as dentr o do mesmomunicípio. A nova legislação escol ar em vigor desde 1 de Janeiro de 1999 não contém recom endações sobre os consel hosconsultivos ou de gestão das escol as municipais.Suécia: a maior parte dos conselhos têm uma função consultiva mas , numa base experimental, al guns conselhos têm poderde decisão. O seu poder varia segundo os municípios e, por vezes, segundo as escol as num mesmo município.Reino Unido (E/W, NI): os conselhos a nível de estabelecimento podem delegar certas decisões aos chefes deestabelecimento.Islândia: em 1997/1998 existia apenas um órgão constituído excl usivamente por pais ao nível de estabel ecimento. Es teconsel ho dá parecer sobre o plano de trabalho da escola e controla a sua implementação.Noruega: os pais são consultados par a as decisões rel ativas ao contr olo das despesas nas escolas que têm um conselhode gestão.Eslovénia: o conselho escolar tom a algumas decisões relativas à afectação do orçamento: concessão de um bónus aochefe do es tabelecimento, adopção do plano anual de financiamento, etc.

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TODOS OS PAÍSES IMPLEMENTARAM UMA FÓRMULA DE CONTROLO DO SISTEMA EDUCATIVO

Todo o controlo do sistema educativo pressupõe que exista, a um determinado nível administrativo(central ou institucional), uma definição clara das normas e dos objectivos a alcançar e que sejamaccionados os mecanismos reguladores necessários para que o sistema se ajuste.

Para controlar o sistema educativo e permitir ajustes é preciso, em primeiro lugar, avaliá-lo. Aavaliação do sistema educativo pode ser feita tanto a nível do estabelecimento como ao nível globaldo sistema educativo. A avaliação externa dos estabelecimentos pode também ser executada por umcorpo de inspectores. Podem ser aplicados diferentes critérios de referência conforme o nível a queestá organizada a avaliação e conforme o país: os projectos das escolas (ou planos de actividades), aauto-avaliação dos estabelecimentos, as provas externas, a elaboração de indicadores de resultados,a definição de patamares de competências ou de objectivos finais, as avaliações nacionais, asavaliações internacionais, o recurso a especialistas ou a uma autoridade (por exemplo, a constituiçãode um conselho para o acompanhamento de uma reforma).

Têm-se tomado iniciativas neste sentido na maioria dos países, sob uma ou outra forma. Em certospaíses, foram criados organismos específicos para assegurar esta tarefa. No entanto, só algunspaíses tornaram obrigatório o controlo; nos outros, este existe sob a forma de iniciativas pontuais e deprojectos ou está em vias de elaboração.

Dada a diversidade de modelos, consideraram-se aqui duas formas principais: a primeira a nível deestabelecimento, a segunda a nível central. Só são analisados os procedimentos que se tornaramobrigatórios. A nível de estabelecimento, fixou-se o projecto de escola ou plano de actividades daescola, pois é a forma que, em geral, se tornou obrigatória. A nível do sistema educativo, considera-se a organização de exames externos com a publicação global dos resultados, o que permite verificaro estado de saúde do sistema com vista a melhorar os resultados.

OS PROJECTOS DE ESCOLA: UMA OBRIGAÇÃO EM MAIS DE METADE DOS PAÍSES

Em geral, o projecto ou plano de desenvolvimento do estabelecimento é elaborado pela equipadocente da escola ou pelo conselho de gestão antes de ser aprovado pela autoridade competente epara ser, depois, eventualmente, submetido à inspecção. Muitas vezes, este projecto, redigido noinício do ano lectivo, descreve os princípios educativos do estabelecimento e as estratégias de ensinoutilizadas e fornece uma visão geral dos objectivos educativos e de desenvolvimento seguidos pelaescola, da escolha das disciplinas, da organização da escola bem como da forma de avaliar e declassificar o progresso dos alunos. Mais do que um relatório de actividades, coloca-se numaperspectiva de futuro.

Assim, em relação aos países da UE e da EFTA/EEE, na Comunidade Francesa da Bélgica, cadaestabelecimento do ensino básico (educação pré-escolar e ensino primário) e secundário é obrigadoa elaborar um projecto de escola. O Conseil de participation, organizado a nível do estabelecimentoestá encarregado de avaliar periodicamente a sua execução. Na Comunidade Flamenga, só asescolas do ensino primário é que têm de elaborar um plano descrevendo, principalmente, o seuprojecto pedagógico, os princípios de funcionamento e de organização e os métodos de avaliação.Em Espanha, nas escolas pré-primárias, primárias e secundárias, o grau de realização do proyectocurricular (projecto de execução do programa base do estabelecimento) é avaliado, no final de cadaano, pelo Consejo Escolar e pela comissão directiva do estabelecimento. Em França, no final de cadaano lectivo, o Conselho da Escola (ensino primário) ou o Conselho de Administração (ensinosecundário) faz uma avaliação do funcionamento da escola, com base no projecto doestabelecimento.

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FIGURA B10. CONTROLO DOS SIST EMAS EDUCATIVOS AO NÍVEL PRIMÁRIO E/OU SECUNDÁRIO.OBRIGAÇÃO DE ELABORAR UM PLANO ESCOLAR. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Obriga aborar

Não obrigação de elaborarum plano para a escola

Fonte:Fonte: Eurydice.Eurydice

Notas complementaresBélgica (B de): com base num decreto de Agosto de 1998, todos os estabel ecimentos primários e secundários têm aobrigação de elaborar um plano de escola e de o submeter a avaliação todos os três anos pelo conselho doestabelecimento, o Pädagogischer Rat.Dinamarca: desde 1997, os municípi os são obrigados a fazer declarações de serviço indicando os objectivos e o quadroestabelecido para os serviços públicos, i ncluindo o grau de qualidade do sistema educativo.Alemanha: em Outubro de 1997, a Kultusministerkonferenz concluiu um acordo contendo m edidas para assegurar aqualidade de ensino no secundário i nferior, tais como o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e de estudos, nos eentre os Länder, sobre as competências e o cumprimento dos al unos (por exemplo, avaliação interna e externa, mai orautonomia de cada escola, proj ecto de escola).Grécia: para além do balanço de actividades redi gido no fim de cada ano, um decreto ministerial (1998) tornou obrigatório aredacção de um plano de acção. Esta já er a uma prática corrente nos anos pr ecedentes.Itália: a partir do ano de 1999/2000, foi introduzido, a título experimental, um novo tipo de proj ecto de estabelecimento, oPiano dell'offerta formativa.Países Baixos: desde o ano de 1998/1999, o plano de estabel ecimento é revisto todos os quatr o anos.Portugal: desde a lei sobre a autonomia, a administração e a ges tão das escolas (1998), os estabel ecimentos devemprepar ar um plano de desenvolvimento, o proj ecto educativo.República Checa: as escol as não elaboram um plano ou projecto de acção mas têm a obrigação de enviar um relatórioanual das suas ac tividades e de o tor nar público.Chipre: as escol as devem redigir um balanço das actividades no fim de cada ano, mas não têm de preparar um plano deacção.

Na Irlanda, desde a entrada em vigor da Education Act (1998), o conselho de gestão de cada escolareconhecida, dos níveis primário e secundário inferior, tem de redigir um plano de desenvolvimento doestabelecimento. Em Itália, desde 1995, as escolas do ensino primário e secundário devem elaborar,anualmente, um projecto chamado Progetto Educativo d'istituto, que é elaborado por um grupo deprofessores e pelo director do estabelecimento e submetido, depois, à aprovação da assembleia geraldos professores do estabelecimento. Nos Países Baixos, todas as escolas do ensino primário e doensino secundário devem apresentar, pelo menos de dois em dois anos, um plano de escolachamado schoolwerkplan. Na Finlândia, o poder central deve aprovar o plano local e redigir um planode acção anual baseado no programa. Na Suécia, desde 1980 para a escolaridade obrigatória edesde 1994 para o nível secundário superior, cada município elabora um plano de actividades para asescolas sob a sua responsabilidade. Com base nisto, os professores e o director de cada escola, coma colaboração dos pais e dos alunos, elaboram anualmente um plano de trabalho e de actividades

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que é avaliado regularmente. No Reino Unido, (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), asescolas devem preparar planos de desenvolvimento e estabelecer os objectivos de desempenho dosalunos. Os órgãos de gestão das escolas devem traçar ainda um plano de acção identificando ospontos postos em evidência nos relatórios de inspecção e explicitando as medidas a tomar. NaIslândia, cada escola do nível do ensino obrigatório e secundário superior deve elaborar um guia deactividades do estabelecimento, chamado Skólanámskrá, que define os seus objectivos, os seusmétodos de ensino e os seus projectos. Na Noruega, todas as escolas devem elaborar um plano detrabalho e de desenvolvimento baseado no programa nacional. Devem realizar uma auto-avaliação efazer um relatório anual para as autoridades locais ou regionais.

Em sete países em fase de pré-adesão, a elaboração de planos de actividade a nível deestabelecimento tornou-se obrigatória. Na Estónia, cada escola deve redigir um plano dedesenvolvimento, o qual é aprovado pelo conselho dos professores (Õppenõukogu) e negociado como conselho da escola (Hoolekogu). Na Letónia, cada escola deve redigir dois planos de escola, umreferente ao ano lectivo seguinte, o outro referente a um período de 3 a 5 anos (plano dedesenvolvimento). Na Lituânia, cada escola deve redigir um plano de actividade. Na Hungria, aavaliação dos estabelecimentos faz-se com base no plano que elaboram, e que contém os a definiçãodos projectos e dos objectivos, bem como a organização material, escolar e pedagógica. Na Polónia,os planos escolares anuais têm como objectivo os aspectos organizativos e pedagógicos prioritáriosfixados pelo estabelecimento. Na Roménia, a nível primário e secundário, cada estabelecimento tema obrigação de redigir um projecto de escola cuja função é garantir a qualidade da educação. Esteprojecto é redigido pelo pessoal docente e aprovado pelos inspectores do município. Na Eslovénia, osdirectores de estabelecimento e a equipa educativa das escolas dos níveis primário e secundáriodevem elaborar um plano anual sobre a organização e os aspectos pedagógicos.

OS RESULTADOS DOS EXAMES EXTERNOS CERTIFICATIVOS UTILIZADOS POR VEZES PARA MEDIR A EFICÁCIA DO SISTEMA EDUCATIVO

A nível global, a avaliação do sistema educativo tem como objectivo prestar contas à Nação sobre oestado da escola e melhorá-la. Neste contexto, vários países optaram pela realização obrigatória deexames externos em determinadas etapas do percurso escolar. Podem distinguir-se dois grupos depaíses, conforme o fim atribuído a essas provas e o momento em que são feitas.

Apenas em dois países esta avaliação externa tem um fim estritamente de diagnóstico e é realizada noinício do ano lectivo. Na Comunidade Francesa da Bélgica, a avaliação incide sobre os conhecimentosdos alunos e é organizada no início do 3º e do 5º ano do ensino primário e do 1º ano do ensinosecundário (em leitura e em matemática). Os resultados destes testes são comparados com ascompetências que os alunos devem possuir nestas idades. É elaborado um processo com osresultados e comentários, acompanhado por guias didácticos, que é distribuído aos professores. EmFrança, os conhecimentos dos alunos são avaliados através de exames nacionais organizados noinício do 3º ano da escola ensino primário e do 1º ano do secundário (em leitura, escrita e matemática),mas também no início do 1º ano do ensino secundário superior (em língua materna, matemática elíngua viva 1). Em Espanha, visando o controlo do sistema educativo, o INCE e outros organismos nasComunidades Autónomas organizam, há cerca de uma dezena de anos, avaliações que incidem sobreamostragens nacionais de escolas, de alunos e de professores. Essas avaliações têm por objecto,além de outros aspectos, as competências de base que todos os alunos devem adquirir. Os resultadosdessas avaliações são publicados de forma global, e nunca por aluno ou por escola. No Reino Unido(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), com a finalidade de avaliar globalmente o sistemaeducativo, o governo publica os resultados nacionais obtidos nas avaliações do final do Key Stage.Estes resultados são utilizados para medir o progresso em relação aos objectivos definidos a nívelnacional. Além disso, em França e no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), osresultados globais dos exames nacionais tais como, respectivamente, o baccalauréat e o GCSE, sãotambém publicados pelos órgãos que os certificam.

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FIGURA B11. CONTROLO DOS SIST EMAS EDUCATIVOS A NÍVEL PRIMÁRIO E/OU SECUNDÁRIO.PUBLICAÇÃO GLOBAL DOS RESU LTADOS DAS PROVAS EXTERNAS. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Publicação globaldos resultados de exames externos

Publicação globalvosdos resultados de exames certificativ

Não publicaçãodos resultados de exames externos

Fonte:Fonte: Eurydice.Eurydice

Notas complementaresBélgica (B fr): ao l ongo do ano lectivo 1998/1999, foram organizadas provas externas par a avaliar os conhecimentos dosalunos no 3º ano do secundário.Alemanha: em Outubro de 1997, a Kultusministerkonfernz conclui u um acordo que contém as medidas para assegurar aqualidade de ensino no secundário i nferior, tais como o desenvolvimento dos instrumentos de avaliação e de estudos, nos eentre os Länder, sobre as competências e o desempenho dos al unos (por exemplo, avaliação interna e externa, mai orautonomia de cada escola, proj ecto de escola).França: os resultados globais do baccalauréat também são publicados.Portugal: em 1999/2000 foram realizadas provas nacionais es tandardizadas no 4º ano do ensino básico (Língua mater na ematemática). Serão feitas novamente no 6º ano ( 2000/20001) e no 9º ano (2001/2002).Reino Unido (E/W, NI): os resultados globais dos exames naci onais públicos, tais como o GCSE, também são publicadospelos órgãos que os promovem.Bulgária: foi criado recentemente um centro nacional para fazer pesquisa sobr e o r endimento do sistema educativo.Lituânia: é feita regularmente uma análise dos resultados às provas internas . Foi feita uma em 1997/1998. Um projec to deprovas externas foi realizado, a título experimental, numa das dez regiões.

Para permitir que todos os cidadãos tenham conhecimento do estado do sistema educativo, outrospaíses optaram por publicar os resultados globais dos exames certificativos externos que se realizamtanto no final da escolaridade obrigatória, como no final do ensino secundário superior. Estesresultados são objecto de uma análise global do estado do sistema educativo num determinadomomento e, por vezes, permitem a comparação e a classificação entre escolas. Não são aquiconsiderados os resultados das provas que servem unicamente para a avaliação dosestabelecimentos e são publicados exclusivamente por estabelecimento ou por autoridade local. NaDinamarca, em Itália e em Portugal, os resultados dos exames finais do ensino secundário superiorsão publicados todos os anos a nível nacional. Na Irlanda, o National Council for Curriculum andAssessment publica uma revista com os resultados dos alunos nos exames nacionais realizados nofim do secundário inferior e superior. No Luxemburgo, o Service de Coordination de la Recherche etde l'Innovation (SCRIPT) avalia com regularidade a evolução do sistema educativo. Este serviçopublica os dados sobre a avaliação dos resultados globais dos alunos. Na Finlândia, o National Boardof Education é responsável pela avaliação do rendimento do sistema educativo e deve tornar públicoos resultados mais significativos das provas externas que elabora e de cuja divulgação tem aresponsabilidade. As aptidões em língua materna e em matemática no fim da escolaridade obrigatóriasão avaliadas regularmente, as outras disciplinas são avaliadas à vez. Na Suécia, as escolas fazem

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testes nacionais obrigatórios no fim da escolaridade obrigatória (de sueco, de inglês e dematemática). Os resultados servem para a avaliação a nível nacional e de estabelecimento, mas nãoa nível individual. Na Islândia, os resultados das provas nacionais de fim de escolaridade obrigatóriasão publicadas globalmente todos os anos. Na Noruega, são organizados exames nacionais em trêsdisciplinas, para os alunos no final do ensino obrigatório. Os alunos têm de fazer, pelo menos, umadessas disciplinas e os resultados globais são publicados só com as médias nacionais e regionais.Cada escola recebe individualmente os seus próprios resultados, o que lhe permite verificar qual asua posição relativamente à média nacional.

De entre os países em fase de pré-adesão, no que se refere à avaliação global externa do sistema,apenas a Estónia, a Eslovénia e Chipre tornaram obrigatória a publicação, a nível nacional, dosresultados dos exames nacionais certificativos. Os outros países não têm avaliação externa ou têmactualmente iniciativas pontuais e projectos experimentais. Na Eslovénia, desde 1992 que se realizamexames externos no final da escolaridade básica (8.º ano), sendo os resultados publicadosglobalmente num relatório enviado ao Conselho nacional de peritos de educação. Desde 1995, osresultados dos exames externos certificativos de matura no final do ensino secundário superior sãoigualmente publicados com a média nacional, sem que seja possível estabelecer comparações porescola. As escolas são informadas dos respectivos resultados e podem, assim, situar-se em relação àmédia nacional. Em Chipre, os resultados dos exames externos no final do secundário são publicadosglobalmente. São estabelecidas comparações sobre a evolução ao longo dos anos a fim de melhoraro curriculum e os métodos de ensino.

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0 NÚMERO DE CRIANÇAS DE 4 ANOS DE IDADE NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR CONTINUA A AUMENTAR

Em 1997, as taxas de frequência dos estabelecimentos de educação pré-escolar com finalidadeeducativa por crianças de 4 anos ultrapassaram os 50 % em todos os países da União Europeia e daEFTA/EEE, com excepção da Finlândia e do Liechtenstein, onde a taxa se aproximou de um terço dapopulação com esta idade. A Bélgica, a Espanha, a França, a Itália, o Luxemburgo e os PaísesBaixos registam taxas de participação superiores a 90 %. Nos países em fase de pré-adesão, astaxas estão escalonadas entre 28 % na Polónia e 96 % na Hungria.

A figura C1 ilustra a evolução desta participação na UE, entre 1960 e 1997. De forma global, é cadavez maior a taxa de frequência de crianças com 4 anos em estabelecimentos de educação pré-escolar com finalidade educativa, salvo na Irlanda, onde a taxa de frequência se manteve estável.Este crescimento está claramente ligado ao reconhecimento da importância da educação pré-escolarno desenvolvimento e na socialização das crianças. Entre os países que registam as taxas departicipação mais elevadas, a França, o Luxemburgo e os Países Baixos tiveram um aumentoparticularmente marcante nos anos 60 e 70. Em Espanha, a alta observa-se nos anos 70 e 80. NaBélgica, a participação era já elevada em 1960. Entre o grupo de países onde a participação aindanão era muito marcante em 1980, no decurso dos últimos vinte anos, as percentagens, pelo menos,dobraram, em Portugal, na Finlândia e na Suécia.

FIGURA C1. TAXA DE FREQUÊNCIA DOS ESTABELECIMENTOS DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR COM FINALIDADE

EDUCATIVA AOS 4 ANOS, EM PERCENTAGEM. DE 1960 A 1997.

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199019801975197319701960

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FINP

S

EL

IRL

D

UK(E)

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ENLNLUK (E)UK (E)

DKDKD

A

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IRLIRL

FINFIN

% 19971996

199019801975197319701960

BF L

I

I

Fonte: Eurostat, UOE e estatísticas demográficas.

Notas complementaresNB: os dados dos países daEFTA/EEE e dos países em pré-adesão, para o ano de 1997, estãoem anexo.Bélgica: os dados anteriores a 1980estão a pontilhado. Só es tãodisponíveis para as crianças quefrequentam a escola mater nal ou oKleuteronderwijs sem distinção deidade.Grécia: só as crianças entre os3 anos e meio e os 4 anos e meioinscritos nas escolas maternaispúblicas estão i ncluídas.Irlanda: não estão incluídas ascrianças inscritas em certas escolasprivadas.Luxemburgo: os dados estão apontilhado por as percentagensrepresentarem a participação decrianças dos 4 aos 5 anos.Reino Unido (E): os dados estão apontilhado pois dizem respeito acrianças que frequentam as nurseryschools, as nursery e infant classesdas primary schools, das specialschools e das independent schools.

Nota técnicaOs estabel ecimentos de educação pr é-escolar com finalidade educativa propiciam orientação educativa às crianças. Podemser escolar es ou não escol ares, estando es tes últimos dependentes de autoridades ou ministérios que poderão ser outrospara além do da educação. Recr utam obrigatoriamente pessoal qualificado em educação. As creches e centros lúdicos,onde o pessoal não é obrigatoriamente qualificado, não estão aqui referidos .

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A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR EM TODOS OS SEUS ESTADOS: UMA GRANDE DIVERSIDADE DE ESTRUTURAS

Antes de iniciarem o ensino básico, as crianças europeias podem frequentar diferentes tipos deestabelecimentos. A figura C2 apresenta uma descrição detalhada desses tipos de estabelecimentos,com os nomes na língua de origem.

FIGURA C2. DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR. SECTORES PÚBLICO E PRIVADO.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

B

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DK

D

EL

E

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IRL

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NL

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FIN

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UK (E/W)

UK (NI)

UK (SC)

CRÈCHES / KINDERDAGVERBLIJF / KRIPPEN ENSEIGNEMENT MATERNEL / KLEUTERONDERWIJS / KINDERGARTEN

VUGGESTUERALDERSINTEGREREDE INSTITUTIONER

BØRNEHAVERBØRNEHAVEKLASSE

VORKLASSENKRIPPEN KINDERGARTEN

IDIOTIKI VREFONIPIAKI STATHMIKRATIKI STATHMI

IDIOTIKI PAIDIKI STATHMI, KRATIKI PAIDIKI STATHMINIPIAGOGEIA / OLOIMERA NIPIAGOGEIA

GUARDER ÍASESCUELAS DE EDUCACIÓN INFANTIL / CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL

CRÈCHES

DAY CARE / DAY NURSERIESPLAYGROUPS

PLAYGROUPS FOR TRAVELLER CHILDRENPRIMARY SCHOOLS (Infant Classes)

ASILO NIDO

FOYERS DE JOURClasses enfantines

BASISONDERWIJSPEUTERSPEELZALENKINDERDAGVERBLIJVEN / HALVEDAGOPVANG

KRIPPEN

CRÈCHESJARDINS DE INFÂNCIA

PÄ IVÄKOTI / DAGHEMPERUSKOULU / GRUNDSKOLA

FÖRSKOLAFÖRSKOLEKLASS

DAY NURSERIES / NURSERY CENTRESPRE-SCHOOL GROUPS / PLAYGROUPS

PRE-SCHOOL GROUPS / PLAYGROUPS

NURSERY SCHOOLS / CLASSES

DAY NURSERIES / NURSERY CENTRES

NURSERY SCHOOLS / CLASSES

DAY NURSERIESPLAYGROUPS

NURSERY SCHOOLS / CLASSES

DAY NURSERIES / PLAYGROUPS

RECEPTION CLASSES

NIPIAKA TMIMATA

ÉCOLES MATERNELLES / CLASSES ENFANTINES

SCUOLA MATERNA

KINDERGARTEN

JARDINS DE INFÂNCIA

SPILLSCHOUL

(unicamente 2 Länder)

e outras instituições

Idade/anos

U n i ã o E u r o p e i a

Creches/centros lúdicos Estabelecimentos não escolares com finalidade educativa Estabelecimentos escolares

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresAlemanha: em dois Länder as crianças de 5 anos que não têm idade de escolaridade obrigatória mas que os pais pretendem queelas recebam educação pré-escolar podem frequentar os Vorklassen. Em sete Länder, estes Vorklassen estão abertos a criançasem idade de escolaridade obrigatória mas que não têm a maturidade necessária para entrar na escola.Espanha: os centres de Educación Infantil são estabelecimentos privados r econheci dos. A lei da LOGSE prevê que asescuel as de Educación Infantil possam organizar o 1.º ciclo (para as crianças dos 3 meses aos 3 anos), o 2.º ciclo (dos 3 aos6 anos), ou os dois.Irlanda: o Early Start Pilot Pre-school Pr ogramme desti na-se a crianças dos 3 e 4 anos que fr equentam a primary schoolnuma região desfavorecida.Luxemburgo: com vista a favorecer a integração social dos alunos e o desenvolvimento das suas capacidades linguísticas,o ministério de educação nacional oferece, desde 1998, uma educação precoce a crianças de 3 anos. Trata-se de umprojecto piloto que se pretende que seja generalizado em 2004/05.Paises Baixos: o basisonderwijs é obrigatório a partir dos 5 anos. Contudo, podem ser aí admitidas a partir dos 4 anos .Suécia: a förskoleklass é um a modalidade educativa não obrigatória que vei o substituir, desde 1 de Janeiro de 1998, asactividades anteriormente organizadas para as crianças de 6 anos.Reino Unido (E/W, NI): em Abril de 1997, o governo i ntroduziu um plano para subsidiar durante um ano completo, pelomenos, a tempo parcial, o ensino pré-escolar para crianças de 4 anos (de 3 e 4 anos, na Irlanda do N orte) nas day nurseries,nursery centres, pre-school groups, pl aygroups e private schools. Estas ins tituições prosseguem os mesmos objec tivos deaprendizagem que as nursery schools e nursery classes, antes da entrada das crianças no ensi no obrigatório; o Office forStandards in Education procede à inspecção destas instituições .Reino Unido (E): o gover no subsidi a algumas day nurseries e playgroups par a crianças dos 3 aos 5 anos; estas i nstituiçõesprosseguem os mesmos regul amentos que as nursery schools/classes.

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Nos estabelecimentos integrados no sistema escolar propriamente dito, o pessoal responsável por umgrupo de crianças possui sempre um diploma especializado em educação. Em compensação, nasestruturas não escolares, em geral, dependentes, pelo menos em parte, de outras autoridades ouministérios que não o da educação (creches, centros lúdicos ou centros de guarda), o pessoal podenão ser qualificado em matéria de pedagogia. Não obstante, os Kindergärten na Alemanha e naÁustria e os jardins de infância não escolares em Portugal empregam obrigatoriamente pessoalqualificado em educação (aos quais podem associar-se os técnicos de acção educativa). No ReinoUnido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), embora o pessoal dos centros pré-escolares comfinalidade educativa não seja obrigado a ter uma qualificação em educação, recomenda-se aos quesão subsidiados pelas autoridades educativas que empreguem, pelo menos, um professorqualificado. Na Dinamarca, na Finlândia e na Suécia, todos os tipos de estabelecimentos queacolhem crianças desde a mais tenra idade empregam pessoal qualificado no domínio da educação.

FIGURA C2 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR.SECTORES PÚBLICO E PRIVADO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

IS

0 1 2 3 4 5 6 7

LI

NO

LEIKSKÓLI-PRIMARY SCHOOL

TAGESSTÄTTEKINDERHORT

ÅPNE BARNEHAGER / VANLIGE BARNEHAGER / FAMILIEBARNEHAGER

KINDERGARTEN

Idade/Anos

E F TA / E E E

BG

CZ

HU

PL

RO

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CY

EE

LT

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LV

DETSKA YASLA DETSKA GRADINA PODGOTVITELNA GRUPA

ODDZIANY PRZEDSZKOLNE

MATE\SKÁ ŠKOLADENNI JESLE

ÓVODABÖLCSUDE

PRZEDSZKOLErNOBKI

CREbA GRADINIdA

MATERSKÁ ŠKOLA

NIPIAGOGEIAPAIDOKOMIKOI STATHMOI

LASTESÕ IM LASTEAED

PÕHIKOOL / LASTEAED

PPŠ

LOPŠELIS DARqELIS

VRTCI

B7RNU D&RZS

Idade/Anos

P a í s e s e m p r é - a d e s ã o

Creches/centros lúdicos Estabelecimentos não escolares com finalidade educativa Estabelecimentos escolares

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresBulgária: os podgotvitelna grupa (aulas preparatórias de um ano) são acessíveis aos 5 ou 6 anos conforme a decisão dos pais.Lituânia: a legislação menciona 6 ou 7 anos como i dade de início da escolaridade obrigatória. As directrizes oficiaisrecomendam a idade de 6 anos. No entanto, normalmente as crianças entram na escola primária aos 7 anos.Hungria: a partir dos 5 anos, as crianças devem seguir no m áximo 4 horas de ensino por dia para se pr epar aremmentalmente e socialmente para a escola primária.Polónia: os oddzi ały przedszkolne podem, nas pequenas ci dades, receber as crianças entr e os 3 e os 6 anos.Eslovénia: desde 1996, foram estabelecidas novas m unicipalidades. Elas integrar am os antigos estabelecimentos deeducação pré- escolar nas escolas elementares. Certas escolas elementares cobrem a totalidade do pr ograma de educaçãopré-escolar.Eslováquia: as materská škola podem, em certos casos, acolher crianças com menos de 3 anos e com mais de 6 anos.

Nota técnicaOs estabel ecimentos de educação pr é-escolar com finalidade educativa, propiciam orientação educativa às jovens crianças .Podem ser escolares ou não escolares , sendo estes últimos dependentes geralmente de autoridades ou outros ministériospara além do da educação. Recr utam obrigatoriamente pessoal qualificado em educação. As creches ou centros l údicos ,onde o pessoal não é obrigatoriamente qualificado na área de educação mas é geralmente qualificado em puericultura ouno domíni o social, estão apresentados em amarelo.

A frequência de uma estrutura de educação pré-escolar é facultativa em todos os países da UE, salvono Luxemburgo, onde a Spillschoul é obrigatória a partir dos 4 anos. Na Irlanda do Norte, o ensinoprimário obrigatório começa aos 4 anos.

Em três países da UE, a escola constitui a única estrutura de acolhimento para as crianças desde aidade dos 2 ½ (Bélgica) ou dos 3 anos (França e Itália). Nos outros países, a oferta de estruturaseducativas é diversificada e o acesso à escola ocorre um pouco mais tarde. Os estabelecimentos deeducação pré-escolar acolhem crianças a partir dos 6 anos na Dinamarca, na Finlândia e na Suécia.Na maior parte dos Länder alemães, a oferta escolar começa na idade da escolaridade obrigatória.

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Na Dinamarca e na Suécia, os pais podem optar por inscrever os seus filhos aos 6 anos,respectivamente na folkeskole e na grundskola.

Esta diversidade ocorre nos países da EFTA/EEE e nos países em fase de pré-adesão. Muitos delescaracterizam-se, no entanto, pela existência de um só tipo de estrutura de acolhimento às crianças deuma determinada idade. Trata-se quer de um centro lúdico, de um estabelecimento não escolar comfinalidade educativa ou, ainda, de um estabelecimento escolar.

Em todos estes países, a frequência de uma estrutura de educação pré-escolar depende da vontadedos pais e da existência de oferta. É, portanto, sempre facultativa, salvo na Hungria, onde afrequência do último ano da l’óvoda é obrigatória para as crianças de 5 anos, e na Eslovénia, onde éobrigatória a partir dos 6 anos.

Na Islândia, o acolhimento das crianças no nível pré-escolar é organizado sobretudo nas leikskóli. NoLiechtenstein e na Noruega, não existe oferta escolar antes da entrada das crianças na escolaprimária, aos 6 anos. Nestes dois países, os estabelecimentos não escolares com finalidadeeducativa recrutam obrigatoriamente pessoal qualificado em educação.

Em diversos países em fase de pré-adesão, as crianças com menos de 3 anos frequentam os jardinsde infância ou as creches. Na Estónia, na Hungria e na Eslovénia, as crianças deste grupo etáriopodem frequentar estabelecimentos não escolares com finalidade educativa. Na maior parte dospaíses em fase de pré-adesão, as crianças têm a possibilidade de frequentar um estabelecimentoescolar a partir dos 3 anos. Na Letónia e na Lituânia, a oferta escolar está disponível,respectivamente, a partir dos 2 anos e do 1 ½ ano. Na Estónia, é a partir dos 5 anos que as criançaspodem frequentar um estabelecimento escolar.

A FREQUÊNCIA DO NÍVEL PRÉ-ESCOLAR GENERALIZA-SE COM A IDADE

A figura C3 ilustra, por país, a taxa de frequência do nível pré-escolar com finalidade educativa e donível primário para as crianças dos 3 aos 7 anos, bem como o momento em que se opera a transiçãode um nível para o outro.

Em metade dos países da UE e da EFTA/EEE, verifica-se uma frequência em massa dosestabelecimentos de ensino com finalidade educativa a partir dos 3 anos (Bélgica, França, Itália eIslândia) ou dos 4 anos (Dinamarca, Alemanha, Espanha, Luxemburgo e Países Baixos). No ReinoUnido, a participação é maciça desde os 4 anos, mas a maior parte dos alunos estão na escolaprimária. Nos outros países, a frequência de estabelecimentos de educação pré-escolar vaiaumentando com a idade das crianças. Na Irlanda, na Áustria e no Liechtenstein, a taxa departicipação em estabelecimentos de educação pré-escolar generaliza-se aos 5 anos. Na Suécia e naNoruega, isso só acontece a partir dos 6 anos.

Um ano antes do início do ensino obrigatório, a taxa de participação atinge mais de 80 % em todos ospaíses onde a frequência de estabelecimentos pré-escolares com finalidade educativa é precoce,bem como na Áustria, na Suécia, na Islândia e no Liechtenstein. Em compensação, a Grécia,Portugal e a Finlândia não registam taxas superiores a 70 %.

Entre os países em fase de pré-adesão, mais de metade das crianças com 3 anos frequentam umestabelecimento pré-escolar com finalidade educativa na Bulgária (55 %), na Estónia (67 %) e naHungria, onde a participação é particularmente elevada (88 %). A frequência de estabelecimentospré-escolares é menor na Lituânia e na Polónia, onde se encontram inscritas, respectivamente, 40 e38 % das crianças de 5 anos.

Na UE e na EFTA/EEE, a transição para a escola primária faz-se aos 6 anos para quase todas ascrianças na Bélgica, na Grécia, em Espanha, em França, em Itália, no Luxemburgo, nos PaísesBaixos, em Portugal e na Islândia, e aos 7 anos nos outros países. No Reino Unido, aos 5 anos,todas as crianças frequentam no ensino primário.

Nos países em fase de pré-adesão, a entrada na escola primária ocorre aos 7 anos para a maiorparte das crianças, salvo na Hungria, onde se efectua aos 6 anos.

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FIGURA C3. TAXA DE FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO PRÉ-ESCOLAR E DE UM ESTABELECIMENTO

PRIMÁRIO COM FINALIDADE EDUCATIVA, POR IDADES, EM PERCENTAGEM. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

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0

0

0

100

100

100

100

100

100

0

0

0

0

0

100

100

100

100

100

(:) (:)

7

6

5

4

3

7

6

5

4

3

7

6

5

4

3

7

6

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3

7

6

5

4

3

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7

6

5

4

3

(:)

(:)

(:)

(:)

(:)

(–)

União Europeia

EFTA/EEE Países em pré-adesão

Fonte: Eurostat, UOE e dados demográficos.

CITE 0

CITE 1

Idad

eId

ade

Idad

eId

ade

Idad

eId

ade

IdadeIdade

IdadeIdade

Idade

Idade

Notas complementaresFrança: 1997/1998.Grécia: só es tão incluídas as crianças i nscritas nas escolas maternais públicas, aqui incluídos os nipiagogeia.Irlanda: as crianças i nscritas em certas escolas particulares não estão incluídas.Luxemburgo: a entrada precoce na educação pré-escolar (par a as crianças de 3 anos) é organizada desde o ano escolarde 1997/1998. N o nível CITE 0, as crianças de 4 anos estão juntas com as de 5 anos.Países Baixos: as crianças de 4 anos frequentam o ano não obrigatório basisonderwijs. A escola primária obrigatóriacomeça aos 5 anos mas, nas estatísticas inter nacionais, as crianças de 5 anos estão incl uídas no CITE 0.Reino Unido: o gráfico apresenta a situação no conjunto do Reino Unido, ocultando, portanto, as disparidades regionais. Osdados do nível CITE 1 i ncluem as reception classes tal como, na Irlanda do N orte, as crianças de 4 anos (idade de entradana escola primária obrigatória). Os dados dizem respeito às crianças que se encontram a frequentar as nursery schools, asnursery e os infant classes dos primary schools.Liechtenstein: 1995/1996.Noruega: desde o ano escolar de 1997/1998, o ensino obrigatório com eça aos 6 anos .Eslovénia: os dados sobre a participação das crianças de 3 e 4 anos no nível CITE 0 es tão incluídos nos das crianças de5 anos e apresentados em anexo.

Nota técnicaOs estabel ecimentos pré- escolares com finalidade educativa propiciam orientação educativa às j ovens crianças. Podem serescolares ou não, sendo que es tes últimos es tão dependentes de autoridades ou ministérios que não o da educação.Recrutam obrigatoriamente pessoal qualificado em educação. As cr eches e centr os lúdicos, onde o pessoal não éobrigatoriamente qualificado, não estão aqui mencionados.

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A OFERTA ESCOLAR É MAIORITÁRIA QUANDO COMPARADA COM OUTROS TIPOS DE ESTABELECIMENTOS

Em quase todos os países da UE e da EFTA/EEE, as crianças inscritas na educação pré-escolar comfinalidade educativa frequentam estabelecimentos escolares. Esses estabelecimentos acolhem todosos alunos desse nível na Bélgica, na Grécia, em Espanha, em França, na Irlanda, em Itália, noLuxemburgo, nos Países Baixos e na Islândia. Na maior parte destes países, trata-se das únicasestruturas existentes para as crianças destas idades (ver figura C2). Em alguns casos, os dadossobre as outras estruturas de acolhimento não se encontram disponíveis; representam, todavia, umapequena percentagem de alunos. Na Dinamarca, na Alemanha, na Áustria, na Finlândia e na Suécia,grande parte das crianças frequenta estabelecimentos não escolares com finalidade educativa. NaNoruega, estão nesta situação todos os alunos.

FIGURA C4. DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO PR É-ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA SEGUNDO

O TIPO DE ESTABELECIMENTOS QUE FREQUENTAM, EM PERCENTAGEM. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

NOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

% %

(:) (:)(:)

Estabelecimentos escolares Estabelecimentos não escolares com finalidade educativa

Fonte: Eurostat, UOE.

União Europeia EFTA/EEE

Nota técnicaOs estabel ecimentos pré- escolares com finalidade educativa propiciam orientação educativa às crianças m ais pequenas.Podem ser escolares ou não escolares , sendo que estes últimos estão dependentes de autoridades ou ministérios que não oda educação. Recr utam obrigatoriamente pessoal qualificado em educação. As creches e os centros lúdicos, onde o pessoalnão é obrigatoriamente qualificado, não estão aqui menci onados .A categoria «estabelecimentos escolares» agr upa as cl asses pré-escol ares organizadas nas escolas primárias bem com o asescolas de educação pré-escol ar estruturadas em estabelecimentos separ ados das escolas primárias.A categoria «estabelecimentos não escolares com finalidade educativa» compreende gr upos de crianças inscritos emestabelecimentos pré-escolares que não pertencem ao sistema escolar, bem como os gerados por outros pr estadores deserviços pré-escolares.

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VARIAÇÕES REGIONAIS DA FREQUÊNCIA, AOS 3 ANOS,DE UMA INSTITUIÇÃO PRÉ-ESCOLAR

COM FINALIDADE EDUCATIVA

Como se observa na figura C3, a frequência, aos 4 anos, de uma instituição pré-escolar comfinalidade educativa é bastante elevada na maior parte dos países. A análise de um mapaapresentando as variações regionais da participação nesta idade revelaria, por um lado, umafrequência elevada na maior parte dos países e, por outro, uma uniformização no seio das regiões.

Na maior parte dos Estados-Membros da UE, a frequência de um estabelecimento pré-escolar comfinalidade educativa aos 3 anos varia segundo as regiões. É em França, onde as percentagens sãomáximas, que as variações regionais são mais fracas, o que leva a pensar que a tradição deescolarização precoce está bem enraizada em todo o país. A disparidade mais notória entre regiõesobserva-se no Reino Unido, país onde as taxas de participação regionais variam entre 20 % e 84 %.

FIGURA C5. TAXAS DE FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO PR É-ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA AOS

3 ANOS, POR REGIÃO NUTE 1 E NUTE 2, EM PERCENTAGEM. ANO LECTIVO D E 1996/1997.

30-49

< 30

50-69

70-89

90

(:)

%

LI CY

FFonte: g Eurostat, UOE e dados demográficos.

Notas complementaresAlemanha, Grécia, Áustria e Portugal: só estão apresentados os dados do nível naci onal (NUTE 0).França: 1997/1998.Irlanda: não estão incluídos os alunos que frequentam algumas escolas privadas.Reino Unido: os dados dizem respeito às crianças que frequentam as nursery schools, nursery e infant classes das primaryschools. Os dados relativos à população reportam-se a 1995/1996 para as regi ões NUTE Scotland e Northern Ireland, bemcomo partes das regiões South East e South West.Liechtenstein: 1995/1996.Hungria: só estão incl uídos os alunos a tempo inteiro.

Nota técnicaPara a maior parte dos Estados-Membros , a nomenclatura usada aqui é o NUTE 1. No entanto, o NUTE 2 é usado par a aFinlândia e Suécia. Para os países da EFTA/EEE e em pré- adesão, só estão disponíveis os dados nacionais.

Para a definição da classificação NUTE, vej a a definição das ferramentas de es tatís tica no início do livro.

As instituições de educação pré-escolar oferecem orientação escolar às crianças m ais pequenas. Podem ser escolares ounão escol ares, sendo que es tes últimos estão dependentes de autoridades ou ministérios que não o da educação. Recrutamobrigatoriamente pessoal qualificado em educação. As creches e os centros lúdicos , onde o pessoal não é obrigatoriamentequalificado, não estão aqui m encionados.

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A FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO COM FINALIDADE EDUCATIVAPELAS CRIANÇAS DE 3 ANOS NÃO ESTÁ DIRECTAMENTE

LIGADA AO TRABALHO REMUNERADO DAS MÃES

A figura C6 mostra que a frequência de estabelecimentos pré-escolares não está directamente ligadaàs necessidades das mães que estão integradas no mercado de trabalho. A situação é bem maiscomplexa, além de que a participação na educação pré-escolar depende, pelo menos em parte, daoferta disponível. Com efeito, a percentagem de mães com uma criança de 3 anos e um empregoremunerado situa-se entre os 37 e os 74 %, enquanto a taxa de participação das crianças desta idadevaria muito de país para país (de 3 a 100 %).

Nos três países onde a oferta educativa se encontra generalizada (Bélgica, França e Itália), apercentagem de crianças de 3 anos frequentando uma instituição pré-escolar com finalidadeeducativa é largamente superior à percentagem de mães com crianças de 3 anos que têm umemprego remunerado. Também se verifica uma relação semelhante na Alemanha, em Espanha e, emmenor escala, na Islândia. Em compensação, na Grécia, na Irlanda, na Áustria, em Portugal, naFinlândia, na Suécia e no Reino Unido, a percentagem de mães que trabalham fora de casa e quetêm filhos de 3 anos é mais elevada que a das crianças de 3 anos que frequentam uma instituiçãopré-escolar com finalidade educativa. Nestes países, encontramos, para além de instituições pré-escolares para as crianças com 3 anos, um grande número de creches ou de centros lúdicos, bemcomo guardas familiares (ver figura C2).

FIGURA C6. TAXA DE FREQUÊNCIA DE ESTABELECIMENTO PR É-ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA AOS

3 ANOS, EM PERCENTAGEM, EM RELAÇÃO À PERCENTAGEM DE MÃES DE CRIANÇAS

DE 3 ANOS COM UM EMPREGO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

20

40

60

80

100

20

40

60

80

100

NOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

% %

(:)

(:) (:)

(:) (–)

EFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, UOE, inquérito sobre as forças de trabalho e dados demográficos.

Taxa de frequência Percentagem de mães empregadas

Notas complementaresFrança: 1997/1998.Irlanda: as crianças i nscritas em certas escolas privadas não estão i ncluídas.Luxemburgo: a entrada precoce na educação pré-escolar (par a as crianças de 3 anos) está organizada desde o ano escolar1998/1999; os dados ac tuais não estão disponíveis.Suécia e Islândia: são utilizadas estimativas nacionais para a percentagem de mães com empr ego.Reino Unido: os dados dizem respeito às crianças que frequentam as nursery schools e as nursery classes das primaryschools.

Nota técnicaOs dados r elativos às mães de crianças com 3 anos , e com empr ego provêm do inquérito Euros tat sobr e as forças detrabalho de 1997. Os dados respeitantes à participação de crianças de 3 anos na educação pré-escol ar com finalidadeeducativa são retirados dos ques tionários UOE.

Os estabel ecimentos pré- escolares com finalidade educativa propiciam orientação educativa a crianças m uito pequenas .Podem ser escolares ou não escolares , estando estes últimos dependentes de autoridades ou ministérios que não o daeducação. Recrutam obrigatoriamente pessoal qualificado em educação. As creches e centros lúdicos, onde o pessoal não éobrigatoriamente qualificado, não estão aqui mencionados.

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A DURAÇÃO MÉDIA DE FREQUÊNCIA DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR É, POR VEZES, INFERIOR À DURAÇÃO DA OFERTA

Na maior parte dos países europeus, a duração média de frequência de um estabelecimento comfinalidade educativa é inferior à duração teórica da oferta. Diversos factores são susceptíveis deinfluenciar esta duração: a idade a partir da qual a estrutura educativa é acessível, a idade de entradano ensino primário obrigatório e a taxa de frequência dos estabelecimentos. Por exemplo, umaduração média de frequência curta pode explicar-se por uma oferta teórica cobrindo um númeropouco importante de anos ou, então, por uma frequência mais fraca ao nível da educação pré-escolar.

A duração teórica e a duração média coincidem na Bélgica, na Alemanha, em Espanha, na Irlanda,em Itália, nos Países Baixos, no Liechtenstein e na Hungria.

FIGURA C7. DURAÇÃO MÉDIA DE FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO PRÉ-ESCOLAR COM FINALIDADE

EDUCATIVA EM RELAÇÃO À DURAÇÃO TEÓRICA PARA AS CRIANÇAS DE 3 A 7 ANOS, EM ANOS.ANO LECTIVO DE 1996/1997.

1

2

3

4

1

2

3

4

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

(:)(:)

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, UOE e Eurydice.

Duração média de frequência Duração teórica da oferta

Anos Anos

Notas complementaresFrança: 1997/1998.Grécia: só es tão incluídas as crianças i nscritas nas creches públicas, as nipi agogei a. As estruturas educativas acolhem ascrianças só a partir dos 4 anos.Irlanda: estão i ncluídas as crianças de 6 e 7 anos , em idade de escolaridade obrigatória, mas que continuam na pré-escolar(infant cl asses). Não existe duração teórica de frequência de uma ins tituição pr é-escolar com finalidade educativa: as linhasdirectivas que dizem respeito ao nível pré-escolar estão a ser concebidas.Luxemburgo: a entrada precoce na educação pré-escolar (par a as crianças de 3 anos) está organizada desde o ano escolar1998/1999.Países Baixos: estão classificados no nível CITE 0 os alunos de 4 e 5 anos do basisonderwijs.Reino Unido: os dados reagrupam as crianças frequentando as nursery schools e as nursery cl asses das primary schools.Liechtenstein: 1995/1996.Noruega: desde 1997/1998 que a estrutura única começa não aos 7, mas aos 6 anos.

Nota técnicaA dur ação média de frequência de uma i nstituição com finalidade educativa das crianças é obtida a partir da soma das taxasde frequência para as difer entes idades dos 3 aos 7 anos. Por exemplo, na Bél gica, a taxa para as crianças de 3 anos é de98,6 %; de 4 anos é de 99,5 %; os das crianças de 5 anos , de 98,0 %; contamos 4,3 % para as crianças de 6 anos e 0,1 %para as de 7 anos. Assim, a duração da educação pré-escolar é ( 0,986 + 0,995 + 0,980 + 0,043 + 0,001) X 1 ano = 3,00anos . A duração teórica da oferta corresponde ao número de anos – a partir da idade de 3 anos – onde a instituiçãoeducativa pode acol her as crianças antes da entrada na escola primária.Os estabel ecimentos pré- escolares com finalidade educativa propiciam orientação educativa a crianças m uito pequenas .Podem ser escolares ou não escolares , estando estes últimos dependentes de autoridades ou ministérios que não o daeducação. Recrutam obrigatoriamente pessoal qualificado em educação. As creches e centros lúdicos, onde o pessoal nãotem que ser qualificado, não estão aqui menci onados .

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As durações teóricas mais curtas (2 anos) observam-se na Grécia, na Irlanda, nos Países Baixos,no Reino Unido e no Liechtenstein. De entre estes países, a diferença entre a duração teórica e aduração média é acentuada na Grécia e mais ainda no Reino Unido, onde a duração média curta seexplica pela entrada precoce no ensino primário.

Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE onde é possível seguir uma educação pré-escolardurante 3 anos, a duração média de frequência varia entre 2,5 e 3 anos. Não é o caso de Portugalnem da Áustria, onde a duração de frequência é inferior (respectivamente 1,6 e 2,4 anos). Estaobservação é igualmente válida para dois países em fase de pré-adesão (a República Checa e aHungria).

Quatro países da UE (Dinamarca, França, Finlândia e Suécia), a Noruega e a maior parte dos paísesem fase de pré-adesão oferecem a possibilidade de frequência de uma educação pré-escolar durante4 anos. De entre estes países, a Finlândia, a Letónia, a Lituânia e a Polónia apresentam umadiferença de mais de 2 anos entre duração teórica e a duração média de frequência.

A CONSTITUIÇÃO DOS GRUPOS: DO AGRUPAMENTO POR IDADES AO MODELO FAMILIAR

Nas estruturas com finalidade educativa, escolares ou não, que acolhem as crianças antes da entradana escola primária obrigatória, os grupos de crianças são constituídos de acordo com duas grandesmodalidades.

- A primeira prefigura a organização da aula adoptada na escola primária: as crianças sãoagrupadas em função da idade. Este modelo é designado «modelo escolar».

- A segunda aproxima-se da organização familiar: crianças de idades diferentes encontram-se nomeio do mesmo grupo. Trata-se do «modelo familiar».

FIGURA C8. PRINCIPAIS MODALIDADES DE AGRUPAMENTO DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR COM

FINALIDADE EDUCATIVA. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Modelo escolar

Existê sncia de dois modelos

Modelo familiar

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresSuécia: não existe regulamentação e o modelo de agrupamento por idade é por vezes organizado.Letónia e Eslováquia: o modelo familiar existe em certos estabelecimentos.

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No seio da UE, nas escolas da Grécia, de Espanha, de França, da Irlanda e do Reino Unido, hátendência a constituir classes de crianças da mesma idade, segundo o modelo escolar. Na Dinamarcae na Finlândia, esta situação prevalece também nas classes pré-escolares que acolhem as criançasaos 6 anos.

Ao contrário, na Dinamarca, na Alemanha, na Finlândia e na Suécia, nos estabelecimentos nãoescolares com finalidade educativa destinado a crianças com menos de 6 anos, o modelo privilegiadoé o do agrupamento de crianças de idades diferentes, segundo um modelo mais familiar. NoLuxemburgo, nas Spillschoul, o modelo familiar é também o mais frequente. Além disso, noLuxemburgo, na Finlândia e na Suécia, há tendência a agrupar as crianças de uma mesma família.

Nos outros Estados-Membros, os estabelecimentos podem optar por uma ou por outra modalidade: éo que se passa nas escolas da Bélgica, de Itália, dos Países Baixos, nos Kindergärten na Áustria enos jardins de infância em Portugal.

Nos países da EFTA/EEE, os estabelecimentos que acolhem as crianças antes da entrada na escolaprimária organizam os grupos segundo os dois modelos, escolar e familiar. No entanto, noLiechtenstein, os kindergärten agrupam muitas vezes as crianças de 4 e 5 anos.

Nos países em fase de pré-adesão, o modelo mais frequente é o modelo escolar. Na Estónia, naLituânia, e na Eslovénia, os dois modelos coexistem. Os estabelecimentos podem escolher uma ououtra forma de organização.

O NÚMERO DE CRIANÇAS POR ADULTO: MUITAS VEZES ENCONTRA-SE REGULAMENTADO MAS POR NORMAS DIFERENTES

A maior parte dos Estados-Membros da UE e todos os países da EFTA/EEE e em fase de pré-adesãodispõem de regulamentação que define o número máximo e/ou mínimo de crianças por sala de aula oupor grupo nos estabelecimentos com finalidade educativa, escolar ou não. A figura C9 não apresenta adimensão real dos grupos. Indica o número máximo de crianças que podem estar confiadas àresponsabilidade de um adulto, segundo as normas estabelecidas. Nos países onde dois adultostrabalham sistematicamente juntos, o número máximo de crianças por grupo é dividido por dois.

Estas normas relativas ao tamanho dos grupos são bastante variáveis de país para país, e até dentrode um mesmo país, de acordo com a idade das crianças. É por isso que aqui são apresentados osnúmeros recomendados para os grupos de crianças de 4 anos. Comparando esses números, verifica-se que, em geral, são relativamente elevados em diversos países da UE, especialmente naquelesonde as crianças estão inscritas nos estabelecimentos escolares. As normas dos Kindergärten, naÁustria, aproximam-se destas.

Os países da UE que não dispõem de regulamentação sobre a dimensão dos grupos ou das aulasfuncionam de diferentes maneiras: em certos casos, o número de professores com que oestabelecimento pode contar é definido com base no número total de alunos que aí se encontraminscritos. É o caso da Bélgica e dos Países Baixos (nos basisonderwijs). No entanto, as bases para ocálculo diferem radicalmente de um país para outro. Em França, todos os anos o inspecteurd’Académie define o número médio de alunos por classe para a sua circunscrição e também podedeterminar o número máximo de alunos por classe em função de critérios próprios da Académie. NoReino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), existem recomendações legais que fixamo número mínimo de adultos por grupo de crianças, de acordo com a idade.

Na Noruega não existe regulamentação sobre a dimensão dos grupos, mas sim sobre o número decrianças por professor.

Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, os números fixados são elevados (entre 20 e26 crianças por adulto), mas são mais favoráveis na Bulgária (menos de 10 crianças por adulto), naLituânia e na Eslovénia (respectivamente 15 e 12 crianças por adulto).

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 54

FIGURA C9. NÚMERO MÁXIMO DE CRIANÇAS DE 4 ANOS POR ADULTO, DE ACORDO COM AS PRESCRIÇÕES OU

REGULAMENTAÇÕES RELATIVAS AOS ESTABELECIMENTOS PRÉ-ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATIVA,ESCOLAR ES OU NÃO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

5

10

15

20

25

30

35

5

10

15

20

25

30

35

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISSCNIE/WSFINPANLLIIRLFEELDDKB

(–) (–) (–) (–) (–)

UKPaíses em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurydice.

(–): sem regulamentação sobre o tamanho m áximo e/ou mínimo do gr upo, ou sobre o número de adultos por grupo.

Notas complementaresAlemanha: um gr upo deveria compreender entre 15 e 30 crianças sob a responsabilidade de, pelo menos, uma pessoadiplomada em educação e, regra geral, de um assistente.França: o número médio de alunos por classe nos j ardins de i nfância de zonas de educação prioritária, pode ser de 25.Irlanda: as recomendações apresentadas dizem respeito unicamente ao número de crianças nas Infant classes das primaryschools. Desde Setembr o de 1999 que o número máximo é de 30. O número máximo de crianças por classe do Early StartPilot Pre-school Programme está fixado em 15; es tas classes são assegurados por um professor primário e um trabalhadorsocial qualificado.Finlândia: a lei prevê, para os estabelecimentos pré-escol ares com finalidade educativa a tempo i nteiro, o número depessoas qualificadas em função do número de crianças : um adulto para 4 crianças com menos de 3 anos, um adulto para 7crianças de 3 anos e com mais.Reino Unido (E/W): a lei recomenda um número mínimo de dois adultos (um professor e um auxiliar qualificado) para umgrupo de 26 crianças (20 se o professor tiver igualmente tarefas administrativas).Reino Unido (NI): o ensino primário obrigatório começa com a idade de 4 anos. O número máximo de 25 crianças érecomendado tendo por base o tamanho da sal a de aula.Reino Unido (SC): a lei impõe um enquadramento de um adulto por 10 crianças nas nursery schools/cl asses.República Checa: a decisão rel ativa sobre a dimensão da cl asse é tomada pelo chefe do es tabelecimento, depois deconsulta ao órgão organizador e da autoridade local competente.Estónia: 18 é o número máximo de crianças par a grupos da mesma idade, sendo reduzido para 16 para grupos de criançascom idades diferentes.Letónia: segundo a situação financeira do órgão organizador e a pr ocura real, o número de crianças por grupo pode chegaraos 20.Hungria: o número máximo pode ser reduzido depois de consultada a autoridade competente.Eslovénia: recomenda 2 adultos por grupo de 24 crianças durante o tempo reservado às actividades educativas (4 horaspor dia). Fora dessas horas, um único adulto toma conta do grupo.Chipre: para crianças com menos de 3 anos e meio, o número m áximo é fixado em 20 crianças por adulto; para aquel asque têm mais de 4 anos e mei o es tá fixado em 30.

O ACESSO AO SECTOR PÚBLICO É GERALMENTE GRATUITO, AO CONTRÁRIO DO PRIVADO

Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE, o acesso aos estabelecimentos pré-escolares públicosé gratuito, sejam ou não estabelecimentos escolares. Pelo contrário, no sector privado, é muitasvezes exigida aos pais uma contribuição financeira. Em muitos países (Dinamarca, Áustria, Finlândia,Suécia, Islândia e Noruega), o acesso às estruturas não escolares dos dois sectores é pago eabrange praticamente todas as crianças. Na Bélgica e nos Países Baixos, a gratuidade de acesso àsescolas é assegurada a todas as crianças, mesmo no sector privado subsidiado.

Nos países em fase de pré-adesão, o acesso ao sector público é muitas vezes gratuito, mas naRepública Checa, na Estónia na Hungria e na Polónia, certos estabelecimentos pré-escolarespúblicos podem ser pagos. Na Eslovénia e em Chipre, os estabelecimentos pré-escolares são semprepagos. Na Bulgária e na Lituânia, todos os estabelecimentos são gratuitos.

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FIGURA C10. TIPOS DE ACESSO (PAGO OU GRATUITO) AOS ESTABELECIMENTOS PRÉ-ESCOLARES COM FINALIDADE

EDUCATIVA E PERCENTAGENS DE CRIANÇAS QUE PAGAM UMA TAXA DE INSCRIÇÃO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.GRATUITO A PAGO

PÚBLICO PRIVADO PÚBLICO PRIVADOCRIANÇAS

PAGAMTAXA DE

INSCRIÇÃOUnião Europeia

B Enseignement maternel,kleuteronderw ijs, Kindergarten

Enseignement maternel,kleuteronderw ijs,Kindergarten

0 %

DK Børnehaveklasse Aldersintegreredeinstitutioner, Børnehaver

Aldersintegrerede institutioner,Børnehaver, Børnehaveklasse

(:)

D Vorklassen, Schulkindergärten Kindergärten (com algumasexcepções)

Kindergärten (com algumasexcepções), Vorklassen,Schulkindergärten

(:)

EL Nipiagogeia Idiotika nipiagogeia 3,5 %E Escuelas de Educación Infantil Centros de Educación

InfantilEscuelas de EducaciónInfantil (algumas)

Centros de Educación Infantil 22,7 %

F Écoles maternellesClasses enfantines

Écoles maternellesClasses enfantines

12,5 %

IRL Playgroups for Travellerchildren Primary schools (EarlyStart incluida)

Private schools 2 %

I Scuola materna Scuola materna (:)L Classes enfantines, Spillschoul

(éducation précoce incluida)0 %

NL Basisonderw ijs Basisonderw ijs 0 %A Kindergärten

(com algumas excepções)Kindergärten (:)

P Jardins de infância (ME) Colégios Jardins de infância (MSSS) Jardins de infância (:)FIN Peruskoulu/Grundskola Peruskoulu/Grundskola Päiväkoti/Daghem Päiväkoti/Daghem ± 94 %S Förskoleklass Förskoleklass Förskola Förskola (:)UK (E/W) Day nurseries, Nursery centres

Nursery schools/classes/Reception classes

Pre-school groups/playgroups, Day nurseries,Nursery centresNursery schools/classes/Reception classes

Pre-school groups/ playgroups,Day nurseries, Nursery centresNursery schools/classes(independent schools)

(:)

UK (NI) Day nurseries, Nursery centresNursery schools/classes

Pre-school groups/playgroups, Day nurseries,Nursery centresNursery schools/classes

Pre-school groups/ playgroups,Day nurseries, Nursery centresNursery schools/ classes(independent schools)

(:)

UK (SC) Nursery schools/classes Pre-school centres Pre-school centres (:)EFTA/EEE

IS Leikskóli Leikskóli 100 %LI Kindergärten Sonderschulkindergärten Kinderhort Tagesstätte, Waldorf-

Kindergärten2 %

NO Åpne barnehager, Vanligebarnehager,Familiebarnehager

Åpne barnehager, Vanligebarnehager, Familiebarnehager

100 % (*)

Países em pré-adesão

BG Poludnevna detska gradina Detska gradina 0 %CZ Mateřská �kola Mateřská �kola Mateřská �kola (:)EE Põhikool Koolieelne lasteasutus Koolieelne lasteasutus (:)LV Bērnu dārzs Privātais bērnu dārzs 1,3 %LT Lop�elis/Lop�elis-

dar�elis/Dar�elis-mokyklaLop�elis-dar�elis/Dar�elis-mokykla

0 %

HU Óvoda, Bölcsõde Óvoda, Bölcsõde Óvoda, Bölcsõde Óvoda, Bölcsõde (:)PL Przedszkole Przedszkole Przedszkole (:)RO Gradiniţa Gradiniţa 0,7 %SI Vrtci Vrtci 96 %SK Materská �kola Materská �kola (:)CY Nipiagogeia Nipiagogeia ± 100 %

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresIrlanda: a percentagem não tem em conta as crianças inscritas em certas escolas privadas.Reino Unido (E/W, NI): o acesso é pago nas instituições privadas que não são subsidi ados e para as crianças com menosde 3 anos, qualquer que seja o estatuto da instituição.Estónia e Eslovénia: o direito de i nscrição pedido aos pais varia consoante os municípios e é determinado em função dosrendimentos dos pais. Para algumas crianças, é no todo ou em parte assegurado pelo município.

Nota técnicaO acesso pago a um es tabelecimento pré-escolar diz respeito à taxa de inscrição pedida aos pais para a participação noprograma educativo, e não o pagamento das r efeições ou de certas actividades facultativas, espec íficas ou complementar es(tais como as creches).

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OS PROGRAMAS DA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

Em todos os países, os estabelecimentos de educação pré-escolar utilizam suportes escritos (guias,manuais, recomendações, etc.) que não têm o estatuto de programas oficiais. Estes textos sãogeralmente elaborados pela autoridade de que depende o estabelecimento pré-escolar, por vezes emcolaboração com as equipas educativas. Neste caso, eles traduzem o projecto e as concepçõespedagógicas em vigor no(s) estabelecimento(s). Editoras especializadas podem também pôr nomercado documentos pedagógicos. A sua importância para a prática quotidiana da educação pré-escolar é, por vezes, bem grande, já que podem ser utilizados por um número mais alargado depessoas. Esses documentos de referência podem diferir de região para região, de município paramunicípio, ou até de estabelecimento para estabelecimento. A sua heterogeneidade não permite,assim, uma comparação pertinente. É por isso que os indicadores apresentados (figuras C11 a C16)dizem respeito exclusivamente ao conteúdo das directrizes publicadas num ou em diversosdocumentos oficiais, elaborados pelo ministério ou por um organismo central. Na Alemanha, a lei deajuda à infância e à juventude (Kinder- und Jugendhilfegesetz) do governo federal abrange todos osestabelecimentos pré-escolares, enquanto a legislação de cada Land abrange os estabelecimentosda respectiva região. Consoante os países, estes documentos oficiais abrangem ou unicamente aeducação pré-escolar, ou, pelo menos, dois níveis de ensino. Na Irlanda, o documento oficial dizrespeito às primary schools, em que os dois primeiros anos, entre os 4 e os 6 anos, são consideradosde nível pré-escolar. Nos Países Baixos, o documento oficial abrange o basisonderwijs que cobre aescolaridade das crianças dos 4 aos 12 anos.

FIGURA C11. NÍVEIS D E ENSINO COBERTOS PELAS DIRECTRIZES OFICIAIS DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

COM FINALIDADE EDUCATIVA. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

O DOCUMENTO OFICIAL COBRE

UNICAMENTE A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

COM FINALIDADE EDUCATIVA

A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

COM FINALIDADE EDUCATIVA

E UM (OU MAIS) OUTROS NÍVEIS DE ENSINO.

B de, D, EL, E, I, L, A, P, FIN, S (Förskola), UK

IS, LI, NO

BG, EE, LV, LT, HU, PL, SI, SK

B fr, B nl, DK, F, IRL, S (Förskoleklass)

LI

CZ, RO, CY

Fonte: Eurydice.

Na maior parte dos países europeus, a partir do momento em que a educação pré-escolar se inserenuma estrutura escolar, as linhas orientadoras abrangem geralmente os seguintes quatrocomponentes: os objectivos, as matérias e/ou as actividades, a abordagem pedagógica e a avaliação.

Quando a educação pré-escolar está organizada nos estabelecimentos não escolares com finalidadeeducativa, os documentos oficiais indicam, pelo menos, os objectivos a alcançar, mesmo que, porvezes, seja de uma forma muito geral (Alemanha e Áustria). Também encontramos informaçõessobre a avaliação das crianças na Áustria e na Suécia. Na Finlândia, no Reino Unido, noLiechtenstein e na Noruega, os documentos dizem respeito aos quatro componentes.

Na Estónia e na Eslovénia, onde a educação pré-escolar está organizada em estabelecimentos comfinalidade educativa, escolares ou não escolares, os textos oficiais dão indicações sobre os mesmoscomponentes para os dois tipos de estabelecimentos.

A liberdade deixada aos estabelecimentos no que diz respeito à aplicação das recomendações feitasnos documentos oficiais varia de acordo com o país e consoante o componente analisado. Assim, erelativamente aos objectivos, a margem de manobra é reduzida em todos os países. Em alguns, osestabelecimentos não têm qualquer liberdade em relação aos objectivos. Nos restantes trêscomponentes das linhas orientadoras (matérias/actividades a abordar, métodos recomendados eavaliação), a liberdade é maior. Em alguns países, a liberdade é mesmo total: trata-se, em geral, dospaíses onde os documentos oficiais não abordam um ou outro ponto.

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FIGURA C12. CONTEÚDO DAS DIRECTRIZES OF ICIAIS, DOS ESTABELECIMENTOS PRÉ-ESCOLARES

COM FINALIDADE EDUCATIVA, ESCOLARES OU NÃO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

B fr B de

B nl

DK ELD E F IRL

I L NL A P FIN

S UK (E/W

, NI)

UK (SC)

IS LI NO BG LVCZ EE LT HU PL ROSI SK CY

ObjectivosMatérias/Actividades

Abordagem pedagógicaAvaliação

ObjectivosMatérias/Actividades

Abordagem pedagógicaAvaliação

Fonte: Eurydice.

Estabelecimentos escolares Estabelecimentos não escolares

Notas complementaresDinamarca: os objectivos gerais são defini dos pela lei dos serviços sociais para os Al dersintegrerede i nstituti oner e osBørnehaver e pela lei Folkeskole para os Børnehaveklasse .Alemanha: os objec tivos gerais são defi nidos pel a lei de ajuda à infância e à juventude e pela legislação de cada Länder.Finlândia: o programa cobre a educação pré-escolar das crianças de 6 anos que frequentam os Päiväkoti/Daghem e osPeruskoulu/Gr undskola.Reino Unido: os estabelecimentos não escolar es com fi nalidade educativa apresentados neste gráfico são as day nurseries,nursery centres, pre-school groups, pl aygroups, que beneficiam de um subs ídio a t ítul o de aj uda à educação pré-escol ar.Reino Unido (E/W, NI): os métodos de ensino são deixados à iniciativa de cada estabelecimento, m as exemplos de boaprática são dados nas directrizes.

Nota técnicaA categoria «aproche pedagogi que» incl ui não só os aspectos didácticos mas, também, as recomendações sobre aorganização e a atitude a adoptar na animação das actividades.

OS OBJECTIVOS A ATINGIR ESTÃO DEFINIDOS EM TODOS OS PAÍSES

Em todos os países, os documentos oficiais apresentam objectivos que estão expressos de formamuito global e/ou de maneira mais precisa. Os termos utilizados para definição dos objectivosgerais são bastante semelhantes: desenvolvimento, autonomia, responsabilidade, bem-estar, auto-confiança, cidadania, preparação para a vida escolar e para o prosseguimento dos estudos, etc.

Muitas vezes, é sublinhada a importância de uma colaboração com a família. Neste caso,também aparecem muitas vezes os mesmos termos: comunicação, informação, compreensão,colaboração, diálogo, apoio, ajuda recíproca, participação, implicação dos pais no projecto e noprocesso educativo, continuidade, coerência, etc.

Para além destes objectivos muito gerais, em quase todos os países são definidos outros objectivos aatingir em domínios mais específicos. Nesta análise, estes foram reagrupados em seis categorias: odesenvolvimento sócio-afectivo, a aprendizagem da vida escolar, o desenvolvimento físico, odesenvolvimento das capacidades intelectuais, o desenvolvimento da criatividade e a relação com oambiente.

As competências que a criança deveria teoricamente dominar no fim da educação pré-escolar ouantes de iniciar o ensino obrigatório são também definidas em diversos países da UE (ComunidadeFrancesa da Bélgica, França, Irlanda, Itália, Países Baixos, Áustria e Reino Unido – Inglaterra, Paísde Gales e Irlanda do Norte –, nos três países da EFTA/EEE, e em diversos países em fase de pré-adesão, como a Bulgária, a Lituânia, a Hungria, a Roménia, a Eslováquia e Chipre).

No Reino Unido, essas competências são consideradas na altura em que se procede a uma avaliaçãofeita no início da escola primária (baseline assessment), durante as sete primeiras semanas, emInglaterra e no País de Gales, e durante o primeiro ano do ensino obrigatório, na Irlanda do Norte.

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FIGURA C13. OBJECTIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS DAS DIRECTRIZES OFICIAIS SOBRE OS ESTABELECIMENTOS

PRÉ-ESCOLARES, COM FINALIDADE EDUCATIVA, ESCOLARES OU NÃO. ANO LECTIVO D E 1997/1998.

B fr B de

B nl

DK ELD E F IRL

I L NL A P FIN

S UK (E/W

, NI)

UK (SC)

IS LI NO BG LVCZ EE LT HU PL ROSI SK CY

Objectivos geraisDesenvolvimento socio-afectivo

Adaptação à vida escolar

Desenvolvimento físico

Desenvolvimento de competências intelectuais

Desenvolvimento da criatividade

Relação com o meio

Definição de competências

Objectivos geraisDesenvolvimento socio-afectivo

Adaptação à vida escolar

Desenvolvimento físico

Desenvolvimento de competências intelectuais

Desenvolvimento da criatividade

Relação com o meio

Definição de competências

Fonte: Eurydice.

Estabelecimentos escolares Estabelecimentos não escolares com finalidade educativa

Notas complementaresDinamarca: os objectivos estão incluídos na lei sobre os serviços sociais para os Aldersintegrerede Institutioner e osBørnehaver e a l ei sobr e a Folkeskol e para os Børnehaveklasse.Alemanha: os objec tivos estão incluídos na lei de ajuda à infância e à juventude e na l egislação de cada Länder.Reino Unido: os estabelecimentos não escolar es com fi nalidade educativa apresentados neste gráfico são as day nurseries,nursery centres, pre-school groups, pl aygroups beneficiando de um subs ídio a t ítulo de ajuda à educação pré-escol ar.Reino Unido (E/W, NI): as recomendações sobre a aprendizagem na vi da escolar são feitas de forma implícita nasdirectrizes para o desenvolvimento pessoal e social.

CINCO GRANDES DOMÍNIOS DE ACTIVIDADES PRESENTES NA MAIOR PARTE DOS PAÍSES

Sempre que as directrizes oficiais especificam as matérias e os conteúdos a abordar, de um modogeral, definem, pelo menos, cinco grandes domínios nos quais a educação pré-escolar deve favorecera aquisição de conhecimentos: a linguagem escrita e oral, a matemática, a sensibilização à arte e àciência e a educação física. Estas grandes categorias são quase sempre pormenorizadas e muitasvezes ilustradas com exemplos de actividades. Os documentos oficiais da Comunidade Flamenga daBélgica, da Espanha e da Finlândia abrangem estes cinco domínios, mas não os ilustram comexemplos de actividades. Na Hungria, a matemática não é abordada no documento oficial.

As linhas orientadoras oficiais da Finlândia e da Letónia incluem também elementos do folclore.Também incluem a utilização de tecnologias de informação e da comunicação, na Finlândia, aaprendizagem de línguas estrangeiras, na Bulgária, e elementos de educação para a saúde, emChipre.

Só em alguns países é que as directrizes oficiais não contêm qualquer informação sobre as matériasa abordar, incluindo-se neste caso a Dinamarca, a Alemanha, a Áustria e a Suécia, em relação aospaíses da UE, e a República Checa, em relação aos países em fase de pré-adesão.

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FIGURA C14. AS DIRECTRIZES OFICIAS DOS CINCO DOMÍNIOS SELECCIONADOS, ESTABELECIMENTOS

PRÉ-ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATIVA, ESCOLARES OU NÃO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Pelo menos 5 domí rados por exemplosnios ilustr

Pelo menos 5 domí exemplosnios sem

Sem recomendaçõ mates sobre m érias/actividades

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresDinamarca: não há direc trizes oficiais. Os objectivos es tão incluídos na lei sobre os serviços sociais para osAldersintegrerede Institutioner e os Børnehaver e na lei sobre a Folkeskole para os Børnehaveklasse.Alemanha: não há directrizes oficiais. Os obj ectivos estão incluídos na lei de ajuda à infância e à juventude e na legislaçãode cada Länder.Hungria: as directrizes oficiais não abordam o domínio da matemática.

Nota técnicaA figur a C14 diz apenas respeito à pr esença de cinco domíni os de ac tividades/matérias nas directrizes oficiais e/ou alegislação. Es tes domíni os são a linguagem escrita e oral, a matemática, a sensibilização artística ou cient ífica e a educaçãofísica. A ausênci a de recomendações nas directrizes oficiais não significa que os estabelecimentos de educação pré-escolarnão abordem nenhuma matéria ou não organizem qual quer actividade.

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O MODO DE AVALIAÇÃO MAIS CORRENTE: A OBSERVAÇÃO CONTÍNUA DOS PROGRESSOS DAS CRIANÇAS

As directrizes oficiais e a legislação de quase todos os países debruçam-se especificamente sobre aavaliação, sublinhando a importância do acompanhamento dos progressos da criança de formacontínua, nomeadamente através do método de observação. Mas isso não acontece na ComunidadeFlamenga da Bélgica, na Dinamarca, na Alemanha, nos Países Baixos, na Islândia, na RepúblicaCheca, na Letónia, na Hungria e na Eslovénia.

FIGURA C15. RECOMENDAÇÕES PARA A AVALIAÇ ÃO DAS CRIANÇAS DE ACORDO COM AS DIRECTRIZES

OFICIAIS, ESTABELECIMENTOS PRÉ-ESCOLARES COM FIN ALIDAD E EDUCATIVA, ESCOLARES OU N ÃO.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Avaliação contínua +cumentoregisto de resultados em doc

Avaliação contínua

Sem recomendações

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresDinamarca: não há direc trizes oficiais. Os objectivos es tão incluídos na lei sobre os serviços sociais para osAldersintegrerede Institutioner e os Børnehaver e a lei sobre a Folkeskole para os Børnehaveklasse.Alemanha: não há directrizes oficiais. Os obj ectivos estão incluídos na lei de ajuda à infância e à juventude e na legislaçãode cada Länder. A importância da avaliação cont ínua, por observação, é esti pulada no projec to pedagógico de cadainstituição.Países Baixos: não há direc trizes oficiais, mas as escol as primárias têm de descrever o seu modo de avaliação no projectodo estabelecimento.Islândia: as novas directrizes oficiais (publicadas em 1999) recomendam a avaliação contínua dos progressos da criança e osuporte de um documento.Bulgária e Roménia: uma avaliação no fi nal da educação pr é-escolar é menci onada nas directrizes.Hungria: as directrizes oficiais não mencionam os procedimentos de avaliação das crianças pois elas são tratadas na lei doensino público.

Nota técnicaA figur a C15 refer e-se apenas às recomendações formuladas nas directrizes oficiais e/ou a legislação para a avaliação dosalunos inscritos. A ausência de r ecomendações nas directrizes oficiais não significa que os es tabelecimentos de educaçãopré-escolar não avaliem os progressos dos alunos.

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Além disso, em alguns países (Comunidade Francesa da Bélgica, Espanha, França, Portugal, ReinoUnido, Bulgária, Polónia, Roménia, Eslováquia e Chipre), as directrizes oficiais são mais precisas eestipulam que os resultados da avaliação devem ficar registados (quer num documento individual,quer num documento para uso do professor). Em Chipre, está também previsto um diagnóstico noinício de uma nova actividade.

Na Irlanda, são apresentadas sugestões normalizadas relativamente à utilização de testes dediagnóstico.

A ADAPTAÇÃO ÀS NECESSIDADES DA CRIANÇA: A RECOMENDAÇÃO PEDAGÓGICA MAIS FREQUENTE

Na maior parte dos países, são elaboradas algumas recomendações sobre a abordagem ou aorganização pedagógica tanto nas directrizes oficiais como a nível do próprio estabelecimento. Noentanto, as directrizes oficiais de alguns países da UE e da EFTA/EEE não fazem qualquerrecomendação sobre os métodos a utilizar ou o processo pedagógico a adoptar: é o caso dosdocumentos da Comunidade Flamenga da Bélgica, da Alemanha, dos Países Baixos e da Áustria.

Quando o documento oficial, no conjunto das recomendações, incide sobre a abordagem ou aorganização pedagógica, algumas dessas recomendações são mais recorrentes do que outras.Assim, aparecem sempre citadas, entre outras, a preocupação em adaptar as práticas àsnecessidades da criança (respeito pelo ritmo de cada uma e pelas diferenças individuais) e aimportância do trabalho em equipa educativa (de forma a assegurar a continuidade no seio daeducação pré-escolar e com o ensino primário).

Na maior parte dos documentos oficiais, com excepção dos da França, da Suécia e do Reino Unido(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), também se encontram recomendações sobre a melhorforma de abordar as actividades, tais como a animação pelo jogo, as actividades em pequenosgrupos, etc. Os documentos do Reino Unido mencionam exemplos de boas práticas, apesar de nãoapontarem métodos no seu sentido estrito («fazer com que os alunos experimentem, dar explicaçõesclaras, procurar que o adulto intervenha de maneira apropriada, etc.» e «respeitar o princípio daoportunidade»).

Os documentos especificam também o grau de importância a atribuir aos diferentes domínios ouactividades, excepto o em França, na Finlândia e no Reino Unido. Na Comunidade Francesa daBélgica e no Reino Unido (Escócia), o documento aconselha a que não se compartimentem osdiferentes domínios mas sim que se pratique a interdisciplinaridade.

O respeito por um horário é proposto em três países da UE e da EFTA/EEE: Comunidade Francesada Bélgica, Grécia e Liechtenstein. Na Comunidade Germanófona da Bélgica sugere-se que seencontre um equilíbrio entre as várias actividades.

Não existe um documento oficial com referência relativamente aos manuais a utilizar na educaçãopré-escolar. No Liechtenstein são feitas recomendações sobre os documentos a utilizar pelosprofessores, essencialmente no domínio da música.

À excepção das directrizes oficiais da República Checa, as de todos os países em fase de pré-adesão contêm recomendações sobre os métodos a seguir. Em cinco destes países, qualquer queseja o tipo de estabelecimento, estão presentes todos os aspectos abrangidos por esta análise.Alguns países abrangem apenas uma parte das recomendações descritas. Na Hungria, a únicarecomendação feita em matéria de métodos diz respeito ao grau de importância a atribuir aosdiferentes domínios ou actividades.

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FIGURA C16. ABORDAGENS PEDAGÓGICAS RECOMENDADAS PELAS DIRECTRIZES OF ICIAIS,ESTABELECIMENTOS PRÉ-ESCOLARES COM FINALID ADE EDUCATIVA, ESCOLARES OU NÃO.

ANO LECTIVO DE 1997/1998.

B fr B de

B nl

DK ELD E F IRL

I L NL A P FIN

S UK (E/W

, NI)

UK (SC)

IS LI NO BG LVCZ EE LT HU PL ROSI SK CY

Adaptação às necessidades da criançaTrabalho em equipa educativa

Organização das actividadesImportância dos diferentes domínios

Horário a respeitarManuais

Sem recomendações

Adaptação às necessidades da criançaTrabalho em equipa educativa

Organização das actividadesImportância dos diferentes domínios

Horário a respeitarManuais

Sem recomendações

Fonte: Eurydice.

Estabelecimentos escolares Estabelecimentos não escolares com finalidade educativa

Notas complementaresDinamarca: não há direc trizes oficiais. Os objectivos es tão incluídos na lei sobre os serviços sociais para osAldersintegrerede Institutioner e os Børnehaver e a lei sobre a Folkeskole para os Børnehaveklasse.Alemanha: não há directrizes oficiais. Os obj ectivos estão incluídos na lei de ajuda à infância e à juventude e na legislaçãode cada Länder. Os m étodos estão estipulados no pr ojecto pedagógico de cada instituição.Reino Unido: os estabelecimentos não escolar es com fi nalidade educativa apresentados neste gráfico são as day nurseries,nursery centres, pre-school groups, pl aygroups beneficiando de um subs ídio a t ítulo de ajuda à educação pré-escol ar.

Nota técnicaA figur a C16 diz respeito exclusivamente à abordagem pedagógica inscrita nas directrizes oficiais e/ou à legislação. Aausência de recomendações nas directrizes oficiais não significa que os es tabelecimentos de educação pré-escolar nãoadoptem a abordagem mencionada.Pela forma de abordar as actividades, entendemos a organização do grupo, a aproximação l údica das actividades, etc.

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A IDADE É O CRITÉRIO PRINCIPAL PARA O ACESSO AO ENSINO PRIMÁRIO OBRIGATÓRIO

Só são utilizados dois critérios para se decidir a admissão de uma criança no ensino primárioobrigatório: a idade e a maturidade. A idade é o mais vulgarizado destes dois critérios, na medida emque é utilizado em todos os países, mas os limites de idade que fixam a entrada variam de país parapaís. Estes limites constituem um máximo. Com efeito, na maior parte dos países, é possível entrarna escola primária antes de se ter atingido a idade de escolaridade obrigatória. Em alguns países, amaturidade da criança é um critério suplementar para a admissão à escola primária obrigatória.

FIGURA C17. LIMITES DE IDADE EM VIGOR PARA A ENTRADA DAS CRIANÇAS

NO ENSINO PRIMÁRIO OBRIGATÓRIO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

ADMISSÃO NA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA (EN SINO PRIMÁRIO)

COINCIDE COM O INÍCIO DO ANO ESCOLAR

A CRIANÇA TEM DE ATINGIR A IDADE DE ENTRADA NA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA

DURANTE O CALENDÁRIO ANUAL NUMA DATA ESPECÍFICA

TEM LUGAR DURANTE

O ANO LECTIVO

B fr, B de, B nl , DK, EL, E, F, I, FIN, S;

IS, NO;BG, LV, LT, PL, RO

D (de acordo com o Land, entre 30/6 e 30/9),L (15/9), A (31/8), P (15/9),UK (NI) (1/7), UK (SC) (entre 1/3 e 1/8);

LI (entre 1/5 e 31/8);CZ (1/9), EE (1/10), HU (31/5), SI eSK (início do ano lectivo); CY (1/9)

IRL, NL, UK (E/W)

Fonte: Eurydice.

Nota complementarAlemanha: os Länder podem prever a possibilidade de a criança entrar na escolaridade obrigatória durante o ano escol ar.Esta fl exibilidade permite respeitar a maturidade da criança.

Em quase todos os países, o ensino obrigatório começa ao mesmo tempo que o ano escolar. Emmais de metade, a idade de início da escolaridade obrigatória deve ser atingida durante o ano civil emque tem lugar a entrada na escola primária obrigatória. Em alguns países, a idade requerida deveestar atingida antes da data que, geralmente, precede ou corresponde ao início das aulas ou do anoescolar. No Reino Unido (Escócia), as crianças nascidas entre Setembro e Fevereiro têm apossibilidade de entrar na escola no mês de Agosto que precede o seu quinto aniversário, ou de adiarpor um ano o início da respectiva escolaridade primária.

Em três países da UE, a entrada das crianças no ensino primário obrigatório pode ter lugar durante oano escolar. Na Irlanda, a escolaridade obrigatória começa no início do trimestre que se segue aosexto aniversário da criança. Nos Países Baixos, começa no primeiro dia do mês que se segue aoquinto aniversário da criança. No Reino Unido (Inglaterra e País de Gales), as crianças atingem aidade da escolaridade obrigatória antes de uma das três datas estabelecidas (31 de Agosto, 31 deDezembro e 31 de Março) que sucedem ao seu quinto aniversário. No entanto, e regra geral, nãoentram na escola antes do início do trimestre seguinte.

A maturidade da criança é um critério suplementar para a admissão na escola primária obrigatória naComunidade Germanófona da Bélgica, na Dinamarca, na Alemanha, na Áustria, na Finlândia, noLiechtenstein, para os países da UE e da EFTA/EEE, e em quase todos os países em fase de pré-adesão, excepto na Estónia e na Polónia. Na Dinamarca, na Finlândia, na Eslovénia e na Eslováquia,a maturidade só é considerada quando a criança deseja entrar na escola antes da idade de início doensino obrigatório. Conforme os países, assim são utilizados diferentes procedimentos para avaliar amaturidade da criança: um exame médico, um exame psicológico, uma prova de aptidões, a opiniãoda equipa educativa e/ou do futuro professor, a opinião do director do estabelecimento, a opinião dospais, etc.

D

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UM NÍVEL DE ENSINO DISTINTO OU INTEGRADO NUMA ESTRUTURA ÚNICA

O ensino primário constitui um nível distinto em onze países da União Europeia. Na maior parte doscasos, o ensino primário dura seis anos. A duração mais curta (quatro anos) verifica-se na maioriados Länder, na Alemanha, e na Áustria. Em quatro Estados-Membros (Dinamarca, Portugal, Finlândiae Suécia), o período de escolaridade obrigatória está organizado numa estrutura única sem distinçãoentre o nível do ensino primário e o nível do ensino secundário inferior. Os dados apresentados nestecapítulo referem-se aos primeiros seis anos da estrutura única, em relação a estes países.

FIGURA D1. DESCRIÇÃO DO NÍVEL DE EN SINO PRIMÁRIO OU DA ESTRUTURA ÚNICA OBRIGATÓRIA.ANO LECTIVO 1997/1998.

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

B fr

B nl

DK

D

EL

E

F

IRL

I

L

NL

A

P

FIN

S

UK

SC

Enseignement pr imaire -- Pr imarunterr icht1er degré 2e degré 3e degré

1er c ic lo 2° c ic lo 3er c ic lo

Lager onderwi js

Folkeskole / Grundskole

Grundschule

(Äçìïôéêü ó÷ïëåßï )

Educación Pr imaria

Pr imary schools

Scuola pr imaria

Enseignement pr imaire

Basisonderwi js

Volksschule

Ensino básico

Écoles élémentairesCycle des apprentissages

fondamentaux Cycle des approfondissements

1.° c ic lo

1° c ic lo 2° c ic lo

2.° c ic lo 3.° c ic lo

Peruskoulu / Grundskolaala-aste / lågstadiet y läaste / högstadiet

Grundskola

Primary schoolsKey stage 1 Key stage 2

Pr imary schoolsKey stage 1 Key stage 2

Pr imary schools

Dimot iko scholeio

E/W

NI

B de

Idade/anos

União Europeia

Fonte: Eurydice.Ensino primário Estrutura única

Notas complementaresDinamarca: o termo folkeskole é utilizado unicamente para as escolas dependentes dos municípios .Alemanha: a Grundschul e dura quatro anos nos Länder. Em Berlim e no Brandeburgo dura seis.Irlanda: o ensino primário inicia-se aos quatro anos e a maior parte das crianças inicia a escolaridade com essa idade. Aescolaridade obrigatória é aos 6 anos .Países Paixos: o basisonderwijs dura oito anos. A escolaridade obrigatória começa aos 5 anos. A maior parte das criançasentra no basisonderwijs aos 4 anos . Se a criança entra aos 5, permanece sete anos.Finlândia: a divisão em dois ciclos da Peruskoulu/Gr undskola foi abolida em 1999.Reino Unido (E): em algumas regiões de Inglaterra, as escolas estão organizadas em três níveis: first school – middl esschools – hi gh schools. Os alunos passam de uma first school para um a middle school aos 8 ou 9 anos e de uma middleschool para o ensino secundário aos 12 ou 13 anos.

Nota técnicaO diagrama abrange as idades do início da escolaridade primária obrigatória e do final da escolaridade primária ou deestrutur a única. N a maior parte dos países, em certas condições e se os pais o desejam, as crianças podem entrar na escolaantes de terem atingido a escol aridade obrigatória.

D

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 66

O ensino primário está dividido em três ciclos nas Comunidades Francesa e Germanófona da Bélgicae em Espanha, e em dois ciclos em França, em Itália e no Reino Unido (à excepção da Escócia). Aestrutura única de Portugal e da Finlândia divide-se, respectivamente, em três e em dois ciclos.

FIGURA D1 (CONTINUAÇÃO): DESCRIÇÃO DO NÍVEL DE ENSINO PRIMÁRIO OU DA ESTRUTURA ÚNICA

OBRIGATÓRIA. ANO LECTIVO 1997/1998.

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

IS

LI

NO

BG

CZ

EE

LV

LT

HU

PL

RO

SI

SK

CY

Grunnskól i

Prvn í stupe± Druhý stupe±

Primarschule

Grunnskole

Nachalno uchi l ishte

Základn í škola

Pradin™ mokykla

Á l ta lános iskola

Szko ¯a podstawowa

bcoala pr imar‡

Põhikool

Pamatskola

Základná škola1. stupe± 2. stupe±

Anoteros kyklosDimot iko scholeio

Småskoletr innet Mel lomtr innet Ungdomstr innet

Alsó tagozat Fels¶ tagozat

Nauczanie pocz‰ tkowe Nauczanie systematyczne

Osnovna šola Razredna stopnja Predmetna stopnja

Katoteros kyklos

Idade/anos

Fonte: Eurydice.Ensino primário Estrutura única

E F TA / E E E

Pa íses em pré -adesão

Notas complementaresRepública Checa: o 2.º ciclo da estr utura única também es tá organizada nos gymnazium. Os al unos podem frequentá-los apartir dos 11 ou 13 anos.Lituânia: a legislação estipula os 6 ou os 7 anos como a idade de início do ensino obrigatório. As directivas oficiaisrecomendam os 6 anos. No entanto, e a maior parte das vezes, as crianças entram na escola primária com 7 anos.Hungria: o 2º ciclo do ensino básico ( 10-14 anos) também é organizado em escolas que apresentam ensino secundário.Estas escolas , chamadas gimnázium, incluem 8 ou 6 anos que começam, respectivamente, aos 10 ou 12 anos.Polónia: depois do ano lectivo 1999/2000, as crianças entre os 7 e os 13 anos frequentam as novas escol as primáriasdurante seis anos. A estrutura única de oito anos será abolida em 2000.Eslováquia: a partir do oitavo ano do ensino básico, os alunos podem prosseguir a sua escolaridade numa escolasecundária.

Nota técnicaO diagrama abrange as idades de início da escolaridade primária obrigatória e do fim da escolaridade primária ou deestrutur a única. N a maior parte dos países, em certas condições e se os pais o desejarem, as crianças podem entrar antesda idade de escolaridade obrigatória.

Em relação aos países da EFTA/EEE, no Liechtenstein, o ensino primário constitui um nível separadoque se estende ao longo de cinco anos. Na Islândia e na Noruega, a escolaridade obrigatória estáorganizada numa estrutura única semelhante à dos outros países nórdicos, com uma duração de dezanos. Na Islândia, corresponde a um ciclo único que vai dos 6 aos 16 anos. Na Noruega, é compostapor três ciclos, correspondendo os dois primeiros aos sete primeiros anos.

De entre os países em fase de pré-adesão, a Bulgária, a Lituânia, a Roménia e Chipre organizam oensino primário num nível separado do ensino secundário, tendo aquele a duração de 4 anos nos trêsprimeiros países. Em Chipre, dura seis anos e está dividido em dois ciclos. Nos outros quatro paísesem fase de pré-adesão, a escolaridade obrigatória constitui uma estrutura única, dividida em doisciclos, excepto na Estónia e na Letónia.

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AS TURMAS DO ENSINO PRIMÁRIO TÊM COMO DIMENSÃO MÁXIMA ENTRE 25 E 35 ALUNOS

A maior parte dos países da União Europeia e da EFTA/EEE define, através de regulamentação, onúmero máximo e/ou mínimo de crianças que uma turma ou um grupo pode comportar. As normaspara as dimensões máximas das turmas variam sensivelmente de país para país.Quando são fixadas normas, o máximo nunca ultrapassa os 35 alunos. Contudo, na Grécia, emEspanha, na Irlanda, na Islândia e na Noruega podem ser formuladas normas mais favoráveis parasituações particulares, tais como o início da escolaridade obrigatória e a presença de vários gruposetários ou a situação da escola numa zona desfavorecida. Em alguns países, também se exige umnúmero mínimo de alunos para se constituir uma turma. É na Áustria que este número é mais baixo,pois bastam 10 alunos. Na Grécia, o número mínimo de alunos pode ser inferior a 15, conforme o tipode escola (um ou dois docentes). Em Portugal, o mínimo é de 20 alunos.Nos países onde não existe uma regulamentação que defina a dimensão das turmas, as autoridadeslocais ou os estabelecimentos têm o poder de decidir quanto à repartição dos alunos pelas turmas,embora levem em consideração as recomendações pedagógicas e a dimensão das salas de aula. EmFrança, porém, é o Inspecteur d’Académie quem determina, para a respectiva circunscrição, onúmero médio de alunos por turma, podendo também fixar um número máximo em função de critériospróprios do départament. Nos Países Baixos, durante o ano escolar de 1997/1998, foram tomadasmedidas tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino. Através da colocação de pessoalsuplementar, essas medidas visavam reduzir a dimensão das turmas nos quatro primeiros anos dobasisonderwijs.

FIGURA D2. NORMAS OU RECOMENDAÇÕES RELATIVAS ÀS DIMENSÕES DAS TURMAS.ANO LECTIVO 1997/1998.

(–) (–) (–) (–) (–) (–) (–)

UK

5

10

15

20

25

30

35

40

5

10

15

20

25

30

35

40

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISSCE/W,NI

SFINPANLLIIRLFEELDDKB

(–) Sem recomendações Mínimo MáximoFonte: Eurydice.

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Notas complementaresAlemanha: média dos números de referência atribuídos para as dimensões das turmas nos diferentes Länder.Irlanda: após o ano l ectivo de 1999/2000, o m áximo admitido são 30 alunos por sal a de aula.Portugal: os mínimos e os máximos são, respectivamente, de 26 e de 34 para as turmas de 40 m2 e de 20 e 26 al unos paraas classes de 35 a 40 m2.Reino Unido (E/W, NI): as autoridades l ocais de ensino pr epar am e executam os planos para limitar a 30 o número dealunos por sala de aul a.Reino Unido (SC): desde 1999/2000 que os professores do ensino primário podem ter a ajuda de um assistente.Islândia: desde a lei de 1995 sobre o ensino obrigatório, não há mais recomendações quanto à dimensão das salas de aul a.Os municípi os decidem a constituição das turmas.República Checa: excepcionalmente, pode haver mais de 30 alunos por classe.Hungria: há regulamentações que es tipul a o númer o médi o de al unos por classe (21), bem como o máximo.Polónia: após o ano lec tivo 1999/2000, não há recomendações sobre a dimensão das turmas nas escolas primárias.

Em todos os países em fase de pré-adesão, existe uma regulamentação que fixa o número máximode alunos por turma. Este número de alunos eleva-se a 36 na Estónia e na Letónia e a 24 na Lituânia.Os máximos podem ser menos elevados nas turmas frequentadas por crianças desfavorecidas(Eslovénia), ou que comportem vários grupos etários (Eslovénia e Chipre) ou no início do ensinoprimário (Eslováquia e Chipre). Em certos países, a dimensão mínima das turmas também seencontra fixada. Na República Checa e na Roménia, o número de 10 alunos constitui a baseregulamentar, enquanto na Polónia se exige um mínimo de 25.

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UM DOCENTE POR TURMA POR VEZES SUBSTITUÍDO EM RELAÇÃO A DETERMINADAS MATÉRIAS ESPECÍFICAS

Na maioria dos países da União Europeia e da EFTA/EEE, no início do ensino primário ou nosprimeiros anos da estrutura única, existe um único docente responsável por cada turma: é ele quelecciona a maior parte das matérias, mas, em relação a certas actividades específicas (como é o casoda educação física e desportiva, da educação musical ou da educação religiosa), é substituído poroutros docentes. Em contrapartida, na Dinamarca, cada disciplina é leccionada por um professordiferente, embora, a determinados níveis, os docentes trabalhem em equipa e o ensino sejainterdisciplinar em relação a certas matérias. Em Itália, dois ou três professores partilhamsistematicamente as matérias, encarregando-se da turma de forma alternada, mas com um períodode trabalho comum de várias horas por dia. Na Alemanha, na Irlanda, na Finlândia e no Reino Unido(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), existe um único docente geralmente responsável pelogrupo durante toda a semana e em relação a todas as matérias. Finalmente, em França, na Holanda,em Portugal, na Suécia e na Noruega, coexistem várias modalidades de organização do ensino entreos docentes.

Nos países em fase de pré-adesão, no início do ensino primário ou nos primeiros anos da estruturaúnica, na maior parte das vezes, os alunos podem ter vários professores, sendo um deles oresponsável pela turma e os outros por disciplinas como o desporto e a música. Na Estónia, naLituânia, na Polónia e na Eslovénia, existe um único docente responsável por todas as matérias.

Atendendo às diferentes variações na distribuição das disciplinas entre os docentes, as situaçõesdescritas acima e na figura D3 referem-se exclusivamente às crianças com cerca de 7 anos. Estasvariações estão ligadas, essencialmente, à progressão das crianças na escolaridade. Assim, naBélgica (Comunidade Germanófona) e na Suécia, observam-se organizações diferentes conforme acriança se encontra no início ou no fim da escolaridade primária. Na Alemanha e na Finlândia, a partirdo terceiro ano, os alunos são progressivamente colocados perante um docente por disciplina, deforma a ficarem preparados para a transição para o secundário e para os últimos dois anos daestrutura única, nos quais terão definitivamente um docente por cada disciplina. Em Portugal, duranteo 2º ciclo do ensino básico, cada um de vários professores será responsável por um determinadogrupo de disciplinas. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os docentespodem ser ajudados por um auxiliar.

FIGURA D3. MODELOS PRINCIPAIS D E REPARTIÇÃO DO ENSINO

E DAS MATÉRIAS PELOS PROFESSORES (POR VOLTA DOS 7 ANOS). ANO LECTIVO 1997/1998.

FFonte: Eurydice.

Um professor responsá elvepor todas as matérias

Coexistência de vá modalidadesrias m

Um o sistematica-o

especí o que umficas e/ou mais doconjuntoprofessor a trabalhar em

Notas complementaresReino Unido (E/W, NI): amaior parte das escolas usaa equipa educativa de formaflexível, o que permite quehaja trocas de professoresentre turmas paraactividades particular esReino Unido (SC): após oano lectivo 1999/2000, osprofessores podem serajudados por auxiliaresEstónia e Lituânia: oprofessor responsável pelaturma pode ser substituídopor professor es especia-lizados, conforme a dis-poni bilidade destes últimos.Polónia e Eslovénia: nasescolas onde os al unos comsete anos podem apr enderuma língua estr angeira, esteensino é assegurado porprofessores especi alizados .

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377 A 950 HORAS DE ENSINO POR ANO PARA OS ALUNOS COM 7 ANOS

Na maior parte dos países, os alunos frequentam a escola cinco dias por semana (seis noLuxemburgo e em certas regiões de Itália). Na Alemanha, na Áustria e em Portugal (no 2º ciclo doensino básico), o tempo de ensino pode ser repartido por cinco ou seis dias por semana. O númerode horas passadas por dia na sala de aulas varia igualmente de acordo com os países, os dias dasemana e a idade dos alunos. Devido a esta grande variabilidade dos ritmos escolares, foi calculadoum indicador para permitir a comparação, o qual nos informa acerca da «carga anual de ensino dosalunos». Entre os diferentes países, observam-se variações, por vezes importantes, no número anualde horas de aulas dos alunos.

A figura D4 apresenta a carga anual de aulas para os alunos com cerca de 7 anos. Nesta idade, ascrianças europeias encontram-se em momentos diferentes das respectivas escolaridades, conforme osistema educativo que frequentam. Enquanto as crianças dinamarquesas, finlandesas e suecas estãono primeiro ano da escolaridade obrigatória, outras iniciam o terceiro ano (Países Baixos e ReinoUnido – Inglaterra, País de Gales e Escócia) ou mesmo no quarto (Luxemburgo e Reino Unido –Irlanda do Norte).

As diferenças de percursos escolares são menos vincadas entre os países da EFTA/EEE e os paísesem fase de pré-adesão: 7 anos correspondem à idade do primeiro ou do segundo ano deescolaridade obrigatória.

Em metade dos países da UE e da EFTA/EEE, as crianças com 7 anos têm mais de 800 horas deaulas por ano. Em alguns países (Grécia, Finlândia, Irlanda do Norte e Noruega), o número de horasde aulas é inferior a 600. De uma forma geral, nos países em fase de pré-adesão, a carga horária dosalunos com 7 anos é menos elevada, pois a máxima não ultrapassa as 719 horas e a situação maisfrequente é de cerca de 500 horas.

FIGURA D4. NÚMERO ANUAL DE HOR AS DE ENSINO (POR VOLTA DOS SETE ANOS).ANO LECTIVO DE 1997/1998.

200

400

600

800

1 000

200

400

600

800

1 000

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISSCNIE/WSFINPANLLIIRLFEELDDKB

UK

(–)

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Minímo ou número determinado MáximoFonte: Eurydice.

Itália: o cálculo tem em conta uma dedução di ária de 30 minutos de recrei o, ainda que a duração da pausa não es tejaoficialmente fixada ( é deixada ao critério do docente). Oficialmente, a carga anual é de 1000 horas , inclui ndo as pausas.Finlândia: o cálculo baseia-se em períodos de 45 minutos. A lei também autoriza períodos de 50 minutos.Suécia: o novo horário introduzido em 1995/1996 é de 6 665 horas de ensino, que as escolas são livres de r epartir pelosnove anos de ensino da grundskola, assegurando-se de que as crianças alcançaram certos objec tivos no fi nal do quinto enono anos de escolaridade.Reino Unido (E/W): o número anual de horas l ectivas é um a médi a baseada sobre informação coligida em 1996. Os dadosexcluem as presenças dos al unos for a da sal a de aulas, como seja a prática religiosa di ária.Reino Unido (NI): o número anual de horas de aul as é baseado no mínimo recom endado, mas o número real de horas deensino pode ser mais elevado.Bulgária: tendo em conta as três horas suplem entares não obrigatórias (orientadas para as línguas estrangeiras, o desportoou as artes), a carga anual varia entre um mínimo de 533 horas e um máximo de 600.

Nota técnicaO tempo de ensino apresentado nes te gráfico não corresponde à carga dos docentes , mas à dos al unos . A carga anual deensino calcul a-se tendo em conta a carga diária média multiplicada pel o número de dias de ensino por ano. As pausas(recreativas e outras) de todos os tipos , e também o tempo dedicado a matérias de opção (facultativas) estão excluídosdeste cálcul o. Os quadros que pormenorizam o modo de cálcul o são apresentados em anexo.

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MAIS HORAS DE AULAS PARA OS ALUNOS DE 10 ANOS

A figura D5 apresenta a carga lectiva anual para os alunos com cerca de 10 anos. Nesta idade, econforme o sistema educativo, as crianças frequentam um ano mais ou menos próximo do final doensino primário. Na Alemanha, em França, na Itália, na Áustria e no Reino Unido (Inglaterra, País deGales e Irlanda do Norte), as crianças frequentam o último ou o penúltimo ano do ensino primário.

FIGURA D5. NÚMERO ANUAL DE HOR AS LECTIVAS (POR VOLTA DOS 10 ANOS).ANO LECTIVO DE 1997/1998.

200

400

600

800

1 000

200

400

600

800

1 000

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISSCNIE/WSFINPANLLIIRLFEELDDKB

UK

(–)

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Minímo ou número determinado MáximoFonte: Eurydice.

Notas complementaresAlemanha e Áustria: os dados referem-se à i dade de 9 anos (quarto e último ano da escola primária).Itália: o cálculo tem em conta uma dedução di ária de 30 minutos de recrei o, embora a duração da pausa não es teja fixadaoficialmente (é deixada ao critério do docente). Oficialmente, a carga anual é de 1 000 horas, com as pausas .Finlândia: o cálculo baseia-se em períodos de 45 minutos. A lei autoriza períodos de 50.Suécia: o novo horário introduzido em 1995/1996 é de 6 665 horas de ensino, que as escolas são livres de r epartir ao longodos nove anos de ensino da grundskola, assegurando-se de que as crianças ati ngiram certos objectivos no final do quinto enono anos de escolaridade.Reino Unido (E/W): o número anual de horas l ectivas constitui uma média. Os dados não têm em conta as presenças dosalunos for a das sal as de aulas nem práticas religi osas diárias.Reino Unido (NI): o número anual de horas lec tivas é baseado no número mínimo recomendado, podendo o número r ealser mais elevado.Bulgária: tendo em conta as quatro horas suplementares não obrigatórias (orientadas para as línguas estrangeiras, odesporto ou as artes), a carga anual varia entr e um mínimo de 638 horas e um máximo de 718.

A comparação da carga anual dos alunos de 7 e 10 anos mostra que mais de metade dos países daUE e da EFTA/EEE adoptaram um horário ligeiramente reduzido para as crianças mais novas eminício de escolaridade primária. Esta redução pode variar entre 50 e mais de 100 horas de diferença eé particularmente marcante na Irlanda do Norte e no Liechtenstein.

Em todos os países em fase de pré-adesão verifica-se a mesma tendência: a carga anual de aulasdos alunos é menor no início da escolaridade primária do que por volta dos 10 anos.

FIGURA D6. NÚMERO MÍNIMO DE HORAS LECTIVAS ANUAIS (POR VOLTA DOS 7 E DOS 10 ANOS). ANO LECTIVO DE1997/1998.

União Europeia

B DK D EL E F IRL I L NL A PCerca dos 7 anos 849 600 615 525 810 846 854 900 936 880 630 788

Cerca dos 10 anos 849 720 713 761 810 846 854 900 936 1 000 750 875

União Europeia (continuação) EFTA/EEE

FIN S UK (E/W) UK (NI) UK (SC) IS LI NOCerca dos 7 anos 542 (–) 836 570 950 635 780 570Cerca dos 10 anos 656 (–) 912 855 950 703 900 770

Países em pré-adesão

BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CYCerca dos 7 anos 470 637 525 377 436 555 524 567 583 614 719

Cerca dos 10 anos 550 724 656 490 587 624 635 652 662 725 812

Fonte: Eurydice.

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AS DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS LECCIONADAS: BASES COMUNS E TÓNICAS DIFERENTES

Em certos países da União Europeia, os programas e as orientações oficiais fixam as disciplinas quedevem ser leccionadas, deixando ao docente ou ao estabelecimento a liberdade de estabelecer arepartição do tempo a atribuir às diferentes matérias ou o momento em que pode ser introduzida umadeterminada disciplina. É o que se passa na Comunidade Flamenga da Bélgica, nos Países Baixos,em Portugal durante o primeiro ciclo do ensino básico, na Suécia e no Reino Unido. Para estespaíses, nas figuras D7 e D8, as disciplinas obrigatórias são indicadas com um ponto. Os programasdos outros países da União Europeia, de todos os países da EFTA/EEE e dos que se encontram emfase de pré-adesão indicam a distribuição horária pelas disciplinas, o que permite comparar aimportância relativa do tempo consagrado a essas diferentes matérias.

As disciplinas obrigatórias são, em grande parte, as mesmas em todos os países, quer os programasdefinam ou não o tempo que é atribuído a cada uma delas. As únicas diferenças observadas dizemrespeito ao ensino de uma língua estrangeira, à presença de um curso de tecnologias da informaçãoe da comunicação ou à obrigação de facultar instrução ética ou religiosa.

Por volta dos 7 anos, verifica-se, no ensino primário dos países da União Europeia, a existência deimportantes disparidades na aprendizagem da língua materna. Enquanto na Dinamarca lhe éreservada quase metade do horário escolar, no Luxemburgo apenas lhe é consagrado 4 % do tempototal. Esta percentagem tão baixa pode ser explicada pelo facto de o ensino se efectuaressencialmente em francês e em alemão (que são as línguas nacionais), pois o luxemburguês, línguamaterna, é de utilização essencialmente oral.

Para algumas disciplinas (as ciências, o desporto, as actividades artísticas e até a língua materna e amatemática em Itália), verifica-se uma percentagem relativamente baixa em relação ao tempo quelhes é dedicado nos países onde, geralmente devido à organização de uma parte do horário emprograma flexível, as escolas podem aumentar ou não o tempo consagrado a estas matérias, deacordo com as necessidades particulares dos alunos.

Nos países em fase de pré-adesão, a língua materna ocupa, aos 7 anos, um lugar importante noprograma, com a matemática e a educação artística. Estas três disciplinas ocupam pelo menos 64 %do horário, ou mesmo 80 % na República Checa, na Polónia, na Roménia e na Eslováquia.

Por volta dos 10 anos, a importância relativa do ensino da língua materna diminui em quase todos ospaíses da UE e da EFTA/EEE. Só os alunos franceses e irlandeses lhe consagram um terço dosrespectivos horários. Na Irlanda, esta percentagem mais elevada deve-se ao ensino do irlandês e doinglês.

Nesta idade, o ensino obrigatório das línguas estrangeiras tende a generalizar-se na maior parte dospaíses. Se no início do ensino primário, a educação artística ocupava muitas vezes um espaço maiordo que o ensino das ciências, observa-se que, aos 10 anos, há uma inversão desta tendência.

Nos países em fase de pré-adesão, a evolução da distribuição das horas de ensino está próxima daque é observada nos países da UE.

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FIGURA D7. REPARTIÇÃO DAS HORAS ANUAIS DE ENSINO POR MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS

(POR VOLTA DOS 7 ANOS). ANO LECTIVO DE 1997/1998.

CY

SKSI

ROPLHULTLVEECZBG

NOLIIS

SCNI

E/WS

FINPA

NLLI

IRLFE

ELD

DKB nl

B deB fr

0 0 0 0 0 0 010 20 30 40 50 10 20 10 20 0 10 20 30 10 20 10 20 30 10 0 10 10 20 30 40%

UK

Fonte: Eurydice.

Língua mãe

Matemática

Línguas estrangeira

s

TICDesporto

Actividades artísticas

Religião/moral

U n i ã o E u r o p e i a

E F TA / E E E

Pa íses em pré -adesão

Ciências humanas

e exactas

flexível

Horário

Notas complementares – gráficos D7 e D8Dinamarca: este gráfico corresponde às recomendações do ministério sobre a distribuição das matérias .Alemanha: a base de cálculo para o horário anual de ensino de cada disciplina é o ½ di a de escola (Halbtagsschul e), comuma semana escol ar de 5 dias para crianças de 7 anos que frequentam o segundo ano do ensino primário. Em algunsLänder, as crianças com nove anos têm a possibilidade de aprender uma língua estrangeira como uma disciplina separada.Em outros Länder, o ensino das línguas estrangeiras nesta idade está integrado em outras disciplinas. As outras disciplinasforam incluídas na rubrica «Horário fl exível».Espanha: nas comunidades autónomas que têm duas línguas oficiais (a língua da comuni dade e o espanhol), o horárioflexível é de 45 %, o que permite aum entar o número de horas consagradas à segunda língua oficial.França: as 130 horas de «descoberta do mundo e educação cívica» (D7) e de «história geográfica, educação cívica, ciênci ase tecnologia» (fig.D8) formam a rubrica «ci ências hum anas e exactas». As 195 horas (D7) e as 178 horas (D8) concedidaspelo program a à educação artística e à educação física e desportiva foram distribuídas por estas m atérias. As 65 horas deestudos orientados estão incluídos no hor ário flexível. A língua viva pode ser l eccionada no horário da língua materna sendode 32 horas, para os alunos com 7 anos, e as 47 horas, para os al unos com 10 anos.Irlanda: «língua materna» corresponde ao inglês (18 %) e ao irlandês (22 %). Após o ano lec tivo 1999/2000, a repartição dotempo entre es tas duas línguas reflec te o seu estatuto enquanto primeira ou segunda língua nas escolas.Áustria: as línguas estrangeiras e as TIC são ensi nados de forma integrada em relação a outras m atérias desde que tal sejaaconselhado. As TIC serão, em breve, integrados no currículo do ensi no primário.Portugal: na figura D8, a tecnologia está incluída nas actividades artís ticas. O número de horas de desporto depende dadisponibilidade dos recursos humanos e das infraestruturas das escol as. O ensi no da r eligião e moral é opcional; em vezdisso, os alunos podem escolher «Desenvolvimento pessoal e social».Finlândia: dentro dos limites do curriculum nacional, as escolas podem decidir quando devem introduzir uma disciplina ecomo repartir as matérias ao longo dos seis anos do 1º ciclo da peruskoulu. Os val ores são uma média teórica sobre osdados mínimos para o conjunto do 1.º ciclo, no pressuposto que as matérias se encontram distribuídas igualmente pel os seisanos .Suécia: as escolas são livres de deci direm o momento em que uma disciplina deve ser introduzida e a distribuição dosmateriais ao longo dos nove anos da gr undskola, gar antindo que as crianças ati njam certos objectivos no final do quinto enono anos de escolaridade.Reino Unido (E): após o mês de Setembro de 1998 foi introduzi da uma hora/dia de leitura-escrita, seguida, depois deSetem bro de 1999, de um período diário de cálculo (de 45 a 60 minutos). Cada uma destas horas representará 1/5 do tempode ensino total (sobre a base dos dados coligidos em 1996: 836 horas por ano aos 7 anos, e 912 horas aos 10 anos).

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FIGURA D8. REPARTIÇÃO DAS HORAS ANUAIS DE ENSINO POR MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS

(POR VOLTA DOS 10 ANOS). ANO LECTIVO DE 1997/1998.

CY

SKSI

ROPLHULTLVEECZBG

NOLIIS

SCNI

E/WS

FINPA

NLLI

IRLFE

ELD

DKB nl

B deB fr

0 10 10 40 0 0 010 20 30 40 0 20 0 20 30 0 10 20 30 0 10 10 20 30 10 0 10 10 20 30 40%

UK

Fonte: Eurydice.

U n i ã o E u r o p e i a

Língua mãe

Matemática

Línguas estrangeira

s

TICDesporto

Actividades artísticas

Religião/moral

Ciências humanas

e exactas

flexível

Horário

E F TA / E E E

Pa íses em pré -adesão

Notas complementares – gráficos D7 e D8 (seguinte)Reino Unido (SC) – o program a das escolas primárias é defini do pelo Scottish Executive. N as linhas direc toras das escol assão defini dos ci nco grandes domínios, bem como o tempo que lhes deve ser consagrado. A percentagem de tempoconsagrado às actividades artís ticas compreende o exercíci o físico. Na figura D8, o tempo consagrado às TIC faz parte doestudo do mei o.Noruega: na figura D7, as «ac tividades livres» estão i ncluídas na rubrica «H orário flex ível».República Checa: o núm ero de horas desti nado às ciências naturais e à história bem como à arte, à música e às actividadespráticas é decidido pelo director do estabel ecimento em colaboração com os professores (D8).Estónia: a repartição das horas de ensino por disciplina é baseado nos alunos que falam estoni ano. Os que têm outra línguamaterna têm um númer o maior de aulas par a o ensi no do estoniano, como língua estrangeira.Letónia: na figura D7, um dos 19 períodos semanais, indicado em horário flex ível, é decidido segundo a escolha da classe.Lituânia: na fi gura D 8, um dos 23 períodos semanais, indicado em horário fl exível, é, segundo a escolha da escola ou asnecessi dades espec íficas de uma turma, dedicado à língua materna ou à língua es trangeira ou às matemáticas ou àeducação física.Hungria: dentro de certos limites, as escol as são livres de dedicar o tempo par a que for necessário ao ensino de qualquermatéria. Por exemplo, aos 7 anos, o tem po consagrado à língua materna deve representar entre 32 % e 40 % do tempo totalde aulas.Polónia: as TIC são ensinadas nas escolas onde o equi pamento o permite (D8).Eslovénia: as opções obrigatórias e as outras disciplinas foram incl uídas na rubrica «Horário flexível».Chipre: a economia domés tica, o desenho e a tecnologi a foram incluídos na r ubrica «Actividades artísticas».

Nota técnicaOs gráficos D7 e D8 representam a relação entre o tempo anual a des tinar às diferentes matérias obrigatórias e o mínimototal de horas de ensino por ano. Os dados expressos em horas de ensino e em parte rel ativa do tempo de ensino sãoapresentados em anexo.Como os programas indicam apenas as matérias à ensinar, sem especificar o tempo que l hes deve ser dedicado, as escolassão livres de decidir a carga horária a atribuir às matérias obrigatórias. Nes tes países, os pontos indicam as matériasobrigatórias.Para aliviar os gráficos, foram agrupadas certas matérias. É, por exemplo, o caso das ci ências humanas e exactas queagrupam disciplinas tais como «vida escolar e cultura», o ensino do ambi ente, a história, a geografia, a ins trução soci al epolítica ou as actividades manuais.A categoria «horário fl exível » indica ou que o tempo para diferentes matérias obrigatórias não foi fixado, ou que, emcomplemento do tempo a atribuir a determinadas matérias obrigatórias, o program a prevê um certo número de horas deensino que os al unos ou a escola consagrarão às matérias de sua escol ha.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 74

PASSAGEM AUTOMÁTICA OU REPROVAÇÃO

A forma de gerir as dificuldades de aprendizagem dos alunos varia de país para país. Em muitospaíses da União Europeia e da EFTA/EEE, os alunos que não dominam devidamente o programa nofinal do ano escolar ou que não possuem a maturidade exigida têm de repetir o ano. A decisão étomada pelos professores ou pela equipa educativa. No entanto, em certos países em que é possível arepetição do ano, a percentagem de reprovações é muito baixa: 0,6 % em Itália e 0,5 % na Finlândia.

FIGURA D9. PASSAGEM DE CLASSE DURANTE A ESCOLARID ADE PRIMÁRIA.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

FFonte: Eurydice.

Progressão automática

Possibilidade de repetiçãç o em todos os anos

r o ano no final do cicloPossibilidade de repetir

Repetiçã excepcionaiso por motivos e

Notas complementaresBélgica (B fr, B de): a repetição anual é possível, mas só é autorizada uma ou duas vezes nos seis anos do ensino primário.Dinamarca: a repetição do ano é poss ível se as circunstâncias ditarem que o aluno tirará daí al gum benefíci o.Alemanha e Áustria: os alunos passam autom aticamente do primeiro para o segundo ano. A partir daí , a r epetição de ano épossível com base nos resultados obtidos pelos alunos.Espanha: a possi bilidade de repetir o ano no fim do ciclo só é possível uma vez no ensino primário.Portugal: a repetição no primeiro ciclo é excepcional, e, no final do segundo ciclo um al uno só pode r epetir o ano se estiveratrasado em três disciplinas, entre as quais o português e a matemática.Bulgária: a repetição do ano é possível salvo no primeiro ano, no qual são organizados cursos de Verão para os al unos comdificuldades.Estónia: a repetição dos primeiro e segundo anos é decidi da por razões excepcionais (por razões de saúde).Hungria: os alunos passam automaticam ente do primeiro para o segundo ano. Em segui da, um aluno pode repetir se assuas competências não responderem às exigências.

A reprovação é decidida em condições excepcionais na Grécia, na Irlanda, em Portugal e noLiechtenstein. Conforme os países, essas razões excepcionais decorrem quer de uma ausência muitoprolongada durante o ano lectivo, quer de um parecer de um elemento (ou de uma equipa) exterior àescola (um psicólogo, um médico, um assistente social, etc.). Em geral, a decisão é tomada deacordo com o director do estabelecimento e os pais do aluno.

A decisão de manter uma criança num ciclo só pode ser tomada no final de cada ciclo em Espanha eem França.

A Dinamarca, a Suécia, o Reino Unido, a Islândia e a Noruega optaram por uma passagemautomática ao longo de toda a escolaridade obrigatória e oferecem outras medidas de apoiopedagógico aos alunos com dificuldades.

A prática de repetição de ano por parte dos alunos com dificuldades caracteriza a maior parte dospaíses em fase de pré-adesão. Em Chipre, a repetição é excepcional e depende do parecer doprofessor, do inspector, de um psicólogo e dos pais da criança. Esta decisão só pode ser tomada umaúnica vez durante a escolaridade primária da criança, com o consentimento dos pais.

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CONDIÇÕES DE ACESSO AO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR

A organização do ensino obrigatório varia de país para país. Em alguns países, o ensino obrigatóriodesenrola-se, inteiramente ou quase, no seio de uma estrutura única. Noutros países sucedem-sedois níveis distintos: o ensino primário e o ensino secundário. O início do ensino secundário, na maiorparte dos países, constitui um tronco comum, oferecendo a todos ao alunos uma formação geralcomum. Em alguns países, os alunos podem, a partir do início do secundário, escolher entre váriasáreas de estudo ou tipos de estabelecimentos.

FIGURA D10. CONDIÇÕES DE ACESSO AO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR,SECTORES PÚBLICO E PRIVADO SUBVENCION ADO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

FFonte: Eurydice.

struturaProsseguimento da e única sem transição

Detençã do da escola primo do certificad ária

la primTer terminado a esco ária+ va, segundo indicav ção

la primTer terminado a esco ária

Notas complementaresBélgica: (B fr, B de): os al unos que não tenham obtido o certificado de fi nal do ensino primário, ou que tenham 12 anos oumenos, são admitidos no ensino secundário i nferior numa turma de acolhimento.Reino Unido (E, NI): o acesso às grammar schools depende dos resultados de um exame.Polónia: após 1999, é preciso passar na escola primária para se entrar no gimnazjum.

Em alguns países, os resultados dos alunos podem ainda influenciar a forma como se desenrola atransição do ensino primário para o secundário. Podem distinguir-se quatro grandes grupos depaíses.

Num primeiro grupo de países, nos quais o ensino obrigatório assume a forma de uma estruturaúnica, o acesso aos últimos anos do ciclo é feito de forma automática, sem transição. Assim, entre ospaíses da UE, da EFTA/EEE, na Dinamarca, em Portugal, na Finlândia, na Suécia, na Islândia e naNoruega, e entre os países em fase de pré-adesão, na República Checa, na Estónia, na Letónia, naHungria, na Polónia, na Eslovénia e na Eslováquia, o ensino de base prossegue se os alunos tiveremcorrespondido às exigências do ano anterior. É de realçar, contudo, que na República Checa, naHungria e na Eslováquia, quando os alunos decidem prosseguir a respectiva escolaridade no ensinosecundário em vez de o fazerem no seio de uma estrutura única, são submetidos a um examerealizado pelo estabelecimento de ensino secundário.

Num segundo grupo de países, é preciso terminar o ensino primário para se transitar para o ensinosecundário inferior. De entre os países da UE, esta é a situação que vigora em Espanha e na Irlanda,e na Roménia, em relação aos países em fase de pré-adesão. Em França e no Reino Unido, osalunos são normalmente admitidos no ensino secundário quando atingem a idade requerida. Noentanto, no Reino Unido, os alunos que desejem ser admitidos em determinadas escolas secundáriastêm que ser aprovados num exame (as grammar schools em Inglaterra e na Irlanda do Norte).

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Num terceiro grupo de países, a passagem entre os dois níveis de ensino está sujeita à decisão deum conselho de turma ou de escola. À excepção da Lituânia, em todos estes países o ensinosecundário inferior é organizado em diferente áreas de estudos. Os alunos que terminaram a escolaprimária são encaminhados para um determinado estabelecimento de acordo com os resultadosobtidos. Na Alemanha, a recomendação emitida pela escola funciona como base para a decisão oucomo orientação para o percurso escolar futuro. Em qualquer dos casos, esta decisão é tomadadepois de ouvidos os pais. Conforme o Land, a decisão final é tomada quer pelos pais, quer pelafutura escola, quer ainda pela autoridade responsável pelo estabelecimento de ensino. NoLuxemburgo, é emitido um parecer no final do 6.º ano do ensino primário. Em caso de contestaçãodeste parecer por parte dos pais, o aluno tem de se sujeitar a um exame nacional de admissão paraentrar no ensino secundário geral. Nos Países Baixos, o relatório final da escola primária depende,em parte, da avaliação do aluno que, regra geral, é feita com base em testes a nível nacional aolongo do último ano do basisonderwijs. Na Áustria, o aluno que quiser ser admitido naAllgemeinbildende höhere Schule tem que ter aprovação no quarto ano do ensino primário e terobtido as classificações de «excelente» ou de «bom» em alemão e em matemática. O aluno que nãofor autorizado a entrar na Allgemeinbildende höhere Schule pode sempre apresentar-se a um examede admissão organizado pelo estabelecimento.

Finalmente, em alguns países onde o ensino primário é distinto do ensino secundário, a posse de umcertificado de final do ensino primário constitui condição obrigatória para se aceder ao nível seguinte.O certificado pode ser obtido com base no nível do trabalho ao longo do ano (Grécia, Bulgária eChipre) ou após a realização de um exame organizado pelo estabelecimento (Itália). Na Bélgica, ocertificado é passado se o aluno for aprovado no último ano lectivo (trabalho ao longo do ano eeventuais exames). As entidades que tutelam os sectores público e privado subsidiado elaboramtambém um exame externo, cuja realização é deixada ao critério das escolas e dos alunos. Nestescinco países, o certificado é passado sob a inteira responsabilidade do estabelecimento, não havendolugar a qualquer controlo externo.

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POSSIBILIDADES DE PERCURSOS DIFERENTES CONFORME OS PAÍSES: DE UM PROGRAMA COMUM ÀS VIAS ESPECIALIZADAS

A maioria dos países da UE e da EFTA/EEE propõe uma estrutura «integrada» para o ensinosecundário inferior: à totalidade dos alunos é ministrado um programa comum de formação geral. Nestaaltura do percurso escolar, são poucos os países que diferenciam os estudos. No ensino secundáriosuperior, as diferentes vias de formação são estabelecidas em todos os países. Independentemente dasdiferentes designações, é possível distinguir duas grandes categorias: a via geral, que consiste numensino de transição para os estudos superiores, e a via profissional, que consiste num ensino dequalificação que prepara para a vida activa e para o prosseguimento dos estudos.

Na Dinamarca, em Portugal, na Finlândia, na Suécia, na Islândia e na Noruega, não se pode falarpropriamente de ensino secundário inferior. O ensino obrigatório é organizado numa estrutura únicade nove ou dez anos.

A Grécia, a França e a Itália organizam os dois níveis do ensino secundário em estabelecimentosdiferentes. O primeiro nível denomina-se «integrado»: todos os alunos recebem um programa deformação geral idêntico. Em França, porém, existe uma possibilidade de orientação técnica nos doisúltimos anos do collège. Nestes países, ao nível do secundário superior, os alunos escolhem umestabelecimento em função da formação que pretendem receber.

A Bélgica, a Espanha, a Irlanda e o Reino Unido (Escócia) partilham a vontade de oferecer a todos osalunos uma formação de base comum durante os primeiros anos do ensino secundário. Esteprograma comum dura até ao final do ensino obrigatório, excepto na Bélgica e no Reino Unido(Escócia), onde dura dois anos e é seguido por uma escolha de orientação entre as diferentes vias.Além disso, na Bélgica, em Espanha e na Irlanda, os alunos podem efectuar todo o ensino secundáriono mesmo estabelecimento. Também podem mudar de escola no fim do ensino secundário inferior ouno fim da ensino obrigatório, no momento da orientação para uma formação profissional. No ReinoUnido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), não há ensino secundário inferior; o ensinosecundário obrigatório é organizado numa estrutura contínua de cinco anos.

Na Alemanha, nos Países Baixos e na Áustria, todos os alunos recebem, no ensino secundárioinferior, uma formação geral de nível académico diferente consoante o tipo de estabelecimento. Noentanto, existem, nos primeiros anos, programas de base «harmonizados» para preparar aorientação. Na Alemanha e nos Países Baixos, estes programas não atribuem certificadosequivalentes. Algumas escolas destinam-se unicamente ao ensino secundário inferior, enquantooutras abrangem, ao mesmo tempo, o ensino secundário inferior e superior. O Luxemburgo defineduas vias de formação desde o início do ensino secundário: o ensino geral e o ensino técnico.

No Liechtenstein, os alunos são orientados para vias separadas à saída da escola primária. Depois,no ensino secundário superior, só são propostos no país os cursos de ensino geral. O ensinosecundário superior profissional é organizado em alternância. Os alunos que recebem uma formaçãoprática nas empresas do país devem dirigir-se a um país limítrofe para seguirem cursos teóricos.

Em relação aos países em fase de pré-adesão, na República Checa, na Hungria e na Eslovénia,coexistem dois tipos de estruturas para o ensino secundário obrigatório. Os alunos podem prolongar asua escolaridade de básica até aos 14 ou 15 anos numa estrutura única, ou optar por uma transiçãopara o secundário aos 10 ou 11 anos. Neste último caso, podem efectuar todos os seus estudossecundários num mesmo estabelecimento.

Na Estónia, na Letónia, na Polónia e na Eslovénia, bem como nos países nórdicos, o último ciclo daestrutura única corresponde ao nível secundário inferior.

Na Bulgária, na Lituânia, na Roménia e em Chipre, todos os alunos transitam para o ensinosecundário inferior no final do ensino primário e aí prosseguem uma formação geral comum. Osalunos búlgaros não têm que mudar de escola antes do secundário inferior, excepto se quiseremseguir uma formação profissional. Em contrapartida, na Lituânia, na Roménia e em Chipre, os doisníveis de ensino secundário estão organizados, na maior parte dos casos, em escolas diferentes.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 78

Todos os países em fase de pré-adesão apresentam uma grande diversidade de estruturas de ensinosecundário superior e propõem simultaneamente um ensino geral e um ensino profissional.

A figura E1 apresenta a organização das estruturas do ensino secundário em relação a cada país.São indicadas as vias de ensino, a sua duração e a sua posição no curriculum.

FIGURA E1. DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DO ENSINO SECUNDÁRIO.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

U n i ã o E u r o p e i a

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

B frB de

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ENSEIGNEMENT GÉNÉRAL

ENSEIGNEMENT TECHNIQUE / ARTISTIQUE DE TRANSITION

ENSEIGNEMENT TECHNIQUE / ARTISTIQUE DE QUALIFICATION

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ALGEMEEN SECUNDAIR ONDERWIJS

TECHNISCH SECUNDAIR ONDERWIJS

KUNSTSECUNDAIR ONDERWIJS

BEROEPSSECUNDAIR ONDERWIJS

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D ORIENTIERUNGSSTUFE

ORIENTIERUNGSSTUFE

ORIENTIERUNGSSTUFE

ORIENTIERUNGSSTUFE

GYMNASIUM

GESAMTSCHULE

REALSCHULE

SCHULARTEN MIT MEHREREN BILDUNGSGÄNGEN

HAUPTSCHULE

GYMNASIALE OBERSTUFE

FACHOBERSCHULE

BERUFSFACHSCHULE

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ESPERINO GENIKO LYKEIO

ESPERINO TECHNIKO-EPAGGELMATIKO LYKEIO

ESPERINO TES

GENIKO LYKEIO

GYMNASIO/ ESPERINO GYMNASIO

TECHNIKO EPAGGELMATIKO SCHOLEIO

ENIAIO POLYKLADIKO LYKEIO

TECHNIKO-EPAGGELMATIKO LYKEIO

11 12 13 14 1615 17 18 19 2010

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

(b) EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO) BACHILLERATO

FP DE GRADO MEDIO

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

E BACHILLERATO UNIFICADO Y POLIVALENTE (BUP)

FORMACIÓN PROFESIONAL I FORMACIÓN PROFESIONAL II

COU(a)

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresBélgica: salvo circunstâncias excepcionais, os alunos que não tiver em obtido o certificado do final do ensino primário (CEB)frequentam uma turma de acolhimento, denominada 1º BAlemanha: os dois primeiros anos de ensino secundário inferior podem ser organizados separadamente e formar um tipo deescola i ndependente. A escolaridade obrigatória compreende geralmente nove anos a tempo inteiro (dez anos em quatroLänder). Uma vez obtida a escol aridade obrigatória a tem po inteiro, os alunos que não frequentam o ensi no secundáriosuperior geral ou o ensino profissional a tempo inteiro devem frequentar a escola a tempo parcial durante geralmente trêsanos , de acordo com a dur ação da formação das profissões reconhecidas que necessitam de uma formação formal.Algumas Gesamtschulen só oferecem formação do 5º ao 10º ano, pelo que os alunos devem passar o Gymnasium paraentrar no Gym nasiale Oberstufe. Outras Gesamtschul en ofer ecem uma formação do 5º ao 13º ano, inclui ndo então oGymnasiale Oberstufe.Espanha: a estrutura antes da reforma é apresentada uma vez que a es trutur a após a reforma (LOGSE) ai nda não foiconcluída no ensi no secundário superior. Em alguns casos, os alunos devem mudar de escola se escolhem uma opção quenão haj a na escola.

Nota técnicaSegundo a classificação CITE, os dois primeiros anos de ensi no secundário na Bélgica correspondem ao nível CITE 2(ensino secundário inferior). De acordo com es ta classificação, os três últimos anos da folkeskole (na Dinam arca), do ensinobásico (em Portugal), da peruskoulu/grundskola (na Finlândia) e da gr undskola (na Suéci a) correspondem ao mesmo nívelque o ensino secundário i nferior (CITE 2).

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 79

FIGURA E1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DO ENSINO SECUNDÁRIO.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

União Europeia (cont inuação)

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

F 4e ENSEIGNEMENTGÉNÉRAL4e ENSEIGNEMENTTECHNOLOGIQUE

3e ENSEIGNEMENTGÉNÉRAL3e ENSEIGNEMENTTECHNOLOGIQUE

LYCÉE PROFESSIONNEL (BEP)

LYCÉE PROFESSIONNEL (CAP)

LYCÉE PROFESSIONNEL(BAC PROFESSIONNEL)

LYCÉE GÉNÉRAL OU TECHNOLOGIQUE

COLLÈGE

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

IRL TRANSITIONYEAR

SECONDARY / VOCATIONAL / COMPREHENSIVE SCHOOLS / COMMUNITY SCHOOLS AND COLLEGES

POST LEAVING CERTIFICATE COURSES

SECONDARY / VOCATIONAL /COMPREHENSIVE SCHOOLS / COMMUNITY SCHOOLS AND COLLEGES

SECONDARY / VOCATIONAL / COMPREHENSIVE SCHOOLS / COMMUNITY SCHOOLS AND COLLEGES

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

I LICEO CLASSICO

LICEO SCIENTIFICO

LICEO ARTISTICO

ISTITUTO MAGISTRALE

SCUOLA MAGISTRALE

ISTITUTO D'ARTE

ISTITUTO TECNICO

ISTITUTO PROFESSIONALE

SCUOLA MEDIA

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10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

LRÉGIME TECHNIQUE

RÉGIME DE FORMATION DE TECHNICIENLYCÉE TECHNIQUE

RÉGIME PROFESSIONNEL

LYCÉE GÉNÉRAL

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

NLM A V O

V W O

H A V O

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SPECIALISTENOPLEIDING

BASISBEROEPSOPLEIDING

MIDDENKADEROPLEIDING

ASSISTENTOPLEIDING

VAKOPLEIDING

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BERUFSSCHULE UND LEHRE

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ALLGEMEINBILDENDE HÖHERE SCHULE

BERUFSBILDENDE MITTLERE SCHULE

BERUFSBILDENDE HÖHERE SCHULE / LEHRERBILDENDE HÖHERE SCHULEPOLYTECHNISCHE

SCHULE

HAUPTSCHULE

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CSPOPE

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CT

ESCOLAS PROFISSIONAIS

ENSINO BÁSICO

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

FINPERUSKOULU / GRUNDSKOLA

LUKIO / GYMNASIUM

AMMATILLISET OPPILAITOKSET / YRKESLÄROANSTALTER

Estrutura única

Ensino secundário inferior geral

Ensino secundário superior geral

Mudança de escola

Ensino em tempo parcial ou em alternância

Ensino secundário inferior profissional

Ensino secundário superior profissional

Ensino pós-obrigatório não superior

Fim do ensino obrigatório a tempo inteiro

Ano complementar

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresItália: atendendo à reorganização completa do sistema de ensino, após o ano lectivo de 1999/2000, a escolaridadeobrigatória é prolongada por um ano (até aos 15 anos). O Istituto Magistrale e a Scuola Magistral e estão em vias dedesaparecer e aceitaram as últimas inscrições no iníci o do ano l ectivo 1997/1998.Países Baixos: a partir de 1 de Agosto de 1997, as diferentes formações profissionais são organizadas por módulos. Podemser efec tuadas a tempo inteiro ou a tempo parcial. Es te sistema substitui o anti go MBO e a aprendizagem.Portugal: os cursos da noite, equivalentes ao 3º ciclo do ensi no básico e ao ensino secundário superior (CSPOPE e CT) sãoprogressivamente substituídos por cursos de ensi no recorrente organizado num sistema de unidades capitalizáveis.

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E N S I N O S E C U N D Á R I O

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 80

FIGURA E1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DO ENSINO SECUNDÁRIO.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

União Europeia (cont inuação)

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

S GRUNDSKOLAGYMNASIESKOLA ÖVRIGA PROGRAM

GYMNASIESKOLA PROGRAM MED YRKESÄMNEN

E/W

NI

SC

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

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SECONDARY SCHOOL

KEY STAGE 3 KEY STAGE 4

FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS

UK

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

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SECONDARY SCHOOL

KEY STAGE 3 KEY STAGE 4

FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS

GRAMMAR SCHOOL

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

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FURTHER EDUCATION INSTITUTIONS

SECONDARY SCHOOL

E F TA / E E E

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

IS MENNTASKÓLI

GRUNNSKÓLIFJÖLBRAUTASKÓLI

UNGLINGASTIG FJÖLBRAUTASKÓLI

IÐNSKÓLI

SÉRSKÓLI

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

LI OBERSCHULE

REALSCHULE

GYMNASIUM UNTERSTUFE GYMNASIUM OBERSTUFE

VORBEREITUNGSLEHRGANG

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

NO

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UNGDOMSTRINNET VIDEREGÅENDE SKOLELÆRLINGORDNING

P a í s e s e m p r é - a d e s ã o

PROGIMNAZIA

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

GIMNAZIA

SREDNO PROFESIONALNO TECHNITCHESKO UTCHILICHTE

TECHNIKUM

BGPROFILIRANA GIMNAZIA

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

ST\EDNÍ ODBORNÁ ŠKOLA

ST\EDNÍ ODBORNÉ U.ILIŠT6

U.ILIŠT6

GYMNÁZIUMGYMNÁZIUM

GYMNÁZIUMGYMNÁZIUM

GYMNÁZIUM

ZÁKLADNÍ ŠKOLA

CZ

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

GÜMNAASIUM

KUTSEÕPPEASUTUSPÕHIKOOLEE KUTSEÕPPEASUTUS

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresReino Unido (E/W, NI): em al gumas r egiões, as escolas estão or ganizadas em três níveis: first schools, middle schools, hi ghschools. Nestas regiões, os al unos passam da first school para a middle school com 8 ou 9 anos e desta par a o ensi nosecundário com 12 ou 13 anos . Em Inglaterra também existem al gumas grammar schools. As further education institutionsoferecem, aos es tudantes de qualquer idade, um ensino pós-obrigatório que pode ser geral, profissional ou a combinaçãodos dois. Há grandes diferenças na natureza, duração e conteúdo des tes cursos.Bulgária: de acor do com a última revisão do Nati onal Educati on Act (1998), a duração do percurso escolar aumentará umano (para atingir os doze anos), sem alter ação da duração do ensino obrigatório.

Nota técnica.Segundo a classificação CITE, os três primeiros anos de ensino secundário no R eino Unido (E/W, NI), os três últimos anosda estrutura única na Islândia e na Noruega, nos países da EFTA/EEE e na Estónia são classificados no nível de ensinosecundário i nferior (CITE 2). De entre os outr os países em pré- adesão, na República Checa, na H ungria, na Eslovéni a, sãoos últimos quatro anos da estr utura única que correspondem ao nível CITE 2, enquanto na Letónia, na Polóni a e naEslováquia são os últimos cinco anos.

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E N S I N O S E C U N D Á R I O

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 81

FIGURA E1 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DO ENSINO SECUNDÁRIO.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

Países em pré-adesão (continuação)

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

VIDUSSKOLA

ARODSKOLA

PAMATSKOLALV

ARODVIDUSSKOLA

VID7J& SPECI&L& M&CDBU IEST&DE

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

V I D U R I N 9 M O K Y K L A

G I M N A Z I J ALT

1-OS PAKOPOS PROFESIN9 MOKYKLA

2-OS PAKOPOS PROFESIN9 MOKYKLA

3-OS PAKOPOS PROFESIN9 MOKYKLA

4-OS PAKOPOS PROFESIN9 MOKYKLA

PAGRINDIN9 MOKYKLA

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

GIMNÁZIUMGIMNÁZIUM

GIMNÁZIUMGIMNÁZIUM

GIMNÁZIUM

SZAKISKOLAÁLTALÁNOS ISKOLA

HU

SZAKKUZÉPISKOLA

SZAKMUNKÁSKÉPZU ISKOLA

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

LICEUM OGÓLNOKSZTANC*CE

LICEUM ZAWODOWE I TECHNICZNE

TECHNIKUM ZAWODOWE

SZKONA ZASADNICZA

SZKONA PODSTAWOWA

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10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

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GIMNAZIU

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DELOVODSKI / POSLOVODSKI PROGRAM

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NIqJA POKLICNA ŠOLA

GIMNAZIJA

OSNOVNA ŠOLA

11 12 13 14 1615 17 18 19 2010

SREDNJA POKLICNA ŠOLA

MATURITETNI MODUL

SREDNJA TEHNIŠKA / STROKOVNA ŠOLA

PTŠ

POKLICNI

TE.AJ

10 11 12 13 14 1615 17 18 19 20

GYMNÁZIUM

GYMNÁZIUM

GYMNÁZIUM

SK

KONZERVATÓRIUM

KONZERVATÓRIUM

STREDNÁ ODBORNÁ ŠKOLA

STREDNÉ ODBORNÉ U.ILIŠTE

U.ILIŠTE

ZÁKLADNÁ ŠKOLA

CY

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ESPERINO GYMNASIO

TECHNIKI SCHOLI ***

LYKEIO EPILOGIS MATHIMATON (LEM)

GYMNASIO

ENIAIO LYKEIO

TECHNIKI SCHOLI *

11 12 13 14 1615 17 18 19 2010

TECHNIKI SCHOLI **

(Techniko programma)

(Epaggelmatiko programma)

(Systima mathiteias)

*

**

***

Estrutura única

Ensino secundário inferior geral

Ensino secundário superior geral

Mudança de escola

Ensino em tempo parcial ou em alternância

Ensino secundário inferior profissional

Ensino secundário superior profissional

Ensino pós-obrigatório não superior

Fim do ensino obrigatório a tempo inteiro

Ano complementar

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresPolónia: após o ano lec tivo de 1999/2000 (segundo a l ei de 8 de Janeiro de 1999), um gymnasi um de três anos (ensi noobrigatório, de nível secundário inferior) é realizado par a os alunos entre os 13 e os 16 anos.Chipre: o Eniai o Lykeio é um liceu que combina o ensino geral e o profissional. O ingresso no systima mathiteias não obrigaa realização do ensi no secundário inferior.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 82

A ORGANIZAÇÃO DOS ÚLTIMOS ANOS DO ENSINO OBRIGATÓRIO A TEMPO INTEIRO VARIA CONFORME O PAÍS

Existem três modelos principais de organização para o final do ensino obrigatório a tempo inteiro,consoante os países dispõem de uma estrutura única, de tipos de ensino separados ou de um ensinosecundário obrigatório integrado.

FIGURA E2. IDADE NO FINAL DE ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA, A TEMPO INTEIRO,E ORGANIZAÇÃO DO EN SINO SECUNDÁRIO INFERIOR. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

9

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17

18

9

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12

13

14

15

16

17

18

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISSCE/W,NISFINPANLLIIRLFEELDDKB

UK

União Europeia Países em pré-adesãoEFTA/EEE

Fonte: Eurydice.

Estrutura única

Vias ou tipos de ensino diferenciados

Tronco comum/formação geral comum Ano suplementar possível

Fim da escolaridade obrigatória a tempo inteiro

Idade Idade

Notas complementares:Bélgica: o ensi no secundário está organizado em tr ês ciclos de dois anos . O fim do ensino obrigatório a tem po inteiro éfixado aos 15 anos para os alunos que tenham concl uído o primeiro ciclo ou aos 16 para os que ai nda não o tenhamterminado.Alemanha: a duração da escol aridade obrigatória a tempo i nteiro é fixada nos nove anos em doze Länder e nos dez anosem quatro Länder. Termina, pois, aos 15 ou 16 anos .Itália: atendendo à reorganização completa do sistema educativo, após o ano l ectivo 1999/2000, a escolaridade obrigatóriaprolonga-se por um ano (até aos 15 anos).Países Baixos: segundo a escola fr equentada, o ensino secundário inferior termina aos 15 (VWO, HAVO) ou aos 16 anos(MAVO, VBO).Reino Unido (E/W, NI): não há ensino secundário inferior propriamente dito. O ensino secundário obrigatório estáorganizado numa es trutur a contínua de cinco anos.República Checa, Hungria e Eslováquia: em paralel o com a estr utura única que, segundo os países, termina aos 14 ou15 anos, o i ngresso no ensino secundário inferior é poss ível com 10 ou 11 anos.Lituânia: os alunos que desej em obter uma qualificação profissional podem frequentar uma escola profissional a partir dos14 anos .Hungria: o program a de base comum é organizado até aos 16 anos

Nota técnicaSegundo a classificação CITE, os dois primeiros anos do ensi no secundário na Bélgica e os três primeiros anos de ensinosecundário no R eino Unido (E/W,NI) correspondem ao nível CITE 2 (ensino secundário inferior). De acordo com estasqualificações, os três últimos anos da folskeskole (Dinamarca), do ensi no básico (Portugal), da peruskoulu/grundskola(Finlândia) e a grundskola (Suécia) correspondem ao mesmo nível de ensino secundário inferior (CITE 2). O mesmo sepassa com os três últimos anos da estrutura única na Islândia e na Nor uega, nos países da EFTA/EEE e na Es tónia. Entreos outros países em pré-adesão, na R epública Checa, Hungria e Eslovénia, os últimos quatr o anos da estrutura únicacorrespondem ao nível CITE 2, enquanto na Letónia, na Polónia e na Esl ováquia são os últimos cinco anos.

Nos países de estrutura única (Dinamarca, Portugal, Finlândia, Suécia, Islândia e Noruega, emrelação aos países da UE e da EFTA/EEE; Estónia, Letónia, Polónia e Eslovénia, em relação aospaíses em fase de pré-adesão), o fim da estrutura única corresponde, regra geral, à idade em que seatinge o final da escolaridade obrigatória. Na Estónia, contudo, o ensino obrigatório prolonga-se até áaltura em que os estudantes tenham concluído o ensino de base ou atingido os 17 anos.

Na Alemanha, no Luxemburgo, nos Países Baixos, na Áustria e no Liechtenstein, antes do final daescolaridade obrigatória a tempo inteiro, os alunos são orientados para as diferentes vias ou escolas.É também o que se passa na Eslovénia onde os alunos que não concluem a escolaridade obrigatóriano seio da estrutura única podem escolher entre uma via geral e uma via profissional. Na Alemanha,mesmo que os alunos estejam inscritos em escolas diferentes, seguem um programa harmonizadonos dois primeiros anos, de forma a adiar a orientação. Nos Países Baixos, os alunos seguem,

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 83

geralmente durante os três primeiros anos, um programa comum cujo nível varia de acordo com otipo de escola. O patamar de sucesso que todos devem atingir está definido.

Num primeiro grupo de países, durante os primeiros anos do ensino secundário, todos os alunosrecebem uma formação geral comum, denominada «tronco comum». Em alguns destes países, o fimdo ensino secundário inferior ou da estrutura única corresponde ao final do ensino obrigatório a tempointeiro. Em certos países (Bélgica, França, Áustria, Reino Unido – Inglaterra, País de Gales e Irlandado Norte, Bulgária e Hungria), nos quais o fim do ensino obrigatório a tempo inteiro não correspondeao final do ensino secundário inferior, os últimos anos da escolaridade obrigatória estão integrados noensino secundário superior. Na Bélgica, em França e na Bulgária, os alunos escolhem entre o ensinogeral e o ensino profissional um ou dois anos antes do fim da escolaridade obrigatória a tempo inteiro.Na República Checa e na Hungria, para os últimos anos da escolaridade obrigatória, os alunos podemmanter-se na estrutura única ou ingressar num estabelecimento de ensino secundário inferior geral.

NO SECUNDÁRIO SUPERIOR, MAIS ALUNOS NA VIA PROFISSIONAL DO QUE NO ENSINO GERAL

A via profissional só pode ser seguida por alunos do ensino secundário inferior em alguns países daUE e da EFTA/EEE (ver figura E1). É nos países do Benelux que a percentagem de alunos inscritos navia profissional é mais elevada: 27 % na Bélgica, 67 % no Luxemburgo e 18 % nos Países Baixos. EmFrança, só uma pequena percentagem de alunos do ensino secundário inferior (6 %) segue a viaprofissional. Esta via atinge praticamente a mesma percentagem noutros países. Nos países em fasede pré-adesão, a percentagem de alunos inscritos na via profissional não ultrapassa os 3 %.

FIGURA E3. REPARTIÇÃO DOS ALUNOS DO SECUNDÁRIO INFERIOR (CITE 2)NO ENSINO GERAL E PROFISSIONAL, EM PERCENTAGEM. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

25

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100

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CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, UOE.

Geral Profissional

UE

Notas complementaresBélgica: os alunos do ensi no secundário técnico e artís tico (de transição) são contabilizados com os do ensi no profissional. Apercentagem el evada de alunos no ensino secundário i nferior pr ofissional deve-se ao númer o de pessoas inscritas no ensinode promoção soci al que não está representado na figur a E1.França: os alunos do ensino tecnológico são contabilizados com os alunos do ensino profissional.Luxemburgo: os alunos do ensi no secundário técnico são considerados como al unos da via profissional.Reino Unido: nas estatísticas internaci onais, todos os alunos do ensino secundário são considerados inscritos nosprogramas de ensi no geral.Bulgária: um pequeno número de alunos i nscritos nos programas profissionais de nível CITE 2 pertencem ao nível CITE 3.Polónia: os al unos do nível CITE 2 são i ncluídos com os do nível CITE 1.Eslováquia: dados expressos em equival entes de tempo i nteiro, exclui ndo o ensino especi al.

Na União Europeia, em média, o ensino profissional ultrapassa o ensino geral ao nível dosecundário superior. Esta tendência verifica-se na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE,com particular destaque para a Alemanha, a Áustria e o Liechtenstein, onde mais de três quartos dosestudantes estão inscritos no ensino profissional. Pelo contrário, na Irlanda e em Portugal, mais detrês quartos do total seguem o ensino geral e na Grécia, em Espanha e na Islândia, mais de doisterços dos estudantes seguem esta via.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 84

A predominância do ensino profissional observa-se também nos países em fase de pré-adesão,nomeadamente na República Checa, na Eslovénia e na Eslováquia, onde mais de três quartos dosalunos optam por cursos profissionais. Quatro países demarcam-se desta tendência: a Estónia, aLituânia e a Letónia, onde o ensino geral conta com 60 % dos estudantes do secundário, e Chipre,onde esta percentagem se eleva para os 84 %.

FIGURA E4. REPARTIÇÃO DOS ALUNOS DO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3)NO ENSINO GERAL E PROFISSIONAL, EM PERCENTAGEM. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

25

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100

25

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75

100

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

% %

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, UOE.

Geral Profissional

UE

Notas complementaresBélgica: os alunos do ensi no secundário técnico e artís tico (de transição) são contabilizados com os alunos do ensinoprofissional. A elevada percentagem de alunos no ensino secundário superior profissional deve-se ao númer o de pessoasinscritas no ensino de promoção social, que não se encontra r epresentado na figura E1.França: os estudantes do ensino tecnológico são contabilizados com os do ensi no profissional.Luxemburgo: os alunos do ensi no secundário técnico são considerados como es tudantes da vi a profissional.Suécia: está incluída educação de adultos. Alguns estudantes (na educação de adultos e na educação especial) não podemser distribuídos entre a via pr ofissional e geral.Reino Unido: nas estatísticas internaci onais, todos os alunos do ensino secundário são considerados como es tando inscritosem program as do ensino geral. Todos os estudantes das further education institutions, em que al guns optam por cursosgerais, são considerados como participantes em programas profissionais. A maior parte des tes estudantes já ultr apassaram aidade teórica da escolaridade.Islândia: estão incluídos apenas os es tudantes a tempo i nteiro.Liechtenstein: 1995/1996; apenas os Gymansium (Oberstufe) são considerados es tabelecimentos de ensi no geral. O ensinoprofissional está or ganizado em alternância: os alunos seguem os cursos teóricos num país limítrofe e a formação prática emempresas do país.Bulgária: um pequeno número de alunos i nscritos em program as profissionais de nível CITE 2 estão englobados no nívelCITE 3.Hungria: os alunos do pré-profissional estão engl obados no profissional.Eslováquia: dados expressos em equival entes de tempo i nteiro; o ensino especi al está excl uído.

Nota técnicaOs estudantes cuja formação profissional se desenvolve em cerca de 90 % do tempo ou m ais num a empresa não estãoincluídos na recol ha de dados da UOE.

Destacam-se três grupos de países que apresentam um perfil semelhante. Um primeiro grupo éconstituído pelo Benelux, pela Alemanha, pela Itália, pela Áustria e pelo Liechtenstein (para a UE eEFTA/EEE), pela República Checa, pela Hungria, pela Polónia, pela Roménia, pela Eslovénia e pelaEslováquia (para os países em fase de pré-adesão). Nestes países, a via profissional é maioritária.

A Grécia, a Espanha, a Irlanda, Portugal e a Islândia (na UE e EFTA/EEE), a Estónia, a Letónia, aLituânia e Chipre (entre os países em fase de pré-adesão) constituem um segundo grupo. Nestespaíses, o ensino geral é a via mais frequentada.

O terceiro grupo caracteriza-se por uma frequência quase equivalente nas duas vias e é compostopelos países nórdicos (à excepção da Islândia) e pela França.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 85

MAIS RAPARIGAS QUE RAPAZES NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL

A distribuição rapazes/raparigas nas vias geral e profissional do nível secundário superior, ilustradana figura E5, confirma as tendências da distribuição global nas duas vias (ver figura E4). Além disso,pormenoriza a análise: realça o facto de, em todos os países europeus, à excepção da Irlanda e doReino Unido, haver mais raparigas do que rapazes no ensino geral.

Em relação à União Europeia e à EFTA/EEE, há quatro países nos quais a diferença entre os doissexos é mínima: 5 % na Bélgica e na Áustria e 2 % em Espanha e na Irlanda. É na Grécia, na Suécia,na Islândia e na Noruega que as diferenças são mais profundas (entre 14 e 22 %).

Nos países em fase de pré-adesão, as diferenças ao nível da frequência, em função do sexo, sãosensivelmente mais importante que na UE. As diferenças mais marcantes verificam-se na Bulgária(28 %), na Roménia e em Chipre (21 %). Em contrapartida, na República Checa, as percentagens derapazes e de raparigas são equivalentes.

FIGURA E5. REPARTIÇÃO DOS ESTUDANTES DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3)NO ENSINO GERAL E PROFISSIONAL, POR SEXO. ANO LECTIVO D E 1996/1997.

25

50

75

100

25

50

75

100

'CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

% %

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, UOE.

Geral Profissional

1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

1 Sexo feminino 2 Sexo masculino

Notas complementaresBélgica: os estudantes do ensino secundário técnico e artístico (de transição) são contabilizados com os al unos do ensinoprofissional. A elevada percentagem de alunos no ensino secundário superior profissional deve-se ao númer o de pessoasinscritas no ensino de promoção social que não se encontra representado na figura E1.França: os estudantes do ensino tecnológico são contabilizados com os do ensi no profissional.Luxemburgo: os alunos do ensi no secundário técnico são considerados como es tudantes da vi a profissional.Suécia: alguns es tudantes ( educação de adultos e ensino especial) não podem ser repartidos pelas categorias «formaçãoprofissional» e «ensino geral».Reino Unido: nas estatísticas internaci onais, todos os alunos do ensino secundário são considerados como es tando inscritosem program as do ensino geral. Todos os estudantes das further education institutions, em que al guns optam por cursosgerais, são considerados como participantes de programas profissionais. A maior parte deles ultrapassou a idade teórica deescolaridade.Islândia: estão incluídos apenas os es tudantes a tempo i nteiro.Liechtenstein: 1995/1996; apenas os Gymansium (Oberstufe) são considerados es tabelecimentos de ensi no geral. O ensinoprofissional está or ganizado em alternância: os alunos seguem os cursos teóricos num país limítrofe e a formação prática emempresas do país.Bulgária: um pequeno número de alunos i nscrito em program as profissionais de nível CITE 2 estão incluídos no nívelCITE 3.Hungria: os alunos do pré-profissional estão incluídos no ensino profissional.Eslováquia: os dados expressos equivalem a tempo inteiro, o ensino especial está excluído.

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A FREQUÊNCIA DO ENSINO GERAL É EQUIVALENTE NOS NÍVEIS REGIONAL E NACIONAL

A distribuição dos estudantes do ensino secundário superior entre a via geral e a via profissional, emfunção das regiões, é bastante semelhante à distribuição nacional. Algumas regiões ou capitaisdemarcam-se da situação nacional: Berlim, na Alemanha; a Madeira, em Portugal; e a Escócia, noReino Unido, caracterizam-se por uma taxa mais elevada de alunos inscritos no ensino geral do que ataxa nacional. Pelo contrário, a região Ahvenanmaa, na Finlândia, regista uma percentagem maisbaixa de alunos na via geral do ensino secundário superior.

As regiões da UE que apresentam as percentagens mais elevadas de estudantes do ensinosecundário superior geral são as de Portugal (entre 70 e 85 % inscritos no ensino geral). Emcompensação, é em três Länder alemães (o Bade-Wurtemberg, a Baviera e o Mecklembourg-Pomerânia ocidental) que o ensino geral tem uma frequência mais baixa (menos de 20 % deestudantes deste nível).

FIGURA E6. PERCENTAGEM DE ALUNOS DO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3) QUE SEGUEM O ENSINO GERAL,POR REGIÃO NUTE 1 E NUTE 2. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

25-34

< 25

35-44

45-54

55

%

LI CY

FFonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresBélgica: os estudantes do ensino secundário técnico e artístico (de transição) estão contabilizados com os alunos do ensi noprofissional.Grécia: apenas são apresentados os dados de nível naci onal (NUTE 0).Suécia: está excluída a educação para adultos e o ensino à distância.Reino Unido: nas estatísticas internaci onais, todos os alunos do ensino secundário são considerados como es tandoinscritos em programas do ensi no geral. Todos os estudantes das further educati on i nstituti ons, em que alguns optam porcursos gerais, são considerados como participantes de progr amas profissionais. A mai or parte deles ultrapassou a idadeteórica de escolaridade.Islândia: estão incluídos apenas os es tudantes a tempo i nteiro.

Nota técnicaPara a maior parte dos Estados-Membros , a nomenclatura aqui utilizada corresponde ao NUTE 1, que é a unidade dedecomposição mais larga a nível regional. Corresponde ao NUTE 2 para Portugal, Finl ândia e Suécia. Para os países daEFTA/EEE e os países em pré-adesão, apenas os dados naci onais estão representados .Para a definição da classificação NUTE, vej a definição dos ins trumentos estatísticos no início da obr a.

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UM VOLUME DE ENSINO VARIÁVEL DE ACORDO COM OS PAÍSES, COM AS OPÇÕES E COM OS ANOS

É grande a diversidade em matéria de ritmo escolar entre os vários países. Esta é ilustrada, emrelação ao ensino secundário inferior e superior geral, respectivamente nas figuras E7 e E8.

Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, ao nível do ensino secundário inferior, o númeroanual de horas de ensino dos alunos varia entre um número mínimo obrigatório para todos e umnúmero máximo. Esta variação explica-se pelas opções facultativas oferecidas aos alunos (Bélgica,Espanha, França e Itália) e/ou pelo aumento do número de períodos de ensino que acompanha oprogresso da escolaridade (Dinamarca, Alemanha, Espanha e Áustria). Nos países onde não existeum número máximo, podem observar-se variações entre as escolas. Com efeito, na maior parte dospaíses, nomeadamente na Finlândia, na Suécia e no Reino Unido, os estabelecimentos dispõem degrande liberdade em matéria de horários. Para a Finlândia, o gráfico ilustra uma média teórica. Para aInglaterra e o País de Gales, apresenta uma média estabelecida com base em dados de todos osanos. Na Islândia, os municípios têm a liberdade de acrescentar horas suplementares ao volumemínimo. O Luxemburgo e os Países Baixos são os únicos países nos quais todos os alunos do ensinosecundário inferior geral têm o mesmo número de aulas por ano.

A este nível, é na Irlanda, nos Países Baixos, no Reino Unido (Escócia) e no Liechtenstein que acarga anual mínima de ensino é mais elevada: mais de 1 000 horas. Em Itália, alguns alunos têmmais de 1 200 horas de aulas por ano. Este número máximo é calculado tendo em conta as horasfacultativas de línguas. Pelo contrário, os jovens dinamarqueses, alemães e islandeses passam naescola um mínimo de cerca de 800 horas por ano.

FIGURA E7. NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

200

400

600

800

1 000

1 200

200

400

600

800

1 000

1 200

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISSCNIE/WSFINPANLLIIRLFEELDDKB nlB frB de UK

(–)

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Mínimo ou número determinado MáximoFonte: Eurydice.

NB: as notas acerca das especificidades nacionais encontram-se em anexo.

Nota técnicaOs três últimos anos da folkskole (na Dinamarca), do ensino básico ( em Portugal), da peruskoul u/grundskola (na Finlândia) eda grundskola ( na Suéci a) são classificados no m esmo nível que o ensino secundário i nferior. O mesmo acontece na Islândi ae na Noruega, entre os países da EFTA/EEE. Entre os países em pré-adesão, na República Checa, na Hungria e naEslovéni a, são os últimos quatro anos da estrutura única que correspondem ao nível CITE 2, enquanto na Letóni a, Polónia eEslováquia são os últimos cinco.A carga anual de ensino calcula-se com base na carga média di ária multiplicada pelo núm ero de di as de aulas por ano. Osquadros que explicam de forma detalhada o modo de cálcul o são apresentados em anexo.

Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, o número anual de horas de aulas para os alunosdo ensino secundário inferior varia entre um mínimo e um máximo. Na Lituânia, esta variação deve-seà possibilidade de que dispõe a escola de acrescentar horas de ensino ao número mínimo impostopara todos. Na Estónia, o número anual de horas de ensino aumenta com ao longo dos anos daescolaridade.

É na Hungria e na Eslováquia que a carga anual mínima é mais reduzida: cerca de 700 horas deaulas por ano.

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Como a figura E9 mostra, na Grécia, em Itália, em Portugal e na Islândia, o número mínimo de horasde ensino por ano é menos elevado no secundário superior geral do que no secundário inferior.Mantém-se semelhante na Bélgica, na Irlanda, no Luxemburgo, no Reino Unido, no Liechtenstein ena Noruega. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte) esta situação diz apenasrespeito à parte obrigatória do ensino secundário superior. O volume de horas de aulas aumenta naDinamarca, na Alemanha, em Espanha, em França e na Áustria. Em toda a parte, a carga anual deensino difere conforme os alunos, mesmo nos países onde o gráfico não indica o máximo. Nestespaíses, as escolas dispõem de grande liberdade para distribuir o número de horas de aulas entre osvários anos. O gráfico indica, portanto, uma média. No ensino secundário superior, esta variaçãoexplica-se sobretudo pela existência de numerosas possibilidades de opções oferecidas aosestudantes (línguas, matemática, ciências, literatura, etc.) nas várias secções.

Nos países em fase de pré-adesão, a carga anual mínima de ensino dos estudantes do secundáriosuperior é mais elevada do que no ensino secundário inferior, à excepção da Roménia e de Chipre.Como nos países da UE e da EFTA/EEE, o número anual de horas de aulas varia de acordo com assecções e as opções escolhidas pelos alunos.

FIGURA E8. NÚMERO ANUAL DE HORAS NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

200

400

600

800

1 000

1 200

200

400

600

800

1 000

1 200

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISSCNIE/WSFINPANLLIIRLFEELDDKB nlB frB de UK

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Mínimo ou número determinado MáximoFonte: Eurydice.

NB: as notas que apr esentam em pormenor as especificidades naci onais estão em anexo.

FIGURA E9. NÚMERO ANUAL MÍNIMO DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

União EuropeiaB DK D EL E F IRL I L NL A P

Secundário inferior geral 849 780 790 919 866 842 1 002 933 900 1 067 870 875Secundário superior geral 849 900 846 788 930 957 1 002 767 900 1 000 960 613

União Europeia (continuação) EFTA/EEEFIN S UK (E/W) UK (NI) UK (SC) IS LI NO

Secundário inferior geral 855 (–) 950 855 1 045 793 1 020 855Secundário superior geral 812 712 950 855 1 045 677 1 020 855

Países em pré-adesãoBG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

Secundário inferior geral 765 782 788 723 878 694 773 878 783 725 872Secundário superior geral 837 869 919 788 936 833 800 850 912 837 845

Fonte: Eurydice.

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DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS SEMELHANTES MAS UMA CARGA HORÁRIA DIFERENTE CERCA DOS 13 ANOS

Quando os programas indicam a distribuição horária entre as disciplinas obrigatórias, é possívelcomparar a importância relativa do tempo a consagrar a essas matérias. As figuras E10 e E11apresentam a proporção da carga horária dedicada anualmente ao ensino de cada uma dasdisciplinas obrigatórias, por volta dos 13 anos e por volta dos 16 anos. Em alguns países, osprogramas indicam apenas as disciplinas obrigatórias sem especificar o tempo de ensino que lhes éatribuído; portanto, as escolas são livres de decidir a carga horária a atribuir às disciplinasobrigatórias do programa. Neste caso, as disciplinas obrigatórias são indicadas por um ponto nasfiguras E10 e E11.

FIGURA E10. REPARTIÇÃO DAS HOR AS MÍNIMAS ANUAIS DE ENSINO POR MATÉRIA OBRIGATÓRIA, POR VOLTA

DOS 13 ANOS, NO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

CY

SKSI

ROPLHULTLVEECZBG

NOLIIS

SCNI

E/WS

FINPA

NLLI

IRLFE

ELD

DKB nl

B fr/B de

0 10 10 20 0 10 20 0 0 4020 0 10 20 0 20 0 10 30 40 50 0 10 0 10 20 30 40 10 20 10 20 30 50 0 10 20 30

%

UK

Fonte: Eurydice.

Língua materna

Matemática

Ciências

Ciências humanas

Línguas estrangeira

s

Opções obrigatória

s

Horário fle

xível

Desporto

Actividades artísticas

TIC Outras

U n i ã o E u r o p e i a

E F TA / E E E

Pa íses em pré -adesão

NB: as notas que pormenorizam as especificidades naci onais encontram-se em anexo.

Nota técnicaAs partes relativas por matéria são calcul adas com base na relação entr e o númer o mínimo de horas anuais de ensi no aconsagrar a cada matéria obrigatória e o número total de horas anuais de ensino aos 13 e aos 16 anos. São apresentadasem anexo.As matérias foram agrupadas da seguinte forma: as ci ências humanas agr upam a História e a Geografia; as ciênciasagrupam a Biologia, a Física e a Química; na categoria «outras» constam a religião e as línguas anti gas (latim e grego).As TIC são indicadas neste gráfico no caso de serem uma m atéria curricular, organizada fora das opções obrigatórias e dohorário fl exível. Para maior informação sobr e a presença dos TIC nos pr ogramas, ver o capítul o J.A categoria «horário fl exível » indica não só que o tempo a atribuir às diferentes matérias obrigatórias não está fixado, como,também, que em complemento do tempo a atribuir às diferentes m atérias obrigatórias, o programa prevê determinadonúmero de horas de ensino, que os alunos ou a escola, consagrarão às matérias de sua escolha.A categoria «opções obrigatórias» indica que os al unos devem escolher uma ou mais m atérias de entre um grupo de váriasdo programa obrigatório.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 90

Por volta dos 13 anos, no ensino geral, todos os alunos têm de estudar as mesmas disciplinasobrigatórias. No entanto, tempo consagrado a cada uma delas varia de país para país. Neste nível deensino, a aprendizagem da língua materna, da matemática e de uma língua estrangeira ocupa namaioria dos países as posições relativas mais importantes.

Assim, a língua materna representa um quinto do tempo na Dinamarca e em Itália. Nos Países Baixose na Finlândia, o tempo mínimo obrigatório reservado a esta disciplina representa 10 % do horário. NoLuxemburgo, nesta idade, o ensino do luxemburguês já não faz parte do programa, situação que seexplica pelo carácter essencialmente oral da língua luxemburguesa. Os alunos ocupam o maiornúmero de horas de aulas com as línguas estrangeiras. Esta categoria inclui, além do inglês, oalemão e o francês, utilizados para adquirirem conhecimentos noutras disciplinas. É na ComunidadeFrancesa da Bélgica que a matemática tem uma carga horária obrigatória mais importante (18 %).

Em alguns países, os alunos de 13 anos devem escolher disciplinas de opção dentro do programa: ohorário reservado a estas opções é bastante elevado nos Países Baixos e na Finlândia (22 %). Acategoria «outras» está fortemente representada na Grécia (29 %), o que se explica sobretudo peloensino obrigatório do grego clássico. Na maior parte dos outros países, esta categoria abrangeessencialmente o ensino da religião.

Na Islândia, no Liechtenstein e na Noruega, é reservada um lugar importante às actividades artísticase não há opção obrigatória a este nível.

Neste nível de ensino, todos os países em fase de pré-adesão consagram à língua materna e àmatemática entre um quarto e um terço da carga horária. A Polónia e a Roménia caracterizam-sepela importância dada às ciências: cerca de um quarto da carga horária é consagrada a estadisciplina. A Estónia e a Lituânia atribuem ao ensino das línguas estrangeiras 17 % do tempo deaulas aos 13 anos. Um curso de tecnologias de informação e comunicação faz parte das disciplinasobrigatórias na Letónia, na Hungria e na Polónia. Na República Checa, mais de 50 % do programaestá organizado em horário flexível.

CERCA DOS 16 ANOS, NA SECÇÃO CIENTÍFICA DO SECUNDÁRIO SUPERIOR, MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS DIFERENTES

Na maior parte dos países, ao nível do ensino secundário superior, os estudantes podem escolherentre diferentes vias, cujos programas determinam as disciplinas obrigatórias a seguir. Na Irlanda eno Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), no ensino secundário superior (após ofinal da escolaridade obrigatória), os alunos podem escolher as disciplinas propostas pela escola ecombiná-las entre si, mas não há nenhuma disciplina obrigatória. Dada a diversidade das vias deformação e das secções oferecidas ao nível do secundário superior, foi escolhida a secção científicado ensino geral a fim de estabelecer a possível comparação.

Por volta dos 16 anos, no ensino geral de orientação científica, observam-se grandes disparidades naorganização dos horários. Neste preciso momento dos respectivos percursos escolares, já nem todosos estudantes têm necessariamente as mesmas disciplinas obrigatórias. Nesta secção do ensinosecundário superior geral, o ensino da língua materna, da matemática e das línguas estrangeirasconserva geralmente posições relativas importantes na maioria dos países. Contudo, quando osprogramas fixam a carga horária a atribuir às diferentes disciplinas, o tempo a atribuir às ciênciasaumenta consideravelmente aos 13 anos. O tempo consagrado a esta disciplina pode mesmo sermais importante do que o tempo mínimo obrigatório atribuído à matemática. Nos países nos quais asactividades artísticas e desportivas ainda fazem parte do programa obrigatório, é-lhes atribuídomenos tempo do que no secundário inferior (à excepção da Dinamarca, onde o tempo que lhe édedicado continua a ser o mesmo). A carga horária das línguas estrangeiras é mais importante nestaidade. O horário flexível caracteriza a Alemanha, a Irlanda, a Finlândia, a Suécia e o Reino Unido. NaAlemanha, as disciplinas são ministradas em cursos básicos e avançados (Grundkurse eLeistungskurse) consoante as capacidades e os resultados dos alunos. O programa inclui disciplinasobrigatórias (2/3) e disciplinas de opção obrigatória (1/3). A carga horária reservada às opçõesobrigatórias é muito importante nos Países Baixos, mais de 70 % do horário.

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Entre os países em fase de pré-adesão, aos 16 anos, as actividades artísticas são mantidas noprograma obrigatório na República Checa, na Estónia, na Letónia, na Lituânia e na Hungria. Quaseem toda a parte, o tempo reservado ao ensino da matemática e da língua materna é menos elevadodo que aos 13 anos. As tecnologias da informação e da comunicação são disciplina obrigatória naLituânia, na Hungria e na Polónia.

FIGURA E11. REPARTIÇÃO DAS HORAS MÍNIMAS ANUAIS D E ENSINO POR MATÉRIA OBRIGATÓRIA,AOS 16 ANOS, ÁREA CIENTÍFICA DO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

CY

SKSI

ROPLHULTLVEECZBG

NOLIIS

SCNI

E/WS

FINPA

NLLI

IRLFE

ELD

DKB nl

B fr/B de

0 0 10 20 30 0 0 30 70 8010 20 0 10 20 0 10 20 10 20 30 40 0 10 0 10 0 10 10 20 40 50 60 0 10 20 30 40 50 60 70 10090 0 10 3020

%

UK

Fonte: Eurydice.

Língua materna

Matemática

Ciências

Ciências humanas

Línguas estrangeira

s

Opções obrigatória

s

Horário fle

xível

Desporto

Actividades artísticas

TIC Outras

U n i ã o E u r o p e i a

E F TA / E E E

Pa íses em pré -adesão

NB: as notas que pormenorizam as especificidades naci onais estão em anexo

Nota técnicaOs tempos relativos por matéria são calcul ados com base na relação entre o número mínimo de horas anuais de ensi no aconsagrar a cada matéria obrigatória e o número mínimo total de hor as anuais de ensino aos 13 e aos 16 anos. Estes dadossão apresentadas em anexo.As matérias foram agrupadas da seguinte forma: as ci ências humanas agr upam a História e a Geografia; as ciênciasagrupam a Biologia, a Física e a Química; na categoria «outras» constam a religião e as línguas anti gas (latim e grego).As TIC são indicadas neste gráfico quando são uma matéria curricular organizada fora das opções obrigatórias e do horárioflexível. Para m aior informação sobre a presença das TIC nos programas, ver o capítul o J.A categoria «horário fl exível » indica não só que o tempo a atribuir às diferentes matérias obrigatórias não está fixado, como,também, que em complemento do tempo a atribuir às diferentes m atérias obrigatórias, o programa prevê determinadonúmero de horas de ensino, que os alunos ou a escola, consagrarão às matérias da sua escolha.A categoria «opções obrigatórias» indica que os al unos devem escolher uma ou mais m atérias de entre um grupo de váriasque são relevantes no programa obrigatório.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 92

QUASE TRÊS QUARTOS DOS JOVENS CONCLUÍRAM COM SUCESSO O ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR

No conjunto dos países da União Europeia, em média, 71 % dos jovens de 22 anos concluíram comsucesso, pelo menos, o ciclo superior do ensino secundário. A Finlândia e a Suécia atingiram mais de90 %. Pelo contrário, Portugal registou a taxa mais baixa de sucesso (52 %).

Esta análise deve ter em conta as variações entre os países em função da percentagem deestudantes que estudam no estrangeiro.

FIGURA E12. PERCENTAGEM DE JOVENS COM 22 ANOS QUE CONCLUÍRAM COM SUCESSO, NO MÍNIMO, OENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3), 1997.

0

20

40

60

80

100

0

20

40

60

80

100

UKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

% %

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

União Europeia

UE

Notas complementaresLuxemburgo: a maior parte dos j ovens que prossegue os estudos superiores encontra-se no es trangeiro. Estes jovensterminaram, pelo menos, o ensino secundário superior. A percentagem está, por isso, subestimada.Reino Unido: o GC SE ou os di plomas equivalente obti dos aos 16 anos são considerados com o sendo qualificações de nívelensino secundário inferior.

Nota técnicaNo inquérito da Euros tat sobre forças de trabalho, todas as formações profissionais que se desenrolam no mei o escolar (oque compreende a formação em alternância) foram classificadas no nível CITE 3; o que pode explicar uma r elativa sobr e-valorização do número de pessoas que obteve o nível CITE 3 na Dinamarca, França e, particularmente, nos Países Baixos.As condições de obtenção de uma taxa de sucesso são variáveis e podem ter vários critérios : obtenção de um diploma,número de horas de frequência de um curso, passagem num exame, etc.

MAIS RAPARIGAS COM DIPLOMAS NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL

No conjunto da União Europeia, um pouco mais de 4 milhões de estudantes obtiveram, em 1996 e1997, um diploma de final do ensino secundário superior geral. Em todos os países da UE e daEFTA/EEE, para os quais existem dados disponíveis, verifica-se que é maior o número de raparigas aobter um diploma do ensino secundário superior geral: a relação média na UE é de 129 raparigaspara 100 rapazes.

É na Dinamarca, em França, na Finlândia, na Suécia e na Islândia que o fenómeno é mais vincado:cerca de três raparigas para dois rapazes obtêm o diploma do ensino secundário superior geral. Pelocontrário, a Irlanda regista a diferença menos significativa entre os dois sexos: a relação entrerapazes e raparigas está próxima de 100.

Nos países em fase de pré-adesão, a predominância das raparigas com diploma é ainda maissignificativa do que na UE. Na República Checa, na Estónia, na Lituânia, na Hungria, na Eslovénia ena Eslováquia, cerca de três raparigas para dois rapazes obtêm um diploma do ensino secundáriosuperior geral. Na Bulgária e na Roménia, o número de raparigas com diploma é mesmo duas vezesmais elevado que o dos rapazes nas mesmas condições.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 93

FIGURA E13. NÚMERO DE RAPARIGAS POR 100 RAPAZES QUE OBTIVERAM UM DIPLOMA NO FINAL DO ENSINO

SECUNDÁRIO GERAL. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

25

50

75

100

125

150

175

200

225

25

50

75

100

125

150

175

200

225

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

(:)(:) (:) (:) (:)

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, UOE.

UE

Notas complementaresBélgica: apenas foram incluídos os dados referentes à comuni dade fl amenga.Alemanha, Itália, Países baixos, Áustria e Portugal: 1995/1996.Estónia, Hungria e Eslováquia: 1995/1996.

Nota técnicaO númer o de raparigas para 100 rapazes resulta da divisão entre o núm ero total de raparigas di plomadas pelo númer o totalde rapazes dipl omados, sendo este multiplicado por 100.

CERTIFICADO DE FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL OU DO ENSINO OBRIGATÓRIO A TEMPO INTEIRO

Na maior parte dos países da União Europeia e da EFTA/EEE é emitido um certificado aos alunosque concluiram o ensino obrigatório a tempo inteiro. Em França e na Áustria, este certificado éemitido no final do ensino secundário inferior geral. Nos Países Baixos, os alunos das escolas MAVOe VBO recebem um certificado nesse momento do seu percurso escolar, ao contrário do queacontece com os alunos das escolas VWO e HAVO a quem não é atribuído qualquer certificado. Deigual modo, os alunos da Comunidade Flamenga da Bélgica não recebem um certificado no final doensino secundário inferior.

Na maior parte das vezes, a emissão deste certificado baseia-se, pelo menos em parte, nosresultados obtidos numa prova final. Já nas Comunidades Francesa e Germanófona da Bélgica, namaioria dos Länder alemães, na Grécia, em Espanha, no Luxemburgo, na Áustria, na Finlândia e naSuécia, este certificado é emitido apenas com base nas notas e no trabalho realizado ao longo doano.

Quando existe uma prova final, esta deve compreeder, pelo menos, uma parte escrita. As provas,escritas e/ou orais, são por vezes elaboradas por um órgão exterior à escola, mas, de uma formageral, são administradas pela escola. Apenas em Portugal e no Liechtenstein é que esta prova éelaborada no próprio estabelecimento, da inteira responsabilidade deste. Em Itália, o presidente dacomissão de exames não pertence aos quadros da escola, dá o seu parecer sobre as provasrealizadas pelos professores e supervisiona a correcção e a classificação. Nos Países Baixos, oexame final é constituído por duas provas: uma interna (schoolexamen), oral e/ou escrita, elaborada eclassificada pelo professor, e uma prova externa (centraal examen), escrita, elaborada por um órgãoexterior e corrigida pelos professores segundo as normas previamente estabelecidas por esse órgão.Já a Islândia submete os alunos, no final da estrutura única, a provas internas e externas.

O mais frequente é serem os próprios professores a atribuírem a nota que consta do certificado. Isto,sempre que o certificado é emitido com base nas notas e no trabalho realizado ao longo do ano outendo igualmente em conta os resultados obtidos numa prova realizada na escola. Em muitos países,a nota atribuída pelos professores pode ser ponderada por uma nota externa (os resultados obtidosnuma prova externa, por exemplo) ou com base em critérios estabelecidos por uma autoridadeexterior. Na Irlanda e no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), a nota final éatribuída por pessoas exteriores ao estabelecimento de ensino.

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Nos países em fase de pré-adesão, à excepção da República Checa e da Eslováquia, os alunostambém recebem um certificado neste momento do respectivo percurso escolar. Na Bulgária, naHungria, na Polónia e na Eslovénia, o certificado é emitido com base nas notas e no trabalhorealizado ao longo do ano. Em compensação, na Estónia, na Letónia, na Lituânia, na Roménia e emChipre, os resultados obtidos numa prova final têm um peso relativo na emissão do certificado.

FIGURA E14. CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL OU

DO ENSINO OBRIGATÓRIO, A TEMPO INTEIRO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Sem certificado

Fonte:Fonte: Eurydice.Eurydice

çexame final internono trabalho do ano e de um

Apreciação finalcombinando avaliaçã na e exame final externoo intern

Apreciação final com baseal externounicamente num exame fina

Notas complementaresBélgica (B nl): no final do segundo ciclo do ensino secundário, é emitido um certificado com base em provas escritas e or ais(feitas na escola) e no trabalho realizado ao longo do ano.Dinamarca: o certificado tem sempre como base as nota do trabal ho efec tuado ao longo do ano. Os al unos que seapresentem a exames finais opcionais recebem um certificado que contempla i gualmente as notas obtidas nesses exames.Alemanha: na maior parte dos Länder, os certificados de final de H auptshule e de Realschule são atribuídos com base nasnotas e nos trabalhos efectuados ao longo do ano. Em alguns Länder, os al unos têm que ser bem sucedi dos numa provafinal (escrita e or al) para r eceberem o certificado de final de R ealschule. C onsoante o Länder, o Schulaufsichtsbehör de(autoridade responsável da escola) ou estabel ece as matérias a cons tar das pr ovas escritas ou dá-lhes a sua aprovação seelas forem estabelecidas por cada escola.Países Baixos: neste nível, é atribuído um certificado aos alunos nas MAVO e VBO, mas não aos que se encontram nosVWO e HAVOSuécia: a nota final é atribuída com base no trabalho efectuado durante os últimos anos da grundskol a, mesmo que hajaprovas nacionais de língua materna, inglês e matemática. Estas são organizadas tendo em vista o controlo do sistemaeducativo.Reino Unido (E/W, NI): os alunos obtêm certificados externos por disciplina no fi nal do ensino obrigatório. A nota final éatribuída com base em provas finais externas e pode ainda ter em conta a avaliação de um trabalho espec ífico realizadodurante a formação.Eslovénia: uma avaliação externa, não obrigatória, em língua materna e em matemática é proposta no fi nal da osnovnasola. Os resultados não influenciam a nota do certificado de final da escolaridade obrigatória, mas são um dos critérios deselecção para o ingresso nas escolas secundárias superiores (que têm um número de vagas limitado).

Nota técnicaNa categoria «apreciação final combinando a avaliação interna e prova final externa (ou controlada)», a avaliação inter napode abranger uma pr ova fi nal interna ou ter em conta as notas e os trabalhos realizados ao l ongo do ano.

Quando é realizado um exame final, este pode ser ou elaborado por um órgão exterior (Letónia eLituânia) ou organizado a nível do próprio estabelecimento (Chipre). Na Estónia, são organizadasduas provas, uma interna e outra externa. Na Roménia, após a elaboração do exame pela escola,este deve ser aprovado pelas autoridades educativas regionais.

Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, os professores decidem qual a nota final que deveconstar do certificado de final do ensino secundário inferior. Na Letónia e na Lituânia, contudo, os

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professores corrigem a prova externa respeitando os critérios de correcção estabelecidos por umorganismo nacional. Na Roménia, a nota final é atribuída por examinadores externos.

FIGURA E15. CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL OU

DO ENSINO OBRIGATÓRIO, A TEMPO INTEIRO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

O CERTIFICADO É ATRIBUÍDO TENDO COMO BASE

uma prova final D (alguns Länder para a Realshcule), IRL, NL, P, LI, RO

as notas e os trabalhos ao longo do ano B fr, B de, D (quase totalidade dos Länder), EL, E, L, A, FIN, S,BG, HU, PL, SI

uma prova final e as notas do trabalhosao longo do ano

DK (exame final opcional), F, I, UK, IS, NO, EE, LV, LT, CY

QUANDO HÁ UMA PROVA, ELA É

Escrita F, IRL, NL (centraal examen), P, UK (E/W, NI), EE, LV, CY

escrita e oral DK, D (em alguns Länder para a Realschule), I, NL (schoolexamen),UK (SC), IS, LI, NO, LT, RO

SEMPRE QUE HÁ UMA PROVA ESCRITA, ELA É ELABORADA

No estabelecimento (interna) NL (schoolexamen), P, IS, LI, EE, CY

Na escola, mas sob o controlo de umórgão externo

D (em alguns Länder para a Realschule), I, RO

Por um órgão externo DK, D (em alguns Länder para a Realschule), F, IRL, NL (centraalexamen), UK, IS, NO, EE, LV, LT

SEMPRE QUE HÁ UMA PROVA ORAL, ELA É ELABORADA

no estabelecimento (interna) DK, D (em alguns Länder para a Realschule), NL (schoolexamen), IS, LI

Na escola, mas sob o controlo de umórgão externo

I, UK (SC), NO, RO

Por um órgão externo UK (E/W, NI), LT

A NOTA DO CERTIFICADO É ATRIBUÍDA POR

Apenas os professores do aluno B, D (a maior parte dos Länder), EL, E, L, A, P, FIN, S, LI, BG, HU, PL,SI, CY

Professores, mas tendo em conta umanota externa

DK, D (em alguns Länder para a Realschule), F (trabalho de 2 anos eexame), I, IS, NO, EE

Professores, com base em critériosestabelecidos por órgão externo

NL, LV, LT

Pessoas externas IRL, UK, RO

Fonte: Eurydice.Notas complementaresBélgica (B nl): no final do segundo ciclo do ensino secundário, é emitido um certificado com base nas provasescritas e orais (realizadas pelo estabelecimento) e no trabalho realizado ao longo do ano.Países Baixos: a nota final é a média obtida a partir dos resultados obtidos nas duas provas, interna e externa.Reino Unido (E/W, NI): um conjunto de métodos de avaliação pode contribuir para a atribuição da nota final,incluindo a avaliação de um trabalho específico realizado durante a formação, muito embora o mais frequente sejaconstituído por provas escritas.Liechtenstein: o exame final é obrigatório para a Realschule e opcional para a Oberschule.Estónia: a partir de 1999, as provas escritas são elaboradas por um organismo externo.Polónia: a partir do ano lectivo de 1999/2000 (com base na Lei de 8 de Janeiro de 1999), é realizado um gymnasiumpara os alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos. No final dos três anos do programa, os alunosserão avaliados mediante provas externas.

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CERTIFICADO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL

Em todos os países é emitido um certificado aos alunos que concluem o ensino secundário superiorgeral e que tenham correspondido as exigências devidas. A posse de um certificado é, regra geral,uma condição mínima necessária para ingressar no ensino superior.

Na maior parte dos países da União Europeia e da EFTA/EEE, este certificado é atribuído com basenos resultados obtidos numa prova final. No entanto, na Bélgica, em Espanha e na Suécia, ocertificado é emitido com base na avaliação contínua do (ou dos) último(s) ano(s) do ensinosecundário geral. Em alguns países (Dinamarca, Alemanha, Grécia, Itália, Reino Unido, Islândia,Liechtenstein e Noruega), a obtenção de um certificado depende, simultaneamente, dos resultadosdo exame final e do trabalho realizado ao longo do ano (ou dos últimos anos). Na Finlândia, osestudantes recebem dois certificados: um tendo por base o trabalho efectuado durante o ensinosecundário superior, e outro que incide sobre os resultados obtidos no exame final.

Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE, quando se realiza uma prova final, esta é compostapor duas partes, uma escrita e uma oral. Neste nível do ensino, a prova escrita é, regra geral,elaborada por um organismo exterior ao estabelecimento, mesmo que seja, por vezes, realizada naescola. Na Grécia e na Islândia, contudo, a prova final escrita é realizada por um professor ou poruma equipa de professores da escola. Na Áustria, o presidente da comissão de exames selecciona asquestões a partir de um conjunto elaborado pelos professores da escola. Em Portugal, os alunos sãosubmetidos a duas provas escritas, uma interna e outra externa.

Na maior parte dos países nos quais o exame final consta de duas partes (escrita e oral), estas sãoorganizadas da mesma forma, seja na escola seja por um órgão exterior a esta. Nos Países Baixos, oexame final é constituído por duas provas: uma interna (schoolexamen), oral e/ou escrita, elaborada eclassificada pelo professor, e uma externa (centraal examen), escrita, elaborada por um órgãoexterno e corrigida por professores segundo as normas estabelecidas por esse órgão.

Em vários países, são os professores do estabelecimento que decidem a nota a atribuir e a emissãodo certificado. A nota final, em alguns países, pode ainda ser atribuída por um júri ou por elementosexteriores ao estabelecimento. Em Itália e no Luxemburgo, os examinadores externos atribuem a notafinal levando em linha de conta os resultados da prova externa e do trabalho ao longo do ano.Finalmente, na Dinamarca, na Alemanha, na Finlândia e na Noruega, o certificado menciona não sóas notas obtidas na prova final (para as disciplinas apresentadas) e os resultados do trabalho do anoou dos últimos anos (para as outras disciplinas). Nos Países Baixos e em Portugal, a nota final é amédia dos resultados obtidos nas duas provas, interna e externa. No Reino Unido, a nota final podeter em conta os trabalhos avaliados nas aulas e as notas obtidas nas provas externas.

Em todos os países em fase de pré-adesão, a obtenção do certificado de final do ensino secundáriosuperior geral depende, pelo menos em parte, dos resultados obtidos numa prova final. Na Bulgária,na Estónia, na Lituânia e em Chipre, as notas e o trabalho do ano são também considerados. NaHungria e na Polónia, pode ser emitido um certificado de fim do ensino secundário geral sem umexame final, apenas com base nos resultados do ano; todavia não permite o acesso ao ensinosuperior.

A prova final inclui uma parte escrita e uma parte oral em todos os países em fase de pré-adesão, àexcepção da Bulgária e de Chipre, nos quais é essencialmente escrita. Nestes países, com excepçãoda República Checa e da Eslováquia, cabe a um organismo externo a elaboração da prova escrita. NaBulgária, na Letónia, na Hungria e na Polónia, a prova escrita é elaborada por autoridades externas,enquanto a prova oral é da responsabilidade de cada escola (sob o controlo de um examinador externona Letónia e na Hungria).

A nota mencionada no certificado é atribuída pelos professores na República Checa, na Polónia e naEslováquia. Em contrapartida, na Roménia e na Eslovénia, são os examinadores externos queatribuem a nota. Na Estónia, as provas internas são classificadas pelos professores, enquanto asprovas externas são corrigidas pelos examinadores externos. Na Letónia, os examinadores externosestabelecem a nota para as disciplinas avaliadas nos exames nacionais e, em relação às outrasdisciplinas, os professores corrigem as provas com base em critérios estabelecidos por um organismo

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externo. Nos outros países, os professores atribuem a nota final tendo em conta os resultados obtidosna prova externa e no trabalho efectuado ao longo do ano.

FIGURA E16. CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

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Apreciação finalcom base unicamente nas notas e no trabalho do ano

Apreciação finalcom base no trabalho do ano ede um exame final interno

Apreciação finalcombinando avaliação interna eexame final externo

Apreciação finalcom base unicamentenum exame final externo

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresDinamarca: os dados apresentados dizem respeito ao certificado obtido no final do Gymnasium. O certificado tem tam bémcomo base o trabalho realizado ao longo do ano. Não é emitido qualquer certificado se o aluno não se apresentar a exame.Alemanha: em sete Länder, a Schulaufsichtsbehörde (autoridade responsável da escola) estabelece as matérias da provaescrita.Itália: a partir do ano l ectivo de 1998/1999, o exame final do ensino secundário superior foi alterado. O j úri é com posto porigual número de examinadores ex ternos e de professor es da escola.Finlândia: todos os al unos recebem um certificado de fim de estudos , onde as notas atribuídas têm como base o tr abal hoefectuado durante o ensi no secundário superior. Os alunos que passaram o Matriculati on Examination r ecebem umcertificado de matriculati on. Estes dois certificados não são exclusivos, j á que cada um deles tem um estatuto reconhecido etanto um como outro podem ser tidos em consideração para a prossecução dos estudos .Suécia: a nota final é atribuída com base no trabalho dos três anos do ensino secundário superior. As provas naci onais sãoutilizadas par a efeitos de controlo, quer a nível das escolas, quer a nível nacional. As escolas são livres de usar as provas,as quais terão carácter obrigatório a partir do ano l ectivo de 2000/2001.Reino Unido (E/W, NI): os alunos recebem os certificados externos por disciplina. A nota fi nal é atribuída com base emprovas fi nais externas, podendo também ter em conta a avaliação de um trabalho específico realizado durante a formação.Hungria: a actual situação corresponde ao certificado Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány.Polónia: os exames escritos para a obtenção do certificado matura são elaborados pelas autoridades educativas regi onais,muito embora a avaliação e atribuição das notas seja da responsabilidade dos professores.

Nota técnicaNa categoria «apreciação final combinando a avaliação interna e prova final externa (ou controlada)», a avaliação inter napode abranger um exam e final interno ou ter em conta as notas e o trabalho efectuado ao longo do ano.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 98

FIGURA E17. CERTIFICAÇÃO NO FINAL DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

O CERTIFICADO É ATRIBUÍDO TENDO COMO BASE

uma prova final F, IRL, L, NL, A, P, FIN (Matriculation Examination), CZ, HU (GimnáziumiÉrettségi Bizonyítvány), PL (Świadectwo matur alne), RO, SI, SK

as notas e os trabalhos do ano B (avaliação dos dois últimos anos), E (avaliação contínua), FIN (leavingcertificate), S, HU (Gimnáziumi Bizonyítvány), PL (Świadectwo ukónczenialiceum ogólnoksz tałcącego)

uma prova final e os trabalhos do ano DK, D, EL, I, UK, IS, LI, NO, BG, EE, LV, LT, CY

QUANDO HÁ UMA PROVA, ELA É

Escrita EL, IRL, NL (centraal examen), P, FIN (Matriculation Examination),UK (E/W, NI), BG, CY

escrita e oral DK, D, F, I, L, NL (schoolexamen), A, UK (SC), IS, LI, NO, CZ, EE, LV, LT,HU (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány), PL, RO, SI, SK

SEMPRE QUE HÁ UMA PROVA ESCRITA, ELA É ELABORADA

no estabelecimento de ensino(interna)

EL, NL (schoolexamen), P, IS, CZ, EE, SK

nas escola, sob controlo externo D (in alguns Länder), A, LI

por um órgão externo DK, D (em alguns Länder), F, IRL, I, L, NL (centraal examen), P, FIN(Matriculation Examination), UK, NO, BG, EE, LV, LT, HU (GimnáziumiÉrettségi Bizonyítvány), PL, RO, SI, CY

QUANDO HÁ UMA PROVA ORAL ELA É REALIZADA

no estabelecimento DK, NL (schoolexamen), IS, CZ, EE, PL, SK

na escola, sob controlo externo D, A, UK (SC), LI, NO, LV, HU (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány)

por um órgão externo F, I, L, UK (E/W, NI), EE, LT, RO, SI

A NOTA DO CERTIFICADO É ATRIBUÍDA POR

apenas os professores do aluno B, EL, E, FIN (leaving certificate), S, IS, CZ, HU (Gimnáziumi Bizonyítvány),PL, SK

professores, mas tendo em conta umanota externa

DK, (oral), D (resultados do Abitur), A, P (média), Fin (MatriculationExamination), LI, NO (notas dos estudos + do exame), BG (notas dos trêsúltimos anos + do exame), EE, HU (Gimnáziumi Érettségi Bizonyítvány),CY, (trabalho do ano + prova externa)

professores, com base em critériosestabelecidos por órgão externo

NL, LV, LT

examinadores externos DK (escrita), F (júri), IRL, I (júri), L, UK, LV (para os exames centrais), RO,SI

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresItália: a partir do ano l ectivo 1998/1999, a prova final do ensi no secundário superior foi alterada, passando a ser constituídapor três provas escritas e um a oral. As duas primeiras provas escritas são efectuadas por um órgão externo; a terceira e aprova oral são efectuadas pelos estabelecimentos. A nota final é atribuída pel os professores do estabelecimento de ensinoe por um júri externo.Países Baixos: a nota final é a média dos resultados obti dos nas duas provas, i nterna e externa.Áustria: a nota final é atribuída pel a comissão de exames, que é presidi da por al guém externo ao estabelecimento.Finlândia: a prova externa é avaliada pelos professores antes de ser avaliada pelo Nati onal Matriculation ExaminationBoard.Reino Unido (E/W, NI): um conjunto de métodos de avaliação pode contribuir para a atribuição da nota final, incluindo aavaliação de um trabalho específico realizado dur ante a avaliação, sendo que as mais frequentes são as pr ovas escritas.Islândia: em algumas escolas, existem i gualmente examinadores externos.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 99

AS TAXAS DE FREQUÊNCIA DIMINUEM PROGRESSIVAMENTE A PARTIR DO FINAL DO ENSINO OBRIGATÓRIO

A figura E18 apresenta a evolução das taxas de frequência no ensino – globalmente e por sexo –registadas em quatro momentos distintos: um ano antes do final do ensino obrigatório, no final doensino obrigatório, assim como um ou dois anos após o final deste período.

O ensino obrigatório termina geralmente no final do ensino secundário inferior ou durante o ensinosecundário superior. Os limites do ensino obrigatório variam de país para país (ver figura B1) e devemser levados em consideração na análise deste indicador.

De forma global, na UE e na EFTA/EEE, as taxas de frequência sofrem uma queda progressiva apartir do final da escolaridade obrigatória; a queda anual ronda os 10 % de alunos. Mas a taxa dediminuição varia de país para país. O declínio é particularmente lento em França, na Irlanda, na Itália,na Áustria, na Suécia e na Noruega, ultrapassando ainda, nestes países, os 80 % no final do segundoano após o termo do ensino obrigatório. Pelo contrário, em Portugal, na Alemanha e no Reino Unido,as taxas situam-se abaixo dos 50 % no terceiro ano. Num terceiro grupo de países (Grécia,Luxemburgo e Finlândia), as taxas de frequência aumentam um ano após o final do ensinoobrigatório, antes de voltarem a cair. A diminuição é mais forte no primeiro ano na Bélgica, nosPaíses Baixos, na Áustria, em Portugal, no Reino Unido, na Islândia e no Liechtenstein. É maismarcante na Alemanha, no segundo ano, e, no terceiro ano nos restantes países.

Em todos os países em fase pré-adesão, a diminuição tem tendência a acelerar ao longo dos anos,sendo por conseguinte mais marcante durante o terceiro ano. É na Hungria que ela é mais evidente;dois anos após o final da escolaridade obrigatória, apenas 40 % das raparigas e dos rapazescontinuam a estudar. As taxas de frequência diminuem muito lentamente na Polónia e na Eslovénia.Os três países bálticos apresentam uma diminuição progressiva mas notória.

Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, as raparigas prosseguem os estudos durante umpouco mais de tempo que os rapazes. Dois anos após o termo da escolaridade obrigatória, verifica-seque as taxas de frequência das raparigas são 10 % mais elevadas do que as dos rapazes. É o casoda Bélgica, de Espanha, da Irlanda e do Luxemburgo. Pelo contrário, nos Países Baixos, na Áustria eem Portugal, as taxas de participação dos rapazes diminuem de forma mais lenta do que as dasraparigas. É na Dinamarca, em França, na Suécia e na Noruega que a evolução das taxas entre osdois sexos é mais equilibrada.

Em todos os países em fase de pré-adesão (relativamente aos quais existem dados disponíveis), asraparigas estudam mais tempo do que os rapazes. As maiores diferenças entre os dois sexos sãoobservadas na Letónia (13 %) e na Lituânia (11 %), as mais baixas na Hungria (menos de 1 %) e naPolónia (2 %).

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 100

FIGURA E18. TAXAS DE FREQUÊNCIA GLOBAL E POR SEXO NO FINAL DA ESCOLARID ADE OBRIGATÓRIA,EM PERCENTAGEM. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

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B DK D EL E

F IRL I L NL

A P FIN S UK

B DK D EL E

F IRL I L NL

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X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1

X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1

X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1

Homens Mulheres Homens + Mulheres Idade do fim da escolaridadeobrigatória

Fonte: Eurostat, UOE e dados demográficos.

União Europeia

Nota complementarLuxemburgo: os dados não incl uem os alunos do ensi no privado não subvencionado, das escolas internacionais nem osresidentes que frequentam uma escola no estrangeiro.

Nota técnicaNos países onde o ensino obrigatório a tempo inteiro se prolonga por um período de obrigatoriedade a tempo parcial, é ofinal desta última fase que é utilizado para os cálculos.

X corresponde à idade de final do período da escolaridade obrigatória.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 101

FIGURA E18 (CONTINUAÇÃO). TAXAS DE FREQUÊNCIA GLOBAL E POR SEXO,NO FINAL DA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA, EM PERCENTAGEM. ANO LECTIVO D E 1996/1997.

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50

60

70

80

90

100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

F IRL I L NL

0

10

20

30

40

50

60

70

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100

0

10

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90

100

0

10

20

30

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70

80

90

100

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

F IRL I NL

A P FIN S UK

(:)

(:) (:)

1515151515

1616161615

CZ EE LV LT HU

PL RO SI SK CY

IS LI NO BG

16161516

1

X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1

X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1

X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1 X + 2X + 1XX - 1

Países em pré-adesãoEFTA/EEE

Homens Mulheres Homens + Mulheres Idade do fim da escolaridadeobrigatória

Fonte: Eurostat, UOE e dados demográficos.

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CERCA DE 15 MILHÕES DE ESTUDANTES NA EUROPA

São mais de 12 milhões os estudantes que, na União Europeia, frequentam o ensino superior, o querepresenta 15 % do total dos inscritos no sistema educativo. Nos países da UE e da EFTA/EEE, apercentagem de estudantes do ensino superior em relação ao conjunto da população total deestudantes é relativamente elevada na Grécia, em Espanha (18 %), na Finlândia (19 %) e na Noruega(17 %). As fracas percentagens registadas no Luxemburgo, no Liechtenstein e, em menor grau, naIslândia, podem explicar-se pelo número de estudantes que prosseguem os estudos no estrangeiro.

Nos países em fase de pré-adesão, as percentagens são globalmente inferiores às dos países da UE,situando-se abaixo dos 10 % na República Checa, na Hungria, na Roménia e na Eslováquia. A fracapercentagem verificada em Chipre deve-se ao elevado número de jovens que estudam noestrangeiro. Apenas a Bulgária regista um valor comparável à média europeia (16 %).

A frequência no ensino superior é calculada em relação ao conjunto dos alunos e dos estudantes.Importa, pois, estabelecer uma relação entre estas percentagens e, nomeadamente, a estruturaeducativa (duração variável da escolaridade obrigatória e do ensino superior, por exemplo), o númerode vagas disponíveis nos estabelecimentos de ensino superior e as variações demográficas.

FIGURA F1. PROPORÇÃO DE ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7), EM MILHARES E EM

PERCENTAGEM NO CONJUNTO DOS ALUNOS E ESTUDANTES. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

12 266 361 180 2 132 363 1 684 2 063 135 1 893 2 469 241 351 226 275 1 891

15 % 14 % 15 % 13 % 18 % 18 % 14 % 13 % 17 % 3 % 13 % 15 % 15 % 19 % 13 % 13 %

EFTA/EEE Países em pré-adesão

IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

8 0 185 263 196 39 62 84 203 927 354 53 102 10

10 % 2 % 17 % 16 % 9 % 11 % 12 % 11 % 9 % 10 % 8 % 13 % 8 % 6 %

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresAlemanha: os dados do nível CITE 7 não estão incl uídos.Luxemburgo: a maioria dos estudantes prosseguem os seus estudos superiores em instituições l ocalizadas no estrangeiro.Islândia: dado que poucos programas do nível CITE 7 são organizados no país, apenas os estudantes a tempo inteiro sãoincluídos. Foram 1655 os es tudantes que receber am uma bolsa de estudos para estudar no estrangeiro.Liechtenstein: 1995/1996; a maioria dos estudantes prossegue os seus estudos superiores em i nstituições localizadas noestrangeiro.Polónia: apenas estão incluídos os estudantes do nível CITE 6.Roménia e Eslovén ia: os estudantes do nível CITE 7 não estão incl uídos.Chipre: um grande número de estudantes prosseguem os seus estudos superiores no es trangeiro.

Nota técnicaO ensi no superior é visado globalmente neste capítulo: as diferentes formas de ensino (a tempo inteiro ou a tempo parcial,universitário ou não) e os diferentes níveis (níveis 5, 6 e 7 da CITE) são consi derados como um todo.A popul ação total sobre a qual é calculado es te i ndicador refere-se ao número de inscritos no sistema educativo do paísconsiderado.

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O NÚMERO DE ESTUDANTES EM EXPANSÃO DESDE HÁ VINTE ANOS

A figura F2 ilustra a evolução do número de estudantes no ensino superior desde 1975, nos países daUE e da EFTA/EEE, expressa pelo índice de evolução do número de estudantes em relação ao anode referência de 1975/1976. Estes dados devem ser interpretados com precaução: com efeito, aestabilização ou a diminuição dos valores pode simplesmente reflectir uma quebra demográfica.

Na UE, em média, o número de estudantes no ensino superior mais do que duplicou em vinte anos.Portugal registava 4 vezes mais estudantes em 1997 do que em 1975, apresentando-se assim comoo país que registou o mais forte crescimento. O aumento é igualmente nítido na Grécia, em Espanhae na Irlanda (cerca de 3 vezes). A Alemanha e os Países Baixos foram os países onde o aumento foimenos forte (1,6 vezes). No entanto, os valores eram já elevados no início do período considerado.Na Islândia, o número de inscritos no ensino superior foi multiplicado por 2,5 em vinte anos e, naNoruega, por 2,5, em dez anos.

No decurso do último ano de referência (1996/1997), enquanto o aumento prosseguia na maioria dospaíses, o número de estudantes tendeu a estabilizar-se na Bélgica, na Alemanha e na Áustria, e atémesmo a diminuir em França e nos Países Baixos.

FIGURA F2. ÍNDICE DE EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7),DE 1975/1976 A 1996/1997.

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

75 80 85

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

90 9596

75 80 85 90 9596

75 80 85 90 9596

B DK D

E F IRL I L

A P FIN S UK

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

1

2

3

4

75 80 85 90 9596

EL

NL

IS LI NO

(:)

Fonte: Eurostat, UOE.

União Europeia

E F TA / E E E

UE

Notas complementaresAlemanha: os dados anteriores a 1990 reportam-se aos anti gos Länder.Suécia e Noruega: o ano de referênci a é 1985/1986.Reino Unido: os dados anteriores a 1982 não englobam os estudantes das escolas de enfermagem e do sector paramédico.Islândia: só es tão incluídos os estudantes a tempo inteiro.

Nota técnicaO índice de evolução obtém-se dividi ndo o númer o de es tudantes dos diferentes anos (1980, 1985, 1990, 1995 e 1996), pelonúmero de estudantes no ano de refer ência ( 1975, em princípio).

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REPARTIÇÃO DESIGUAL DOS ESTUDANTES POR REGIÕES

A leitura do mapa revela as grandes disparidades ao nível da percentagem de estudantes inscritos noensino superior.

As mais elevadas percentagens de estudantes do ensino superior (entre 21 e 27 %) observam-se naBélgica, na região de Bruxelas, na Alemanha, na região de Hamburgo, em Espanha, na região deMadrid, em Itália, nas regiões de Emília-Romana, do Centro e do Lácio, na Áustria oriental e naFinlândia, na região de Uusimaa. Trata-se de regiões nas quais se encontram as grandes cidades,provavelmente bem dotadas de infra-estruturas de ensino superior.

Nas regiões do Norte da Europa, assim como na bacia mediterrânea, observam-se tambémpercentagens de estudantes relativamente elevadas.

FIGURA F3. PERCENTAGEM DE ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) EM RELAÇÃO AO CONJUNTO

DE ALUNOS E ESTUDANTES, POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

7-10

< 7

11-15

16-20

21

%

LI CY

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresGrécia e Países B aixos: só são apresentados dados ao nível nacional (NUTE 0).Portugal: 1995/1996.

Nota técnicaPara a maioria dos Estados-Membros, a nomenclatura aqui utilizada corresponde a NUTE 1, a maior unidade dedecomposição a nível regional. N o caso de Portugal, Fi nlândia e Suécia, a nomenclatura corresponde a NUTE 2. Para ospaíses da EFTA/EEE e os países em pré-adesão, são apenas apresentados os dados nacionais. Para a defi nição daclassificação NUTE ver a definição de instrum entos es tat ísticos no i nício da obra. A população total com base na qual éconstruído este indicador é o número de i nscritos no sistema educativo do país considerado.

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LIMITAÇÃO DO NÚMERO DE LUGARES À ENTRADA: DO LIVRE ACESSO À SELECÇÃO CENTRALIZADA

Em todos os países da UE, da EFTA/EEE e em fase de pré-adesão, a condição mínima de acesso aoensino superior é, geralmente, a posse de um diploma do ensino secundário superior ou de umdiploma equivalente. Na maioria dos países, a esta regra podem ser exigidos outros elementos,como, por exemplo, a aprovação num exame ou num concurso de admissão, a apresentação de umprocesso de candidatura, ou, ainda, uma entrevista. Estes procedimentos de selecção sãofrequentemente realizados para limitar o número de entradas, ou porque o número de candidatosultrapassa a capacidade de acolhimento dos estabelecimentos, ou no quadro de um numerus claususnacional.

Os procedimentos de selecção ou de limitação do número de vagas são um regulador importante dapopulação estudantil. À vontade política de ver aumentada a população do ensino superior contrapõe-se a necessidade de gerir esse aumento da população de um ponto de vista financeiro. As razõesque levam ao controlo do número de lugares disponíveis podem igualmente situar-se ao nível domercado de emprego, sempre que se verifica um número demasiado alto ou demasiado baixo dejovens diplomados numa determinada área de formação em relação à oferta de emprego.

As situações variam conforme o país e as áreas de estudos; num quadro em anexo, sãorepresentadas em pormenor essas diferentes situações. A figura F4 apresenta os três modelosprincipais:

• É fixado um numerus clausus a nível nacional. O governo limita o número de lugares disponíveis econtrola também directamente a selecção. Este numerus clausus pode ser definido para todos oscursos, ou apenas para um número restrito.

• São os próprios estabelecimentos que decidem quais os procedimentos de selecção, tendo emvista limitar o número de vagas disponíveis. Estes procedimentos são escolhidos livremente pelosestabelecimentos, quer em função das respectivas capacidades de acolhimento, quer em funçãode critérios definidos a nível central. A limitação pode ser aplicada no que respeita a certos cursosou a todos os cursos. Além disso, e independentemente do número de vagas, osestabelecimentos podem decidir fazer a selecção dos estudantes com base nas suas aptidões. Éo que se passa, sobretudo, nas áreas artísticas, técnicas ou médicas.

• Finalmente, acontece que, para a maioria das áreas ou apenas para alguns cursos, só se exija aposse de um diploma de ensino secundário ou equivalente: o acesso aos estudos superiores étotalmente livre e os estabelecimentos aceitam todos os estudantes que se apresentam parainscrição.

Em certos países da UE e da EFTA/EEE, todas as áreas de formação apresentam limites em termosde disponibilidade de vagas. A limitação e a selecção são fixadas directamente a nível nacional naGrécia.

Na Dinamarca, em Espanha, na Irlanda, em Portugal, na Finlândia, na Suécia, no Reino Unido e naNoruega, a selecção é efectuada pelos estabelecimentos, em função das respectivas capacidades deacolhimento e/ou com base em critérios nacionais. Nos quatro últimos países, a selecção tem emconta normas nacionais que limitam o número total de inscrições aceites ou o número de diplomados.No Reino Unido e na Noruega, as universidades e os outros estabelecimentos de ensino superior,enquanto instituições autónomas, fixam as suas condições de admissão. No entanto, o número totalde estudantes é fixado a nível central. Os candidatos podem indicar as suas opções em termos deestabelecimentos e de cursos (seis no Reino Unido, quinze na Noruega) num formulário decandidatura enviado através do Universities and Colleges Admissions Service aos estabelecimentosrespectivos. O UCAS encarrega-se das candidaturas a todas as universidades e à maioria dasescolas de ensino superior do país. Cabe a cada estabelecimento a decisão das vagas a oferecer. NoReino Unido, as ofertas são normalmente apresentadas em Agosto, após a publicação dos resultadosdos exames; os candidatos que não tenham recebido ofertas ou que tenham feito uma candidaturatardia podem apresentar-se de novo aos cursos em que haja vagas. Na Irlanda, o sistema deadmissão é semelhante. Os estabelecimentos determinam o número de vagas e as condições deadmissão; as candidaturas transitam através do serviço central das candidaturas para quase todos os

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estudos a tempo inteiro. Em Espanha, o exame nacional de admissão à universidade não é, emprincípio, obrigatório para a inscrição em certos cursos universitários. De qualquer forma, acapacidade de acolhimento dos estabelecimento é normalmente inferior à procura e osestabelecimentos dão prioridade aos estudantes que tenham obtido aprovação nos exames deadmissão.

FIGURA F4. TIPOS DE LIMITAÇ ÃO DO NÚMERO DE ENTRADAS APLIC ADO À MAIORIA D AS ÁR EAS

NO ENSINO SU PERIOR PÚ BLICO E PRIVADO SUBVENCIONADO. ANO LECTIVO D E 1997/1998.

LI CY

Fonte: Eurydice.

Acesso livre para a maioria das vias

Selecção ao nível do estabelecimento(em função do número de lugares ou dos critérios nacionais)

Limitação a nível nacional/regional com controlo directo da selecção

Notas complementaresBélgica (B fr): está em curso a i nstauração de um numer us clausus para os es tudos de medicina.Bélgica (B nl): o acesso a certas formações está sujeito a um exame de admissão organizado pelo governo (estudos demedicina e medicina dentária) ou pelas universidades (estudos de engenharia).Dinamarca: existe um numerus clausus par a algumas formações, com o a m edicina e a educação.Alemanha, Itália, Áustria e Islândia: as universidade têm geralmente acesso livre, mas alguns es tabelecimentos nãouniversitários aplicam procedimentos de sel ecção.Portugal: a Lei de 1997 de reforma do sistema educativo introduzi u a possi bilidade de es tabelecimentos organizarem testesde aptidão, para al ém do exame nacional de fim dos estudos secundários; todavi a, não serão aplicados antes de 2000/2001.Lituânia: com base numa resolução governamental, desde 1998 que o procedimento de selecção organizado por cadaestabelecimento deve ser aprovado pelo ministro da Educação e da Ciência.Polónia: uma limitação ao número de vagas foi estabelecida a nível central pelo ministro da Saúde e dos Assuntos Sociais,para acesso à Faculdade de medicina.Chipre: o sistema de acesso ao ensino superior es tá em fase de revisão. Actualmente, os es tudantes devem obteraprovação no exame de final do ensino secundário superior para se apresentarem ao exame de admissão à universidade. Areforma prevê a substituição destes dois exames por uma única pr ova.

Finalmente, nos outros países, a maioria dos cursos, e particularmente dos cursos universitáriosgerais, são desprovidos de condições de admissão. Na Bélgica, onde a tradição de acesso livre émuito forte, qualquer tentativa para instaurar um exame de admissão depara com muitas resistências.Apenas as ciências aplicadas, bem como a medicina, a medicina dentária e a arquitectura (formaçãouniversitária) na Comunidade Flamenga estão sujeitas a um exame de admissão fixado pelosestabelecimentos. Na Áustria, as universidades (com excepção das Universitäten der Künste) sãolegalmente obrigadas a aceitar todos os estudantes que se inscrevam; em compensação, asFachhochschulen e certas academias são mais selectivas. Na maioria dos países nos quais oprincípio da liberdade de acesso é amplamente aplicado, para certos cursos existe uma regulaçãodas admissões. Conforme o curso ou o nível de estudos, esta regulação pode ser feita quer pelosestabelecimentos, em função das respectivas capacidades de acolhimento (Alemanha, Países Baixose Islândia), quer pelo Estado, através da fixação de um numerus clausus (França, Itália e PaísesBaixos).

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Em Itália, são as universidades que decidem quais as faculdades que propõem acesso directo ouacesso limitado. No ensino superior não universitário, o acesso aos cursos é sistematicamentesubmetido a procedimentos de admissão definidos pelos estabelecimentos. No Luxemburgo, só oacesso à formação dos professores da educação pré-escolar e do ensino primário está limitado pordecisão nacional. Nos Países Baixos, todos os cursos do ensino superior são, em princípio, deacesso livre. No entanto, o número de vagas pode ser limitado a nível nacional, sempre que o númerode diplomados exceda as necessidades do mercado de trabalho. A decisão pode também ser tomadapelo estabelecimento sempre que o número de candidatos exceda a sua capacidade de acolhimento.Para certos cursos, o ministério pode impor como condição de entrada que o candidato tenhaestudado uma ou duas disciplinas específicas no ensino secundário.

Nos países em fase de pré-adesão, o acesso a todos os cursos está submetido a uma limitação donúmero de vagas disponíveis. Em Chipre, os exames de acesso à universidade são organizados peloMinistério da Educação e Cultura. Os estabelecimentos decidem o número de vagas disponíveis paraas diferentes faculdades, não havendo limitações ao número de estudantes que se apresentam aconcurso para cada faculdade. Na República Checa, na Hungria, na Polónia e na Eslováquia, emrelação a todos os cursos, os estabelecimentos decidem o número de vagas e os procedimentos deselecção. Na Estónia e na Roménia, cada estabelecimento decide o número de vagas disponíveis eos procedimentos de selecção, mas cabe ao Estado fixar o número de vagas que financia. NaBulgária, na Letónia e na Lituânia, cada estabelecimento organiza a selecção dos estudantes levandoem conta as normas nacionais que limitam o número de inscrições. Na Eslovénia, o número de vagasé fixado pelos estabelecimentos, sendo aprovado pelo governo. São os estabelecimentos queorganizam os procedimentos de admissão.

ERASMUS – A MOBILIDADE ESTUDANTIL ATRAI CADA VEZ MAIS CANDIDATOS

O apoio à mobilidade estudantil, que permite contribuir para a criação de um espaço europeu daeducação, é um dos maiores trunfos do programa Socrates, de que o programa Erasmus faz partedesde 1995. Novas modalidades administrativas foram introduzidas desde o lançamento do Socrates,de forma a que todas as actividades de cooperação inter-universitária sejam agora geridas pelasuniversidades, através de um «contrato institucional» que as vincula à Comissão Europeia. Graças aessas novas modalidades, o programa Erasmus alargou-se progressivamente a novos parceirosuniversitários (mais de 1600 estabelecimentos envolvidos em 1998/1999) e geográficos (novos paísesterceiros vieram juntar-se ao grupo inicial dos 18 países da UE/EEE e outros estão à porta). Oprograma permite aos estudantes do ensino superior estudarem, durante um período que varia entretrês meses e um ano, num dos trinta países participantes (os 15 da UE, a Islândia, o Liechtenstein, aNoruega, a maioria dos países da Europa Central e de Leste e Chipre). Esta estada no estrangeirofaz parte integrante do programa de estudos seguido na universidade de origem. A bolsa atribuída acada estudante Erasmus contribui para cobrir os custos adicionais da estada e dos estudos noestrangeiro.

FIGURA F5. EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE ESTUDANTES SELECCIONADOS PARA PARTICIPAREM NUM PROGRAMA

DE INTERCÂMBIO ER ASMUS, EM MILHARES, DE 1988/1989 A 1998/1999.

0

50

100

150

200

0

50

100

150

200x 1 000 x 1 000

1995/1996 1996/1997 1997/1998 1998/19991994/19951993/19941992/19931991/19921990/19911989/19901988/1989

Fonte: Erasmus, Time series statistics 1988/89 to 1998/99.

Como a figura F5 apresenta, a procura de mobilidade estudantil está em crescimento constante (de8 % a 10 % por ano). O patamar crítico dos 100 000 foi ultrapassado em meados da década de 1989-1999. De 27 000 lugares disponíveis em 1989/1990, passou-se a 181 000 em 1998/1999.

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FIGURA F6. EVOLUÇÃO DAS VERBAS ATRIBUÍDAS AOS ESTUDANTES ERASMUS, EM MILHÕES DE ECU,DE 1988/1989 A 1998/1999.

0

20

40

60

80

100

0

20

40

60

80

100ECU (x 1 000 000) ECU (x 1 000 000)

1995/1996 1996/1997 1997/1998 1998/19991994/19951993/19941992/19931991/19921990/19911989/19901988/1989

Fonte: Erasmus, Time series statistics 1988/89 to 1998/99.

A prcentageme do orçamento Erasmus (incluídas todas as actividades) no orçamento total doprograma Socrates é de 40 %. A prcentagem do orçamento Erasmus consagrada à mobilidadeestudantil é de cerca de 60 %, mesmo levando em conta a ligeira quebra registada em 1997/1998:74 000 MECU em 1995/1996, 74 300 MECU em 1996/1997, 70 000 MECU em 1997/1998,82 700 MECU em 1998/1999. Apesar disso, essa prcentagem não cresce na mesma proporção que aprocura, o que explica o montante cada vez menos significativo da bolsa Erasmus. Por outro lado, ocusto da estadia no estrangeiro é muito pesado para os estudantes oriundos de países que oferecempouca ou nenhuma ajuda pública complementar à mobilidade, bem como para as respectivasfamílias, como o revela o inquérito sobre a situação sócio-económica dos estudantes Erasmus,realizado em 1998/1999 pela Comissão Europeia, em colaboração com as agência nacionaisSocrates/Erasmus.

FIGURA F7. NÚMERO DE ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR SELECCIONADOS PARA SER EM ENVIADOS E

ACOLHIDOS NO ÂMBITO DO PROGRAMA ERASMUS, EM MILHARES. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

0

5

10

152025

3035

0

510

1520

25

30

35

NOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

x 1 000 x 1 000

(:)

Estudantes acolhidosEstudantes enviados

União Europeia EFTA/EEE

União EuropeiaB DK D EL E F IRL I L NL A

Enviados 7,59 3,96 30,54 4,08 23,16 30,68 3,57 16,56 0,04 10 3,78Acolhidos 8,07 4,26 25,96 4,33 21,23 31,54 4,61 14,72 0,03 10,53 4,03

União Europeia (continuação) EFTA/EEEP FIN S UK IS LI NO

Enviados 4,48 6,34 6,57 26,91 0,25 (:) 2,47Acolhidos 4,70 5,72 6,64 31,79 0,29 (:) 2,53

Fonte: Erasmus, Times series s tatistics 1988/89 to 1998/99.

Nota técnicaEntre 1990 e 1994, uma parte dos estudantes mobilizados no quadro dos Programas Inter universitários eur opeus deCooperação (PIC) foi financiada no quadro da Acção II do Programa Língua. Esta acção, criada em 1990, visava promovera aprendizagem das línguas estr angeiras no ensino superior e destinava-se particularmente aos futuros professores delínguas. As modalidades de candidatura e de gestão des tas bolsas de estudo er am idênticas às existentes para osestudantes Erasmus. D esde 1995, todos os Program as de Cooper ação Interuniversitários passaram a ser geridos pelasuniversidades , medi ante um Contrato Institucional (CI) que os liga à Comissão Europei a. Como resultado destas novasmodalidades , já não existe diferença entre os estudantes Língua e os estudantes Erasmus . O conj unto dos dadosestat ísticos forneci dos dizem respeito ao número de estudantes incluídos nos PIC aprovados pel a Comissão Europeia e,portanto, suscept íveis de beneficiarem de uma bolsa de mobilidade Erasmus.

A figura 7 mostra que os países mais activos continuam a ser os quatro mais populosos da UE(Alemanha, Espanha, França e Reino Unido) por razões quantitativas evidentes. A língua mantém-secomo um critério de escolha predominante para os países de destino: assim, a Inglaterra e a Irlandasão sempre os mais procurados, seguidos de perto pela Espanha. E se a Suécia ou a Finlândiaconseguiram um bom desempenho nos últimos anos é porque, entre outras razões, uma grande partedos cursos nestes países são dados em inglês.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 110

POUCOS JOVENS FREQUENTAM ESTUDOS SUPERIORES ALÉM-FRONTEIRAS

Em média, uma grande maioria de estudantes da UE prossegue os estudos no seu próprio país:apenas 2 % de jovens da UE estudam noutro Estado-membro ou num país da EFTA/EEE. Estapercentagem está, no entanto, em progressão.

Na UE, a mobilidade durante os estudos superiores está mais divulgada no Luxemburgo (80 %), naIslândia (17 %) e, em menor medida, na Grécia e na Irlanda, onde ela envolve ainda mais de 10 %dos estudantes. O Luxemburgo é um caso particular: só uma parte limitada do ensino superior estáorganizada neste país, o que obriga os estudantes a terem que sair para prosseguirem os seusestudos; o número de estudantes luxemburgueses no estrangeiro ultrapassa, por isso, o número deestudantes inscritos no Luxemburgo.

FIGURA F8. PERCENTAGEM DE ESTUDANTES NACIONAIS QUE PROSSEGUE ESTUDOS SUPERIORES

(CITE 5, 6, 7) NOUTRO PAÍS DA U E OU DA EFTA/EEE. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

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NOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

(:)

% %80

União Europeia EFTA/EEE

Fonte: Eurostat, UOE.

UE

Nota complementarFrança: 1995/1996.

Nota técnicaO númer o de es tudantes nacionais que es tudam no es trangeiro não pode ser facultado directamente pelo país. Para umadada nacionalidade, é calculado pel a soma do número de estudantes dessa nacionalidade for necido por cada um dos paísesde acolhimento. Esta soma é então dividida pelo número total de estudantes dessa nacionalidade. A ausência de dadosorganizados por naci onalidades em certos países conduz a que os números apr esentados neste indicador sejamsubes timados .

TAXAS DE MATRÍCULA E PROPINAS

Em certos países, os estabelecimentos de ensino superior são geridos e financiados inteiramentepelos poderes públicos. Noutros, os estabelecimentos de ensino superior do sector público recebemuma verba do Estado, ao mesmo tempo que cobram taxas de matrícula e propinas. A expressão«taxas de matrícula» engloba, geralmente, os custos associados à inscrição e/ou à certificação decada estudante, enquanto o termo «propinas» se aplica à sua comparticipação nos custos daeducação suportados pelo estabelecimento de ensino superior.

Em praticamente metade dos países da UE e da EFTA/EEE, os estudantes não contribuem para acobertura dos custos do ensino superior, pelo que este pode, consequentemente, ser consideradocomo gratuito. Estão neste caso a Dinamarca, a Grécia, o Luxemburgo, a Áustria, a Finlândia e aSuécia, bem como a Noruega. É também o caso da Alemanha, com excepção de dois Länder (Bade-Wurtemberg e Berlim), nos quais foram introduzidas regulamentações que visam o aumento dastaxas de matrícula.

Em muitos destes países (Alemanha, Áustria, Finlândia, Suécia e Noruega), os estudantes sãolevados a pagar quotizações, quer às associações de estudantes, quer a organismos queproporcionam apoio aos estudantes, a maior parte das vezes sob a forma de serviços subsidiados(alojamento, alimentação, serviços culturais, etc.).

Nos outros países, os estudantes pagam taxas de matrícula ou propinas aos estabelecimentos deensino superior. É o caso da Bélgica, da Espanha, da França, da Irlanda, da Itália, dos Países Baixos,de Portugal, do Reino Unido, bem como da Islândia. Os montantes podem variar consoante ospaíses, e, dentro de um mesmo país, conforme o sector de ensino ou o programa de estudos.

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Em todos estes países existem isenções ou outras formas de ajuda ao pagamento das taxas dematrícula ou das propinas. Estas ajudas podem visar grupos particulares de estudantes (regra geralos estudantes oriundos de meios económicos desfavorecidos) ou ser generalizadas a uma maioria deestudantes.

Em alguns países, os estudantes pagam, para além das taxas e das propinas, uma contribuiçãoadicional destinada a um outro organismo que não o estabelecimento de ensino superior: umaquotização para cobrir a assistência médica, em França, uma taxa paga aos organismos regionaispelo direito aos estudos, que administram o conjunto dos apoios financeiros aos estudantes, em Itália,uma quotização para a associação de estudantes, na Islândia.

FIGURA F9. TAXAS DE MATRÍCULA E PROPINAS E OUTROS PAGAMENTOS EFECTUADOS POR ESTUDANTES QUE

FREQUENTAM CURSOS A TEMPO INTEIRO CONDUCENTES A UMA PRIMEIRA QUALIFICAÇÃO,SECTOR PÚBLICO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Não existem taxas, nem quotizações obrigatórias

Quotizações para organizações estudantis

Taxas de matrícula e/ou propinas

Taxas de matrícula e/ou propinas e quotizações.

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresAlemanha: em dois Länder (Bade-Wurtemberg e Berlim), foi introduzida l egislação desti nada a aumentar as taxas dematrícula.Irlanda: as propi nas rel ativas aos estudantes europeus que frequentam cursos a tempo i nteiro conducentes a uma primeiraqualificação foram abolidas em 1996. No entanto, é exi gida uma taxa de matrícul a para cobrir os exames, os serviçosestudantis e outr os custos.Países Baixos: as propinas es tatutárias são cobertas por bolsas /empréstimos concedi dos aos estudantes com direito a umauxílio financeiro, em conformidade com a lei da aj uda financeira (a maioria dos estudantes).Finlândia: as quotizações sindicais não são obrigatórias, só revesti ndo carác ter obrigatório no sec tor universitário. Sãofacultativas para os estudantes dos estabelecimentos Ammattikorkeakoul u.Reino Unido: os estabelecimentos de ensino superior cobram propinas . No entanto, até 1997/1998 as autoridades públicaspagavam directamente as propinas da mai oria dos es tudantes. Após 1998/1999, a maioria dos novos es tudantes a tempointeiro passou a ter de contribuir par a o custo das propinas em função dos seus recursos (máximo 1 025 libras para1999/2000).Bulgária: desde o ano académico 1999/2000, todos os estudantes , para além das taxas de matrícula, pagam aindapropinas.Letónia: cerca de metade dos estudantes pagam propinas.Polónia: o acesso ao ensino superior diurno é inteiramente gr atuito, só sendo paga a i nscrição nos exames de admissão. Osestabelecimentos de ensi no superior públicos cobram pr opinas para os cursos noc turnos a tempo inteiro.Chipre: a situação apresentada no mapa refere-se à universidade.

Nota técnicaA figur a F9 apresenta o conjunto dos pagamentos obrigatórios (taxas de matrícul a ou pr opinas pagas aos estabelecimentosde ensino superior e/ou contribuições pagas a outros organismos) pel os es tudantes a tempo i nteiro que frequentam cursosdo ensino superior de primeiro nível em estabelecimentos do sector público. Es tas taxas incluem igualmente os eventuaiscustos de certificação.

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Na maioria dos países em fase de pré-adesão, os estudantes pagam taxas de matrícula aoestabelecimento de ensino superior. Na Bulgária, na Estónia, na Letónia, na Lituânia, na Hungria e naRoménia, alguns estudantes devem pagar propinas e contribuir, assim, para o financiamento dosseus estudos. Trata-se, na maioria dos casos, de estudantes que não conseguiram acesso a um lugarsubvencionado pelo Estado. Na Hungria, estas propinas não podem ultrapassar 20 % do montante dasubvenção que cada estabelecimento recebe por estudante. Para além das taxas de matrícula e/oudas propinas, na Lituânia, os estudantes pagam uma quotização aos organismos que lhes oferecemserviços (alojamento, refeições, etc.). A Polónia é o único país em fase de pré-adesão onde o acessoao ensino superior diurno é inteiramente gratuito (com excepção das novas inscrições em caso deinsucesso escolar). Em Chipre, a situação varia consoante os estabelecimentos. Os estudantespagam taxas de matrícula e/ou quotizações em alguns estabelecimentos de ensino superior. Nosoutros, o acesso é gratuito.

BOLSAS E EMPRÉSTIMOS

As bolsas (não reembolsáveis) e os empréstimos (a reembolsar depois de concluídos os estudos),constituem as principais formas de apoio financeiro em dinheiro concedidas pelos poderes públicosaos estudantes.

No ano lectivo de 1997/1998, a maioria dos países da UE e da EFTA/EEE aplicou o mesmo sistemade apoio aos estudantes inscritos em todos os tipos de estabelecimentos que organizam cursos denível superior, sejam eles universitários, ou não. A Grécia é a única excepção.

Os apoios financeiros concedidos aos estudantes nos países da UE e da EFTA/EEE podem serconsiderados em termos de uma escala contínua, que começa num sistema que oferece unicamentebolsas e termina naqueles que oferecem apenas empréstimos, como é o caso da Islândia. As bolsasconstituem a forma de auxílio mais generalizada, mas há vários países que possuem também umsistema de empréstimos garantidos e/ou subvencionados pelo Estado.

Na maioria dos países nos quais é possível contrair empréstimos, estes fazem parte integrante doapoio e constituem um sistema combinado com a bolsa. Os dois componentes são geralmenteatribuídos nas mesmas condições e só os estudantes que tenham direito à parte do apoio, sob aforma de bolsa, podem também recorrer ao empréstimo como um complemento. Os estudantes sãogeralmente livres de decidir se pretendem ou não usar do direito de contrair um empréstimocomplementar. A Alemanha é a única excepção a este princípio, já que os estudantes candidatos aoapoio financeiro público são obrigados a receber em proporções equivalentes o empréstimo e a bolsa,considerados como uma ajuda unitária. Em alguns países, existem sistemas distintos de bolsas e deempréstimos, que funcionam independentemente um do outro. As condições de atribuição podem,assim, ser diferentes. Os estudantes que não tenham direito a uma bolsa podem ter acesso aoempréstimo. Era o caso do Reino Unido, onde os empréstimos foram introduzidos no início dos anos90. Desde Setembro de 1999, os empréstimos são a única forma de apoio à maioria dos novosestudantes. É também o caso da Comunidade Francesa da Bélgica, da França e da Itália, onde apercentagem de estudantes titulares de um empréstimo é extremamente reduzida, correspondendo amenos de 1 % de beneficiários.

Na Comunidade Flamenga da Bélgica, na Grécia, em Espanha, na Irlanda, na Áustria e em Portugal,apenas são concedidas bolsas. Importa referir que, nos muitos países nos quais o sistema ofereceúnica ou principalmente bolsas, a introdução do sistema de empréstimos é uma questão que se estáa levantar, ou que já se levantou. Assim, na Grécia, os empréstimos para estudantes, criados em1991, foram abolidos em 1995. Em Espanha, um projecto experimental de empréstimos foi concebidoem 1996 e foram elaboradas as linhas orientadoras para a sua entrada em vigor, mas o sistema nãochegou a ser adoptado. Por último, Portugal instaurou um sistema de empréstimos aos estudantessubvencionado pelo Estado, mas não se encontra ainda em vigor.

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FIGURA F10. ESTRUTURA DO APOIO FINANCEIRO CONCEDIDO A ESTUDANTES QUE FREQUENTAM ESTUDOS

PARA UMA PRIMEIRA QUALIFICAÇÃO, BOLSAS E/OU EMPRÉST IMOS. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Fonte: Eurydice.

Unicamente empréstimos

Bolsas e empréstimos

Única ou principalmente bolsas

Notas complementaresPortugal: um sistema de empréstimos foi instaurado por lei, mas ai nda não foi aplicado.Reino Unido: novas disposições entraram em vigor desde Setembro de 1999. As bolsas, maintenance grants, sãosubstituídas por emprés timos.Lituânia: as condições de atribuição das bolsas variam consoante os estabelecimentos.Chipre: as ajudas são atribuídas principalmente aos estudantes que fazem os seus estudos no estrangeiro, emestabelecimentos r econheci dos.

Nota técnicaA figur a F10 refere-se excl usivamente aos apoios financeiros em dinheiro sob a forma de bolsas e/ou empr éstimos. Es tesapoi os financeiros contribuem, pelo menos em parte, para a subsistência dos estudantes. As ajudas em géneros(fornecimento de bens ou serviços) estão excl uídas. As bolsas ligadas a um mérito académico ou a necessidadeseducativas específicas não são aqui levadas em conta.

Na maioria dos países em fase de pré-adesão, as bolsas são os únicos sistemas de apoio aosestudantes. Na Bulgária e na Hungria, no entanto, está em discussão a criação de um sistema deempréstimos. Na Polónia, desde 1998/1999, e na Roménia, desde o ano lectivo de 1999/2000,existem possibilidades de empréstimos subvencionados pelo Estado. Na Eslovénia, está actualmenteem estudo o restabelecimento de um sistema combinado de bolsas e de empréstimos, que vigoravahá 25 anos. Na Eslováquia, foi introduzido um sistema de empréstimos em 1997, embora osbeneficiários não cheguem a 1 %, dado que os critérios de atribuição são muito restritivos.

Na Estónia, apenas está organizado um sistema de empréstimos. Na Letónia e na Lituânia, foiorganizado um sistema de empréstimos de forma separada e independente do sistema de bolsas. EmChipre, o apoio assume principalmente a forma de bolsas. Os estudantes cipriotas a quem foiatribuído um empréstimo representam uma percentagem diminuta dos estudantes do ensino superior.

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O LEQUE ETÁRIO É MUITO LARGO NO ENSINO SUPERIOR

Na UE e EFTA/EEE, a idade dos estudantes do ensino superior varia nitidamente consoante o país. Aentrada no ensino superior faz-se mais tardia nos países nórdicos.

Os picos de frequência registam-se em diferentes idades e a forma das curvas também é variável.Num extremo - na Bélgica, na Grécia e na Irlanda - observam-se taxas elevadas de frequência entreos 18-19 anos e os 23-24 anos e picos nos estudantes de 18-19 anos, o que reflecte uma frequênciaelevada de jovens estudantes no ensino superior e em estudos relativamente curtos. No outroextremo - na Dinamarca, na Alemanha e na Áustria - a amplitude da curva é maior e as taxas defrequência são mais fracas, mas estáveis durante mais tempo, o que indica um prolongamento dosestudos para um certo número de estudantes ou uma entrada no ensino superior em idades variáveis.

Entre os países em fase de pré-adesão, também se registam dois tipos de curvas: por um lado, taxaselevadas e concentradas entre os estudantes mais jovens na Bulgária, na Estónia, na Letónia, naLituânia, na Eslovénia e, por outro lado, um perfil mais escalonado e mais estável na RepúblicaCheca e na Roménia.

Globalmente, os índices de frequência dos homens e das mulheres no ensino superior seguemsensivelmente a mesma evolução. As taxas de frequência são geralmente mais elevadas para asmulheres do que para os homens; é o que se verifica, sobretudo, na Bélgica, em Espanha, emFrança, na Finlândia e na Noruega. No entanto, em determinados países, à medida que a idadeaumenta, os índices de frequência dos homens tendem a aproximar-se, e mesmo a ultrapassar osdas mulheres. Essa situação é particularmente visível na Alemanha, nos Países Baixos e na Áustria.Na maioria dos países, os picos observam-se nas mesmas idades para ambos os sexos ou com umdesfasamento de apenas um ano. Na Alemanha e na Áustria, a diferença é mais significativa (de 2 a4 anos), o que se explica, em parte, pela obrigatoriedade de cumprimento do serviço militar ou civil,em relação aos homens.

A diferença entre os homens e as mulheres é mais acentuada nos países em fase de pré-adesão, eocorre até cerca dos 23 anos. As taxas de frequência das mulheres são claramente superiores naBulgária, na Lituânia e na Eslovénia. Na Bulgária e na Polónia, os picos observam-se mais cedo, noque diz respeito às mulheres.

FIGURA F11. ÍNDICE DE FREQUÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) POR IDADE E POR SEXO,EM PERCENTAGEM. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

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U n i ã o E u r o p e i a

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Fonte: Eurostat, UOE.Mulheres Homens

Notas complementaresAlemanha: os dados da categoria «29 anos» incl uem as pessoas de 29 anos e mais.Irlanda: os dados da categoria «25 anos» incl uem as pessoas de 25 anos e mais.

Nota técnicaAs taxas de frequência são calcul adas separadamente par a os homens e para as mulher es.

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FIGURA F11 (CONTINUAÇÃO). ÍNDICES DE FREQUÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7),POR IDADE E POR SEXO, EM PERCENTAGEM. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

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Fonte: Eurostat, UOE.Mulheres Homens

Notas complementaresIslândia: só es tão incluídos os estudantes a tempo inteiro.Estónia: os dados da categoria «26 anos» incluem as pessoas de 26 anos e mais.Hungria: os dados da categoria «25 anos» incl uem as pessoas de 25 anos e mais.Polónia: só estão incl uídos os estudantes do nível CITE 6.Roménia e Eslovén ia: os estudantes do nível CITE 7 es tão excluídos .

Nota técnicaOs índices de frequência são calculados separadamente para homens e para mulher es.

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HÁ CADA VEZ MAIS RAPARIGAS A FREQUENTAR O ENSINO SUPERIOR

Paralelamente ao aumento generalizado do número de estudantes inscritos no ensino superior desde1975, também se observa um aumento da frequência feminina neste nível de ensino.

FIGURA F12. EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE MULHERES POR 100 HOMENS NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7),DE 1975 A 1996.

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B DK D

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LIIS NO

UK

(:)

Fonte: Eurostat, UOE.

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União Europeia

UE

Notas complementaresSuécia: os dados incluem o ensi no dos adultos a partir de 1992.Reino Unido: antes de 1982, os dados excluem os estudantes das escol as de enfermagem e do sec tor paramédico.Islândia: os dados referem-se apenas a es tudantes a tempo i nteiro.

Nota técnicaO númer o de mulheres inscritas no ensino superior por 100 homens obtém-se dividindo o número de estudantes do sexofeminino pel o número de estudantes do sexo masculino e multiplicando- o por 100.

Há vinte anos, as mulheres eram minoritárias no ensino superior de todos os países da UE e daEFTA/EEE. Progressivamente, a sua proporção foi aumentando, verificando-se actualmente umapresença feminina maioritária em quase todos os países. Desde 1980, existem mais estudantes dosexo feminino do que do sexo masculino em França e em Portugal, o mesmo acontecendo, desde1985, na Suécia, na Islândia e na Noruega. Foi também o que aconteceu, anos mais tarde, naDinamarca, em Espanha, na Itália, na Finlândia e, mais recentemente, na Irlanda, no Luxemburgo eno Reino Unido. Mesmo com a frequência das mulheres a aumentar em todos os países, osestudantes do sexo feminino têm carácter minoritário na Alemanha, nos Países Baixos e na Áustria,mas também na Grécia, onde a diferença entre homens e mulheres é, todavia, mínima desde 1985.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 117

A FREQUÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR TENDE A AUMENTAR COM O NÍVEL DE ESTUDOS DOS PAIS

A figura F13 compara, no que diz respeito aos jovens com idades compreendidas entre os 19 e 24anos que vivem em casa dos pais, as taxas de frequência do ensino superior em função do nível deestudos do chefe de família.Na União Europeia, a frequência do ensino superior é tanto maior quanto mais elevado é o nível deestudos do pai ou da mãe. Seja qual for o país considerado, o perfil é semelhante: proporcionalmente,no ensino superior, existem mais jovens oriundos de meios familiares em que o chefe de família játem um diploma do ensino superior e menos jovens oriundos de meios familiares em que o chefe dafamília possui um diploma do ensino primário ou do ensino secundário inferior. É na Grécia e naÁustria que se regista uma diferença mais notória.

FIGURA F13. TAXA DE FREQUÊNCIA DOS JOVENS DOS 19 AOS 24 ANOS (QUE VIVEM EM CASA DOS PAIS)NO ENSINO SU PERIOR (CITE 5, 6, 7) SEGUNDO O NÍVEL DE ESTUDOS DOS PAIS, EM PERCENTAGEM, 1997.

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UKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

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União Europeia

Primário ou secundário inferior Secundário superior Superior

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

UE

Nota técnicaO inquérito sobre a força do trabalho (IFT) permite es tudar as relações pais-filhos na medida em que fazem parte da mesm afamília. Os estudantes que tenham constituído a sua pr ópria família e que, em face disso já não habitem em casa dos seuspais, não são considerados nesta análise. Dado que, no R eino Unido, grande número de estudantes não vive com as suasfamílias, os dados sobre o nível de educação dos pais não podem ser coligidos através do inquérito IFT.

ACTUALMENTE, MAIS DE UM JOVEM EM CADA CINCO POSSUI UM DIPLOMA DO ENSINO SUPERIOR

Na União Europeia, 22 % dos jovens entre os 30 e os 34 anos possuem um diploma do ensinosuperior. No entanto, esta percentagem encobre disparidades importantes entre os vários países. NaBélgica e na Suécia, mais de 29 % dos jovens desta faixa etária possuem um diploma deste nível deestudos, ao passo que em Itália, na Áustria e em Portugal, a proporção de diplomados do ensinosuperior é inferior a 15 %.

FIGURA F14. TAXA DE DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) ENTRE OS JOVENS

COM IDADES DE 30 A 34 ANOS, EM PERCENTAGEM. 1997.

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0510152025

3035

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União Europeia

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

UE

Nota técnicaA popul ação a que se reporta este indicador corresponde ao conjunto de pessoas desse mesmo grupo etário no país.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 118

A PERCENTAGEM DE DIPLOMADOS AUMENTA DE GERAÇÃO EM GERAÇÃO

Entre as gerações mais jovens, o número de pessoas que obtiveram um diploma do ensino superior émaior do que nas gerações anteriores: enquanto 21 % das pessoas com idades compreendidas entre35 e 39 anos possuem um diploma do ensino superior, esta taxa baixa para os 14 % entre aspessoas com 55-59 anos.

Esta situação observa-se em todos os países da UE, mas este fenómeno é particularmente marcantena Grécia, em Espanha e em Itália: entre os 35-39 anos, registam-se duas vezes mais diplomados noensino superior do que entre os 55-59 anos. Nos outros países, a diferença é menor, sobretudo nassituações que as taxas de diplomados pelo superior são já relativamente elevadas no escalão etáriodos 55 aos 59 anos (cerca de 20 % na Dinamarca, na Alemanha e na Suécia). Na Itália, na Áustria eem Portugal, a percentagem de diplomados de todas as faixas etárias é inferior à registada nos outrospaíses.

FIGURA F15. PROPORÇÃO DE DIPLOMADOS DO EN SINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7)NA POPULAÇÃO DOS 35 A 59 ANOS, POR FAIXA ETÁRIA, 1997.

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Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças de trabalho.

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Nota técnicaA popul ação a que se refer e este indicador corresponde ao conj unto de pessoas desse mesmo grupo etário no país.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 119

MAIS MULHERES QUE HOMENS COM DIPLOMAS DO ENSINO SUPERIOR

Em 1997, o número de mulheres com diplomas universitários na União Europeia era, em média,superior ao dos homens. Esta é, de facto, a verdadeira situação observada em todos os Estados-Membros da UE, com excepção da Alemanha. É em Portugal que a diferença é mais notória(7 mulheres por 4 homens). Ao invés, na Alemanha, contam-se cerca de 4 mulheres com diplomas doensino superior por 5 homens. Na Grécia, na Irlanda, nos Países Baixos e na Áustria, os valores sãosemelhantes para os dois sexos.

Nos países em fase de pré-adesão, a superioridade numérica das mulheres é ainda mais marcante.Apenas em três países (a República Checa, a Roménia e a Eslováquia) se verificam valorescomparáveis à média da UE.

FIGURA F16. NÚMERO DE MULHERES COM DIPLOMA DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) POR 100 HOMENS.ANO LECTIVO DE 1996/1997.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, UOE.

UE

Notas complementaresBélgica: 1995/1996; só es tão incluídos os diplomados da C omunidade flamenga.Alemanha e Países Baixos: 1995/1996.Irlanda: não estão incluídos certos es tudantes a tempo parcial que obtêm uma qualificação profissional (CITE 5). Sãoigualmente excluídos os es tudantes dos colégios privados independentes e os das escolas de enfermagem que obtiveramum diploma depois de três a quatro anos de trabalho num hospital.República Checa, Hungria, Polónia e Eslováquia: 1995/1996.Polónia: só es tão incluídos os diplomados do nível CITE 6.Roménia: só es tão incluídos os diplomados do primeiro ano do nível CITE 6.

Nota técnicaO númer o de mulheres di plomadas por 100 hom ens é o resultado da divisão do número de m ulheres diplom adas pelonúmero de homens diplomados, m ultiplicado por 100.

MAIS DE UM QUARTO DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR ESTUDARAM CIÊNCIAS SOCIAIS

A análise do número de diplomados numa determinada área de estudos deve ter em conta aimportância da frequência nessa área, estando ela própria limitada pelas condições de acesso emvigor (exame de admissão, numerus clausus, etc.).

Em média, na UE, cerca de 30 % dos diplomados do ensino superior são oriundos da esfera das«ciências sociais», que engloba a gestão e a administração de empresas, a informação e adocumentação. Os engenheiros e os arquitectos constituem ainda 16 % dos diplomados. Apercentagem menos elevada (3 %) corresponde aos diplomados em matemática e em informática.

O domínio das «ciências sociais» corresponde ao maior número de diplomas em praticamente todosos países da UE e da EFTA/EEE; em França e nos Países Baixos, cerca de 40 % dos diplomadossão oriundos desta área. Apenas a Alemanha, a Finlândia, a Suécia e a Islândia não seguem estatendência, já que, nestes países, as percentagens mais elevadas de diplomados correspondem,

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 120

respectivamente, às áreas de «engenharia e arquitectura» (22 %), «ciências médicas» (28 %) e«ciências da educação e da formação» (22 % na Suécia e 24 % na Islândia).

FIGURA F17. DISTRIBUIÇÃO DOS DIPLOMADOS PELAS DIFERENTES ÁR EAS D E ESTUDOS (CITE 5, 6, 7),EM PERCENTAGEM. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

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Ciência

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Fonte: Eurostat, UOE.

U n i ã o E u r o p e i a

E F TA / E E E

Pa íses em pré -adesão

UE

Notas complementaresBélgica: 1995/1996; só es tão incluídos os diplomados da C omunidade flamenga.Alemanha e Países Baixos: 1995/1996.Irlanda: os dados referem-se ao númer o total de pessoas que obtiveram um diploma; cerca de 4000 obtiveram dois. Sãoexcluídos certos es tudantes do nível CITE 5 com uma qualificação profissional. São igualmente excl uídos os estudantes doscolégios privados independentes e os das escolas de enfermagem que obtiveram esta qualificação depois de trabalharemtrês ou quatro anos num hospital.Luxemburgo: os dados reportam-se unicamente aos estabelecimentos de ensino superior localizados no Luxemburgo.República Checa, Hungria, Polónia e Eslováquia: 1995/1996.Polónia: só es tão incluídos os diplomados do nível CITE 6.Roménia: só es tão incluídos os diplomados do primeiro ciclo do nível CITE 6.

Nota técnicaReferindo-se às definições da CITE, o Euros tat distingue nove áreas de estudos sob as seguintes denominações: letras,artes aplicadas, religi ão; ci ências sociais (que incluem a gestão e a administração de empresas, a informação e adocumentação); ciências da educação e da formação; direito; ciências naturais; matemáticas, i nformática; ciências médicas;ciências da engenharia, arquitectura (que i nclui transportes e produção i ndus trial); outras e não especificadas (categoria queinclui a agricultura, a economia domés tica e a formação para o sec tor terciário).

Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, a categoria dominante é também a das «ciênciassociais». Três países são excepção à regra: a Hungria e a Polónia, nos quais as «ciências daeducação e da formação» representam 38 % e 28 % dos diplomados, e a Eslováquia, onde 30 % dosdiplomados são engenheiros ou arquitectos.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 121

«CIÊNCIAS NATURAIS»: A ÁREA DE ESTUDOS MAIS IGUALITÁRIA

Na União Europeia, a repartição dos diplomas entre homens e mulheres é, em média, bastantedesigual em numerosas . A maioria dos diplomas em «ciências da educação e da formação», em«letras, artes e religião», bem como em «ciências médicas» são atribuídos a mulheres(respectivamente 73, 71 e 65 %). Pelo contrário, 80 % dos diplomados em «engenharia earquitectura» são homens. Os diplomados em «matemáticas e informática» são tambémmaioritariamente do sexo masculino (66 %). As mesmas tendências podem ser observadas naIslândia e na Noruega. É na área das «ciências naturais» que a repartição é mais equilibrada.

Nos países em fase de pré-adesão, as tendências gerais são semelhantes às da UE. A área deestudos de «engenharia e arquitectura» parece, contudo, começar a ter uma frequência um poucomais feminina: mais de um quarto dos diplomas são passados a mulheres. No entanto, na Bulgária ena Roménia, bem como na Estónia (embora de modo menos acentuado), as mulheres encontram-seem posição superior aos homens no que respeita ao número de diplomados em «matemática ouinformática».

FIGURA F18. PROPORÇÃO DE MULHERES DIPLOMADAS DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7),POR ÁREA DE ESTUDOS, EM PERCENTAGEM. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, UOE.

D i r e i t o

C i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o e d a f o r m a ç ã o

C i ê n c i a s s o c i a i s

L e t r a s , a r t e s a p l i c a d a s , r e l i g i ã o

UE

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 122

FIGURA F18 (CONTINUAÇÃO). PROPORÇÃO DE MULHERES DIPLOMADAS DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7),POR ÁREA DE ESTUDOS. ANO LECTIVO D E 1996/1997.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, UOE.

E n g e n h a r i a , a r q u i t e c t u r a

O u t r a s

C i ê n c i a s m é d i c a s

M a t e m á t i c a , i n f o r m á t i c a

C i ê n c i a s n a t u r a i s

UE

Notas complementaresBélgica: 1995/1996. Apenas foram incl uídos os dipl omados da Comunidade flamenga.Alemanha e Países Baixos: 1995/1996.Irlanda: os dados dizem respeito ao número total de diplom ados ; cerca de 4 000 pessoas obtiveram diplomas . Algunsestudantes do nível CITE 5 que tiveram uma qualificação pr ofissional foram excluídos. Igualmente excluídos foram osestudantes dos colégios privados independentes, bem como os alunos das escol as de enfermagem que tenham obtido umdiploma após três a quatro anos de trabalho num hospital.República Checa, Hungria, Polónia e Eslováquia: 1995/1996.Polónia: apenas for am consi derados os di plomados do nível CITE 6.Roménia: só foram incluídos os di plomados do primeiro ciclo do nível CITE 6.

Nota técnicaReferindo-se às definições da CITE, o Euros tat distingue nove domíni os de es tudos: l etras, artes aplicadas , religião; ciênciassociais (que englobam o comércio e a administração das empresas, a i nformação e a documentação); ciências da educaçãoe da formação; direito, ciênci as naturais; matemática, informática; ciências médicas; ciências da engenharia, arquitectura(que incl ui o transporte e os trabalhos da produção industrial); outras e não especificadas (categoria que inclui a agricultura, aeconomia doméstica e a formação par a o sector terciário).

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 123

A FORMAÇÃO DE NÍVEL UNIVERSITÁRIO EM VIAS DE GENERALIZAÇÃO

Na União Europeia e nos países da EFTA/EEE, a formação dos docentes dos níveis primário esecundário é ministrada no ensino superior, quer na universidade, quer em estabelecimentos deensino superior não universitário. A formação de nível universitário generaliza-se à medida que seprogride nos níveis de ensino. Em Itália, porém, a reforma aprovada em 1990 sobre a formação dosdocentes do primário na universidade, ainda não tinha sido aplicada em 1997/1998, e os docentescontinuavam a ser formados nos instituti magistrali de nível secundário superior.

Nos países em fase de pré-adesão, a formação inicial dos docentes do ensino primário e do ensinosecundário tem lugar, sobretudo, no ensino superior, com a possibilidade de uma formação de níveluniversitário. Na Roménia, os docentes do ensino primário podem ter acesso a uma formação denível secundário superior. Na Hungria, apenas os docentes do ensino secundário superior recebemuma formação de nível universitário.

DOIS GRANDES MODELOS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

A formação profissional teórica e prática dos docentes pode ser assegurada quer ao mesmo tempoque os cursos gerais (modelo simultâneo), quer depois destes, por exemplo, num terceiro ciclo(modelo consecutivo). O diploma final de estudos secundários superiores constitui o títulonecessário para se iniciar uma formação de docente segundo o modelo simultâneo, bem como, emcertos casos, um diploma de aptidão para o ensino superior. No modelo consecutivo, os estudantesque obtiveram o primeiro diploma do ensino superior, universitário ou não, numa determinada área,adquirem a formação como docentes frequentando um terceiro ciclo, universitário ou não.

Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, o modelo simultâneo é adoptado para a formaçãodos docentes de nível primário. Pelo contrário, o modelo consecutivo caracteriza a formação dosdocentes do nível de ensino secundário. Nos países em fase de pré-adesão, o modelo simultâneo é omais corrente, qualquer que seja o nível de ensino. No entanto, na Bulgária, o modelo consecutivo é oúnico possível para todos os docentes, desde a educação pré-escolar ao ensino secundário superior.

Em alguns países, a formação dos docentes termina numa fase prática de ensino em meio escolar,que faz parte integrante da formação e deve ser efectuada antes da obtenção do diploma. Trata-se deum período longo, durante o qual o futuro docente é responsável por uma turma mas mantémcontactos regulares com a sua instituição de formação, da qual continua a depender. Normalmente, odocente é remunerado durante este período.

Assim, em relação à UE, na Alemanha, depois de uma primeira etapa de formação organizadasegundo o modelo simultâneo numa instituição de ensino superior, os futuros docentes do ensinoprimário e do ensino secundário recebem uma formação prática sob a forma de um serviçopreparatório obrigatório chamado Vorbereitungsdienst. Durante este período, recebem umaremuneração e têm geralmente o estatuto de funcionários temporários. Na Dinamarca, a formaçãopedagógica para os docentes do nível secundário superior só é acessível aos diplomadosuniversitários recrutados num dado estabelecimento. O estágio dura seis meses e é composto porseminários de formação pedagógica teórica. O docente é avaliado por meio de testes escritos e deuma supervisão prática. Em França, os laureados dos concursos do segundo ano dos institutsuniversitaires de formation des maîtres (IUFM) recebem uma formação teórica alternada com umestágio prático de algumas semanas; têm o estatuto de professor estagiário e são remunerados. NoLuxemburgo, o acesso à formação prática dos docentes do ensino secundário depende dosresultados de um concurso nacional de admissão. Durante este período de estágio, os professores-estagiários são remunerados.

As figuras G1 a G4A mostram a duração e o nível das formações por nível de ensino, bem como asfases de formação geral e profissional.

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D O C E N T E S

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 124

Nos países da UE e da EFTA/EEE, a formação dos docentes do ensino pré-escolar é efectuadano ensino superior, excepto na Alemanha, país onde os adultos responsáveis por jardins de infânciasão formados ao nível do ensino secundário superior. Em Itália, em 1997/1998, os docentes doensino pré-escolar continuavam a ser formados pelas scuole magistrali. Na Áustria, a formação éorganizada quer ao nível do ensino secundário superior, quer ao nível do ensino superior.

Em França e no Reino Unido, a formação dos docentes da educação pré-escolar é idêntica à dosdocentes do ensino primário. Na Irlanda e nos Países Baixos, não existe o nível pré-escolar distinto.

Nos países em fase de pré-adesão, a formação dos docentes responsáveis por crianças do nível pré-escolar é realizada principalmente no ensino superior, ao nível universitário ou não. Na Bulgária, naLituânia e na Polónia, coexistem vários modelos de formação. Na República Checa, na Roménia e naEslováquia, existe ainda uma formação de nível secundário superior paralelamente a uma formaçãode nível superior universitário.

FIGURA G1. DURAÇÃO E NÍVEL DE FORMAÇÃO DOS DOC ENTES DE EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR.

ANO LECTIVO DE 1997/1998.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Pré- Pós-reforma

Fonte: Eurydice.

Ano Ano

Notas complementaresAlemanha: os educadores qualificados (Erzieher) não têm nem o estatuto nem a formação de docente. O acesso àformação da Fachschul e für Sozial pädagogik exige, uma qualificação profissional prévi a (dois anos de formação) ou deexperiência profissional além do diploma do ensino secundário inferior.Irlanda: a educação pré-escol ar não é distinta do ensi no primário. As crianças dos 4 aos 6 anos são i ntegradas nas escolasprimárias (Infant Classes). O gr áfico descreve, pois, a formação inicial dos docentes do ensino primário.Itália: após a lei votada em 1990, a partir do ano escolar 1998/1999, os docentes da educação pré-escolar são formados anível universitário. O curso tem a duração de quatro anos.Países Baixos: as crianças entre os 4 e os 6 anos são i ntegradas nas escolas primárias. O gráfico apresenta a formaçãodos docentes do ensino primário. A formação é constituída de 168 uni dades de crédito ( o que equivale a quatro anos deestudo).Portugal: a qualificação de docente da educação pré- escolar é de nível universitário e pode ser obti da nas Escol asSuperiores de Educação ou nas universidades .Reino-Unido: existem várias vi as de formação, nomeadamente, a tempo parcial. O model o mais frequente é o simultâneo.Na Inglaterra, desde Setembro de 1999 que os novos docentes devem efectuar um ano de estágio.Islândia: desde 1 de Janeiro de 1998, a formação dos docentes da educação pr é-escolar é de nível universitário.Bulgária: a formação de nível universitário pode durar quatro ou cinco anos .Lituânia: os estabelecimentos que organizam a formação de nível não universitário encontram-se em fase de transição. Oseu reconhecimento enquanto es tabelecimentos desse nível cobre um período de cinco a dez anos.Polónia: existem três vias de formação. Os dois m odel os mais correntes encontram-se aqui representados. O terceiro éuma formação de três anos de nível universitário que dá lugar ao tí tulo de licenciat.Roménia: a formação de nível universitário pode durar dois ou três anos. A partir de 1999/2000, a única formação possívelé de nível universitário.Eslovénia: a formação pode durar três ou quatro anos.

Formação geral(1ª fase do modelo consecutivo)

Formação geral e profissional(2ª fase modelo consecutivo/modelo simultâneo)

Ensino de nível universitário ��yyEnsino de nível universitário

Ensino superior não universitário ��yyEnsino superior não universitário

��yyEnsino não superior

��yyFase pr ática de ensino em meio escolar

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 125

Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, a formação inicial dos docentes do ensinoprimário é realizada no ensino superior de nível universitário. Na Bélgica, na Dinamarca, noLuxemburgo, na Áustria e no Liechtenstein, é efectuada no nível superior não universitário. Em Itália, em1997/1998, os docentes do ensino primário continuavam a ser formados no ensino secundário superior.

Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, os futuros docentes do ensino primário recebemuma formação de nível universitário. Na Hungria, a única formação possível é a de nível nãouniversitário. Na Bulgária, na Lituânia e na Polónia, são realizadas paralelamente formações de níveluniversitário e não universitário. Na Roménia, são possíveis dois modelos de formação, um de níveluniversitário, outro no ensino secundário superior.

Em quase todos os países europeus, os docentes dos níveis pré-escolar e primário são formadossegundo o modelo simultâneo. Em França, contudo, passaram a ser todos formados segundo omodelo consecutivo. Na Irlanda e no Reino Unido, coexistem os dois modelos, mas o modelosimultâneo é o mais frequente. Em relação aos países em fase de pré-adesão, na Bulgária, aformação de nível universitário é organizada segundo o modelo consecutivo.

FIGURA G2. DURAÇÃO E NÍVEL DA FORMAÇÃO INICIAL DOS DOCENTES DO ENSINO PRIMÁRIO.

ANO LECTIVO DE 1997/1998.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Pré- Pós-reforma

Fonte: Eurydice.

Ano Ano

Notas complementaresAlemanha: sete sem estres, no mínimo, de formação superior de nível universitário, numa Universität ou numaPädagogische Hochschul e, segundo o Land.Itália: em consequência da lei aprovada em 1990, desde o ano escolar 1998/1999, os docentes do ensino primário sãoformados a nível universitário. Os estudos duram quatro anos.Países Baixos: a formação i nicial é cons tituída de 168 unidades de crédito (o que equival e a quatro anos de estudo).Portugal: o primeiro modelo apresentado corresponde à formação dos docentes do 1° ciclo do ensino básico. O segundo modeloé uma das possibilidades de formação dos docentes do 2.° ciclo do ensino básico. A partir de 1997, a qualificação de docente doensino primário é de nível universitário e pode ser atribuída nas Escolas Superiores de Educação ou nas universidades.Finlândia: estas informações refer em-se principalmente aos docentes titul ares dos primeiros seis anos daperuskoulu/grundskola.Suécia: estas informações são r elativas aos docentes dos primeiros sete anos da grundskol a.Reino Unido: existem várias vias de formação. O modelo simultâneo é o m ais frequente par a os docentes do ensinoprimário. Na Escócia, uma formação ger al universitária de 4 anos seguida de um ano de formação profissional é tambémpossível. Em Inglaterra, a partir de Setembro de 1999 passou a exigir-se aos novos docentes um ano de estágio.Bulgária: a formação de nível universitário pode durar quatro ou cinco anos .República Checa: a formação pode durar de quatro a seis anos, mas dura ger almente quatro anos.Lituânia: os estabelecimentos que organizam a formação de nível não universitário estão num a fase de tr ansição. Estesestabelecimentos têm reconhecimento para conceder a formação durante um período de cinco a dez anos.Hungria: o model o apresentado r efere-se unicamente aos docentes dosprimeiros quatros anos da escolaridade obrigatória.Polónia: existem três vias de formação. Os dois m odel os mais correntes encontram-se aqui representados. O terceiro éuma formação de três anos de nível universitário que dá lugar ao tí tulo de licenjat.Roménia: a formação de nível universitário pode durar dois ou três anos. A partir de 1999/2000, a única formaçãoorganizada é de nível universitário.Eslovénia: a formação pode durar três ou quatro anos.Eslováquia: os estudos dur am quatro anos para o 1.° ciclo da základná �kola e cinco para o 2.° ciclo.

Em todos os países, a formação dos futuros docentes do secundário inferior é realizada ao níveldo ensino superior e faculta, normalmente, uma qualificação universitária. Não obstante, em algunspaíses da UE, nomeadamente na Bélgica, na Dinamarca e na Áustria (em relaçãoa os docentes dasHauptschulen), e num país em fase de pré-adesão (na Hungria), os docentes têm acesso à profissãodepois de uma formação de nível superior não universitário. No Liechtenstein, coexistem os dois tiposde formação.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 126

Nos casos em que a formação é de nível não universitário, esta é sempre realizada de acordo com omodelo simultâneo. Em compensação, nos casos em que ela é de nível universitário, é o modeloconsecutivo o mais frequente nos países da UE. Na maioria dos países em fase de pré-adesão, omodelo simultâneo é realizado a nível universitário. Na Irlanda, na Finlândia, na Suécia, no ReinoUnido, na Islândia, na Noruega, na Lituânia e na Eslovénia, os dois modelos coexistem e são de níveluniversitário

FIGURA G3. DURAÇÃO E NÍVEL DE FORMAÇÃO INICIAL DOS DOCENTES DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR

(CURSOS GERAIS). ANO LECTIVO DE 1997/1998.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurydice.

Ano Ano

Notas complementaresAlemanha: formação de nível universitário de sete a nove semestres (entr e três anos e meio e quatro anos e meio) naUniversität, na Kunsthochschule, na Musikhochschule ou na Pädagogische Hochschule, segundo o Land.Grécia: dependendo da faculdade universitária, a duração dos estudos varia entre quatro e seis anos. Nas faculdadesvocacionadas para o ensino, a formação pedagógica e prática faz-se segundo o modelo simultâneo. Nas outras faculdades, osfuturos docentes devem igualmente obter um diploma de estudos pedagógicos emitida pela escola técnica pedagógica (PATES).Espanha: após a obtenção de um dipl oma (quatro, cinco ou seis anos), é necessário seguir um curso de formaçãopedagógica de, pelo menos , 300 horas .França: depois de serem aprovados no concurso do certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire(CAPES), os candidatos admitidos iniciam um ano de formação profissional num IUFM. Uma vez docentes certificados,ensinam no secundário inferior ou no secundário superior. Os docentes que obtiveram a «agregation» (vej a figura G4) estãoigualmente habilitados a l eccionar este nível, se bem que cons tituam uma minoria. A formação destes docentes não es tá,portanto, representada aqui.Irlanda: o model o consecutivo é o mais frequente para os docentes do ensi no secundário.Itália: o diploma obtido na universidade, ao fim de um mínimo de quatro anos de estudo, não permite o acesso à pr ofissãode docente do secundário. Actualmente, é necessário fazer um exame – abilitazione - sobre as normas, teorias e métodosde ensino. A preparação para este exame é da iniciativa pessoal do candidato. A r eforma de 1990 prevê que, a partir do anolectivo de 1999/2000, a qualificação profissional seja adquirida ao fim de dois anos de um curso pós-universitário quetermina por um exame.Países-Baixos: os candidatos que obtiveram o grau 2 podem ensi nar as disciplinas gerais unicamente no ensi nosecundário i nferior e no ensino secundário superior profissional. A formação inicial é constituída por 168 unidades de crédito(o que equival e a quatro anos de estudo).Portugal: es te gráfico ilus tra a formação dos docentes do 3° ciclo do ensi no básico. Certas instituições propõem o modelode formação consecutivo, que dura entre cinco e seis anos.Finlândia: estas informações dizem respeito principalmente aos docentes de uma disciplina dos três últimos anos daperuskoulu/grundskola. A formação pode durar cinco ou seis anos.Suécia: estas informações referem-se aos docentes dos seis últimos anos da grundskola. D ependendo da disciplinaescolhida, a formação quer seja organizada segundo o modelo simultâneo quer segundo o modelo consecutivo, varia detrês anos e meio a quatro anos e mei o (a duração mais frequente).Reino Unido: há várias vias de formação. O modelo consecutivo é o mais frequente para os docentes do ensino secundário. NaEscócia, porém, o modelo mais frequente consiste numa formação geral universitária de 4 anos seguida de um ano de formaçãoprofissional. Na Inglaterra, a partir de Setembro de 1999, os novos docentes devem efectuar um ano de estágio.Bulgária e Roménia: a formação pode durar quatro ou ci nco anos.República Checa: a formação pode durar de quatro a seis anos, mas dura ger almente quatro anos.Lituânia: há tr ês vias de formação. Os dois modelos mais frequentes encontram-se representados aqui. Uma formação detrês anos pode ser efectuada numa escola de formação de docentes.Polónia: os docentes de línguas es trangeiras podem tam bém ser formados durante três anos a nível não universitário.Eslovénia: a formação pode durar quatro ou cinco anos.

Em todos os países europeus, existe uma formação de nível universitário concebida para osdocentes do nível secundário superior. Apenas alguns países facultam, também, uma formaçãosuperior não universitária. A duração da formação dos docentes deste nível é, no mínimo, de quatroanos. É no Luxemburgo que ela é mais longa: sete anos.Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, o modelo consecutivo constitui a regra para aformação dos docentes deste nível. Em compensação, todos os docentes deste nível são formadossegundo o modelo simultâneo na Alemanha e uma parte deles na Irlanda, em Portugal, na Finlândia,na Suécia e no Reino Unido.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 127

Nos países em fase de pré-adesão, predomina o modelo simultâneo. Na Bulgária e na Hungria,todos os docentes do secundário superior são formados segundo o modelo consecutivo. Na Estónia,na Lituânia e na Eslovénia, a formação é organizada segundo os dois modelos.

FIGURA G4. DURAÇÃO E NÍVEL DA FORMAÇÃO INICIAL DOS DOCENTES DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR

(CURSOS GERAIS). ANO LECTIVO DE 1997/1998.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Ano Ano

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresBélgica: a formação tem, geralmente, a duração de quatro anos. A formação pedagógica do 2.° ciclo pode ser efectuada aomesmo tempo que os estudos universitários (durante um ou dois anos de licença à escol ha) ou após os estudosuniversitários (um ou dois anos a tempo parcial). Os docentes do ensino secundário inferior (veja figura G3) podem ensinarnos dois primeiros anos do ensino secundário superior geral e no ensino secundário superior profissional.Alemanha: nove semestres no mínimo (quatro anos e meio) de formação na Universität, na Kuns thochschule, naMusikhochschule ou na Pädagogische Hochschul e, segundo o Land.Grécia: segundo a faculdade universitária, a duração dos estudos varia entre quatro e seis anos. N as faculdadesvocacionadas para o ensino, a formação pedagógica e prática é feita segundo o model o simultâneo. Para os dipl omadosdas outras faculdades, um di ploma de estudos pedagógicos da escola técnica pedagógica (PATES) deve, também, serobtido.Espanha: após a obtenção do diploma (quatro, ci nco ou seis anos de estudos), é necessário obter um curso de formaçãopedagógica com duração mínima de 300 horas.França: dois tipos de docentes podem ensinar a este nível: os docentes que obtiveram o CAPES – Certificat d’Aptitude auProfessorat de l’Enseignement Secondaire – (veja fi gura G3) e os docentes «agregados». Após uma formação universitáriade cinco anos e a aprovação no concurso da «agrégation», iniciam um ano de formação profissional no IUFM – InstitutUniversitaire de Formation des Maî tres.Irlanda: o model o consecutivo é o mais frequente para os docentes do secundário.Itália: o diploma obtido na universidade, depois de quatro anos de es tudos, no mínimo, não permite o acesso à profissão dedocente do ensino secundário. Actualmente, para aceder a esta pr ofissão é necessário fazer um exame, a abillitazione,sobre as normas, teorias e métodos de ensino. A preparação para este exame é da iniciativa pessoal do candidato. Areforma de 1990 prevê que, a partir do ano escolar 1999/2000, a qualificação profissional é adquirida após dois anos decurso pós-universitário que terminam com um exame.Países Baixos: os docentes que têm o grau 2 podem obter o grau 1 efectuando uma formação paralel a na universidade,constituída por 68 créditos (equival ente a um ano e meio de estudos), ou um a formação universitária de 3.º ciclo, constituídade 42 créditos ( equivalente a um ano de es tudos).Portugal: certas instituições propõem o modelo de formação consecutivo de cinco ou seis anos.Suécia: a duração da formação pode durar de quatro a ci nco anos segundo a escol ha das disciplinas.Reino Unido: existem diversas vi as de formação. O modelo consecutivo é o m ais frequente par a os docentes do ensinosecundário. Na Escócia, porém, o model o mais frequente consiste numa formação geral universitária de 4 anos segui da deum ano de formação profissional. Em Inglaterra e no País de Gales, desde Setembro de 1999 que os novos docentesdevem efec tuar um ano de estágio.Noruega: a formação pode durar de quatro anos e mei o a sete anos, segundo a disciplina escolhi da.República Checa: a formação pode durar de quatro a seis anos, mas dura ger almente quatro anos.Letónia: uma formação suplementar com a dur ação de dois anos é facultativa.Polónia: os docentes de línguas es trangeiras podem tam bém ser formados durante três anos a nível universitário ou nãouniversitário.Roménia e Eslovén ia: a formação pode durar quatro ou cinco anos.

Formação geral(1ª fase do modelo consecutivo)

Formação geral e profissional(2ª fase modelo consecutivo/modelo simultanêo)

Ensino de nível universitário ��yyEnsino de nível universitário

Ensino superior não universitário ��yyEnsino superior não universitário

��yyEnsino não superior

��yyFase pr ática de ensino em meio escolar

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 128

A EUROPA DISPÕE DE 6 MILHÕES DE DOCENTES

A figura G5 apresenta o número de docentes dos níveis primário, secundário inferior e secundáriosuperior que trabalham a tempo inteiro e a tempo parcial (em valores absolutos e em equivalentes atempo inteiro), assim como a percentagem que eles representam em relação à população activa total,durante o ano lectivo de 1996/1997.

Impõe-se uma certa prudência na comparação das percentagens entre países. Efectivamente, dada adiversidade de situações de país para país, para que a comparação seja fiável é necessário ter emconsideração parâmetros como a duração da escolaridade obrigatória, o número de jovens inscritosnos sistemas educativos e o peso da população activa relativamente à população total.

A UE conta actualmente com cerca de 4,5 milhões de docentes nos níveis primário e secundário.Este número eleva-se a perto de 6 milhões se tivermos em conta o conjunto de países europeus.

O corpo docente representa 3 % do total da população activa da UE. No entanto, as percentagensvariam de acordo com o Estado-membro considerado: de 2 % na Alemanha a 5 % na Bélgica. Nospaíses da EFTA/EEE, os docentes dos níveis primário e secundário constituem uma parterelativamente importante de população activa (mais de 3 %). Os países em fase de pré-adesãoapresentam percentagens próximas das da UE: de 2 % na Roménia a 4 % na Hungria.

FIGURA G5. PESSOAL DOC ENTE RELATIVAMENTE À POPULAÇÃO ACTIVA TOTAL, EM PERCENTAGEM.NÍVEIS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO (CITE 1, 2, E 3), SECTORES PÚBLICO E PRIVADO COMBINADOS.

ANO LECTIVO DE 1996/1997.

Docentes/populaçãoactiva total

FTE/populaçãoactiva total

Populaçãoactiva total/

total dapopulação

Docentes/populaçãoactiva total

FTE/populaçãoactiva total

Populaçãoactiva total/

total dapopulação

União Europeia EFTA/EEEUE (*) 2,7 (:) 45,0 IS 3,4 3,3 53,6

LI (:) (:) (:)B 5,1 4,5 41,4 NO 3,8 (:) 51,9DK (*) 3,0 2,6 53,6D 2,0 1,7 47,8 Países em pré-adesãoEL 2,8 1,5 40,6 BG (:) (:) (:)E 2,8 2,6 40,9 CZ 2,7 2,3 49,7F 2,7 2,6 43,4 EE 2,8 2,6 47,7IRL 2,8 2,7 41,9 LV (:) (:) (:)I 3,2 (:) 39,8 LT (:) (:) (:)L 2,9 (:) 41,5 HU 3,8 3,6 38,7NL (:) 2,0 48,9 PL 2,7 (:) 44,0A 2,9 2,8 47,2 RO 2,1 1,2 52,5P 3,0 (:) 48,7 SI 2,5 2,2 48,2FIN 2,6 2,6 48,6 SK 2,9 2,7 45,4S 3,1 2,4 49,4UK 2,6 2,1 48,6 CY 3,3 3,2 46,8

Fonte: Eurostat, UOE e i nquérito sobre as forças do trabalho.

Notas complementaresBélgica: os dados sobr e os docentes do nível CITE 0 são igualmente incluídos.Irlanda e Áustria: estão incluídos os director es de es tabelecimentos de ensi no que não têm componente lec tiva.Luxemburgo: 1997/1998; são incl uídos, somente, os docentes do sec tor público.Países Baixos: são i ncluídos, apenas, os dados sobre os docentes equivalentes a tempo inteiro.Portugal: 1995/1996.Finlândia: os docentes do nível CITE 5, bem como certos docentes de programas profissionais e técnicos do nível CITE 6são compreendidos no nível CITE 3.Islândia: no nível CITE 3, somente os docentes do sector público são incluídos .Liechenstein: 1995/1996.Lituânia: são incl uídos, somente, os docentes a tempo inteiro.Eslováquia: estão i ncluídos os direc tores de estabel ecimentos de ensino sem componente l ectiva.

Nota técnicaApenas se tem em conta, salvo excepção, o pessoal docente em funções: o pessoal de enquadramento afec to a outrasfunções que não o ensino (inspectores , directores de estabel ecimentos sem componente l ectiva, docentes destacados, etc.)e os futuros docentes em fase prática de ensino no meio escolar são excluídos.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 129

ENSINAR A TEMPO PARCIAL, UMA PRÁTICA POUCO CORRENTE

Na UE, em média, um em cada cinco docentes dos níveis primário e secundário, considerados no seuconjunto, trabalha a tempo parcial. A percentagem de docentes que trabalham a tempo parcial variasignificativamente de país para país. É na Alemanha, nos Países Baixos e na Suécia que essa taxase apresenta mais elevada: respectivamente 39 %, 53 % e 48 % dos docentes exercem estaactividade a tempo parcial. Em contrapartida, menos de 10 % dos docentes trabalham a tempo parcialem Espanha, no Luxemburgo, na Áustria e na Finlândia. Em Itália, é insignificante a percentagem dedocentes que trabalha a tempo parcial.

A percentagem que representa o trabalho a tempo parcial também difere conforme o nível de ensino.Na UE, é no ensino secundário superior que o tempo parcial se mostra mais frequente, tornando-semais raro no secundário inferior. A Alemanha constitui uma excepção: a percentagem de docentes atempo parcial neste país é preponderante no ensino primário.

Nos países da EFTA/EEE, a percentagem dos docentes que trabalha a tempo parcial representaglobalmente mais de um quarto da população docente, sendo mais importante na estrutura única(equivalente aos níveis primário e secundário inferior) que no secundário superior.

Nos países em fase de pré-adesão e nos países da UE, o tempo parcial é, geralmente, maispraticado no nível secundário superior do que no secundário inferior ou no primário. A Letóniaconstitui a única excepção. É também neste país que os docentes a tempo parcial são em maiornúmero.

FIGURA G6. PERCENTAGEM DE DOCENTES QUE TRABALHAM A TEMPO PARCIAL NOS NÍVEIS PRIMÁRIO (CITE 1)E SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3). ANO LECTIVO DE 1996/1997.

20

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60

80

100

20

40

60

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100% %

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(:)(:) (:) (:) (:) (:) (:)

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, UOE.

CITE 1 CITE 1 + 2 CITE 2 CITE 3CITE 2 + 3

UE

Notas complementaresBélgica: os dados dos docentes do nível CITE 1 incluem os docentes do nível CITE 0.França: os dados sobre os docentes do CITE 3 incl uem os docentes do nível CITE 2 e do nível CITE 5 os últimos anos dosliceus.Irlanda e Áustria: os directores de estabel ecimentos de ensino, sem componente l ectiva estão incl uídos.Luxemburgo: 1997/1998; incl uem-se, somente, os docentes do sec tor público.Países Baixos: defi nem-se com o trabalhadores a tempo parcial todos os docentes que não trabal ham a tempo inteiro;todos os director es de es tabelecimentos de ensi no (quer tenham ou não componente lectiva) são excluídos; os docentes donível CITE 0 são i ncluídos no nível CITE 1.Finlândia: os docentes do nível CITE 5 e al guns docentes de programas pr ofissionais e técnicos do nível CITE 6 sãoincluídos no nível CITE 3.Eslováquia: os directores de estabelecimentos de ensi no sem componente lectiva são incluídos .

Nota técnicaConsidera-se como trabalhadores a tempo parcial os docentes cuj o horário de trabal ho é inferior a 75 % do tempo inteiro.Todas as modalidades de tem po parcial são ti das em conta.Apenas o pessoal docente em funções é, salvo al guma excepção, incluído: o pessoal de enquadram ento afecto a outrasfunções que não docentes (inspectores, directores de estabelecimentos de ensino sem componente lectiva, docentesdestacados, etc.) e os futuros docentes em fase prática de ensino em meio escol ar são excluídos .

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CERCA DE METADE DOS DOCENTES TEM MAIS DE 40 ANOS

A análise da repartição dos docentes por grupo etário revela que, na maior parte dos paíseseuropeus, a categoria dos 40 anos e mais constitui mais de metade da população docente. Este factoverifica-se quer no nível primário quer no nível secundário.

FIGURA G7. REPARTIÇÃO DOS DOCENTES POR FAIXAS ETÁRIAS, EM PERCENTAGEM.ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1). SECTORES PÚBLICO E PRIVADO COMBINADOS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

CY

SKSI

ROPLHULTLVEECZBG

NOLIIS

UKS

FINPA

NLLI

IRLFE

ELD

DKB

%

%

(:)(:)

(:)(:)

(:)

(:)(:)

(:)(:)(:)(:)(:)

(:)

0 10 20 0 10 20 30 0 10 20 30 40 0 10 20 30 40 50

<30 30-39 40-49 >=50

União Europeia

EFTA/EEE

Países em pré-adesão

Fonte: Eurostat, UOE.

UE

Notas complementaresAlemanha, Irlanda, Itália e Noruega: os docentes de idade desconheci da não são incluídos .França: os docentes do nível CITE 0 são igualmente incluídos .Irlanda e Áustria: os directores de estabel ecimentos de ensino sem com ponente lec tiva são incl uídos.Luxemburgo: 1997/1998; incl uem-se apenas os docentes do sec tor público.Países Baixos: 1997/1998; todos os direc tores de estabel ecimentos de ensino (com ou sem componente lectiva) sãoexcluídos.Noruega: os dados sobr e os docentes do nível CITE 1 incluem os do nível CITE 2 do sector público.Eslováquia: os directores de estabelecimentos de ensi no sem componente lectiva são incluídos .

Nota técnicaSalvo excepção, é apenas incl uído o pessoal docente em funções : o pessoal de enquadramento afecto a outr as funçõesque não o ensino (inspec tores, directores de estabelecimentos de ensino sem componente lectiva, docentes destacados,etc.) e os futur os docentes em fase prática de ensi no no m eio escolar são excluídos.

Entre os países da UE e da EFTA/EEE, no nível primário, encontramos um corpo docente de idaderelativamente avançada na Alemanha e na Suécia (respectivamente, 80 % e 75 % dos docentes têmmais de 40 anos) e, pelo contrário, um corpo docente relativamente jovem na Áustria e na Finlândia(46 % dos docentes têm menos de 40 anos). O Luxemburgo apresenta a maior percentagem dedocentes com menos de 30 anos no primário (21 %). Ao invés, a Alemanha e a Itália apresentam umapercentagem diminuta de jovens docentes (5 %).

Nos países em fase de pré-adesão, em relação aos quais existem dados disponíveis, a população dedocentes do primário é mais jovem do que na UE. Na Bulgária, na Estónia, na Letónia e na Lituânia amais de metade dos docentes do primário tem menos de 40 anos. Nestes países, em cada cincodocentes, um tem menos de 30 anos. Na República Checa, os docentes do nível primário são deidade um pouco mais avançada: 57 % têm mais de 40 anos. Em todos os países, à excepção da

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 131

Irlanda e do Reino Unido, a população docente é mais idosa no ensino secundário do que noprimário.

Entre os países da UE e da EFTA/EEE, no nível secundário, encontramos um corpo docenterelativamente idoso na Alemanha, em Itália e na Suécia (respectivamente 81, 79 e 80 % dos docentestêm 40 anos ou mais) e um corpo docente relativamente jovem na Áustria (44 % dos docentes têmmenos de 40 anos). A Irlanda e o Reino Unido apresentam a percentagem mais elevada de docentescom menos de 30 anos (respectivamente 15 e 16 %) no ensino secundário. Em contrapartida, a Itáliaapresenta a percentagem mais baixa de jovens docentes, com apenas 0,5 % de docentes com menosde 30 anos.

Nos países em fase de pré-adesão, em relação aos quais existem dados disponíveis, os docentes dosecundário são mais jovens do que na UE: pelo menos 13 % destes têm menos de 30 anos. Muitoembora os docentes de mais de 40 anos sejam a maioria, os valores são inferiores aos observadosna UE.

FIGURA G8. REPARTIÇÃO DOS DOCENTES POR FAIXA ETÁRIA, EM PERCENTAGEM. ENSINO SECUNDÁRIO

(CITE 2 E 3). SECTORES PÚBLICO E PRIVADO COMBINADOS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

CY

SKSI

ROPLHULTLVEECZBG

NOLIIS

UKS

FINPA

NLLI

IRLFE

ELD

DKB

%

%

(:)(:)

(:)(:)

(:)

(:)

(:)(:)

(:)(:)(:)(:)

(:)

0 10 20 0 10 20 30 0 10 20 30 40 0 10 20 30 40 50

<30 30-39 40-49 >=50

União Europeia

EFTA/EEE

Países em pré-adesão

Fonte: Eurostat, UOE.

UE

Notas complementaresAlemanha, Irlanda, Itália e Noruega: os docentes cuja idade é desconhecida não são i ncluídos.Irlanda e Áustria: os directores de estabel ecimentos de ensino sem com ponente lec tiva são incl uídos.Luxemburgo: 1997/1998; apenas os docentes do sector público são incluídos .Países Baixos: 1997/1998; todos os direc tores de estabel ecimentos de ensino (quer tenham ou não componente lectiva)são excluídos.Finlândia: os docentes do nível CITE 5, bem como alguns docentes de programas profissionais e técnicos do nível CITE 6são incl uídos no nível CITE 3.Noruega: apenas os docentes do nível CITE 3 e do sec tor público são incluídos.Eslováquia: os directores de estabelecimentos de ensi no sem componente lectiva são incluídos .

Nota técnicaApenas o pessoal docente em funções é, salvo excepção, tido em conta: o pessoal de enquadram ento afecto a outrasfunções que não o ensino (inspectores , directores de estabel ecimentos sem componente l ectiva, docentes destacados, etc.)e os futuros docentes em fase prática de ensino no meio escolar são excluídos.

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APOSENTAÇÃO

Em quase todos os países, encontra-se fixada uma idade mínima e uma idade máxima para aaposentação. As diferenças resultam da observância de certos critérios, como o número de anos deserviço ou o sexo.

FIGURA G9. IDADE DE APOSENTAÇÃO. ENSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

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CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISSCNIE/WSFINPANLLIIRLFEELDDKBUK

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurydice.Idade mínima

Ano Ano

Idade limite

Notas complementaresGrécia: os docentes que não tenham completado 35 anos de serviço podem exercer funções até aos 67 anos de idade.Espanha: a idade máxima para a reforma é habitualmente 65 anos, mas um regulamento de 31 de Dezembro 1996 autoriza osdocentes a permanecerem no exercício de funções até à idade de 70 anos.França: os docentes regidos pela Lei de 1972 podem aceder à reforma aos 55 anos. As funcionárias, mães de família, podembeneficiar de disposições particulares sob certas condições.Irlanda: os docentes do ensino primário e secundário podem beneficiar de uma pensão reforma aos 55 anos se tiverem cumprido35 anos de serviço. Podem igualmente aposentar-se aos 55 anos se tiverem cumprido 34 anos de serviço e efectuado umaformação inicial de 3 anos, ou se tiverem 33 anos de serviço e uma formação inicial de 4 anos.Itália: a pedido e sob certas condições, um docente pode diferir a passagem à situação de reforma até aos 67/70 anos.Países Baixos: a partir de 1 de Abril de 1997, um plano de reforma flexível autoriza os empregados a passarem à reforma ou adiminuírem o tempo de trabalho quando o desejarem, entre os 55 e 65 anos.Portugal: a) a idade máxima para a reforma é de 65 anos no ensino primário e de 70 anos no ensino secundário; b) os docentes doprimário podem beneficiar de uma reforma a partir dos 52 anos se tiverem cumprido 32 anos de serviço ou a partir dos 55 anos setiverem 30 anos de serviço.Reino Unido (E/W, NI): a idade normal de passagem à reforma é de 60 anos mas, em certas circunstâncias, uma reformaantecipada é possível. Depois dos 65 anos, é até aos 70 anos, os docentes que desejam continuar a trabalhar devem efectuar umacordo com a entidade empregadora.Reino Unido (SC): os docentes que interrompam a sua actividade ou que abandonem o ensino antes dos 60 anos não recebem arespectiva pensão antes de ter atingido esta idade, qualquer que seja o tempo de actividade profissional.Islândia: os docentes que começaram a trabalhar antes de 1997 podem aposentar-se a partir dos 35 anos de serviço se tiverem 60anos, após 34 anos de serviço se tiverem 61 anos, etc.Bulgária: as idades apresentadas vão provavelmente aumentar na sequência de uma reforma em curso.República Checa: para as mulheres, a idade mínima é de 58,5 anos (possibilidade de ser reduzida em função do número de filhos).Os homens passam à situação de reforma aos 60,5 anos. Na sequência da Lei de 1996, a idade de aposentação aumenta,passando a ser de 61 anos para as mulheres e de 62 anos para os homens a partir de 2007.Estónia: está em curso uma reforma. A idade mínima de aposentação será de 63 anos, para todos, em 2016.Letónia: segundo a Lei de 1995, a idade da reforma é de 60 anos para homens e mulheres. Durante a fase de transição, a idade dareforma aumenta cada ano 6 meses para as mulheres. As mulheres podem aposentar-se aos 57 anos. Não há limite de idademáxima fixado.Lituânia: a partir de 1 de Janeiro de 1995, a idade da reforma aumenta alguns meses cada ano. Atingirá, em 1 de Janeiro de 2009,60 anos para as mulheres e 62,5 anos para os homens.Hungria: a idade mínima para aceder à reforma é determinada pelo número de anos de serviço, 34 anos no mínimo para asmulheres, 37 anos no mínimo para os homens. 62 anos é a idade máxima para os dois sexos.Polónia: um docente pode aposentar-se antes dos 55 anos se tiver cumprido 30 anos de serviço, dos quais pelo menos 20 no ensino.Roménia: os docentes podem aposentar-se antes das idades indicadas se tiverem cumprido, respectivamente, 25 ou 30 anos deserviço, para as mulheres e para os homens.Eslovénia: para as mulheres, a idade mínima de reforma é de 53 anos se tiverem cumprido 35 anos de serviço. Não se encontraprevisto um limite máximo, mas aquelas que tenham cumprido, pelo menos, 20 anos de serviço (ou 15) podem aposentar-se aos58 anos (ou aos 60 anos). Para os homens, a idade mínima de reforma é de 58 anos, se têm 40 anos de serviço. Não há limitefixado, mas aqueles que tenham cumprido pelo menos 20 anos de serviço (ou 15) podem aposentar-se aos 63 anos (ou aos65 anos).Eslováquia: as mulheres e os homens podem aposentar-se respectivamente aos 57 e aos 60 anos após 25 anos de serviço. Aidade mínima de reforma para as mulheres que tiveram, no mínimo, três filhos é de 54 anos (menos um ano por filho).Chipre: os docentes podem beneficiar de uma r eforma completa após 33 anos e 4 m eses de serviço.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 133

A idade da reforma é, normalmente, independente do nível de ensino (excepto em Portugal e naFinlândia). Se a idade máxima para a reforma obrigatória está fixada nos 65 anos na maioria dospaíses da UE e da EFTA/EEE, a situação é menos homogénea quanto à idade mínima prevista parase poder beneficiar do acesso voluntário à situação de reforma. Oito países apresentam, contudo,uma idade mínima comum, fixada em 60 anos: a Bélgica, a Dinamarca, a Espanha, a França, oLuxemburgo, a Áustria, a Finlândia e o Liechtenstein. No Reino Unido, 60 anos é a idade normal paraa aposentação.

Dois países (Itália e Portugal) apresentam uma diferença importante entre a idade mínima e a idademáxima de acesso à reforma. Em Portugal, esta diferença explica-se porque, por um lado, osdocentes do primário podem beneficiar da reforma a partir dos 52 anos e, por outro lado, a idademáxima da reforma está fixada em 70 anos para os docentes do secundário.

Convém sublinhar que apenas a Suécia apresenta uma idade única para aceder à reforma: 65 anos.

Os países em fase de pré-adesão, com excepção da Letónia, da Polónia e de Chipre, caracterizam-se por dispor de idades para a reforma diferentes segundo o sexo. Assim, para a Bulgária, aRepública Checa, a Estónia, a Lituânia, a Roménia e a Eslovénia existem duas idades mínimas,correspondendo uma à idade de reforma para mulheres e a outra para os homens. Na Eslováquia, asmulheres que tiveram três ou mais filhos beneficiam de uma redução do número de anos de serviço.Na República Checa, a idade de reforma das mulheres também é fixada em função do número defilhos.

Nestes países, as diferenças entre a idade mínima e a idade máxima são, geralmente, poucoimportantes. Apenas a Polónia e a Eslovénia apresentam uma maior diferença associada ao númeromínimo de anos de serviço requeridos para a aposentação.

MAIS DO QUE UM DOCENTE EM CADA CINCO ESTÁ NO FINAL DA CARREIRA

Como é apresentado na figura G9, o momento de aposentação pode variar em função de diferentesfactores; a idade do docente, o número de anos de serviço, o sexo, o nível de ensino em quetrabalha. A figura G 10 apresenta a percentagem de docentes que se encontram nos dez últimosanos da respectiva carreira.

Na maior parte dos países da UE em relação aos quais existem dados disponíveis, mais do que umdocente em cada cinco será aposentado durante os próximos dez anos. É em Itália que aspercentagens são mais elevadas – mais do que um docente em três aposentar-se-á durante ospróximos dez anos – e é também neste país que se regista a mais baixa idade de reforma. No outroextremo situam-se a Áustria e o Reino Unido, com apenas 12 % de docentes a dez anos da reforma.

Os países em fase de pré-adesão em relação aos quais existem dados disponíveis apresentampercentagens globalmente mais elevadas do que as da UE, particularmente na República Checa,onde mais de 40 % dos docentes estarão reformados nos próximos dez anos. A população docentedestes países é geralmente mais jovem que a dos Estados-Membros da UE, mas a idade fixada paraa reforma é mais precoce.

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FIGURA G10. PERCENTAGEM DE DOCENTES EM FIM DE CARREIRA,NO ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1) E SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3). ANO LECTIVO DE 1996/1997.

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CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFIN PANLLIIRL FEELDDKB

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

CITE 1 CITE 2 + 3

Fonte: Eurostat, UOE.

Idade referência

UE

47,548,54949,5505248,55049,7548,547,5565257,552,55552,55152,55052,5495052,55550545552,5

Notas complementaresFrança: os dados sobre os docentes do nível CITE 3 compreendem os do nível CITE 5 dos últimos anos dos liceus.Irlanda e Áustria: os directores de estabel ecimentos de ensino sem com ponente lec tiva são incl uídos.Luxemburgo: 1997/1998; apenas estão i ncluídos os docentes do sector público.Países Baixos: 1997/1998; todos os direc tores de estabel ecimentos (quer tenham ou não componente lectiva) sãoexcluídosFinlândia: os docentes do nível CITE 5, bem como certos docentes de programas profissionais e técnicos do nível CITE 6são incl uídos no nível CITE 3.Islândia: apenas estão i ncluídos os docentes do nível CITE 3 .Noruega: os dados sobr e os docentes do nível CITE 1 incluem os do nível CITE 2; os dados sobre os docentes dosecundário apenas incluem os do nível CITE 3 .Eslováquia: os directores de estabelecimentos de ensi no sem componente lectiva são incluídos .

Nota técnicaA idade de r eferência para o cálculo deste indicador é i gual à idade média de acesso à reforma (isto é, a média aritméticaentre a idade mínima e a idade máxima de aposentação apresentadas na figura G9) menos 10 anos. Os dados sobre aidade dos docentes são apresentados por grupos etários na recolha UOE. O número dos docentes que pertencem ao grupoetário de referência é ajus tado de acordo com o segui nte coeficiente: (limite máximo do grupo etário/idade de referênci a/intervalo). Os docentes que pertencem aos grupos etários superiores são contabilizados totalmente.(Assim, no caso daAlemanha, o número de docentes com idades superiores a 54 anos = (55-54)/ = 20 %) do grupo 50-54 + 100 % do grupo 55-59 + 100 % do grupo 60- 64 + 100 % do grupo = 65 anos). Apenas o pessoal docente em funções é tido em conta – salvoexcepção –: o pessoal de enquadramento afec to a outras actividades que não a docência (inspec tores, directores deestabelecimentos de ensi no sem componente lectiva, docentes destacados, etc.) e os futuros docentes em fase prática deensino no meio escol ar são excluídos .

Os docentes em final da carreira são proporcionalmente mais numerosos no ensino secundário queno ensino primário. É o que se verifica em todos os países que forneceram dados sobre a idade dosdocentes, com excepção da Irlanda, do Luxemburgo, do Reino Unido e da República Checa. É naSuécia que se observa a diferença mais nítida entre os níveis de ensino (10 %); em compensação, noReino Unido, a diferença é mínima.

A elevada percentagem de docentes em final da carreira explica-se, em parte, pelo facto de, nos anos60, na maior parte dos países europeus, se ter registado uma taxa de natalidade muito elevada queprovocou um aumento do número de alunos e, por consequência, um recrutamento em massa dedocentes. Durante os anos 80, o número de alunos diminuiu, fazendo diminuir também a procura denovos docentes. Por conseguinte, o número de jovens docentes em início de funções decresceu,causando um desequilíbrio entre as diferentes categorias etárias. A aposentação de umapercentagem importante de docentes recrutados nos anos 60 impõe que, nos próximos anos e emtodos os Estados-Membros, sejam elaboradas medidas de planificação relativamente à oferta e àprocura de pessoal docente para evitar o risco da falta de docentes.

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A PREDOMINÂNCIA DAS MULHERES NO ENSINO, SOBRETUDO NO PRIMÁRIO

Na UE, a componente feminina a nível de docência é preponderante no ensino primário. As mulheressão, efectivamente, mais numerosas em todos os Estados-Membros, com excepção da Grécia,constituindo a Itália o exemplo extremo dessa situação (94 %). A proporção mais equilibrada entre onúmero de homens e o de mulheres verifica-se na Dinamarca, com uma percentagem máxima de60 % de mulheres.

A percentagem de mulheres no corpo docente decresce em relação inversa à progressão nos níveisde ensino. É o que se verifica em todos os países, com excepção da Grécia e dos Países Baixos.

No ensino secundário superior, a relação homens/mulheres no corpo docente é mais equilibrada:ainda que as mulheres sejam maioritárias em diversos países, a sua percentagem está próxima dos50 %. Dois países distinguem-se por ter uma participação de um corpo docente femininoparticularmente pouco elevado no secundário superior: a Dinamarca (30 %) e a Alemanha (36 %).

FIGURA G11. PERCENTAGEM DE MULHERES NO CORPO DOCENTE. NÍVEIS PRIMÁRIO (CITE 1) E SECUNDÁRIO

(CITE 2 E 3). SECTORES PÚBLICO E PRIVADO COMBINADOS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, UOE.

CITE 1 CITE 1 + 2 CITE 2 CITE 3CITE 2 + 3

UE

Notas complementaresBélgica: os docentes do nível CITE 0 estão i ncluídos nos de nível CITE 1.França: os dados sobre os docentes do nível CITE 3 i ncluem os docentes do nível CITE 5 das classes superiores dosliceus.Irlanda e Áustria: são incl uídos os directores de estabelecimentos de ensino sem componente lec tiva.Luxemburgo: 1997/1998; apenas se i ncluem os docentes do sector público.Países Baixos: estão apenas incluídos os dados equivalentes a tem po completo.Finlândia: os docentes do nível CITE 5, bem como certos docentes de programas profissionais e técnicos do nível CITE 6são incl uídos no nível CITE 3.Eslováquia: são incluídos os directores de estabelecimentos de ensino sem componente lectiva.

Nota técnicaApenas o pessoal docente em funções é – salvo excepção - considerado: o pessoal de enquadramento afecto a outrasfunções que não o ensino (inspectores , directores de estabel ecimentos de ensino sem com ponente l ectiva, docentesdestacados, etc.) e os futuros docentes em fase prática de ensino no meio escolar são excluídos.

Em relação aos países da EFTA/EEE, verifica-se que na Islândia e na Noruega, as mulheres têm umapresença maioritária na estrutura única (equivalente aos níveis primário e secundário inferior) eminoritária no secundário superior.

Nos países em fase de pré-adesão relativamente aos quais existem dados disponíveis, nos trêsníveis de ensino, as mulheres são mais numerosas do que os homens. A proporção de mulheresdocentes é particularmente importante no ensino primário. Neste nível, a sua percentagem eleva-se amais de 85 % em todos os países, atingindo, inclusivamente, mais de 95 % na Letónia e na Lituânia.

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A ANTIGUIDADE CONTINUA A SER A PRINCIPAL CAUSA DA DISPARIDADE ENTRE OS SALÁRIOS DOS DOCENTES

Para ilustrar a situação financeira dos docentes relativamente ao nível de vida médio da população dorespectivo país, as figuras G12 a G14 apresentam, para cada nível de ensino, os salários mínimos emáximos dos docentes em percentagem do Produto Interno Bruto (PIB) por habitante (índice donível de vida da população de um país). Este indicador obtém-se dividindo o PIB, que reflecte ariqueza de um país, pelo número total de habitantes deste país. Estabelecendo-se sistematicamentea relação entre o salário de um docente (em moeda nacional) e o PIB (a preço corrente em moedanacional) por habitante do seu país, podem comparar-se os poderes de compra em cada país, etambém de país para país. O estudo desta relação permite apreciar o estatuto salarial do docente.

FIGURA G12. SALÁRIOS MÍNIMOS E MÁXIMOS REPORTADOS AO PIB POR HABITANTE.DOCENTES DO NÍVEL PRIMÁRIO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Ver anexos.Mínimo Máximo

PIB

Notas complementaresDinamarca: 1997 para os salários.Alemanha: devido à complexidade e diversidade de situações , os salários dos docentes são calculados tendo em conta aidade médi a no iníci o da carreira (em função da idade de início e da duração dos estudos) e baseando-se nos salários doLand da Al emanha de Oeste.França: a rem uner ação apresentada é a dos docentes das escolas e dos docentes certificados. Outros docentes, osdocentes «agregados», podem ensi nar no secundário. O salário mínimo é de 124 663 FRF e o salário máximo de271 539 FRF.Reino Unido: um grande número de docentes exercem responsabilidades especí ficas e, em consequênci a, recebemsalários superiores a es tes aqui indicados.Islândia: fi guram apenas os salários de base aos quais poderão ser adicionadas outras r emunerações (hor asextraordi nárias, subsídio i nerente ao exercício de determinadas responsabilidades, etc.), que atingem montantesconsideráveis.Noruega: os dados apr esentados constituem a médi a ponderada dos salários (mínimo e máximo) de cada uma das ci ncocategorias de docentes. Es tas categorias dependem da especialização e da duração da formação dos docentes.Hungria: só os sal ários de base são apresentados. Remunerações suplementares podem originar alterações.

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FIGURA G13. SALÁRIOS MÍNIMOS E MÁXIMOS REPORTADOS AO PIB POR HABITANTE.DOCENTES DO NÍVEL SECUNDÁRIO INFERIOR. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Ver anexos.Mínimo Máximo

PIB

Notas complementaresDinamarca, França e R eino-Unido: ver notas à figura G12.Alemanha: ver notas à figura G12. Só são consi derados os sal ários dos docentes da Realschule.Áustria: os dados refer em-se aos docentes das Hauptschulen.Islândia e Noruega: ver notas à figura G12.Hungria: ver notas à figura G12.

FIGURA G14. SALÁRIOS MINIMOS E MÁXIMOS REPORTADOS AO PIB POR HABITANTE.DOCENTES DO NÍVEL SECUNDÁRIO SUPERIOR. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Ver anexos.Mínimo Máximo

PIB

Notas complementaresAlemanha, França e Reino Unido: ver notas à fi gura G12.Islândia e Noruega: ver notas à figura G12.

Nota técnicaOs valores r eferidos neste gráfico obtêm-se estabel ecendo uma r elação entre o sal ário anual bruto (mínimo e máximo) emmoeda nacional e o PIB (a preço corrente em moeda nacional) por habitante do país considerado.O salário anual bruto é definido pelo montante pago pela entidade patr onal durante um ano – prémios, aumentos e abonosincluídos, com o os do custo de vida, o décimo terceiro mês (se aplicável), as férias, etc. – menos as contribuições daentidade patronal para a segurança social e a pensão. Este salário não tem em conta qualquer benefício financeiro (t ítulohonorífico, qualificação suplementar, responsabilidade específica).Os dados têm em conta o caso de um docente: a) solteiro e sem filhos ; b) vivendo na capitalO salário mínimo é o salário auferido por um docente, com as características acima referidas, no i nício da carreira, um avez concluídos os estudos, a formação inicial e o período experimental.O salário máximo é o salário auferido por um docente com as car acterísticas acima mencionadas, ou seja, no final decarreira, ou seja, durante o ano que antecede a data da sua aposentação.

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Entre os factores aqui examinados, a antiguidade constitui a principal razão da disparidade entre ossalários dos docentes. As diferenças observadas entre o salário mínimo e o salário máximo podem iraté ao dobro. Entre os países da UE e da EFTA/EEE, é em Portugal que a diferença é mais notória,se bem que esta se verifique igualmente em França, na Irlanda, no Luxemburgo, na Áustria e noReino Unido (Escócia). É na Alemanha, na Suécia e na Noruega que se regista uma progressãomenos acentuada entre o início e o final da carreira.

Somente em alguns países esta diferença resulta do nível de ensino em que o docente exerce a suaactividade Em Espanha, no Luxemburgo e na Finlândia, observamos diferenças salariais,principalmente entre o nível primário e o nível secundário. Em compensação, na Bélgica, nos PaísesBaixos e na Áustria, estas diferenças são mais marcadas entre os docentes do nível secundáriosuperior e os outros. Estas diferenças explicam-se, pelo menos em parte, pelo nível de formaçãoexigida a estes docentes.

Na Suécia, na Islândia e na Noruega, em todos os níveis de ensino, todos os docentes, quer seencontrem no início, quer no final da carreira, recebem um salário inferior ao PIB por habitante dorespectivo país.

Na Grécia e em Portugal, o salário de um docente atinge sistematicamente um montante superior emmais de 1,25 vezes ao PIB por habitante. O mesmo se verifica no Luxemburgo, mas unicamente paraos docentes do ensino secundário.

Nos países em fase de pré-adesão, a antiguidade é igualmente um factor determinante nasdiferenças salariais dos docentes. É na Estónia, na Eslovénia e em Chipre que a progressão entre osalário no início da carreira e o salário no final da carreira é a mais significativa. Em contrapartida, naLetónia, na Lituânia e na Polónia, a progressão é mais fraca.

Verificamos também diferenças salariais em função do nível de ensino. Assim, na Roménia e emChipre, os docentes do ensino secundário têm um salário mais elevado do que os do ensino primário,sobretudo no final de carreira. Na República Checa e na Hungria, as maiores diferenças verificam-seentre os docentes do ensino secundário superior e os outros.

Em todos os países, excepto na Eslovénia e em Chipre, verificamos igualmente que os saláriosmínimos dos docentes são inferiores ao PIB por habitante, qualquer que seja o nível de ensino emque exercem a sua actividade. Na Polónia, os salários dos docentes no início da carreira sãopróximos do PIB por habitante.

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DAS ESTRUTURAS SEGREGADORAS ÀS ESTRUTURAS INTEGRADORAS

O ensino especial desenvolveu-se ao longo da século XIX com a finalidade de assegurar a todas ascrianças o direito à educação. Doze países da União Europeia criaram estruturas separadas doensino regular para permitir o ensino das crianças ditas «deficientes», hoje correntemente designadascomo criança com necessidades educativas especiais. Sucederam-se diferentes estruturas. Atendência actual vai no sentido de integrar estas crianças quer em classes especiais, quer em classesregulares.

A primeira forma de integração caracterizou-se, de um modo geral, pela criação de classes especiaisseparadas no seio de estabelecimentos regulares, verificando-se depois a integração. É o caso daDinamarca, da Espanha, da França, da Irlanda, da Áustria, de Portugal, da Finlândia, da Suécia e doReino Unido.

No final dos anos 40, no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), e, maisrecentemente, noutros países da União Europeia, tornou-se possível a integração de certas criançascom necessidades educativas especiais.

Ao longo do século, a Bélgica, a Dinamarca e o Reino Unido (Escócia) foram os primeiros países aconsiderar a abertura de classes especiais na escola regular para as crianças com necessidadeseducativas especiais. Na Bélgica, porém, esta experiência foi suspensa em 1970 e, actualmente, aintegração só se faz de forma pontual. Pelo contrário, em Itália, uma estrutura cada vez maisintegradora foi substituindo progressivamente a estrutura segregadora.

Nos países da EFTA/EEE, a evolução do ensino para as crianças com necessidades educativasespeciais caracterizou-se pela criação de classes separadas no ensino regular e, depois, peloaparecimento mais ou menos recente da integração. Na Islândia, mantêm-se paralelamente escolasseparadas para as crianças com deficiências profundas. Na Noruega, o encerramento em 1992 demuitas escolas especiais provocou uma diminuição no número de alunos que frequentam estasescolas separadas. Ainda existem turmas separadas em escolas regulares, destinadas às criançascom atrasos mentais.

Entre os países em fase de pré-adesão, na República Checa, na Letónia, na Polónia, na Eslovénia,na Eslováquia e em Chipre, a organização do ensino especial seguiu a mesma evolução que namaior parte dos países da UE: começou por ser organizado em escolas separadas, depois foiorganizado em turmas separadas, às quais se acrescentou recentemente a integração no ensinoregular.

Na Estónia e na Hungria, desde o início do século que existem escolas especiais separadas. Aintegração só se tornou possível a partir de 1991 e de 1973, respectivamente.

Na Lituânia, desde 1920 que os alunos frequentavam quer escolas separadas, quer classesseparadas, conforme as respectivas necessidades educativas. A partir de 1991, paralelamente a estesistema de ensino separado, foi também organizada a integração.

Na Bulgária e na Roménia, o ensino das crianças com necessidades educativas especiais éexclusivamente organizado em escolas especiais, se bem que nas escolas búlgaras tenham sidocriadas classes especiais entre 1960 e 1980. Na Roménia, o quadro legal possibilita a integração,mas os recursos humanos e financeiros são insuficientes.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 140

FIGURE H1. EVOLUÇÃO AO LONGO DO SÉCULO DA ORGANIZAÇÃO DAS ESTRUTURAS EDUCATIVAS PARA AS

CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.

1900

1910

1920

1930

1940

1950

1960

1970

1980

1990

1900

1910

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1930

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1950

1960

1970

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1990

SC NI E/WSFINPANLLIIRLFEELDDKB nlB fr

UK

1998 1998

1900

1910

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1980

1990

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIIS

1998 1998

Escolas separadas Classes separadas Ensino integrado

Fonte: Eurydice.

União Europeia

E F TA / E E E Pa íses em pré -adesão

Notas complementaresBélgica: têm-se feito experiências de integração, mas pontuais.Alemanha: desde 1970, têm-se feito experiências de integração sob a forma de projectos-piloto.Espanha: em 1985 iniciou-se um progr ama experimental de integr ação. A partir de 1990 (LOGSE), a integração dascrianças com necessidades educativas especi ais está generalizada.Países Baixos: desde 1980 que tem aumentado o número de crianças que foram integradas nas escolas regulares .Suécia: desde o final dos anos 50, há cada vez mais crianças i ntegradas no ensino regular. A partir de 1 de Janeiro de 1996,os municípios são responsáveis pel a escolaridade das crianças com gr andes dificuldades de aprendizagem. Actualmente oobjectivo consiste em assegur ar a integração em todos os casos , salvo para as crianças surdas, que permanecem emescolas separadas.Bulgária e Roménia: começa a fazer-se a integração.

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TRÊS GRANDES MODELOS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINOPARA AS CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

______________ DO ENSINO SEPARADO À INTEGRAÇÃO

Certos alunos têm necessidades educativas especiais, devido quer a problemas físicos ousensoriais(deficiências auditivas, deficiências visuais, etc), quer a grandes dificuldades deaprendizagem ou de adaptação. Actualmente, nos países da UE, da EFTA/EEE e nos países em fasede pré-adesão, a tendência vai no sentido de integrar as crianças com necessidades educativasespeciais nas escolas regulares, fornecendo aos docentes apoios materiais e humanossuplementares mais ou menos importantes.

De acordo com a política de integração das crianças com necessidades educativas especiais,podemos agrupar os países em três categorias:

• a primeira categoria, chamada «opção única», reúne os países que desenvolvem uma política edeterminadas práticas com vista à integração de quase todos os alunos no ensino regular.Geralmente, esta integração é facilitada por uma gama importante de serviços concentrados naescola normal. A percentagem de alunos que frequentam as classes ou as escolas especiais(separados) é inferior a 1 % e a categoria de crianças consideradas como tendo necessidadeseducativas especiais não é, geralmente, muito grande (menos de 2 %). Encontramos estaorganização, entre os países da UE e da EFTA/EEE, na Grécia, em Espanha, na Itália, emPortugal, na Suécia e na Noruega, e , entre os países em fase de pré-adesão, em Chipre.

• Nos países que pertencem à segunda categoria, chamada «duas opções», são organizados doissistemas de ensino diferentes. A respectiva legislação é, ou era ainda há pouco tempo, dupla,com leis separadas para o ensino regular e a educação especial. Na Bélgica e nos Países Baixos,em relação aos países da UE, e na Bulgária, na Letónia e na Roménia, em relação aos países emfase de pré-adesão, o ensino especial encontra-se bastante desenvolvido e geralmente muitodiferenciado. Estes países têm mais de 3 % de alunos no sistema de ensino especial separado euma percentagem mínima de alunos com necessidades educativas especiais nas escolasregulares.

• Os países da terceira categoria, designados «opções múltiplas», têm uma política de integraçãovariada. Eles não propõem apenas uma solução (integração no ensino regular, apoiada pornumerosos serviços) ou a escolha entre duas opções (ensino regular ou especial), mas umavariedade de serviços entre estes dois sistemas. Estes serviços compreendem desde classesespeciais múltiplas (a tempo completo ou a tempo parcial), até diferentes formas de cooperaçãoentre as escolas, passando por actividades de «intercâmbio» (os docentes e os alunos dasescolas regulares e especializadas procedem a intercâmbios temporários ou parciais). Estespaíses registam, por vezes, números elevados de crianças com necessidades educativasespeciais e uma percentagem que varia entre 1 % e 5 % de crianças em estruturas diferenciadas.Entre os países da UE e da EFTA/EEE que pertencem a esta categoria encontramos aDinamarca, a Alemanha, a França, a Irlanda, o Luxemburgo, a Áustria, a Finlândia, o Reino Unido,a Islândia e o Liechtenstein, e entre os países em fase de pré-adesão, a República Checa, aEstónia, a Lituânia, a Hungria, a Polónia, a Eslovénia e a Eslováquia.

A situação está actualmente em plena evolução. Assim, os países de «duas opções» evoluem nosentido das « múltiplas opções». Nestes países, um número crescente de estruturas aparecem entreo sistema normal e o ensino especial. Estes mesmos países adoptam medidas legislativas decisivaspara ultrapassar as diferenças existentes entre as escolas regulares e o ensino separado.

Nos países de «opção única», a evolução caracteriza-se pela transformação das escolasespecializadas ainda existentes em centros de recursos. Este tipo de desenvolvimento apareceigualmente no grupo «opções múltiplas».

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FIGURA H2. ORGANIZAÇÃO DO EN SINO PARA AS CRIANÇAS COM NEC ESSID ADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Opção única

Duas opções

Várias opções

Fonte: Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais e Eurydice.

AS CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA A INTEGRAÇÃO

Na maior parte dos países da UE e da EFTA/EEE, em relação aos quais dispomos de informações,não há limite legal para a integração das crianças com necessidades educativas especiais Quer aintegração esteja amplamente difundida, quer seja realizada numa base experimental, é necessárioque se reúnam certas condições prévias:

• O parecer favorável emitido por um conselho composto por psicólogos e/ou pedagogos(Alemanha, Espanha, França e Reino Unido - Escócia);

• As possibilidades da escola em responder às necessidades educativas da criança integrada(Alemanha, Grécia, Espanha e Áustria), mas, também, a preocupação de que o ensino continueeficaz para as outras crianças da turma (Alemanha, Reino Unido - Inglaterra, País de Gales eIrlanda do Norte);

• O parecer dos pais (Alemanha, Espanha, França, Áustria, Reino Unido e Liechtenstein).

Conforme os países, assim a natureza e o grau da necessidade educativa podem intervir na decisãode integração. Assim, é numeroso o grupo de crianças surdas que estão a ser integradas no ReinoUnido, enquanto na Grécia, na Suécia, na Islândia e na Noruega se encontram em escolasseparadas. As crianças com grandes dificuldades de aprendizagem ou de adaptação estãoigualmente em escolas separadas em Espanha, na Áustria e em Portugal.

Nos países em fase de pré-adesão, a integração está, por vezes, sujeita a certas condições. Assimna República Checa, na Estónia, na Polónia, na Eslováquia e em Chipre é necessário um parecerfavorável da autoridade competente e/ou dos pais.

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ESTRUTURA DE APOIO À INTEGRAÇÃO DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Na maior parte dos países, uma percentagem das crianças com necessidades educativas especiaisencontra-se integrada no ensino regular. Quando isso se verifica, elas ficam, tal como os outrosalunos, ao cuidado do docente responsável pela classe. Na maioria dos países onde existeorganizada uma ou outra modalidade de integração, diferentes profissionais, na maior parte dasvezes docentes especializados, prestam um apoio pedagógico que pode consistir em assumir aresponsabilidade da criança, mas também em aconselhar o docente. A colaboração entre o docenteresponsável pela classe e o docente especializado é efectuada, geralmente, na escola, por vezes naclasse, por vezes fora dela.

Entre os países da UE e da EFTA/EEE, na Grécia e em Itália, o ensino especializado faz parte daequipa educativa da escola normal. Em compensação, na Comunidade Flamenga da Bélgica, naDinamarca, nos Países Baixos, na Suécia e no Reino Unido (Escócia), o docente especializado éafecto a um organismo externo (por exemplo, uma escola especial ou um serviço de apoio local). NaÁustria, na Suécia, no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), na Islândia e naNoruega, os docentes especializados ou fazem parte da equipa educativa ou são afectos a umorganismo externo. No Luxemburgo, os assistentes de ensino não são docentes, mas profissionais,como por exemplo, assistentes sociais e terapeutas diversos. Na Alemanha e em Espanha, o apoio àintegração das crianças com necessidades educativas especiais é efectuado por docentesespecializados e por outros especialistas. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda doNorte), existem assistentes que ajudam os docentes na integração das crianças com necessidadeseducativas especiais.

Entre os países em fase de pré-adesão, na Lituânia, na Hungria, na Eslovénia e em Chipre, osdocentes especializados fazem parte das equipas educativas das escolas regulares. Na RepúblicaCheca, na Letónia e na Roménia, os docentes especializados vêm de centros exteriores à escolaonde são integradas as crianças com necessidades educativas especiais.

No apoio às crianças com necessidades educativas especiais e na colaboração com os docentes doensino regular, estão, igualmente, implicados outros serviços, para além dos educativos. Sãoprincipalmente serviços de saúde e serviços sociais. O apoio prestado, bem como o grau deintervenção, varia muito de país para país. Assim, em França, intervêm junto dos alunosescolarizados, no meio escolar ou no domicílio, determinados serviços especializados de apoio àintegração, dependentes do Ministério dos Assuntos Sociais e da Saúde. Na maior parte dos paísesem fase de pré-adesão, para além do pessoal docente, colaboram com as crianças comnecessidades educativas especiais, membros de serviços sociais e/ou médicos.

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AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NA FORMAÇÃO INICIAL DOS DOCENTES

Os docentes são os principais profissionais implicados na educação das crianças, quer tenham ounão necessidades educativas especiais. É, pois, importante que obtenham os conhecimentos e ascompetências necessárias para tomarem a seu cargo a educação de todas as crianças.

FIGURA H3. FORMAÇÃO INICIAL DE DOCENTES PARA AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS.DOCENTES DOS NIVEIS PRIMÁRIO E SECUNDÀRIO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Formaçã fessoreso para todos os prof

Formaçã cializadao inteiramente espec

Formaçã ao para todos e formação especializada

Dados não disponíveis

Fonte: Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais e Eurydice.

Notas complementaresSuécia: pode ser dada aos estudantes uma formação nas necessidades educativas especiais. Quando esta formação existe,a respectiva duração e desenvolvimento variam segundo as universidades e as escolas superiores.Reino Unido (E/W, NI): é necessária uma formação complementar par a os docentes que se especializam na educação dascrianças com probl emas sensoriais importantes.Chipre: a situação apresentada é a dos docentes de educação pré-escol ar e do ensino primário.

Na maioria dos países da UE e da EFTA/EEE, uma parte da formação inicial de todos os docentesincide sobre a educação especializada. Em alguns países (Bélgica, Dinamarca, Grécia, França,Irlanda, Itália, Luxemburgo, Portugal, Reino Unido e Islândia), esta formação consiste numainformação geral sobre as diferentes tipos de deficiências, sobre a necessidade de uma diferenciaçãodo ensino e sobre a maneira de adaptar o programa de ensino às necessidades educativas de cadaaluno. Na Bélgica, na Irlanda e no Luxemburgo, esta informação é seguida de uma formação prática.Na Grécia, durante o período de formação, os futuros docentes efectuam visitas a escolas especiais.

Em alguns países, a formação recebida é mais consequente. Assim, na Finlândia, todos os futurosdocentes efectuam um curso de duas horas por semana durante um ano, no qual recebem umaformação teórica e prática sobre as necessidades educativas especiais. Na Noruega, uma parteimportante da formação inicial de todos os docentes (meio ano) é consagrada às necessidadeseducativas especiais.

Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, uma parte da formação inicial de todos osdocentes incide sobre as crianças com necessidades educativas especiais. Os conhecimentos geraisobtidos têm como objectivo permitir que os futuros docentes sejam capazes de se ocupar dasnecessidades educativas de cada aluno. Na República Checa e na Polónia, a duração e o conteúdo

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desta formação variam segundo as instituições de formação dos docentes. Na Lituânia, a formaçãoteórica é seguida de um período de prática.

Além desta formação, que faz parte integrante da formação inicial de todos os docentes, é possível,em certos países, a escolha opcional de um ou outro curso ou módulo consagrado às necessidadeseducativas especiais. É o que se passa, entre os países da UE e da EFTA/EEE, na Dinamarca, naGrécia, em Espanha, na Irlanda, nos Países Baixos, na Áustria, na Suécia, no Reino Unido, naIslândia e na Noruega, e, entre os países em fase de pré-adesão, na República Checa, na Estónia, naLetónia, na Lituânia, na Polónia e em Chipre.

Entre os países da UE, na Alemanha, em Espanha, em Itália e na Áustria, e entre os países em fasede pré-adesão, na República Checa, na Estónia, na Lituânia, na Hungria, na Roménia, na Eslovénia ena Eslováquia, um dos programas de formação proposto aos futuros docentes destina-seexclusivamente aos que desejam trabalhar com as crianças com necessidades educativas especiais.Este programa é organizado paralelamente à formação inicial comum. Em geral, é um programa delonga duração: de três a cinco anos, conforme os países.

FORMAÇÃO COMPLEMENTAR PARA AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Existe uma formação complementar destinadaa os docentes que desejam trabalhar com criançascom necessidades educativas especiais, quer no ensino especial, quer no ensino regular. Estaformação é, normalmente, efectuada depois da formação inicial. Em vários países, para se poderefectuar esta formação complementar é obrigatório ter-se trabalhado no ensino regular. O tempo deserviço necessário varia de país para país. Assim, é necessário um ano de experiência no ReinoUnido, e atingir de cinco anos na Dinamarca (para certos tipos de diplomas) e na Grécia. Emcompensação, em alguns países da UE e da EFTA/EEE (Bélgica, Alemanha, Espanha para osdocentes do ensino primário, França, Itália, Suécia e Noruega) e em quase todos os países em fasede pré-adesão (excepto na Lituânia), a formação complementar pode ter lugar directamente após aformação inicial.

Em mais de metade dos países, a formação complementar é facultativa e é efectuada em regime deformação contínua. Nos outros países (Alemanha, Grécia para os docentes do ensino primário,Portugal, Finlândia, Bulgária, Estónia, Polónia, Roménia, Eslovénia e Eslováquia), ela é obrigatória.

Em alguns países (Irlanda, Itália, Áustria, Finlândia, Reino Unido, República Checa e Lituânia), éobrigatória uma formação complementar para os docentes que desejam trabalhar com crianças queapresentam um tipo de deficiência específica, como deficiências visuais e auditivas ou perturbaçõesda linguagem.

A participação numa formação complementar e o reconhecimento como docente especializado sãoconsiderados de maneiras diferentes, conforme os países: quer pela atribuição de um salário maiselevado (Comunidade Flamenga da Bélgica, Alemanha em certos Länder, Grécia, França, PaísesBaixos, Noruega, Lituânia e Polónia ), quer pela atribuição de uma posição prioritária nos processosde recrutamento (Islândia, Noruega, Lituânia e Polónia).

Na maior parte dos países, a formação complementar concede, simultaneamente, uma formaçãogeral e uma formação específica sobre um certo tipo de deficiência. Na Alemanha, no Luxemburgo ena Lituânia, o grau de especialização que se pode obter dessa forma é muito importante.

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AS ESTRUTURAS DO ENSINO PRIMÁRIO E DO ENSINO SECUNDÁRIO ESPECIAL PRÓXIMAS DAS DO ENSINO REGULAR

Em cada país da UE e da EFTA/EEE, onde existe um ensino especiaizado paralelo, a estrutura desteé semelhante à do ensino regular. Esta estrutura, apresentada na figura H4, retoma a nomenclaturadas instituições separadas que ministram um ensino especializado. Ao nível da duração daescolaridade obrigatória, existem diferenças relativamente à estrutura regular. Na ComunidadeFrancesa da Bélgica (para o ensino de pleno exercício) e na Finlândia (em certos casos), é maislonga para as crianças com necessidades educativas especiais. Na Comunidade Flamenga daBélgica, o ensino primário especial vai até aos 13 anos e o ensino secundário especial até aos21 anos, com a possibilidade de se prolongar por um número limitado de anos.

Nos países em fase de pré-adesão, as estruturas do ensino especial ministrado nas escolasseparadas são muito próximas das do ensino regular. A duração da escolaridade obrigatória é amesma para todas as crianças, quer tenham ou não necessidades educativas especiais, excepto emChipre, onde a escolaridade obrigatória para as crianças com necessidades educativas especiais seprolonga até aos 18 anos ou mesmo até aos 21 anos.

FIGURA H4. DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DE ENSINO ESPECIAL (ESCOLAS SEPARADAS).ANO LECTIVO DE 1997/1998.

U n i ã o E u r o p e i a

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

MATERNELLE SPÉCIALEBUITENGEWOON KLEUTERONDERWIJS

SONDERKINDERGARTEN

PRIMAIRE SPÉCIALBUITENGEWOON LAGER ONDERWIJS

SONDERPRIMARSCHULE SECONDAIRE SPÉCIALBUITENGEWOON SECONDAIR ONDERWIJS

SONDERSEKUNDARSCHULE

B

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SPECIALSKOLE SPECIALSKOLE FUR UNGE

SPECIAL KLASSE

DK

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SONDERKINDERGARTENFÖRDERKINDERGARTEN

SONDERSCHULEFÖRDERSCHULESCHULE FÜR BEHINDERTE

SONDERSCHULEFÖRDERSCHULESCHULE FÜR BEHINDERTE

D

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

EIDIKA NIPIAGOGEIAEIDIKA NIPIAKA TMIMATA

EIDIKA GYMNASIA

EIDIKES TAXEIS

EIDIKA LYKEIA

TES EIDIKIS AGOGIS

EIDIKA DIMOTIKA SCHOLEIA

EL

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

EDUCACIÓN INFANTIL FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECIALEDUCACIÓN BÁSICA OBLIGATORIA

E

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

ÉTABLISSEMENTS SOUS TUTELLE DU MINISTÈRE DES AFFAIRES SOCIALES

UPI / SEGPA / EREACLASSES D'INTÉGRATION SCOLAIRE

F

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SPECIAL NATIONAL SCHOOLS

IRL

Não aplicável: educação integrada

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22I

Escolaridade obrigatória Ano complementarFonte: Eurydice.

Notas complementaresAlemanha: os termos variam consoante os Länder e dependem do tipo de ensino especi al.Grécia: o ensino primário pode ir até aos 16 anos, enquanto que o ensino secundário e a formação profissional podem ir atéaos 22 ou, mesmo, até aos 25 anos em alguns casos .

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FIGURA H4 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DE ENSINO ESPECIAL (ESCOLAS SEPARADAS).ANO LECTIVO DE 1997/1998.

União Europeia (cont inuação)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

ÉDUCATION MATERNELLE DIFFÉRENCIÉE ÉDUCATION PRIMAIRE DIFFÉRENCIÉE

L

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SPECIAAL ONDERWIJS

NL

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SONDERSCHULE

A

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

ENSINO BÁSICO

P

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

ALA-ASTE YLÄASTE

FIN

PERUSKOULU / GRUNDSKOLA

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SÄRSKOLANGYMNASIESÄRSKOLAN

GYMNASIESKOLANSPECIALSKOLAN

S

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SPECIAL PRIMARY SCHOOLS SPECIAL SECONDARY SCHOOLS

SPECIAL SCHOOLS

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SPECIAL PRIMARY SCHOOLS SPECIAL SECONDARY SCHOOLS

SPECIAL SCHOOLS

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SPECIAL PRIMARY SCHOOLS SPECIAL SECONDARY SCHOOLS

SPECIAL SCHOOLS

UK

E/W

NI

SC

E F TA / E E E

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SÉRSKÓLI

IS

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SONDERSCHULEPRIMARSCHULE

SONDERSCHULE-KINDERGARTENKINDERGARTEN

SONDERSCHULE-OBERSTUFESEKUNDARSTUFE I SEKUNDARSTUFE II

LI

Não aplicável: educação integrada

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22NO

P a í s e s e m p r é - a d e s ã o

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SPECIAL SCHOOLS / AUXILIARY UNITS / GENERAL EDUCATION SCHOOLS

BG

Escolaridade obrigatória Ano complementarFonte: Eurydice.

Notas complementaresFinlândia: o ensino secundário especial encontra-se i gualmente organizado em instituições profissionais separadas.Suécia: todos os alunos na escolaridade obrigatória seguem o mesmo pr ograma. Há, no entanto, diferenças entre osprogramas des tinados aos surdos profundos e às crianças com grandes dificuldades de aprendizagem. A särskola énormalmente integrada numa grundskola.Reino Unido (E/W, NI): as crianças com necessidades educativas especiais seguem, quando tal for possível, o program aoficial. A l ei prevê, contudo, modificações de programa, medi das pontuais de avaliação ou a sua isenção, para todas ascrianças com necessidades educativas especi ais.

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FIGURA H4 (CONTINUAÇÃO). DESCRIÇÃO DAS ESTRUTURAS DE ENSINO ESPECIAL (ESCOLAS SEPARADAS ).ANO LECTIVO DE 1997/1998.

Países em pré-adesão (continuação)

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SPECIÁLNÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLASPECIÁLNÍ MATE\SKÁ ŠKOLA SPECIÁLNÍ ST\EDNÍ ŠKOLA

ODBORNÉ U.ILIŠT6ZVLÁŠTNÍ ŠKOLA

POMOCNÁ ŠKOLA

CZ

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

HÄLVIKLASTE KOOL

EE

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SPECI'L' PIRMSSKOLAS IZGLDTDBAS IEST'DE SPECI'L' IZGLDTDBAS IEST'DE

LV

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SPECIALIOJI IKIMOKYKLINIO UGDYMO HSTAIGA SPECIALIOJI MOKYKLA REABILITACIN9 PROFESIN9 MOKYKLA

VAIKm UGDYMO (ABILITACIJOS) CENTRAI

LT

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SPECIÁLIS ÁLTALÁNOS ISKOLASPECIÁLIS ÓVODA SPECIÁLIS SZAKISKOLA

HU

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SPECIAL PRIMARY SCHOOL SPECIAL SECONDARY SCHOOLSPECIAL KINDERGARTEN

PL

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

PRIMARY & SECONDARY SCHOOLS FOR DEFICIENCY CHILDREN

KINDERGARTENFOR DEFICIENCY CHILDREN

SPECIAL HIGH SCHOOLS FOR DEF. CHILDREN

VOCATIONAL SCHOOLS FOR DEF. CHILDREN

RO

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

ŠOLA S PRILAGOJENIM PROGRAMOM

ZAVOD ZA VZGOJO IN IZOBRAqEVANJE OTROK IN MLADOSTNIKOV S POSEBNIMI POTREBAMI

SI

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

SPECIÁLNA ZÁKLADNA ŠKOLASPECIÁLNA MATERSKÁ ŠKOLA SPECIÁLNA STREDNA ŠKOLA

SPECIÁLNE ODBORNÉ U.ILIŠTEOSOBITNÁ ŠKOLA

POMOCNÁ ŠKOLA

SK

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

EIDIKES MONADES SE KANONIKA NIPIAGOGEIA EIDIKA SCHOLEIA

CY

Escolaridade obrigatória Ano complementarFonte: Eurydice.

Notas complementaresLituânia: segundo o tipo de deficiência, o ensino pode ser pr olongado de um a três anos.Hungria: em caso de necessidade, a escolaridade obrigatória, dos deficientes auditivos e visuais, pode ser prolongada atéaos 18 anos.

OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NA POPULAÇÃO ESCOLAR

Cada país utiliza os seus proprios critérios para estabelecer se uma criança tem ou não necessidadede medidas educativas especiais. As definições e as categorias variam, pois, de país para país. Amaioria dos países utiliza entre seis a dez categorias. Certos países definem, somente, uma ou duas.Nos Países Baixos, contam-se treze. Estas categorias são objecto de avaliações regulares, na maiorparte dos países. Assim, pode acontecer que uma criança passe de uma categoria para outra, deacordo os seus desempenhos e os seus progressos.

Em função dessas definições, a percentagem de crianças com necessidades educativas especiais emrelação ao total da população escolar varia de país para país. Esta percentagem é inferior a 2 % emalguns países da UE (Grécia, Espanha, Itália e Reino Unido - Escócia) e em alguns países em fase

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E D U C A Ç Ã O E S P E C I A L

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 149

de pré-adesão (Eslovénia e Roménia). Na Dinamarca, na Finlândia e na Islândia, em contrapartida, apercentagem de crianças reconhecidas como tendo necessidades educativas especiais é superior a10 %.

As diferenças observadas entre os países prendem-se não apenas com a existência de diferentescategorias mas também com a existência de diferentes processos de avaliação, com os meiosconcedidos à educação destas crianças e com as estruturas organizadas para as acolher.

Uma vez reconhecido que a criança tem necessidade de uma educação especial, deve decidir-se emque instituição é que vai ser colocada, de modo a poder beneficiar de um ensino adaptado às suasnecessidades. Conforme os países, existem diversas possibilidades, que podem ir da integração noensino regular ao ensino numa escola especial, passando por uma série de situações intermédias.

A figura H5 apresenta, para cada país, a percentagem de crianças reconhecidas como tendonecessidades educativas especiais e a percentagem destas crianças que são escolarizadas emestruturas de ensino separadas (classes ou escolas especiais).

Verificamos que, em alguns países, a grande maioria das crianças com necessidades educativasespeciais frequentam um ensino separado. É o que se passa, em relação aos países da UE, naBélgica e nos Países Baixos, e, em relação aos países em fase de pré-adesão, na Roménia, naEslovénia e na Eslováquia.

Pelo contrário, na Dinamarca, na Grécia, em Espanha, em Portugal, na Finlândia, na Suécia, naIslândia e na Noruega, em relação aos países da UE e da EFTA/EEE, e, na Lituânia e em Chipre, emrelação aos países em fase de pré-adesão, a maior parte das crianças com necessidades educativasespeciais são integradas no ensino regular. Apenas uma fraca percentagem delas frequentaestruturas separadas.

FIGURA H5. PERCENTAGEM DE CRIANÇAS RECONHECIDAS COMO TENDO NECESSIDAD ES EDUCATIVAS

ESPECIAIS E PERCENTAGEM DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ESCOLARIZADAS

EM ESTRUTURAS SEPARADAS (CLASSES E ESCOLAS ESPECIAIS).ENSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO OBRIGATÓRIO. ANO LECTIVO D E 1997/1998.

2

4

6

8

10

12

14

16

18

2

4

6

8

10

12

14

16

18

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISSCNIE/WSFINPANLLIIRLFEELDDKB

% %

UK

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Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Crianças com necessidades educativas especiais

Crianças com necessidades educativas especiais escolarizadas em estruturas separadas

Fonte: Agência Europeia para o Desenvolvimento da Educação dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais e Eurydice.

Notas complementaresBélgica: 1995/1996 para a comunidade francesa, 1996/1997 para a comunidade flamenga.Dinamarca e França: estimativa.Alemanha: os dados não incluem em todos os Länder as crianças com necessidades educativas especiais integrados noensino regular.Países Baixos: estimativa de crianças com necessi dades educativas especiais.Áustria, Portugal, Suécia: 1995/1996.Finlândia: 1998/1999. A grande maioria dos alunos reconhecidos como tendo necessidades educativas especiais têm umensino especial a tempo parcial; beneficiam de um apoio especial para os problemas menos graves de aprendizagem ou deadaptação.Reino Unido (E/W, NI): 1996/1997 (para o País de Gal es). Os dados referem-se unicamente às crianças declaradas comotendo necessidades educativas especiais; não se consider am as que estão em processo de avaliação. Os dados sobre ascrianças escolarizadas nas estruturas separ adas não incl uem as crianças escolarizadas em classes especi ais.Noruega: 1995/1996.República Checa, Eslováquia e Chipre: 1995/1996.Lituânia, Po lónia, Roménia e Eslovénia: 1997/1998.Eslovénia: a percentagem de crianças com necessidades educativas especiais que frequentam o ensino regular é estimadaem 1 ou 2 %.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 151

Na maior parte dos países da União Europeia e da EFTA/EEE, o ensino das línguas estrangeirasinicia-se nos primeiros anos do ensino primário. Quando o ensino das línguas se torna obrigatório, éintroduzido, regra geral, a partir do terceiro ou do quarto ano do ensino primário. O Luxemburgo e aNoruega são excepção à regra, com a introdução de uma primeira língua estrangeira obrigatória apartir do primeiro ano do ensino primário.

Nas Comunidades Francesa e Flamenga da Bélgica, na Alemanha, em França e no Reino Unido(com excepção da Escócia), a primeira língua estrangeira torna-se obrigatória para todos no início doensino secundário. Nestes países, durante a escolaridade primária ou nos últimos anos desta, asescolas são livres de impor a aprendizagem de uma língua estrangeira a todos os alunos.

No Luxemburgo, a segunda língua estrangeira obrigatória é introduzida a partir da segunda classe doensino primário. Neste país, as duas línguas nacionais, o alemão e o francês, são consideradas comolínguas estrangeiras. É por isso que são utilizadas para o ensino das diferentes disciplinas emsubstituição da língua materna, o luxemburguês, à medida que os alunos vão progredindo nosestudos. Uma terceira língua estrangeira é obrigatória para todos antes do final do ensino secundárioinferior.

Na Suécia e na Islândia, a aprendizagem de uma segunda língua estrangeira obrigatória surge antesdo final do nível primário. Na comunidade Flamenga da Bélgica, na Grécia, nos Países Baixos, naFinlândia e no Liechtenstein, é obrigatório o ensino de uma segunda língua estrangeira no secundárioinferior ou antes do final da estrutura única. Noutros países da UE e da EFTA/EEE, neste nível deensino, a aprendizagem de uma segunda língua faz parte das disciplinas de opção obrigatória(Espanha, Portugal e Noruega) ou depende do tipo de ensino e/ou da orientação dos estudos(Alemanha, França e Áustria). Em Itália, cada scuola media é livre de propor uma segunda línguaestrangeira integrada na lista de disciplinas de opção obrigatória.

A Irlanda constitui a excepção: as línguas estrangeiras não fazem parte das disciplinas obrigatóriasmencionadas no programa, seja qual for o nível da escolaridade. No entanto, os alunos aprendem oirlandês e o inglês ao longo do ensino obrigatório.

Na maior parte dos países em fase de pré-adesão, o ensino obrigatório de uma língua estrangeirainicia-se na primária ou nos primeiros anos da estrutura única.

Na Eslovénia, o ensino de uma língua estrangeira é proposto em opção, antes de se tornarobrigatório ao nível do secundário ou durante os últimos anos da estrutura única.

O ensino de uma segunda língua estrangeira é obrigatório a partir do final do ensino primário naEstónia e nos primeiros anos do ensino secundário inferior na Letónia, na Lituânia, na Roménia e emChipre. Neste nível de ensino, na República Checa, na Hungria, na Polónia e na Eslovénia, cadaescola é livre de propor uma segunda língua estrangeira entre as disciplinas de opção obrigatória.

Na maior parte dos países, quer sejam da UE ou da EFTA/EEE, quer estejam em fase de pré-adesão,após o ensino obrigatório ou no início do secundário superior, a área ou a via escolhida pelo alunodetermina o número de línguas a estudar e o estatuto, obrigatório ou facultativo, desta aprendizagem.Em alguns países, os estabelecimentos de ensino podem oferecer uma ou mais línguas estrangeirasentre as disciplinas de opção obrigatória.

Como complemento da situação aqui apresentada, alguns países criaram projectos-piloto, tanto aonível da educação pré-escolar (Espanha, Itália e Áustria), como durante a escolaridade primária(Alemanha, Irlanda, Bulgária e Polónia). Na maior parte dos casos, estes projectos têm comoobjectivo principal a aprendizagem de uma língua estrangeira num nível em que esta ainda não éobrigatória.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 152

FIGURA I1. ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NOS NÍVEIS PRÉ-ESCOLAR,PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO GER AL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

U n i ã o E u r o p e i a

212019181716151413121110987654321B fr

1

1Bruxelles

212019181716151413121110987654321B de

1 21

212019181716151413121110987654321B nl

11 2

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212019181716151413121110987654321DK

0 - 11 2

212019181716151413121110987654321D

0 - 1 0 - 21

2

212019181716151413121110987654321EL

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1

212019181716151413121110987654321E

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11 0 - 1

212019181716151413121110987654321L

11

2 3

212019181716151413121110987654321NL

110 - 1

2

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresBélgica (B fr): a partir do ano lectivo de 1998/1999, o ensino obrigatório de uma língua estrangeira passou a sergeneralizado desde os 10 anos de idade.Dinamarca: os al unos podem escol her um a segunda língua estrangeira em opção, a partir do 7° ano. A aprendizagemdesta segunda língua constitui condição indispensável para a prossecução dos estudos no ensino secundário superiorgeral. Não faz parte do programa mínimo obrigatório da folkeskole, mas a grande maioria dos alunos aprende a segundalíngua.França: o ensino de uma segunda língua es trangeira é obrigatório a partir dos 13 anos desde o ano lec tivo de 1998/1999.Em algumas regiões, contudo, os al unos podem escol her uma língua regional. O ensino obrigatório de um a língua égeneralizado a partir dos 9 anos de idade desde o ano lectivo 1999/2000.Irlanda: não é obrigatório o ensino de línguas estrangeiras. Contudo, na Irlanda, são ensinados o inglês e o irlandês.Itália: a partir de 1992/1993, o ensino de uma língua estrangeira como matéria obrigatória foi progressivamente intr oduzi dopara todos os alunos com 7 anos.Luxemburgo: na secção clássica, o ensino do inglês inicia-se aos 14 anos e não aos 13 anos .Países Baixos: o ensino de uma língua estrangeira é obrigatório no ensino primário. Na prática, este ensino tem lugar entreos 10 e os 12 anos.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 153

FIGURA I1 (CONTINUAÇÃO). ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DAS LÍNGU AS ESTRANGEIRAS

NOS NÍVEIS PRÉ-ESCOLAR, PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

União Europeia (cont inuação)

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212019181716151413121110987654321A

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1

0 - 1

2

212019181716151413121110987654321P

1 0 - 11

212019181716151413121110987654321FIN

1

1 2 3

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212019181716151413121110987654321S

1 20 - 2

2[ [ [[[ [

212019181716151413121110987654321UK (E)

1

212019181716151413121110987654321UK (W)

1

212019181716151413121110987654321UK (SC)

1

212019181716151413121110987654321UK (NI)

1

[ [

E F TA / E E E

212019181716151413121110987654321IS

1 2 30 - 1

0 - 32

212019181716151413121110987654321LI

1 2 20 - 11

212019181716151413121110987654321NO

11

2 1

[

0 - 1 - 2 - 3

Matéria de opção obrigatória

- Oferta imposta a todos os estabelecimentos

- Oferta dependente da liberdade do estabelecimento

Projecto-piloto

Matéria obrigatória

Autonomia curricular do estabelecimento

Variável segundo o tipo de ensino e/ou orientação de estudos

Em vias de generalização

Idade do início variável

Número de línguas estrangeiras a um dado momento

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresPortugal: é obrigatória uma segunda língua no ensi no secundário superior nos casos em que o aluno apenas tenhaestudado uma língua durante o ensino básico.Finlândia: as directrizes nacionais encoraj am os estabelecimentos a i ncluírem as línguas estrangeiras nas matérias deopção dos programas locais.Suécia: em 1997/1998, cerca de um terço das escolas propunha o ensino do inglês desde o primeiro ano da Grundskol a(7 anos). A maior parte dos al unos (cerca de 80 %) iniciava a aprendizagem do ingl ês antes dos 10 anos.Reino Unido (E/W, NI): não há program a obrigatório para os alunos com idades compreendidas entre os 16 a 18 anos. Osestudantes são livres de escol her as respectivas matérias entre as que são oferecidas pelo estabel ecimento escolar.Normalmente, a maior parte das escolas propõe cursos de línguas estrangeiras .Reino Unido (SC): não há Curriculum Gui delines para os alunos dos 16 aos 18 anos . Ger almente, os estudantes escolhemcinco matérias de entre as pr opos tas pel o estabelecimento escolar. A maior parte das escolas propõem duas línguasestrangeiras.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 154

FIGURA I1 (CONTINUAÇÃO). ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DAS LÍNGU AS ESTRANGEIRAS

NOS NÍVEIS PRÉ-ESCOLAR, PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

P a í s e s e m p r é - a d e s ã o

212019181716151413121110987654321BG

11

2

212019181716151413121110987654321CZ

1 2

212019181716151413121110987654321EE

11

2

212019181716151413121110987654321LV

10 - 1

2

212019181716151413121110987654321LT

1 2

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212019181716151413121110987654321HU

1

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2

212019181716151413121110987654321PL

1 2

212019181716151413121110987654321RO

11

2

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresEstónia: até 1998, as escol as das minorias russas tinham os seus próprios progr amas. A partir de Setembro de 1998,iniciou-se o novo programa estoniano nas escolas médias russas.Letónia: a apr endizagem da primeira língua estr angeira tem início aos 11anos nas escolas das minorias linguísticas.Lituânia: as escolas das minorias linguísticas seguem o programa nacional. Os conteúdos são os mesmos que nas outrasescolas, diferindo apenas na aplicação do programa.Polónia: a partir do ano lectivo de 1999/2000, o ensino obrigatório de uma língua estrangeira passou a iniciar-se aos 10 anos.Roménia: o novo progr ama para o ensino primário (1998) prevê que o estudo das línguas es trangeiras comece aos 9 anos.Eslováquia: nos gymnázia de 8 anos , o ensi no obrigatório da segunda língua estrangeira inicia-se aos 12 anos.Chipre: entre os 16 e os 18 anos, a maioria dos alunos frrequenta o Lykeio Epilogis Mathimaton e es tuda, pel o menos, duaslínguas es trangeiras obrigatórias.

Nota técnicaEstes diagram as incluem apenas as línguas consideradas como estrangeiras . As línguas regionais e/ou antigas sãorepresentadas, somente, nos casos em que os programas de estudos as consideram como escolhas alternativas às línguasestrangeiras.

D e f i n i ç ã o d a s n o ç õ e s u t i l i z a d a s n a l e g e n d a :

Projecto-piloto: língua es trangeira ensinada num projec to experimental de tempo limitado, el abor ado e financiado, pelomenos em parte, pelos poderes públicos (as autoridades educativas responsáveis).Matéria obrigatória: língua estrangeira que faz parte das matérias obrigatórias do programa de estudos mínimo, elaboradoa nível central, e que todos os al unos devem es tudar obrigatoriamente.Matéria de opção obrigatória: o progr ama de estudos mínimo, el aborado a nível central, pr evê que os alunos devam,obrigatoriamente, escol her um número determinado de m atérias de entre as que são propostas como opção obrigatória. Ouo estabelecimento propõe uma língua estrangeira de entre a variedade das matérias de opção obrigatória (azul escuro), ouo estabelecimento é livre de incluir uma língua estr angeira no leque das matérias de opção obrigatória (azul claro).Autonomia curricular: os es tabelecimentos escol ares têm a liberdade de impor uma língua estrangeira obrigatória ou emopção obrigatória a todos os seus alunos, para além das matérias que fazem parte do programa de es tudos mínimo.Variável segundo o tipo de estabelecimento e/ou a or ientação de estudos: segundo a orientação de es tudos ou o tipode ensino geral, o programa de estudos mínimo pode ou não incluir as línguas estrangeiras, ou como matérias obrigatóriasou como matérias de opção obrigatória.Em vias de generalização: a aplicação de uma nova disposição legal sobre o ensi no de uma língua estrangeira não podeter lugar de imediato em todas as escolas. Os es tabelecimentos escol ares dispõem de uma certa margem de tempo para seadaptar progressivamente às exigênci as da nova lei. A implementação do ensino desta língua estrangeira es tá, pois, emvias de ser generalizada.Número de línguas estrangeiras a um dado momento: este número é indicado unicamente para as línguas consi deradascomo matérias obrigatórias ou de opção obrigatória que pertencem ao programa mínimo. A menção de dois númerosseparados por um traço delimita o número mínimo e máximo das línguas es trangeiras variáveis segundo a orientação deestudo (em amarelo).Idade do início variável: as autoridades educativas não impõem uma idade para o início do ensino de uma língua estrangeiraobrigatória ou de opção obrigatória, apenas se limitando a determinar os objectivos a atingir por nível escolar. Osestabelecimentos têm, pois, a liberdade de decidir qual o momento ideal para se iniciar o ensino de uma língua estrangeira.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 155

FIGURA I1 (CONTINUAÇÃO). ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DAS LÍNGU AS ESTRANGEIRAS NOS NÍVEIS PR É-ESCOLAR, PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

Países em pré-adesão (continuação)

212019181716151413121110987654321SI1 2

0 - 1

212019181716151413121110987654321SK

1 2

212019181716151413121110987654321CY

1 120 - 1 1 - 2

[

0 - 1 - 2 - 3

Matéria de opção obrigatória

- Oferta imposta a todos os estabelecimentos

- Oferta dependente da liberdade do estabelecimento

Projecto-piloto

Matéria obrigatória

Autonomia curricular do estabelecimento

Variável segundo o tipo de ensino e/ou orientação de estudos

Em vias de generalização

Idade do início variável

Número de línguas estrangeiras a um dado momento

Fonte: Eurydice.

AO NÍVEL DO ENSINO PRIMÁRIO,A APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA

ABRANGE PERCENTAGENS MUITO VARIÁVEIS DE ALUNOS

Como a figura I1 demonstra, a maior parte dos países propõe ou impõe aos alunos do ensino primário aaprendizagem de uma língua estrangeira. Em alguns países, é mesmo possível a prendizagem de duas.

FIGURA I2. REPARTIÇÃO DOS ALUNOS DO EN SINO PRIMÁRIO (CITE 1) SEGUNDO O NÚMERO DE LÍNGUAS

ESTRANGEIRAS QUE APRENDEM. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

20

40

60

80

100

20

40

60

80

100

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

% %

(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurostat, UOE.

2 línguas ou mais 1 língua 0 línguas

UE

Notas complementaresBélgica (B de): na comunidade germófona, todos os al unos do nível CITE1 aprendem um a língua estr angeira.França: 1997/1998.Irlanda: um pr ojecto- piloto ( o Modern Languages Primary Projec t) foi iniciado em 1998 tendo em vista a introdução doensino da língua francesa, alemã, espanhola ou italiana em algumas centenas de escolas primárias.Países Baixos e Portugal: 1995/1996.Áustria: 1997/1998; os al unos que aprendem duas línguas estrangeiras estão alinhados com os que aprendem uma língua.Finlândia: a língua nacional ensinada nas escolas onde não é língua de ensino, é consi derada como uma línguaestrangeira.República Checa e Eslovénia: os al unos que aprendem duas línguas es trangeiras são alinhados com os que aprendemuma língua.Estónia: a língua nacional ensinada nas escolas onde não é a língua de ensino é considerada como uma línguaestrangeira.

Nota técnicaEstes dados referem-se ao conjunto dos al unos do ensino primário que aprendem línguas estrangeiras, ai nda que aaprendizagem destas línguas não seja iniciada a partir dos primeiros anos. As percentagens são calculadasindependentem ente da obrigação ou não de fr equentar essas aulas.O gaélico, o luxemburguês e as línguas regi onais não são ti das em conta, ainda que sej am ensi nadas em alguns países.Salvo excepção, quando uma das línguas nacionais é ensi nada nas escolas onde não é a língua de ensino, não éconsiderada como uma língua estrangeira.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 156

A figura I2 apresenta a percentagem de alunos que, em 1996/1997, aprenderam uma línguaestrangeira, duas línguas estrangeiras ou nenhuma durante o ensino primário, em relação aoconjunto dos alunos inscritos nesse nível de ensino. Este indicador tem em conta todas as línguasestrangeiras ensinadas no ensino primário; com efeito, as línguas mais estudadas podem variar depaís para país (ver figura 5). Nesta análise, é importante considerar o momento em que aaprendizagem das línguas é introduzida no país ao nível do ensino primário.

Nos países da UE em relação aos quais existem dados disponíveis, em média, 50 % dos alunos doensino primário frequentam aulas de língua estrangeira. Na Dinamarca, nos Países Baixos, bemcomo na Islândia, a percentagem de alunos deste nível que frequentam aulas de línguas éconsideravelmente menor. Na Irlanda, não é facultada a aprendizagem das línguas estrangeiras noensino primário. Pelo contrário, em Espanha e na Finlândia, as percentagens são relativamenteelevadas; no Luxemburgo, todos os alunos aprendem uma língua estrangeira.

A situação mais frequente é a aprendizagem de uma única língua estrangeira (em média, 49 % dosalunos do ensino primário da UE). A aprendizagem de duas línguas tem carácter marginal. Na UE,somente 1 % dos alunos se encontra nesta situação. É na Finlândia, na Islândia e sobretudo noLuxemburgo que se regista a maior percentagem de alunos do ensino primário que aprendem duaslínguas (respectivamente 13 %, 14 % e 82 %).

Nos países em fase de pré-adesão em relação aos quais existem dados disponíveis, a maior partedos alunos não frequentam aulas de língua estrangeira no ensino primário. A Estónia e a Roméniaconstituem excepção: nestes dois países, a percentagem de alunos do ensino primário queaprendem, pelo menos, uma língua estrangeira, ultrapassa os 70 %; na Estónia, 18 % dos alunosaprendem pelo menos duas línguas.

O INGLÊS É A LÍNGUA ESTRANGEIRA MAIS ENSINADA NA ESCOLA PRIMÁRIA

A nível dos países da UE, o inglês é a língua estrangeira mais estudada na escola primária: emmédia, mais do que uma criança em cada três optou pela aprendizagem do inglês. A percentageemestá próxima dos 60 % na Áustria, na Finlândia e na Suécia. Os países com maior número de alunosque aprendem o inglês no nível primário são a Espanha (71 %) e Portugal (84 %). No Luxemburgo, alíngua inglesa não é ensinada a este nível e, na Bélgica, o número de inscritos na disciplina de inglêsé diminuto.

Na Islândia, 14 % dos alunos do ensino primário aprendem inglês.

FIGURA I3. PERCENTAGEM DE ALUNOS DO ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1) QUE APRENDEM O INGLÊS.ANO LECTIVO DE 1996/1997.

20

40

60

80

100

20

40

60

80

100

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB nlB fr

(:) (*)(–)(–)

% %

Fonte: Eurostat, UOE.

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

UE

Notas complementaresBélgica (B de): na comunidade germanófona, o inglês não é ensinado no nível CITE 1.França e Áustria: 1997/1998.Países Baixos e Portugal: 1995/1996.Polónia: os al unos do nível CITE 2 são i gualmente incluídos.

Nota técnicaEstes dados referem-se ao conjunto dos al unos do ensino primário que aprendem o inglês, m esmo no caso de aaprendizagem desta língua não se iniciar nos primeiros anos de escolaridade. As percentagens são calculadasindependentem ente da obrigatoriedade, ou não, de frequentar estas aulas.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 157

Nos países em fase de pré-adesão, de uma maneira geral, os valores são inferiores aos da UE.Contudo, em todos os países, há sempre um certo número de alunos do ensino primário que aprendeo inglês. É na Estónia, na Letónia e em Chipre que encontramos as percentagens mais elevadas dealunos do ensino primário que aprendem o inglês, respectivamente, 44 %, 29 % e 36 %.

De entre as outras línguas estrangeiras ensinadas, o francês ocupa a segunda posição por ordem deimportância na União Europeia (em média, 3 % dos alunos do ensino primário estudam esta língua).As percentagens não atingem 10 %, excepto em Portugal, onde 16 % estudam a língua francesa, naComunidade Flamenga da Bélgica e no Luxemburgo, onde todos os alunos estudam o francês,respectivamente, a partir do quinto ano e do segundo ano do ensino primário. Nos dois casos, ofrancês é uma das línguas oficiais do país.

Nos países em fase de pré-adesão, é muito fraca a percentagem de alunos do ensino primário (cercade 1 %) que frequentam a disciplina de francês. A Roménia é uma excepção: neste país, 43 % dealunos estudam o francês.

FIGURA I4. PERCENTAGEM DE ALUNOS DO ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1) QUE APRENDEM O FRANCÊS.ANO LECTIVO DE 1996/1997.

20

40

60

80

100

20

40

60

80

100

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB nlB fr

(–) (:) (:) (:) (:)(–)

% %

Fonte: Eurostat, UOE.

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

UE

Notas complementaresBélgica (B de): na comunidade germanófona, todos os alunos apr endem o francês a partir do primeiro ano do ensinoprimário.França e Áustria: 1997/1998.Irlanda: um pr ojecto- piloto ( o Modern Languages Primary Projec t) foi iniciado em 1998 com o objectivo de introduzir a línguafrancesa, alemã, espanhola ou italiana em algumas centenas de escolas primárias.Países Baixos e Portugal: 1995/1996.Polónia: os al unos do nível CITE 2 são i gualmente incluídos.

Nota técnicaEstes dados referem-se ao conjunto dos al unos do ensino primário que aprendem o francês , mesmo se a aprendizagemdesta língua não é intr oduzida l ogo a partir dos primeiros anos . As percentagens são calculadas independentemente daobrigação ou não de frequentar es tas aulas .

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 158

PARA ALÉM DO INGLÊS, AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MAIS ENSINADAS NO NÍVEL PRIMÁRIO VARIAM

Em alguns países da UE e da EFTA/EEE, são estudadas outras línguas, para além do inglês ou dofrancês. De entre as mais importantes, podemos citar o alemão, na Comunidade Francesa daBélgica, na França, no Luxemburgo, na Finlândia e na Suécia; o neerlandês, na ComunidadeFlamenga da Bélgica; o sueco, na Finlândia e o dinamarquês, na Islândia.

Nos países em fase de pré-adesão, para além do inglês, o alemão é ensinado em todos os países noensino primário, bem como, em alguns países, o francês e línguas dos outros países de Leste (orusso, o estónio, o letónio, o húngaro e o eslovaco).

FIGURA I5. AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MAIS ENSIN ADAS NO NÍVEL PRIMÁRIO (CITE 1) E A PERCENTAGEM DE

ALUNOS QUE AS APRENDEM, POR PAÍS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

União Europeia

B fr B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

1ª língua estrangeira NL 15 ● 33 ● 32 ● 8 ● 47 ● 71 ● 33 ● 36 ● 100 ● 25 ● 56 ● 93 ● 63 ● 622ª língua estrangeira ● 1 ● 3 ● 2 ● 7 (-) ● 6 ● 82 ● 1 ● 21 ● 8 ● 6 (:)3ª língua estrangeira ● 1 ● 2 ● 1 SV 4 ● 3

EFTA/EEE Países em pré-adesão

IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

1ª língua estrangeira DA 25 ● 5 ● 20 ● 44 LV 34 ● 21 ● 21 ● 22 ● 43 ● 19 SK 7 ● 362ª língua estrangeira ● 14 (:) (:) ● 2 EE 27 ● 29 ● 7 ● 20 ● 16 ● 21 ● 6 ● 43ª língua estrangeira ● 1 ● 12 ● 5 ● 2 HU 5 ● 13 ● 3 ● 3

● Alemão ● Inglês ● Espanhol ● Francês ● Russo

Para outros códi gos de línguas ver o glossário

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresFrança e Áustria: 1997/1998.Irlanda: um pr ojecto- piloto ( o Modern Languages Primary Projec t) foi iniciado em 1998 com o objectivo de introduzir a línguafrancesa, alemã, espanhola ou italiana em algumas centenas de escolas primárias.Países Baixos e Portugal: 1995/1996.Finlândia: a língua nacional ensinada nas escolas onde não é a língua utilizada no ensino é consi derada como uma línguaestrangeira (4 %).Estónia, Letónia, Hungria e Eslováquia: a língua nacional ensinada nas escol as onde não é usada no ensino éconsiderada como uma língua estrangeira.Polónia: os al unos do nível CITE 2 são i gualmente incluídos.

Nota técnicaA figur a apresenta, para cada país, as línguas mais ensinadas ao nível primário (3 no m áximo), classificadas por ordemdecrescente, em função da percentagem de alunos que as aprendem. Os casos marginais (menos de 1 %) não estãorepresentados.Salvo excepção, quando uma das línguas oficiais é ensinada nas escolas onde não é a língua utilizada no ensino não éconsiderada como uma língua estrangeira.Estes dados referem-se ao conjunto dos al unos do ensino primário que aprendem línguas estrangeiras, mesmo se aaprendizagem destas línguas não é intr oduzi da desde os primeiros anos de vida. As percentagens são calculadasindependentem ente da obrigatoriedade que há, ou não, de frequentar estas aulas.

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TODOS OS JOVENS DO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL APRENDEM, PELO MENOS, UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Todos os jovens inscritos no ensino secundário geral aprendem, pelo menos, uma língua estrangeira.A nível da União Europeia, é de 1,4 o número de línguas estrangeiras que cada aluno aprende, emmédia, no ensino secundário geral. Assim, encontramos desde 1 língua na Irlanda e em Portugal, a2,5 na Finlândia e 2,9 no Luxemburgo. Os islandeses aprendem, em média, 1,7 línguas.

Nos países em fase de pré-adesão, se exceptuarmos a República Checa, a Hungria e a Eslovénia, onúmero médio de línguas estrangeiras que cada aluno aprende é igual ou superior à média europeia.Todavia, não atinge os valores mais elevados observados na União Europeia.

FIGURA I6. NÚMERO MÉDIO DE LINGUAS ESTRANGEIRAS ESTUDADAS POR C ADA ALUNO DO SECUNDÁRIO GERAL

(CITE 2 E 3 ). ANO LECTIVO DE 1996/1997.

1

2

3

1

2

3

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB nlB fr

(:)(:) (:)

Fonte: Eurostat, UOE.

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

UE

Notas complementaresBélgica (B de): na comunidade germanófona da Bélgica, a média é 1,4.França: no CITE 3, os estudantes das vi as tecnol ógicas estão incl uídos no ensino geral.Irlanda: só estão incl uídos os alunos a tempo inteiro.Países Baixos: 1995/1996; só estão incluídos os alunos a tempo i nteiro.Áustria: 1997/1998.Portugal: 1995/1996; só estão incluídos os alunos do CITE 2, i nclusive os al unos da via vocacional.Finlândia: a língua nacional ensinada nas escolas onde não sej a a língua de ensino é considerada com o língua estr angeira.Suécia: só es tão incluídos os alunos do CITE 2.Islândia: no CITE 3, também estão incluídos os alunos da via vocaci onal.República Checa: só estão i ncluídos os al unos a tempo inteiro.Estónia, Hungria e L etónia: a língua nacional ensinada nas escolas onde não seja a língua de ensi no é considerada comolíngua es trangeira.Polónia: só es tão incluídos os alunos do CITE 3.Eslovénia: no CITE 3 es tão igualmente incl uídos os alunos da via vocacional.Eslováquia: só estão incl uídos os alunos do CITE 3; a língua naci onal ensi nada nas escol as onde não é ensinada umalíngua conta como língua estrangeira.

Nota técnicaA média de línguas estrangeiras aprendidas no ensino secundário é obtida dividindo-se o número total de alunos queestudam línguas pelo número de alunos nesse nível de ensino.

Estão excluídos o gaélico, o luxemburguês e línguas regionais, apesar de serem ensinados em alguns Es tados-Membros.

Salvo excepção, sempr e que uma língua nacional é ensinada em escolas onde não funciona como a língua de ensino, não éconsiderada como língua estrangeira.

O INGLÊS É A LÍNGUA ESTRANGEIRA MAIS ENSINADA NO ENSINO SECUNDÁRIO

No ensino secundário, o inglês é de longe a língua estrangeira mais ensinada. É muito inferior onúmero de alunos que aprende outras línguas oficiais da UE. Assim, na União Europeia, em média,91 % dos alunos do ensino secundário geral aprendem o inglês, enquanto 34 % estudam o francês,15 % o alemão e 10 % o espanhol. Este fenómeno verifica-se, igualmente, nos países da EFTA/EEEe nos países em fase de pré-adesão.

A predominância do inglês como língua estrangeira no secundário geral verifica-se em todos osEstados-Membros onde não é a língua oficial, bem como na Islândia. Em numerosos países, mais de90 % dos alunos aprendem esta língua. As percentagens são menores (entre 68 e 83 %) na Bélgica,na Grécia, em Itália, no Luxemburgo, em Portugal e na Islândia.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 160

Nos países em fase de pré-adesão, a aprendizagem do inglês é também muito difundida no ensinosecundário geral: pelo menos 47 % dos alunos aprendem-na em todos os países. Na Estónia, apercentagem eleva-se a 82 %. Todos os cipriotas inscritos no ensino secundário geral estudam estalíngua.

FIGURA I7. PERCENTAGEM DE ALUNOS QUE APRENDEM O INGLÊS NO SECUNDÁRIO GERAL (CITE 2 E 3).ANO LECTIVO DE 1996/1997.

20

40

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100

20

40

60

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100

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB nlB fr

(:)(–)(–) (*)

% %

Fonte: Eurostat, UOE.

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

UE

Notas complementaresBélgica (B de): na comunidade germanófona da Bélgica, 93 % dos alunos do ensino secundário geral aprendem o inglês.França: no nível CITE 3, os al unos do ensino tecnológico são agrupados com os do secundário geral.Países Baixos: 1995/1996; apenas são incl uídos os alunos a tempo i nteiro.Áustria: 1997/1998.Portugal: 1995/1996; apenas são considerados os alunos do nível CITE 2, incluindo os do ramo profissional.Suécia: apenas são incluídos os alunos do CITE 2.Islândia: no nível CITE 3, os alunos do r amo profissional estão i gualmente incluídos.República Checa: apenas estão incl uídos os alunos a tempo inteiro.Polónia: apenas estão incluídos os alunos do nível CITE 3Eslovénia: no nível CITE 3, os alunos do ramo profissional estão igualmente incl uídos.

O francês é a segunda língua estrangeira mais aprendida no conjunto da União Europeia. Contudo,os países apresentam perfis bem contrastantes. Na Dinamarca, nos Países Baixos, na Áustria, naFinlândia e na Islândia, menos de um aluno em cada cinco aprende o francês. Em contrapartida, apercentagem ultrapassa 60 % na Grécia (63 %), na Irlanda (70 %), na Comunidade Flamenga daBélgica (95 %) e no Luxemburgo (98 %). Nos três últimos casos, o francês é a língua dominanteneste nível; na Comunidade Flamenga da Bélgica e no Luxemburgo, o francês é uma das línguasoficiais.

O francês é ensinado em todos os países em fase de pré-adesão, mas, de uma forma geral,apresenta fracos índices. Na Roménia e em Chipre, é elevada a percentagem de alunos dosecundário geral que aprende o francês: respectivamente, 74 % e 100 %.

FIGURA I8. PERCENTAGEM DE ALUNOS QUE APRENDEM O FRANCÊS NO SECUNDÁRIO GERAL (CITE 2 E 3 ).

ANO LECTIVO DE 1996/1997.

20

40

60

80

100

20

40

60

80

100

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB nlB fr

(:) (:)(:)(–)(–)

% %

Fonte: Eurostat, UOE.

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

UE

Notas complementaresBélgica (B de): na comunidade germanófona, todos os alunos do secundário geral aprendem o francês.França, Países Baixos, Áustria, Portugal, Suécia e Islândia: ver notas sob a figura I7.Irlanda: apenas estão incluídos os alunos a tempo i nteiro.República Checa, Polónia e Eslovén ia: ver notas sob a figura I7.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 161

O alemão é ensinado como língua estrangeira em todos os países da UE onde não é a única línguanacional. No Luxemburgo, a aprendizagem do alemão, que é uma das línguas oficiais, é obrigatória.Na Dinamarca, na Irlanda, nos Países Baixos, na Finlândia, na Suécia e na Islândia, esta línguaocupa o segundo lugar entre as quatro línguas consideradas. As percentagens de alunos queaprendem o alemão no ensino secundário geral são particularmente elevadas na Dinamarca (76 %) eno Luxemburgo (98 %).

O alemão é estudado em todos os países em fase de pré-adesão, geralmente em percentagens maiselevadas que a média da UE. Com efeito, as percentagens de alunos que aprendem o alemão noensino secundário geral variam entre 20 e 60 %, excepto na Roménia, onde a percentagem de alunosque frequentam a disciplina de alemão não atinge os 10 %. Em alguns países, a aprendizagem doalemão ocupa o segundo lugar no ensino secundário.

FIGURA I9. PERCENTAGEM DE ALUNOS QUE APRENDEM O ALEMÃO

NO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL (CITE 2 E 3). ANO LECTIVO DE 1996/1997.

20

40

60

80

100

20

40

60

80

100

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB nlB fr

(:) (:) (:)(:)(–)(–)

% %

Fonte: Eurostat, UOE.

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

UE

Notas complementaresFrança, Países Baixos, Áustria, Portugal, Suécia e Islândia: ver notas sob a figura I7.Irlanda: apenas estão incluídos os alunos a tempo i nteiro.República Checa, Polónia e Eslovén ia: ver notas sob a figura I7.

Embora o espanhol seja ensinado no ensino secundário geral na maior parte dos países da UniãoEuropeia, a percentagem de alunos do ensino secundário geral que aprendem esta língua nãoultrapassa os 5 %.Em muitos países, a taxa de alunos é de apenas 1 %. No Luxemburgo, atinge os11 %. A França é uma excepção: um terço dos alunos frequentam cursos de espanhol.

Nos países em fase de pré-adesão, o ensino do espanhol é ainda mais marginal. A Letónia é o únicopaís onde a percentagem de alunos atinge os 3 %.

FIGURA I10. PERCENTAGEM DE ALUNOS QUE APRENDEM O ESPANHOL

NO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL (CITE 2 E 3). ANO LECTIVO DE 1996/1997.

20

40

60

80

100

20

40

60

80

100

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUKSFINPANLLIIRLFEELDDKB nlB fr

(:)(:) (:)(–) (:) (:)

% %

Fonte: Eurostat, UOE.

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

UE

Notas complementaresFrança, Países Baixos, Áustria, Portugal, Suécia e Islândia: ver notas sob a figura I7.Irlanda: apenas estão incluídos os alunos a tempo i nteiro.República Checa, Polónia e Eslovén ia: ver notas sob a figura I7.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 162

PARA ALEM DO INGLÊS, AS LÍNGUAS MAIS ENSINADAS NO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL VARIAM

Em alguns países da UE e da EFTA/EEE, são estudadas outras línguas para além do inglês, dofrancês, do alemão ou do espanhol: o neerlandês, na Comunidade Flamenga da Bélgica, o russo, naAlemanha, o italiano, em França e na Áustria, o sueco, na Finlândia e na Islândia, e o dinamarquês,na Islândia.

No que respeita aos países em fase de pré-adesão, a língua ensinada na generalidade destes paísesé o russo, se bem que, em certos casos, se verifique igualmente a aprendizagem do estónio, doletónio, do húngaro e do italiano.

FIGURA I11. AS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MAIS ENSINADAS NO EN SINO SECUNDÁRIO GERAL (CITE 2 E 3)E A PERCENTAGEM DE ALUNOS QUE AS APRENDEM, POR PAÍS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

União Europeia

B fr B nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

1ª língua estrangeira NL 70 ● 95 ● 100 ● 94 ● 83 ● 96 ● 95 ● 70 ● 76 ● 98 ● 98 ● 99 ● 100

2ª língua estrangeira ● 64 ● 71 ● 76 ● 24 ● 63 ● 23 ● 34 ● 25 ● 34 ● 92 (:) ● 13 (:) SV 93 ● 44 (:)3ª língua estrangeira ● 5 ● 24 ● 15 ● 3 ● 7 ● 26 ● 4 ● 3 ● 77 IT 6 ● 31 ● 214ª língua estrangeira ● 3 ● 6 ● 1 IT 4 ● 11 ● 2 ● 13 ● 6

EFTA/EEE Países em pré-adesão

IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

1ª língua estrangeira ● 76 ● 56 ● 55 ● 82 ● 73 ● 65 ● 48 ● 73 ● 74 ● 80 ● 62 ● 100

2ª língua estrangeira DA 61 (:) (:) ● 31 ● 54 ● 58 ● 39 ● 49 ● 47 ● 53 ● 52 ● 37 ● 61 ● 100

3ª língua estrangeira ● 23 ● 21 ● 3 ● 35 LV 37 ● 31 HU 8 ● 26 ● 15 IT 5 ● 94ª língua estrangeira ● 8 ● 21 EE 32 ● 31

● Alemão ● Inglês ● Espanhol ● Francês ● Russo

No que diz r espeito aos outros códigos de línguas , ver o «glossário», no i nício do livro.

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresFrança: no nível CITE 3, os al unos do ensino tecnológico são i ncluídos com os do secundário geral.Irlanda: apenas são incl uídos os alunos a tempo inteiro.Países Baixos: 1995/1996; apenas são incl uídos os alunos a tempo i nteiro.Áustria: 1997/1998.Portugal: 1995/1996; apenas se consideram os alunos do nível CITE 2, inclui ndo os do r amo profissional.Finlândia: a língua nacional ensinada nas escolas onde não é a língua de ensi no é considerada como uma línguaestrangeira (6 %).Suécia: apenas os alunos do nível CITE 2 são incluídos.Islândia: no nível CITE 3, os alunos do r amo profissional estão i gualmente incluídos.República Checa: só estão i ncluídos os al unos a tempo inteiro.Estónia, Letónia, Hungria e Eslováquia: a língua nacional ensinada nas escol as onde não é a língua de ensino éconsiderada como uma língua estrangeira.Polónia: apenas os alunos do nível CITE 3 estão i ncluídos.Eslovénia: no nível CITE 3, os alunos do ramo profissional estão igualmente incl uídos.

Nota técnicaA figur a apresenta, para cada país, as línguas mais ensinadas no nível secundário geral (4 no máximo), classificadas porordem decrescente, em função da percentagem de alunos que as aprendem. Os casos marginais (menos de 1 %) não sãoapresentados .

Salvo excepção, quando uma das línguas nacionais é ensi nada nas escolas onde não é a língua de ensino, não éconsiderada como uma língua estrangeira.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 163

AS LÍNGUAS SÃO MAIS ENSINADAS NA VIA GERAL DO QUE NA VIA PROFISSIONAL

Nos países da UE em relação aos quais os quais existem dados disponíveis, a percentagem dealunos que aprendem línguas estrangeiras é muito semelhante na via profissional e na via geral naGrécia, em França, no Luxemburgo, na Áustria e na Suécia. Em contrapartida, as diferençaspercentuais de aprendizagem das linguas estrangeiras entre os diferentes ramos de ensino são muitomais marcantes em Espanha e, sobretudo, na Dinamarca e na Irlanda.

FIGURA I12. PERCENTAGEM DE JOVENS DO ENSINO SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3) GERAL E PROFISSIONAL QUE

FREQUENTAM CURSOS DE LÍNGUAS. REPARTIÇÃO SEGUNDO O NÚMERO DE LÍNGUAS ENSINADAS.ANO LECTIVO DE 1996/1997.

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

UKSFINPANLLIIRLFEELDDKB

% %

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIIS

% %

(:) (:) (:) (:)(–) (:) (:)(:)

(:) (:) (:) (:) (:) (:)(:) (:)(:)

União Europeia

EFTA/EEE Países em pré-adesão

1 língua 2 línguas 3 línguas 4 línguas ou mais

Fonte: Eurostat, UOE.

UE

Geral Profissional

a b a b a ba b a b a b a b a b a b a b a b a ba b a b

a ba b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a b a ba b

a b

Notas complementaresA via pr ofissional apenas existe no nível CITE 2 em Espanha, França, Luxemburgo e Áus tria.França: no nível CITE 3, os al unos do ensino tecnológico estão incl uídos com os do ensino secundário geral.Itália: apenas os alunos do nível CITE 2 es tão incluídos .Países Baixos e Portugal: 1995/1996.Áustria: 1997/1998; o número de alunos que aprendem duas línguas estrangeiras está compreendido no número dos queaprendem uma língua.Finlândia: a língua nacional ensinada nas escolas onde não é a língua de ensi no é considerada como uma línguaestrangeira; apenas os alunos do ensi no geral estão incl uídos no nível CITE 3 .Suécia: 1995/1996; apenas são incl uídos os alunos do nível CITE 3 .Islândia: no nível CITE 3, os alunos do r amo profissional estão i gualmente incluídos.República Checa: apenas estão incl uídos os alunos a tempo inteiro.Estónia: a língua materna ensi nada nas escol as onde não é a língua de ensino é considerada como uma língua estrangeira.Polónia: apenas são incluídos os alunos do nível CITE 3.Eslovénia: no nível CITE 3, os alunos da via profissional são igualmente incluídos.Eslováquia: apenas os alunos do nível CITE 3 são incl uídos; a língua nacional ensinada nas escolas onde não é a língua deensino é consi derada como um a língua es trangeira.

Nota técnicaO gaélico, o luxemburguês e as línguas regi onais não são consideradas, ainda que possam ser ensinadas em alguns países .

Geralmente, quando uma das línguas nacionais é ensinada nas escol as onde não é a língua de ensino, não é consideradacomo uma língua estrangeira.

I

L Í N G U A S E S T R A N G E I R A S

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 164

Nos países em fase de pré-adesão, distinguimos também dois grupos de países. Na Bulgária, naRepública Checa e na Estónia, as diferenças em termos de frequência dos cursos de línguas sãoinsignificantes, enquanto na Lituânia e na Roménia se verifica a situação inversa.

Em todos os países da UE, a percentagem de jovens que estudam mais do que uma língua é maissignificativa no ramo geral.

Nos países em fase pré-adesão, tal como na UE, a aprendizagem de, pelo menos, duas línguas émais frequente no ramo geral. Apenas a República Checa constitui excepção.

J

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO

Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 165

POLÍTICA NACIONAL E TEXTOS OFICIAIS SOBRE A UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO

Durante o ano lectivo de 1997/1998 esteve em vigor em quase todos os países da União Europeia,da EFTA/EEE e dos países em fase de pré-adesão (com excepção da República Checa e daEslováquia), uma política nacional ou oficial incentivando a utilização das tecnologias da informação eda comunicação no ensino

Esta política nacional consistiu, de uma forma geral, na publicação de um ou vários textos oficiais (lei,decreto, circular, recomendação). Na maior parte dos casos, os textos oficiais sobre a utilização dasTIC datam dos finais dos anos 90.

Esses diplomas dizem respeito, pelo menos, à escolaridade obrigatória (ensino primário e ensinosecundário). Em alguns países, como se vê na figura J1, esses textos abrangem também o ensinosuperior. Alguns textos oficiais são, ainda, consagrados à educação pré-escolar na ComunidadeFlamenga da Bélgica, em Espanha, em França, em Itália, no Luxemburgo, em Portugal, na Finlândiae na Suécia, no que respeita aos países da UE, e na Eslovénia, relativamente aos países em fase depré-adesão.

FIGURA J1. NÍVEIS DE ENSINO EM QUE EXISTEM TEXTOS OFICIAIS SOBRE A UTILIZAÇÃO DAS TIC(EM VIGOR DURANTE O ANO LECTIVO 1997/1998).

LI CY

Ensino primário e secundário

Ensino primário, secundário e superior

Ensino secundário e superior

Não há texto oficial sobre a utilização das TIC

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresPaíses Baixos: no ensino superior, apenas os estabelecimentos de formação dos docentes constam do programa nacionaliniciado em 1997.Reino Unido: o National Grid for Learning tem por finalidade aj udar os al unos em todos os sectores do ensino.República Checa: em 1999, o governo aprovou o docum ento «Em direcção a uma sociedade de informação» e encarregouo Ministério da Educação, da Juventude e do D esporto de ter em consideração aquelas disposições na política nacional deeducação.

J

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ÓRGÃOS NACIONAIS OU OFICIAIS ENCARREGADOS DE SUPERVISIONAR A POLÍTICA NACIONAL

Em todos os países em que os textos oficiais estipulam a utilização das TIC no ensino, existe um ouvários organismos nacionais ou oficiais encarregados de os fazer aplicar, de promover as aplicaçõesconcretas ou de centralizar as iniciativas.

Conforme os países, o número destes organismos é variável mas as suas funções eresponsabilidades são bastante semelhantes: fixam os objectivos a prosseguir, seleccionam e/oufornecem o material e os programas informáticos, gerem a formação dos docentes e odesenvolvimento de novos programas de informática, supervisionam e coordenam as diferentesiniciativas tomadas nesta matéria, são responsáveis pela aplicação das decisões dos programasimplementados, etc.

FIGURA J2. NOMES DOS ÓRGÃOS NACIONAIS OU OFICIAIS ENCARREGUES DA SUPERVISÃO DA POLÍTICA

NACIONAL SOBRE A UTILIZAÇÃO DAS TIC. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

União EuropeiaB fr Ministère de la Communauté française – Administration Générale de l’Enseignement et de la Recherche Scientifique

B de Ministerium: Organisation des UnterrichtswesensB nl Department for Education

Policy Co-ordination DivisionDK Undervisningsministeriet

UNI*CCenter for Teknologistøttet Uddannelse – CTU

D Kultusministerien / Wissenschaftsministerien (Länder)Bundesministerium für Bildung und Forschung (Bund)

EL Armodies Ypiresies YPEPTHPedagogiko InstitutoInstituto Technologias YpologistonTmimata Anotaton Ekpaideutikon IdrymatonInstituto Epexergasias LogouYpeuthynoi Plhroforikis kai Neon Technologion (PLHNET) Dieuthynseon Protovathmias kai DeyterovathmiasEkpaideusis NomonPeriferiaka Epimorfotika KentraEtairies systimaton pliroforikis

E PNTIC (Ministerio de Educación y Cultura)Dirección General de Evaluación; Servicio de Renovación PedagógicaDirección General de Ordenación e Innovación Educativa, etc (depending on the Autonomous Communities)

F Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologieRectorats

IRL Department of Education and Science – National centre for technology in educationI Coordinatore del Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche

Comitato tecnico per il Programma di sviluppo delle tecnologie didatticheGruppo di lavoro della Direzione Generale per l’Istruzione TecnicaNucleo operativo del Programma di sviluppo delle tecnologie didatticheNuclei di riferimento dei Provveditorati agli studiIspettori tecnici

L Centre de technologie de l’éducation – CTEService de Coordination de la Recherche et de l’Innovation pédagogiques et technologiques – SCRIPT

NL Procesmanagement ICTA Bundesministerium für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten

LandesschulräteBezirksschulräteSchulleiter

P Programa Nonio-Seculo XXI (Ministry of Education)FIN Opetusministeriö – Undervisningsminsteriet

Opetushallitus – UtbildningsstyrelsenOpetuksen, tutkimuksen ja kulttuurin tietoyhteiskuntaneuvottelukunta – Delegationen för informationssamhället inomutbildningen, forskningen och kulturenSitra

S Statens skolverkUK(E/W, NI)

British Educational Communications and Technology Agency – BectaLocal Education Authorities (E/W)Strategic Management Group (NI)New Opportunities FundTeacher Training Agency – TTA (E)

UK (SC) Scottish Council for Educational TechnologyScottish Office Superhighways Task Force

J

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FIGURA J2 (CONTINUAÇÃO). NOMES DOS ÓRGÃOS NACIONAIS OU OFICIAIS ENCARREGADOS DA SUPERVISÃO

DA POLÍTICA NACIONAL SOBRE A UTILIZAÇÃO DAS TIC. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

EFTA/EEEIS Ministry of Education, Science and Culture

LI SchulamtArbeitsgruppen P, Sek I und Sek II

NO Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementetNasjonalt læremiddelsenterForsknings- og kompetansenettverk for IT I utdanningenStatens utdanningskontor

Países em pré-adesãoBG Ministry of Education and Science

CZ Ministerstvo �kolství, mláde�e a tělovýchovy

EE HaridusministeeriumTiigrihüppe SihtasutusPHARE �Infosüsteemid hariduses� ProgrammeEENet

LV Izglī tības un zinātnes ministrijaLatvijas UniversitāteUzraudzības padome

LT �vietimo ir Mokslo MinisterijaInformatikos ir Prognozavimo Centras � IPC

HU Oktatási MinisztériumSulinet IrodaMegyei Pedagógiai Intézetek

PL Ministerstwo Edukacji Narodowej

RO Council for ICT of the ministry of National EducationNational Commission for ICTCouncil for Coordination of the Romanian Education Networ k

SI SI/RO Programme CouncilMinistry of Education and SportNational Education InstituteCentre for Vocational Education and Training

SK Ministerstvo �kolstva SR, Metodické centrá

CY Ypourgeio Paideias kai Politismou

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresPaíses Baixos: a partir de 1999, o órgão responsável é a Directie ICT, Ministerie van Onderwijs, Cultuur enWetenschappen.Suécia: um novo projecto, ITIS, foi el abor ado no Outono de 1998.Bulgária: nos próximos dois anos está prevista a criação de uma agência ou de uma unidade central.

TENDE A AUMENTAR O NÚMERO DE PROJECTOS NACIONAIS COM VISTA À INTRODUCÃO DAS TECNOLOGIAS

Um ou vários projectos, de nível nacional ou comunitário, com vista à introdução das TIC no ensinosecundário foram elaborados em todos os países da UE e da EFTA/EEE e na maior parte dos paísesem fase pré-adesão, com excepção da República Checa e de Chipre (para o ensino secundárioinferior). Num número consideravel de países, durante o ano lectivo de 1997/1998, existiam tambémprojectos ao nível do ensino primário. Nenhum projecto foi programado para o ensino primário naComunidade Germanófona da Bélgica, no que diz respeito aos países da UE, ou na RepúblicaCheca, na Letónia, na Lituânia e na Polónia, relativamente aos países em fase de pré-adesão.

Em Espanha, uma parte do Programme of Information and Communication New Technologies égerida pelo Ministério, enquanto as comunidades autónomas desenvolvem projectos para os trêsníveis de ensino (primário, secundário inferior e secundário superior).

Frequentemente, esses projectos de nível nacional ou comunitário desdobram-se em iniciativaslocais. Na Finlândia e na Suécia, estas são particularmente numerosas.

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CALENDÁRIO PARA A APLICAÇÃO DOS PROJECTOS: GERALMENTE DEPOIS DO ANO 2000

A maior parte dos projectos relativos aos três níveis de ensino iniciaram-se depois de 1995. Os maisantigos começaram nos anos 80 e raramente diziam respeito aos três níveis de ensino (Espanha eFrança). Incidiam, sobretudo, sobre o ensino secundário superior geral (Luxemburgo, Áustria,Bulgária, Lituânia e Chipre).

Em 1999 iniciou-se um projecto para o ensino primário na Comunidade Francesa da Bélgica e naIslândia e para os três níveis de ensino na Roménia e na Eslováquia. Quando foi fixada uma datapara a execução total do projecto, estava previsto, na maior parte dos casos, o ano de 1999 ou de2000. O calendário de execução foi previsto para bem mais tarde nos Países Baixos, na Finlândia, naEslovénia e na Eslováquia. Na Bulgária, a implementação total do programa referente ao ensinoobrigatório ainda não foi decidida e o calendário também ainda não foi fixado.

FIGURA J3. CALENDÁRIO PARA A EXECUÇÃO DOS PROJECTOS MAIS REPRESENTATIVOS.ENSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO. 1980-2005.

B frB deB nlDK

DEL

FIRL

LNL

PFIN

SUK (E/W, NI)

UK (SC)

ISLI

NO

BGCZEELVLT

HUPLROSI

SK

CY

A

E

1980 1985 19951990 2000 2005

I

Primário Secundário inferior Secundário superior

Início e/ou fim do períodode implementação dos projectos Período para a implementação dos projectos

Fonte: Eurydice.

U n i ã o E u r o p e i a

E F TA / E E E

P a í s e s e m p r é - a d e s ã o

Notas complementaresBulgária: uma nova política nacional para a utilização das TIC no ensino foi elaborada e adoptada em 1998. Um pr ogramapara a sua execução foi estabeleci do e visa fundam entalmente o seu financiamento.República Checa: um debate público sobr e os progr amas nacionais de ensino ter á lugar no ano 2000 e debruçar-se-á, entreoutros aspectos , sobre a importância das TIC.

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REPARTIÇÃO DAS RESPONSABILIDADES NA COMPRA E NA MANUTENÇÃO DO MATERIAL

Em alguns países, todas as responsabilidades respeitantes à compra e à manutenção do material sãoassumidas a um mesmo nível de poder. Na maior parte dos países, a responsabilidade desta gestãoé assumida por um poder local e/ou ao nível do estabelecimento. Em alguns países, ela estácentralizada. Assim, na Comunidade Flamenga da Bélgica e no ensino secundário superior naÁustria, é o Ministério que gere a compra e a manutenção do material. Na Roménia, aresponsabilidade recai sobre o Ministério, que conta com a ajuda de uma organização nãogovernamental. No Luxemburgo, ao nível do ensino secundário, o Ministério é assistido pelo Centrode Tecnologia da Educação.

Em vários países, conforme o nível de ensino e conforme o tipo de despesa (compra decomputadores ou de programas informáticos, manutenção do material), as responsabilidades sãodiferentes e, por vezes, partilhadas por diferentes níveis de poder.

FIGURA J4. RESPONSABILIDADE DA COMPRA E DA MANUTENÇÃO DO MATERIAL.ENSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO. PROJECTOS EM CURSO DURANTE O ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Responsabilidade a nível do ministérioou a nível central

Responsabilidade a nível local e/oudo estabelecimentoResponsabilidade a níveis diferentessegundo a função e/ou o nível de ensino

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresBélgica (B de): a situação apresentada é a do ensino secundário; não há projec to em preparação para o ensino primário.Bélgica (B nl): o Ministério fornece as condições (programa PC/KD 1998-2002) e o financiamento suplementar para ainfraestrutura. As escolas deci dem quanto à repartição do orçamento para a compra do material e de programas deinformática e a formação cont ínua.Luxemburgo: no ensino primário, a responsabilidade da compra e da manutenção é assumida a nível l ocal; no ensi nosecundário, o ministério é apoiado nesta função pelo C entro de Tecnologia da Educação.Áustria: no ensino primário, a responsabilidade da compra e da manutenção é assumida a diferentes níveis de poder; no ensinosecundário inferior, é a nível local; no ensino secundário superior, o ministério é responsável pelo equipamento das escolas.Bulgária: nos dois próximos anos , o nível central terá um papel importante no fornecimento do material às escolas.República Checa: a situação apr esentada é a do ensino secundário; não há proj ecto em preparação no ensino primário.Polónia: no ensi no primário, a responsabilidade da compra e da manutenção é assumida a nível local; no ensino secundário,ela é partilhada por diferentes níveis de poder.Eslováquia: a situação apresentada é a do ensi no secundário superior; não há projec to em preparação no ensi no primário esecundário i nferior.Chipre: a situação apresentada é a do ensino primário e ensino secundário superior; não há projecto em preparação para oensino secundário inferior.

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AS DESPESAS EM EQUIPAMENTO SÃO DOMINANTES NOS ORÇAMENTOS ESPECÍFICOS

Está previsto um orçamento específico para a aplicação dos projectos em todos os países, exceptona Bulgária ao nível do ensino primário.

Nem sempre é possível conhecer a distribuição das diferentes rubricas. Assim, em Espanha, o PNTICnão prevê orçamento para os recursos humanos, na medida em que o pessoal e os docentesespecializados em TIC são funcionários e o respectivo emprego não necessita de previsãoorçamental suplementar; em França, a formação dos docentes e os recursos humanos são daresponsabilidade do Estado, enquanto o equipamento é da responsabilidade das colectividadeslocais; na Itália, esta distribuição é diferente, na medida em que depende dos projectos introduzidospelas escolas; na Noruega, os subsídios cobrem as despesas em recursos humanos, mas não emequipamento. No Luxemburgo, ao nível do ensino primário, o orçamento que diz respeito aosequipamentos depende da comuna. Na Áustria, ao nível do ensino primário, não há orçamentoespecífico previsto a nível nacional, podendo os Länder e os municípios decidir ou não sobre afixação de um orçamento.

Nos casos em que é possível conhecer-se a forma como é repartido o orçamento entre as diferentesrubricas, verificamos que, em geral, 60 % a 80 % são consagrados às despesas com equipamento e20 % a 40 % aos recursos humanos. Na Grécia, em todos os níveis de ensino, esta distribuição éinversa. No Luxemburgo, em todo o ensino secundário, na Bulgária e em Chipre, ao nível do ensinosecundário superior, a quase totalidade do orçamento (90 a 95 %) é consagrada ao equipamento.

FIGURA J5. REPARTIÇÃO DO ORÇAMENTO ESPECÍFICO ENTRE DESPESAS DE EQUIPAMENTO E DESPESAS EM

RECURSOS HUMANOS. ENSINO PRIMÁRIO. PROJECTOS EM CURSO DURANTE O ANO LECTIVO D E 1997/1998.

25

50

75

100

25

50

75

100

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUK

SFINPANLLIIRLFEELDDKB nlB deB frE/W,

NI SC

% %

(–) (–) (–) (–) (–) (–)

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurydice.Despesas em equipamento Despesas em recursos humanos Repartição não definida

(–): não há proj ecto naci onal sobre a utilização das TIC neste nível de ensino.

Notas complementaresFinlândia: as despesas em recursos humanos compreendem o custo da aplicação de métodos e de ambientes de ensinoadoptados .Reino Unido (E/W, NI): o program a de 700 milhões de libras para o National Grid for Lear ning ( até 2002) compreende ofornecimento da infraestruturas, dos serviços e do conteúdo TIC. Uma parte deste financiamento corresponde a subsídi os de50 % das despesas pagos à concorrência. Os 230 milhões de libras da lotaria, a partir de 1999, são destinadosespecificamente à formação dos docentes e bibliotecários em funções (para os níveis primário e secundário).

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FIGURA J6. REPARTIÇÃO DO ORÇAMENTO ESPECÍFICO ENTRE DESPESAS DE EQUIPAMENTO E DESPESAS DE

RECURSOS HUMANOS. ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR.PROJECTOS EM CURSO DURANTE O ANO LECTIVO DE 1997/1998.

25

50

75

100

25

50

75

100

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUK

SFINPANLLIIRLFEELDDKB nlB deB frE/W,

NI SC

% %

(–) (–)

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurydice.Despesas em equipamento Despesas em recursos humanos Repartição não definida

(–): não existe um projecto nacional sobre a utilização das TIC a este nível de ensino.

FIGURA J7. REPARTIÇÃO DO ORCAMENTO ESPECÍFICO ENTRE DESPESAS DE EQUIPAMENTO E DESPESAS EM

RECURSOS HUMANOS. ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL.PROJECTOS EM CURSO DURANTE O ANO LECTIVO 1997/1998

25

50

75

100

25

50

75

100

CYSKSIROPLHULTLVEECZBGNOLIISUK

SFINPANLLIIRLFEELDDKB nlB deB frE/W,

NI SC

% %

(–)

Países em pré-adesãoEFTA/EEEUnião Europeia

Fonte: Eurydice.Despesas em equipamento Despesas em recursos humanos Repartição não definida

(–): não existe um projecto nacional sobre a utilização das TIC a este nível de ensino.

Notas complementaresFinlândia: as despesas em recursos humanos incl uem o custo da el aboração e aplicação de métodos e de ambientes deensino adoptados.Reino Unido (E/W, NI): o program a de 700 milhões de libras do Nati onal Grid for Learning (até 2002) i nclui o fornecimentode infraestruturas, dos serviços e do conteúdo das T IC. Uma parte deste fi nanci amento consiste em subsídios de 50 % dasdespesas pagos à concorrência. Os 230 milhões de libras da lotaria, a partir de 1999, des tinam-se especificamente àformação dos docentes e bi bliotecários em funções (nos níveis primário e secundário).Letónia: as despesas em recursos humanos i ncluem uma rubrica «outros».

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OS PROJECTOS TÊM VÁRIOS OBJECTIVOS

Em todos os projectos existentes são definidos os objectivos a atingir. Foram aqui definidas seiscategorias que distinguem os objectivos relacionados com os equipamentos, a aquisição de software,e a programação, as competências dos docentes e dos alunos e a utilização da Internet.

Na maior parte dos países, e em relação aos três níveis de ensino, os objectivos mencionadosenquadram-se nas seis categorias. Contudo, em alguns países, não encontramos objectivosrelacionados com a aquisição, a difusão e programação.

Na Dinamarca, ao nível do ensino obrigatório e do secundário superior geral, os projectos centram-seno desenvolvimento das competências dos docentes e na generalização da Internet, mediante acriação de um servidor comum a todas as escolas, o Sektornet, para continuar a desenvolver ascompetências dos alunos. Nos Países Baixos, desde 1999, as escolas, as bibliotecas e os museusestão ligados a uma rede nacional chamada Kennisnet.

Na Áustria (Hauptschule) e na Bulgária, o projecto desenvolvido para o ensino secundário inferiorcentra-se sobre o desenvolvimento das competências dos docentes e dos alunos.

Nos projectos de vários países existem outros objectivos, para além dos que constam nas categoriasacima referidas, que dizem respeito a aspectos como a administração e o controlo do sistema deensino e/ou das inovações, a formação de todos os cidadãos nas novas tecnologias...

FIGURA J8. OBJECTIVOS EM MATÉRIA DE TIC. ENSINO PRIMÁRIO.PROJECTOS EM CURSO DURANTE O ANO LECTIVO 1997/1998.

B fr B de

B nl

DK ELD E F IRL

I L NL A P FIN S UK (E/W

, NI)

UK (SC)

IS LI NO BG EECZ LV LT HU PL RO SI SK CY

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

Equipamento (densidade, renovação, acesso...)

Aquisição e/ou difusão de software

Desenvolvimento das competências dos professores

Desenvolvimento das competências dos alunos

Ajuda na construção de software didático

Utilização da Internet

Fonte: Eurydice.

Equipamento (densidade, renovação, acesso...)

Aquisição e/ou difusão de software

Desenvolvimento das competências dos professores

Desenvolvimento das competências dos alunos

Ajuda na construção de software didático

Utilização da Internet

(–): não há um projecto nacional sobre a utilização das TIC a este nível de ensino.

Notas complementaresBélgica (B fr): o equipamento em material i nformático de todos os estabel ecimentos do ensino primário e do ensi nosecundário está em curso de realização e a efectuar-se num período de três anos (1998-2000).Suécia: a partir do ano lectivo 1998/1999, o proj ecto ITiS tem obj ectivos rel ativos ao equipam ento e à difusão de softw are.No geral, os municípi os são responsáveis por estes domínios.

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FIGURA J9. OBJECTIVOS EM MATÉRIA DE TIC. ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR.PROJECTOS EM CURSO DURANTE O ANO LECTIVO 1997/1998.

B fr B de

B nl

DK ELD E F IRL

I L NL A (a)A (b

)P FIN S UK (E

/W, N

I)

UK (SC)

IS LI NO BG EECZ LV LT HU PL RO SI SK CY

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

Equipamento (densidade, renovação, acesso...)

Aquisição e/ou difusão de software

Desenvolvimento das competências dos professores

Desenvolvimento das competências dos alunos

Ajuda na construção de software didático

Utilização da Internet

Fonte: Eurydice.

Equipamento (densidade, renovação, acesso...)

Aquisição e/ou difusão de software

Desenvolvimento das competências dos professores

Desenvolvimento das competências dos alunos

Ajuda na construção de software didático

Utilização da Internet

(–): não há um projecto nacional sobre a utilização das TIC a este nível de ensino.

Notas complementaresBélgica (B fr): o equipamento em material i nformático de todos os estabel ecimentos de ensino primário e de ensi nosecundário está em curso de realização e a efectuar-se num período de três anos (1998-2000).Áustria: (a) Hauptschulen, (b) Allgemeinbildende höhere Schul en.Suécia: desde o ano l ectivo 1998/1999, o projecto ITiS prossegue objectivos relativos ao equi pamento e à difusão desoftware. No geral, os municípios são responsáveis por estes domíni os.

FIGURA J10. OBJECTIVOS EM MATÉRIA DE TIC. ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL.PROJECTOS EM CURSO DURANTE O ANO LECTIVO 1997/1998.

B fr B de

B nl

DK ELD E F IRL

I L NL A P FIN S UK (E/W

, NI)

UK (SC)

IS LI NO BG EECZ LV LT HU PL RO SI SK CY

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

Equipamento (densidade, renovação, acesso...)

Aquisição e/ou difusão de software

Desenvolvimento das competências dos professores

Desenvolvimento das competências dos alunos

Ajuda na construção de software didático

Utilização da Internet

Fonte: Eurydice.

Equipamento (densidade, renovação, acesso...)

Aquisição e/ou difusão de software

Desenvolvimento das competências dos professores

Desenvolvimento das competências dos alunos

Ajuda na construção de software didático

Utilização da Internet

(–): não há um projecto nacional sobre a utilização das TIC neste nível de ensino.

Notas complementaresBélgica (B fr): o equipamento em material i nformático de todos os estabel ecimentos do ensino primário e do ensi nosecundário está em curso de realização e a efectuar-se num período de três anos (1998-2000).Suécia: desde o ano l ectivo 1998/1999, o projecto ITiS tem objectivos relativos ao equipamento e à difusão de software. Nogeral, os municípios são r esponsáveis por estes domínios .

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AS TIC FAZEM PARTE DE VÁRIOS PROGRAMAS DO NÍVEL DO ENSINO PRIMÁRIO

No ensino primário, as TIC fazem parte integrante do programa num grande número de países da UE,da EFTA/EEE e em fase de pré-adesão. Noutros casos, estão a decorrer alguns projectos deintegração. Conforme os países, a presença das TIC no programa é mais ou menos recente. NoReino Unido, as TIC têm um estatuto legal obrigatório em Inglaterra e no País de Gales a partir daintrodução do National Curriculum, em 1988, e na Irlanda do Norte (como elemento formativotransversal a todas as disciplinas principais), desde a introdução do Northern Ireland Curriculum, em1990. No Reino Unido, o programa não especifica o número de horas a consagrar a esta disciplinaobrigatória, uma vez que os estabelecimentos são livres de decidir quanto à melhor forma de repartira carga horária. Na Polónia, estão previstas para esta disciplina 27 horas por ano.

FIGURA J11. AS TIC NO PROGRAMA DO ENSINO PRIMÁRIO.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Faz parte do programa

Não faz parte do programa

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresBélgica (B fr): o decreto «Missions» (1997) prevê a i ntegração das TIC no ensino a fim de desenvolver com petências nestaárea. Estas competências, em discussão a partir de 1994, foram adoptados e explicitados em 1999.Alemanha: a Kultusministerkonferenz e as l eis dos diferentes Länder contêm recomendações sobre a utilização e asfunções das TIC na vida escol ar.Grécia: embora as TIC não fizessem parte do progr ama em 1997/1998, uma experiência sobre a utilização das TIC aoserviço das outras matérias desenvolveu-se em 10 escolas primárias seleccionadas.Itália: não há recomendações sobr e a utilização das TIC no curriculum, mas um a das finalidades do Programma di Sviluppodelle Tecnol ogie Didattiche é, graças à sua utilização, aperfeiçoar a eficiência e a organização didáctica para o ensino decada matéria, bem como para a aquisição de competênci as gerais.Países Baixos: a partir do ano lec tivo 1998/1999, as TIC fazem parte das competências transversais do ensino primário.Islândia: as TIC fazem parte do programa desde o ano l ectivo 1999/2000.Bulgária: no programa, as TIC são uma matéria opcional sendo as escol as a optarem por ensiná-las ou não.República Checa: um debate público sobr e os progr amas nacionais de ensino será efectuado no ano 2000 e tratará, entreoutros assuntos , sobre o lugar das TIC no ensino.Letónia e Lituân ia: as TIC são uma matéria ex tra curricular (ensinada fora das horas lectivas).

Nota técnicaPor programa, entendemos toda a forma de recom endação oficial sobre as matérias a ensinar.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 175

As TIC são propostas como opção em alguns países, em alguns casos, muito recentemente(Liechtenstein, Bulgária e Roménia). Quando se trata de disciplina de opção, o número de horas aconsagrar às TIC raramente é especificado no programa. Depende, por vezes, da escola, como naFinlândia, na Estónia e na Hungria. Quando lhes é atribuída uma carga horária, esta pode variar entre26 horas por ano na Eslovénia, 28 horas na Roménia e 40 horas no Liechtenstein

Os resultados obtidos pelos alunos nesta disciplina são considerados para efeito de passagem declasse em alguns países em fase de pré-adesão: Estónia, Polónia e Roménia. Os conhecimentos eas competências adquiridas constam de um certificado no final do ensino primário no Liechtenstein.

AS TIC UTILIZADAS COMO INSTRUMENTO: O MODELO MAIS UTILIZADO NO ENSINO PRIMÁRIO

Nos casos em que as TIC constam do programa, podemos distinguir dois grandes modelos. Podemser ensinadas como uma disciplina totalmente independente, ou ser utilizadas como instrumento e/oupara realizar projectos interdisciplinares. A utilização das TIC como instrumento para a realização deprojectos interdisciplinares é o modelo de abordagem mais utilizado nos países da UE que asintroduziram no programa de ensino primário.

FIGURA J12. ABORDAGENS DAS TIC DEFINIDAS NO PROGRAMA. ENSINO PRIMÁRIO.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Materia independiente

Instrumento ao serviço das outras matérias

Matéria ensinada à partee instrumento ao serviço das outras matérias

Não faz parte do programa

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresAlemanha: a Kultusministerkonferenz e as l eis dos diferentes Länder contêm recomendações sobre a utilização e asfunções das TIC na vida escol ar.Grécia: embora as TIC não fizessem parte do progr ama em 1997/1998, uma experiência sobre a utilização das TIC aoserviço das outras matérias desenvolveu-se em 10 escolas seleccionadas.Espanha: o progr ama limita-se a recomendações sobre a utilização das TIC.Luxemburgo: as TIC constituem um instrum ento de aprendizagem cada vez mais i ntegrado em todas as matérias .Países Baixos: a partir do ano lec tivo 1998/1999, as TIC fazem parte das competências transversais do ensino primário.Áustria: a completa utilização das TIC fará brevemente parte do programa.Polónia: desde 1998, as TIC são uma matéria obrigatória nas escolas equipadas, ao nível dos 4.º, 5.º e 6.º anos de

escolaridade.

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As TIC constituem uma disciplina de pleno direito obrigatória somente em alguns países, como oReino Unido (excepto na Irlanda do Norte), no que respeita os países da UE, na Islândia, noLiechtenstein e me vários países em fase de pré-adesão. No Reino Unido (à excepção da Irlanda doNorte), na Estónia e na Eslovénia, a sua utilização para realizar projectos interdisciplinares completao programa específico desta disciplina. Nestes três países, as recomendações ou prescrições sobre autilização das TIC nos projectos são objecto de uma secção independente do programa. É o que severifica na Noruega.

Qualquer que seja o modelo de abordagem preconizado, os objectivos definidos para a suaaprendizagem ou a utilização das TIC no ensino primário podem ser classificados em diferentescategorias. Quatro grandes domínios foram aqui distinguidos: a programação, a utilização desoftware, a pesquisa de informação e a comunicação através de uma rede.

FIGURA J13. OBJECTIVOS DEFINIDOS NO PROGRAMA PARA O ENSINO OU UTILIZAÇÃO DAS TIC.ENSINO PRIMÁRIO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

B fr B de

B nl

DK ELD E F IRL

I L NL A P FIN S UK (E/W

, NI)

UK (SC)

IS LI NO BG EECZ LV LT HU PL RO SI SK CY

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Desenvolver as capacidades de programaçãoAprender a utilizar correctamente um programa

de tratamento de texto, de folha de cálculo, etc.Aprender a procurar informacão num CD-Rom,

Comunicar através de uma rede

Fonte: Eurydice.

numa rede, etc.

Desenvolver as capacidades de programaçãoAprender a utilizar correctamente um programa

de tratamento de texto, de folha de cálculo, etc.Aprender a procurar informacão num CD-Rom,

Comunicar através de uma rede

numa rede, etc.

(–) matéria não i nscrita no programa a este nível de ensino.

Notas complementaresBélgica (B nl): uma competênci a a conhecer no final do ensino primário diz respeito à utilização das TIC e ao tratamento dainformação.Alemanha: a Kultusministerkonferenz e as l eis dos diferentes Länder contêm recomendações sobre a utilização e asfunções das TIC na vida escol ar.Países Baixos: a partir do ano lec tivo 19998/1999, as TIC fazem parte das com petências transversais do ensino primário.Os obj ectivos descritos são prossegui dos, com excepção do desenvolvimento das capacidades de programação.Finlândia: os programas são definidos a nível local com base no programa nacional. As escolas definem os obj ectivos e osconteúdos do ensino no respeito das direc trizes a nível naci onal.Suécia: as TIC devem ser utilizadas como um i nstrumento, mesmo que as competênci as de base r equeridas não sej ammencionadas.Bulgária: a programação e a comunicação através de uma rede surgirão apenas na segunda fase do programa.

A Alemanha é o único país da UE no qual, a este nível de ensino, as recomendações daKultusministerkonferenz e as leis dos diferentes Länder incluem as quatro categorias de objectivos,sublinhando o interesse das TIC nos projectos interdisciplinares. No Reino Unido e no Liechtenstein,todas as categorias de objectivos são prosseguidas, com excepção da comunicação por rede. EmInglaterra e no País de Gales, o programa é deliberadamente pouco preciso, para permitir aadaptação a qualquer mudança tecnológica. Os objectivos são definidos mais em termos decomportamentos a adquirir e de funções a exercer graças à utilização das TIC, do que em termos deinstrumentos, de técnicas e de aplicações.

Na Comunidade Francesa da Bélgica, na Dinamarca, em França, na Finlândia, na Suécia e naIslândia, a programação não é um objectivo definido no programa. Nos outros países, é sobretudo autilização de software e/ou a pesquisa de informação que constituem os objectivos visados nautilização das TIC para levar a bom termo os projectos.

Nos países em fase de pré-adesão, a cobertura é maior. Na Bulgária, na Roménia e na Eslovénia,todas as categorias são mencionadas. Na Estónia e na Polónia, apenas o desenvolvimento dascapacidades de programação não é incluído neste nível de ensino. Na Hungria, nenhum objectivo édefinido especificamente, tendo o curso como objectivo familiarizar o aluno com as TIC e dar-lhe umconhecimento de base.

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AS TIC ESTÃO PRESENTES EM QUASE TODOS OS PROGRAMAS DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR

No ensino secundário inferior, as TIC fazem parte integrante do programa na grande maioria dospaíses. As recomendações nesta matéria são mais ou menos recentes, conforme os países: aAlemanha foi a primeira a introduzi-las no seu programa no final dos anos 70. Esta disciplina faz partedo programa desde o início dos anos 80 na Grécia e na Escócia. A Irlanda e o Liechtensteinintegraram-nas em 1998.No Reino Unido, as TIC têm um estatuto legal obrigatório em Inglaterra e no País de Gales desde aintrodução do National Curriculum, em 1988, e na Irlanda do Norte (como elemento formativotransversal a todas as disciplinas principais) desde a introdução do Northern Ireland Curriculum, em1990. Em alguns países, as TIC são propostas como disciplina de opção. A inclusão das TIC noprograma é muito recente na Comunidade Germanófona da Bélgica, na Bulgária e na Roménia.

FIGURA J14. PRESENÇA DAS TIC NO PROGRAMA DO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Faz parte do programa

Não faz parte do programa

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresItália: embora não haj a nenhuma recomendação sobre a utilização das TIC no progr ama uma das finalidades do Programmadi Sviluppo delle Tecnologi e Didattiche é, graças à sua utilização, mel horar a eficácia e a organização didác tica do ensino decada matéria, bem como a aquisição de competências gerais.Eslováquia: as TIC são uma matéria obrigatória nas cl asses especializadas em matemática, f ísica e informática.

Nota TécnicaPor programa, entende-se toda a forma de recom endação oficial sobre as matérias a ensinar.

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Na Alemanha, esta disciplina é proposta como obrigatória ou facultativa, podendo ainda fazer partedo conjunto das disciplinas propostas para a escolha das opções obrigatórias. Na República Checa,de acordo com a decisão do responsável pelo estabelecimento, pode ser uma disciplina de opção.

Quando se é uma disciplina obrigatória, a respectiva carga horária é, na maior parte dos casos,especificada no programa. No Liechtenstein é de 80 horas (no máximo) por ano. Quando é disciplinade opção, o número de horas é, por vezes fixado, variando entre as 14 horas na República Checa eas 100 horas na Comunidade Germanófona da Bélgica. Quer a disciplina seja obrigatória ou deopção, a carga horária a consagrar-lhe depende por vezes da escola (Finlândia, Reino Unido -Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte, Estónia e Lituânia) ou do ano durante o qual é ensinada(França).

Os resultados obtidos são considerados para efeito de passagem de classe na ComunidadeFrancesa da Bélgica, na Alemanha (nos casos em que a disciplina é obrigatória ou de opçãoobrigatória), em Espanha, no Luxemburgo, na Bulgária, na Estónia, na Hungria, na Polónia, naRoménia, na Eslovénia e na Eslováquia.

Em França, esta disciplina é objecto de uma avaliação externa (no final do ensino secundárioinferior).

Os conhecimentos e as competências adquiridas são objecto de uma classificação na caderneta, nofinal de cada ano, ou de um certificado, no final do ensino secundário inferior (ou da estrutura única)na Comunidade Germanófona da Bélgica, na Alemanha, no Luxemburgo, no Liechtenstein, naRepública Checa, na Hungria, na Eslovénia e na Eslováquia.

COEXISTÊNCIA DE VÁRIOS MODELOS DE ABORDAGEM DAS TIC NO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR

FIGURA J15. MODOS DE ABORDAGEM DAS TIC DEFINIDOS NO PROGRAMA.ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Matéria ensinada à parte

Instrumento ao serviço das outras matérias

Matéria ensinada à partee instrumento ao serviço das outras matérias

Não faz parte do programa

Fonte: Eurydice.

Nota complementarFinlândia: os programas são definidos a nível local com base no programa nacional. As escolas podem decidir incluir asTIC, como uma matéria facultativa, no progr ama.

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Neste nível de ensino, os programas que preconizam a utilização das TIC unicamente nos projectosinterdisciplinares são pouco numerosos. Existem na Irlanda, na Finlândia, na Suécia, no Reino Unido(Irlanda do Norte) e na Noruega. Noutros casos, o modelo pode ser ou reforçado por um cursototalmente independente ou substituído por uma disciplina de pleno direito.

FIGURA J16. OBJECTIVOS DEFINIDOS NO PROGRAMA PARA O ENSINO OU PARA A UTILIZAÇÃO DAS TIC.ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

B fr B de

B nl

DK ELD E F IRL

I L NL A P FIN S UK (E/W

, NI)

UK (SC)

IS LI NO BG EECZ LV LT HU PL RO SI SK CY

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Desenvolver as capacidades de programaçãoAprender a utilizar correctamente um programa

de tratamento de texto, de folha de cálculo, etc.Aprender a procurar informacão num CD-Rom,

Comunicar através de uma rede

Fonte: Eurydice.

numa rede, etc.

Desenvolver as capacidades de programaçãoAprender a utilizar correctamente um programa

de tratamento de texto, de folha de cálculo, etc.Aprender a procurar informacão num CD-Rom,

Comunicar através de uma rede

numa rede, etc.

(–): matéria não inscrita no program a a este nível de ensino.

Notas complementaresFinlândia: os programas são definidos a nível local sobr e a base do programa naci onal. As escolas definem os objectivos eos conteúdos do ensino no que diz respeito às linhas directivas nacionais.Suécia: as TIC devem ser utilizadas como um i nstrumento, mesmo se as competênci as de base requeridas não sãomencionadas.Reino Unido (E/W): o programa nacional para o Key Stage 3 compreende a comunicação e o tratamento da informação,mas não menci ona especificamente a comunicação por uma r ede. Este último aspecto assume cada vez mai or importânciacom o desenvolvimento do N ational Grid for Learni ng.

Geralmente, os objectivos das aulas de TIC no ensino secundário inferior abrangem as quatrocategorias apresentadas na figura J16. Contudo, o desenvolvimento das capacidades deprogramação não é especificada, a este nível de ensino, na Comunidade Germanófona da Bélgica,em Espanha, em França, no Luxemburgo, nos Países Baixos, na Finlândia, na Suécia, na Islândia ena Noruega, no que diz respeito aos países da UE e da EFTA/EEE. Nos países em fase de pré-adesão, a programação está igualmente ausente do programa na Estónia e na Polónia. Acomunicação por rede está ausente dos objectivos ou das competências a adquirir na ComunidadeFrancesa da Bélgica, na Irlanda, no Liechtenstein, na Bulgária e na Hungria. No Reino Unido(Inglaterra e País de Gales), os objectivos são definidos mais em termos de competências a adquirir ede funções a exercer, do que em termos de instrumentos, de técnicas e de aplicações a utilizar.

Para além dos objectivos que pertencem a estas categorias, encontramos no programa alemão umasensibilização à história das tecnologias, aos problemas da propriedade intelectual e ao papel docomputador no mundo do trabalho. Os programas de Espanha, dos Países Baixos, do Reino Unido(Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), do Liechtenstein e da República Checa põemigualmente a tónica na importância da informação e no papel das tecnologias na sociedade.

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A PRESENÇA DAS TIC NA MAIORIA DOS PROGRAMAS DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL

Com excepção da Comunidade Flamenga da Bélgica, da Itália e dos Países Baixos, todos os paísesjá tinham incluído, em 1997/1998, as TIC no programa do ensino secundário superior geral e, porvezes, há já muito tempo. A Alemanha foi o primeiro país da UE a introduzi-las no seu programa nofinal dos anos 70. Na Eslovénia, estão presentes desde 1974. No Luxemburgo, foram introduzidas emcertos áreas em 1983. A Irlanda, a Suécia e o Liechtenstein integraram-nas em 1998.

FIGURA J17. PRESENÇA DAS TIC NO PROGRAMA. ENSINO SECUNDÁRIO GERAL.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

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Faz parte do programa

Não faz parte do programa

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresBélgica (B nl): as TIC não fazem ai nda parte do program a, mas algum as competências a adquirir no final do ensinosecundário são, actualmente, desenvolvidas .França, Áustria, República Checa, Eslováquia e Chipre: 1.º ano do ensino secundário superior geral.Itália: não há nenhuma recomendação sobre a utilização das TIC no programa, mas uma das finalidades do Programma diSviluppo delle Tecnologie Didattiche é, graças à sua utilização, melhorar a eficácia e a or ganização didáctica do ensino decada matéria, bem como a aquisição de competências gerais.Dinamarca: Gymnasium e HF.Reino Unido: as TIC são uma matéria obrigatória durante o Key Stage 4 (dois primeiros anos do secundário superiorobrigatório) em Inglaterra, sendo na Irlanda do Norte matéria educativa transversal nas matérias principais. No País deGales, elas são opcionais durante o Key Stage 4. D urante o ensino secundário pós-obrigatório, elas são opcionais emInglaterra, no País de Gal es e na Irlanda do N orte.Polónia: 1 ou 2 anos do ensi no secundário superior geral.

Nota TécnicaPor programa, entendemos todas as formas de recom endação oficial sobre as matérias a ensinar.

Em vários países, as TIC são propostas como disciplina facultativa. Na Alemanha e na Bulgáriaconstituem uma disciplina obrigatória, opcional obrigatória ou facultativa.

Quando se trata de disciplina obrigatória, a carga horária a consagrar-lhe é, na maior parte doscasos, especificada no programa, variando entre as 24 horas, em Chipre, e as 80 horas (no máximo)por ano, no Liechtenstein. Quando se trata de disciplina de opção, a carga horária é por vezes fixadavariando entre as 60 horas na Eslováquia e as 143 horas na Noruega. Quer a disciplina sejaobrigatória quer seja de opção, a carga horária a consagrar-lhe depende, por vezes, da escola ou daárea de estudos escolhida (comunidade Germanófona da Bélgica, Luxemburgo, Finlândia, Estónia eEslovénia).

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 181

Os resultados obtidos são considerados para efeitos de passagem de classe na ComunidadeFrancesa da Bélgica, na Alemanha (nos casos em que a disciplina é obrigatória ou de opçãoobrigatória), em Espanha, em Itália, no Luxemburgo, na Áustria e em Portugal, no que diz respeitoaos países da UE, e em todos os países em fase de pré-adesão, com excepção da Letónia e deChipre. É feita uma avaliação externa para esta disciplina no Luxemburgo (em algumas áreas), noReino Unido (Escócia), na Noruega, na Bulgária (em algumas escolas secundárias especializadas) ena Hungria. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), os alunos que estudam asTIC durante os dois primeiros anos do ensino secundário superior (dois últimos anos do ensinoobrigatório) podem apresentar-se a um exame final desta disciplina, embora sem carácter obrigatório.Algumas escolas da Irlanda do Norte fornecem uma acreditação em TIC. Os alunos que estudam asTIC no ensino secundário pós-obrigatório têm, normalmente, um exame final nesta disciplina.

Os conhecimentos e as competências adquiridas nesta disciplina são objecto de uma classificação nacaderneta, no final de cada ano, ou de um certificado, no final do ensino secundário superior geral,na Comunidade Germanófona da Bélgica, na Dinamarca, na Alemanha, no Luxemburgo, na Áustria,na Finlândia, em Portugal, no Reino Unido (Escócia), no Liechtenstein, na República Checa, naLituânia, na Hungria, na Roménia (no ensino secundário superior especializado em TIC), naEslovénia e na Eslováquia.

AS TIC COMO DISCIPLINA INDEPENDENTE NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL DE QUASE TODOS OS PAÍSES

FIGURA J18. MODOS DE ABORDAGEM DAS TIC DEFINIDOS NO PROGRAMA.ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Matéria ensinada à parte

Instrumento ao serviço das outras matérias

Matéria ensinada à partee instrumento ao serviço das outras matérias

Não faz parte do programa

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresDinamarca: Gymnasium e HF.Países Baixos: as TIC são uma matéria de exame facultativa desde o ano lectivo de 1998/1999.Finlândia: os programas são definidos a nível local com base do programa nacional. As escolas podem decidir incluir as TICcomo uma matéria facultativa no programa.Reino Unido: as TIC são uma matéria obrigatória durante o Key Stage 4 (dois primeiros anos do secundário superior) emInglaterra, sendo tema educativo transversal nas matérias principais na Irlanda do Norte. No País de Gal es são opcionaisdurante o Key Stage 4. Durante o ensi no secundário pós- obrigatório, elas são opcionais em Inglaterra, no País de Gales e naIrlanda do Norte.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 182

A nível do ensino secundário superior geral, as TIC são uma das disciplinas existentes no programade quase todos os países, excepto da Irlanda, dos Países Baixos, de Portugal e da Suécia. São umadisciplina obrigatória durante o (ou os) primeiro(s) ano(s) do ensino secundário superior geral emFrança, na Áustria, em Inglaterra (Key Stage 4), na República Checa, na Polónia e em Chipre, edurante todo o ensino secundário superior geral no Luxemburgo, na Islândia, no Liechtenstein, naBulgária, na Lituânia, na Hungria e na Eslovénia.

Em vários países, o programa do ensino secundário superior geral recomenda ou prescreve que secomplete este curso com a utilização das TIC para abordar as outras disciplinas ou para realizarprojectos interdisciplinares.

FIGURA J19. OBJECTIVOS DEFINIDOS NO PROGRAMA PARA O ENSINO OU PARA A UTILIZAÇÃO DAS TIC.ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

B fr B de

B nl

DK ELD E F IRL

I L NL A P FIN S UK (E/W

, NI)

UK (SC)

IS LI NO BG EECZ LV LT HU PL RO SI SK CY

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

(–)

Desenvolver as capacidades de programaçãoAprender a utilizar correctamente um programa

de tratamento de texto, de folha de cálculo, etc.Aprender a procurar informacão num CD-Rom,

Comunicar através de uma rede

Fonte: Eurydice.

numa rede, etc.

Desenvolver as capacidades de programaçãoAprender a utilizar correctamente um programa

de tratamento de texto, de folha de cálculo, etc.Aprender a procurar informacão num CD-Rom,

Comunicar através de uma rede

numa rede, etc.

(–): matéria não inscrita no program a a este nível de ensino.

Notas complementaresDinamarca: Gymnasium e HFFinlândia: os programas são definidos a nível local com base no programa nacional. As escolas definem os obj ectivos e osconteúdos do ensino no que diz respeito às linhas directoras nacionais.Suécia: as TIC devem ser utilizadas como um i nstrumento, mesmo se as competênci as de base requeridas não sãomencionadas.Reino Unido: em Inglaterra, no País de Gal es e na Irlanda do N orte, os es tudantes do secundário pós-obrigatório queescolheram estudar as TIC devem comunicar por rede.

A maior parte dos países da União que integraram as TIC no programa do ensino secundário superiorgeral incluem todas as categorias de objectivos apresentadas na figura J19. Contudo, odesenvolvimento das capacidades de programação não é especificado na Comunidade Germanófonada Bélgica, em Espanha, em França, em Portugal, na Suécia e, em relação aos países da EFTA/EEE,na Noruega. A comunicação por não existe no programa da Comunidade Francesa da Bélgica, daIrlanda e do Liechtenstein. Em Portugal, a utilização de software é o único objectivo específico fixado.

Todos os países em fase de pré-adesão integraram completamente as TIC neste nível de ensino eprosseguem todos os objectivos aqui mencionados, excepto na Estónia, onde a programação não éincluída.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 183

PROFESSORES ESPECIALISTAS EM TIC SOBRETUDO NO ENSINO SECUNDÁRIO

No ensino primário, existem professores especialistas da disciplina «tecnologias da informaçãoe da comunicação», no Liechtenstein e, em relação aos países em fase de pré-adesão, na Estónia,na Hungria, na Polónia e na Roménia.

No ensino secundário inferior, na maioria dos países, são formados professores especialistas dasTIC. A nível do ensino secundário superior, em alguns países da União (Comunidade Francesa daBélgica, França, Irlanda, Países Baixos e Suécia), não há professores especialistas das TIC.

A formação inicial destes professores tem lugar, normalmente, ao nível superior universitário. Osprofessores especialistas do Liechtenstein são formados no nível secundário superior. Conforme onível de ensino ao qual eles se destinam, alguns professores especialistas das ComunidadesGermanófona e Flamenga da Bélgica, da Áustria, da Letónia, da Hungria e da Polónia podem serformados no ensino superior não universitário. A duração da formação dos professores especialistasem TIC varia entre um ano e meio ou 2 anos na Áustria (Hauptschule) e 7 anos no Luxemburgo.

FIGURA J20. PROFESSORES ESPECIALISTAS EM TIC.ENSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Ensino primário e secundário

Ensino secundário (inferior e superior)

Ensino secundário superior

Nem no primário nem no secundário

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresBélgica (B nl): existem professores especialistas das TIC no ensino secundário inferior.Países Baixos: no program a de 1997, é desejável que os coordenadores das TIC adquiriram uma competênciaestandar dizada nesta matéria, mas não há uma formação inicial organizada. N o ensino secundário, os pr ofessores queobtiveram uma especi alização numa outra matéria são responsáveis dos cursos de TIC.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 184

No que diz respeito aos professores generalistas ou especialistas de outras disciplinas, aformação nas TIC é uma opção durante a formação inicial em alguns países da União (Alemanha,Espanha, Irlanda, Itália e Portugal) e em fase de pré-adesão (Bulgária, Estónia, Hungria, Roménia eEslovénia).

Em contrapartida, esta formação faz parte dos cursos obrigatórios para os professores dasComunidades Francesa e Flamenga da Bélgica, da Dinamarca, da França, do Luxemburgo, dosPaíses Baixos, da Áustria, da Finlândia, da Suécia, do Reino Unido, da Islândia, da Noruega, daLetónia e de Chipre.

Na Lituânia, na Polónia e na Eslováquia, são as universidades que decidem se este curso éobrigatório ou facultativo na formação inicial dos professores.

FIGURA J21. PRESENÇA DE UM CURSO DE TIC NA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES GENERALISTAS

(OU ESPECIALISTAS DE OUTRAS MATÉRIAS). ENSINO PRIMÁRIO. ANO LECTIVO D E 1997/1998.

LI CY

Curso de TIC obrigatóriona formação inicial dos professores

Curso de TIC facultativona formação inicial dos professores

Não há curso de TICna formação inicial dos professores

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresBélgica (B nl) e Países Baixos: a formação dos professores nas TIC é obrigatória e versa sobre as competências de base.Alemanha: cada vez mais as universidades ofer ecem cursos de TIC durante a formação i nicial dos professor es.Irlanda: a partir de 1999, será obrigatório um curso de TIC na formação inicial dos professores.Reino Unido (E/W, NI): foi i ntroduzido em Inglaterra, em Setembro de 1998, um programa nacional de formação dosprofessores sobre a utilização das TIC no ensino das outras matérias. N o país de Gales estão em discussão procedimentossimilares. Na Irlanda do Norte, não há ac tualmente um projecto, mas os fornecedores ITT defendem que os professoresdevem adquirir uma competência equivalente.Bulgária: segundo a especi alidade do professor, as TIC fazem parte ou não da sua formação inicial.

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 185

Conforme os países, a nível do ensino secundário, a formação inicial dos professores generalistas ouespecialistas noutras disciplinas compreende ou não uma formação nas TIC. Esta formação éobrigatória na Comunidade Francesa da Bélgica (para os professores do secundário inferior), naComunidade Flamenga da Bélgica, na Dinamarca, em França, no Luxemburgo, nos Países Baixos,na Áustria (para os professores dos Hauptschulen), na Finlândia, na Suécia, no Reino Unido, naIslândia, no nível secundário inferior), na Noruega, na República Checa e na Letónia. É facultativa naComunidade Germanófona da Bélgica, na Alemanha, em Espanha, na Irlanda, na Itália, na Áustria(para os professores dos Allgemeinbildenden höheren Schulen), em Portugal, na Estónia, na Hungria,na Roménia e na Eslovénia.

Na Lituânia, na Polónia, na Eslováquia e em Chipre, em relação a todo o secundário, são asuniversidades que decidem se o curso é obrigatório ou de opção, na formação inicial dos professores.

FIGURE J22. PRESENÇA DE UM CURSO DE TIC NA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES GENERALISTAS

(OU ESPECIALISTAS DE OUTRAS MATÉRIAS). ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

LI CY

Curso de TIC obrigatóriona formação inicial dos professores

Curso de TIC facultativona formação inicial dos professores

Não há curso de TICna formação inicial dos professores

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresBélgica (B nl) e Países Baixo s: a formação dos professores nas TIC é obrigatória e é sobre as competências de base.Alemanha: cada vez mais existem universidades que oferecem cursos de T IC dur ante a for mação inicial dos professores .Irlanda: a partir de 1999, um curso de T IC é obrigatório na formação inicial dos professores.Reino Unido (E/W , NI): foi introduzido em Inglaterra, em Setembro de 1988, um programa nacional de for mação dosprofessores sobre a utilização das TIC no ensino das outras matérias. N o País de Gales, estão em discussão procedimentossimilares. Na Irlanda do Norte, não há ac tualmente um projecto, mas os fornecedores ITT defendem que os professoresdevem adquirir uma competência equi valente.Bulgária: segundo a especi alidade do professor, as TIC fazem parte ou não da sua formação inicial.

J

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 186

FIGURA J23. PRESENÇA DE UM CURSO DE TIC NA FORMAÇÃO INICIAL DOS PROFESSORES ESPECIALISTAS D E

OUTRAS MATÉRIAS. ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR. ANO LECTIVO D E 1997/1998.

LI CY

Curso de TIC obrigatóriona formação inicial dos professores

Curso de TIC facultativona formação inicial dos professores

Não há curso de TICna formação inicial dos professores

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresBélgica (B nl) e Países Baixos: a formação dos professores nas TIC é obrigatória e versa sobre as competências de base.Dinamarca: segundo a especi alidade do professor, as TIC fazem parte ou não da sua formação inicial.Alemanha: em várias universidades, os cursos de TIC são obrigatórios para os futur os professor es de matemática. Emmuitas universidades, cada vez mais os cursos de TIC são propostos aos professores especialistas das outr as matérias.Irlanda: desde 1999 que um curso de TIC é obrigatório na formação inicial dos professores.Reino Unido (E/W, NI): foi i ntroduzido em Inglaterra, em Setembro de 1998, um programa nacional de formação dosprofessores sobre a utilização das TIC no ensino das outras matérias. N o País de Gales estão em discussão procedimentossimilares. Na Irlanda do Norte não há, ac tualmente, um projecto, mas os fornecedores ITT defendem que os professoresdevem adquirir uma competência equivalente.Bulgária: segundo a especi alidade do professor, as TIC fazem parte ou não da sua formação inicial.

J

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Os Números-Chave da Educação na Europa, 1999/2000 Comissão Europeia/EURYDICE/Eurostat 187

A FORMACÃO CONTINUA DOS PROFESSORES: FREQUENTEMENTE ORGANIZADA, RARAMENTE OBRIGATÓRIA

Todos os países que formam os respectivos professores nas novas tecnologias definiram uma políticaem matéria de formação contínua neste domínio. A maior parte tem um plano oficial que define aformação contínua nas TIC como uma prioridade. Na Alemanha, na Letónia e na Polónia, a formaçãocontínua dos professores é objecto de um plano oficial, mas não é uma prioridade. Portugal, aBulgária, a República Checa, a Estónia, a Roménia e Chipre constituem excepções: estes países nãotêm um plano oficial neste domínio.

No nível do ensino primário, a formação contínua nas TIC é um direito e não uma obrigação paratodos os professores, sejam eles generalistas ou especialistas. No Reino Unido, o programa deformação New Opportunities Fund ICT (financiado pela lotaria nacional) visa incrementar osconhecimentos dos professores em exercício, em matéria de utilização das TIC no ensino, de modo aque estes atinjam o nível dos professores recentemente qualificados.

No nível do ensino secundário, a formação contínua nas TIC é uma obrigação na Alemanha, naGrécia, na Bulgária e na Letónia, apenas para os professores especialistas em tecnologias. O mesmose verifica no que diz respeito aos professores do nível secundário superior na ComunidadeGermnófona da Bélgica e em Chipre.

Na Suécia, nos diferentes níveis de ensino, uma iniciativa do Estado apoia os professores naaquisição e na exploração das possibilidades oferecidas pelas TIC. Este projecto começou no iníciodo ano lectivo de 1999/2000 e envolve 40 % dos professores.

A n e x o s

3DUD�IDFLOLWDU�D�DSUHVHQWDomR�GRV�TXDGURV�GH�GDGRV��D�H[SUHVVmR�µRXWURV�SDtVHV�TXH�SDUWLFLSDP�QRSURJUDPD�3+$5(¶�IRL�VXEVWLWXtGD�SRU�µRXWURV�SDtVHV�3+$5(¶��DSHVDU�GHVWD�VHU�PHQRV�FRUUHFWD�

191

A

EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE JOVENS DOS 0 AOS 9 ANOS, DOS 10 AOS 19 ANOS E DOS 20 AOS 29 ANOS,NA UNIÃO EUROPEIA, DE 1975 A 1997.

(FIGURA A1) (1 000)

0 A 9 ANOS 10 A 19 ANOS 20 A 29 ANOS 0 A 29 ANOS

1975 54 225,9 55 647,7 50 497,3 160 370,91980 48 516,4 58 047,7 52 192,0 158 756,11985 44 711,2 54 868,4 55 812,5 155 392,11990 43 568,0 49 133,5 58 414,9 151 116,41995 42 866,8 46 003,9 56 558,2 145 428,91997 42 407,0 45 409,9 54 311,2 142 128,1

Fonte: Eurostat, estatísticas demográficas.

NÚMERO DE JOVENS DOS 0 AOS 9 ANOS, DOS 10 AOS 19 ANOS E DOS 20 AOS 29 ANOS E POPULAÇÃO TOTAL , 1997.(FIGURA A2) (1 000)

0 A 9 ANOS 10 A 19 ANOS 20 A 29 ANOS POPULAÇÃO TOTAL

União Europeia

UE 42 407,0 45 409,9 54 311,2 373 716,7

B 1 215,0 1 219,6 1,380,0 10 170,2

DK 660,3 582,1 758,2 5 275,1

D 8 652,2 9 021,8 10 969,4 82 012,2

EL 1 051,9 1 393,8 1 595,8 10 486,6

E 3 919,0 5 329,3 6 572,1 39 298,6

F 7 383,3 7 775,4 8 309,4 58 491,6

IRL 529,1 662,7 562,6 3 652,2

I 5 516,9 6 302,2 8 897,8 57 461,0

L 54,3 46,4 57,9 418,3

NL 1 950,0 1 837,4 2 316,5 15 567,1

A 927,2 939,2 1 194,0 8 067,8

P 1 098,1 1 365,8 1 627,4 9 934,1

FIN 641,1 652,8 645,2 5 132,3

S 1 150,9 1 014,0 1 174,7 8 844,5

UK 7 657,8 7 267,3 8 250,3 58 905,0

EFTA/EEE

IS 44,5 41,6 40,4 269,9

LI 3,9 3,9 5,0 31,1

NO 600,8 527,8 647,9 4 392,7

Países em pré-adesão

BG 888,6 1 152,6 1 201,3 8 340,9

CZ 1 171,7 1 481,8 1 597,4 10 309,1

EE 178,7 214,8 208,4 1 462,1

LV 301,0 357,1 343,7 2 479,9

LT 504,7 544,4 553,0 3 707,2

HU 1 178,4 1 392,7 1 554,8 10 174,4

PL 5 107,0 6 583,9 5 479,5 38 639,3

RO 2 790,9 3 549,3 3 911,0 22 581,9

SI 215,7 282,8 290,9 1 987,0

SK 726,5 907,3 825,6 5 378,9

CY 120,4 117,6 103,1 741,0

Fonte: Eurostat, estatísticas demográficas.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

192

NÚMERO E PERCENTAGEM DOS JOVENS DOS 0 AOS 29 ANOS POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2, 1997.(FIGURA A3)

POPULAÇÃO

TOTAL

(1 000)

POPULAÇÃO DOS

0 AOS 29 ANOS

(1 000)

PERCENTAGEM

0 AOS 29 ANOS

(%)

UNIÃO EUROPEIA

BE BELGIQUE-BELGIË* 10 170,2 3 814,6 38BE1 RÉG. BRUXELLES-CAP.-BRUSSELS HFDST. GEWEST 950,6 366,5 39BE2 VLAAMS GEWEST 5 898,8 2 174,7 37BE3 RÉGION WALLONNE 3 320,8 1 273,3 38

DK DANMARK 5 275,1 2 000,6 38DE DEUTSCHLAND 82 012,2 28 643,5 35

DE1 BADEN-WURTTEMBERG 10 374,5 3 761,2 36DE2 BAYERN 12 043,9 4 282,9 36DE3 BERLIN 3 458,8 1 171,8 34DE4 BRANDENBURG 2 554,4 896,2 35DE5 BREMEN 677,8 222,0 33DE6 HAMBURG 1 708,0 559,4 33DE7 HESSEN 6 027,3 2 062,9 34DE8 MECKLENBURG-VORPOMMERN 1 817,2 666,0 37DE9 NIEDERSACHSEN 7 815,1 2 770,4 35DEA NORDRHEIN-WESTFALEN 17 947,7 6 254,6 35DEB RHEINLAND-PFALZ 4 000,6 1 391,1 35DEC SAARLAND 1 084,2 354,8 33DED SACHSEN 4 545,7 1 515,0 33DEE SACHSEN-ANHALT 2 723,6 926,7 34DEF SCHLESWIG-HOLSTEIN 2 742,3 945,5 34DEG THURINGEN 2 491,1 862,8 35

GR ELLADA 10 486,6 4 041,7 39GR1 VOREIA ELLADA 3 387,8 1 313,4 39GR2 KENTRIKI ELLADA 2 638,3 985,6 37GR3 ATTIKI 3 447,6 1 338,3 39GR4 NISIA AIGAIOU, KRITI 1 012,9 404,2 40

ES ESPAÑA 39 298,6 15 820,4 40ES1 NOROESTE 4 317,4 1 585,6 37ES2 NORESTE 4 032,0 1 465,0 36ES3 COMUNIDAD DE MADRID 5 019,4 2 018,4 40ES4 CENTRO (E) 5 280,7 2 033,0 38ES5 ESTE 10 713,6 4 208,4 39ES6 SUR 8 365,5 3 794,7 45ES7 CANARIAS 1 570,0 715,2 46

FR FRANCE* 60 025,5 24 281,2 41FR1 ÎLE DE FRANCE 11 041,4 4 720,5 43FR2 BASSIN PARISIEN 10 492,4 4 254,2 41FR3 NORD-PAS-DE-CALAIS 4 004,1 1 784,0 45FR4 EST 5 136,1 2 094,4 41FR5 OUEST 7 661,1 3 007,7 39FR6 SUD-OUEST 6 114,5 2 210,2 36FR7 CENTRE-EST 6 942,1 2 803,0 40FR8 MEDITERRANEE 6 983,1 2 594,3 37FR9 DEPARTEMENTS D’OUTRE-MER 1 650,7 813,0 49

IE IRELAND 3 652,2 1 754,4 48IT ITALIA 57 461,0 20 716,8 36

IT1 NORD OVEST 6 064,1 1 847,1 30IT2 LOMBARDIA 8 958,7 3 029,6 34IT3 NORD EST 6 557,8 2 221,3 34IT4 EMILIA-ROMAGNA 3 937,9 1 163,9 30IT5 CENTRO (I) 5 802,2 1 807,3 31IT6 LAZIO 5 217,2 1 858,6 36IT7 ABRUZZI-MOLISE 1 604,4 579,5 36IT8 CAMPANIA 5 785,4 2 577,3 45IT9 SUD 6 769,7 2 842,5 42ITA SICILIA 5 100,8 2 129,7 42ITB SARDEGNA 1 663,0 659,8 40

LU LUXEMBOURG 418,3 158,6 38NL NEDERLAND 15 567,1 6 103,9 39

NL1 NOORD-NEDERLAND 1 634,0 639,3 39NL2 OOST-NEDERLAND 3 225,5 1 308,5 41NL3 WEST-NEDERLAND 7 267,3 2 844,9 39NL4 ZUID-NEDERLAND 3 440,3 1 311,1 38

Fonte: Eurostat, estatísticas demográficas.

* : Estatísticas nacionais.** : Dados 1995.

C O N T E X T O

193

NUMERO E PERCENTAGEM DOS JOVENS DOS 0 AOS 29 ANOS POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2, 1997.(FIGURA A3)

POPULAÇÃO

TOTAL

(1 000)

POPULAÇÃO DOS

0 AOS 29 ANOS

(1 000)

PERCENTAGEM

0 AOS 29 ANOS

(%)

UNIÃO EUROPEIA (CONTINUAÇÃO)

AT ÖSTERREICH 8 067,8 3 060,4 38AT1 OSTÖSTERREICH 3 404,0 1 222,5 36AT2 SÜDÖSTERREICH 1 770,6 671,9 38AT3 WESTÖSTERREICH 2 893,2 1 165,9 40

PT PORTUGAL 9 934,1 4 091,3 41PT1 CONTINENTE 9 433,4 3 847,2 41PT11 NORTE 3 544,8 1 588,9 45PT12 CENTRO (P) 1 710,1 671,3 39PT13 LISBOA E VALE DO TEJO 3 313,5 1 272,4 38PT14 ALENTEJO 519,0 185,4 36PT15 ALGARVE 346,1 129,1 37PT2 ACORES 242,6 120,0 49PT3 MADEIRA 258,0 124,2 48

FI SUOMI (FINLAND) 5 132,3 1 939,1 38FI1 MANNER-SUOMI 5 107,1 1 929,7 38FI13 ITÄ-SUOMI 701,4 254,8 36FI14 VÄLI-SUOMI 705,8 273,0 39FI15 POHJOIS-SUOMI 559,1 233,4 42FI16 UUSIMAA 1 327,2 515,4 39FI17 ETELÄ-SUOMI 1 813,5 653,1 36FI2 AHVENANMAA/°ALAND 25,3 9,4 37

SE SVERIGE 8 844,5 3 339,5 38SE01 STOCKHOLM 1 744,3 666,8 38SE02 ÖSTRA MELLANSVERIGE 1 498,0 573,5 38SE04 SYDSVERIGE 1 266,3 473,5 37SE06 NORRA MELLANSVERIGE 857,1 308,6 36SE07 MELLERSTA NORRLAND 391,1 140,2 36SE08 ÖVRE NORRLAND 524,2 201,7 38SE09 SMÅLAND MED ÖARNA (:) (:) 37*SE0A VÄSTSVERIGE (:) (:) 38*

UK UNITED KINGDOM* * 58 500,2 23 533,7 40UKC NORTH EAST 2 607,4 1 039,1 40UKD NORTH WEST (INCLUDING MERSEYSIDE) 6 901,1 2 795,9 41UKE YORKSHIRE AND THE HUMBER 5 027,2 2 030,2 40UKF EAST MIDLANDS 4 113,1 1 637,3 40UKG WEST MIDLANDS 5 300,7 2 150,7 41UKH EASTERN 5 240,3 2 072,3 40UKI LONDON 6 987,4 2 958,3 42UKJ SOUTH EAST 7 815,7 3 057,8 39UKK SOUTH WEST 4 812,6 1 811,7 38UKL WALES 2 914,9 1 140,1 39UKM SCOTLAND 5 134,5 2 068,6 40UKN NORTHERN IRELAND 1 645,3 771,7 47

EFTA/EEE

IS ÍSLAND 269,9 126,6 47LI LIECHTENSTEIN 31,1 12,8 41NO NORGE 4 392,7 1 776,6 40

PAÍSES EM PRÉ-ADESÃO

BG % /*$5,-$ 8 340,9 3 242,6 39CZ ý(6.È�5(38%/,.$ 10 309,1 4 251,0 41EE EESTI 1 462,1 601,9 41LV LATVIJA 2 479,9 1 001,8 40LT LIETUVA 3 707,2 1 602,0 43HU MAGYARORSZÁG 10 174,4 4 125,9 41PL POLSKA 38 639,3 17 170,4 44RO ROMÂNIA 22 581,9 10 251,2 45SI SLOVENIJA 1 987,0 789,4 40SK SLOVENSKÁ REPUBLIKA 5 378,9 2 459,3 46

CY KYPROS 741,0 341,1 46

Fonte: Eurostat, estatísticas demográficas.

* : Dados nacionais.** : Dados de 1995.

Nota complementarPortugal, Finlândia e Suécia : NUTE 2.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

194

PESSOAS QUE NÃO OBTIVERAM UM DIPLOMA DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR , POR GRUPOS ETÁRIOS, 1997.(FIGURA A4) (%)

União EuropeiaIDADE UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

20-29 ANOS 31 21 21 19 26 39 24 27 42 47 28 18 55 13 14 3730-39 ANOS 35 31 19 15 40 56 31 40 51 49 29 19 71 16 16 4340-49 ANOS 42 44 18 17 54 71 40 56 60 53 36 28 79 30 25 4450-59 ANOS 53 56 26 25 71 84 52 66 76 60 45 35 87 45 35 53

EFTA/EEE Países em pré-adesãoIS* LI NO BG* CZ EE LV* LT* HU PL RO SI SK* CY*

20-29 ANOS 44 (:) 8 (:) 8 15 (:) (:) 22 13 15 16 (:) 2030-39 ANOS 33 (:) 10 24 9 6 6 8 22 13 17 21 11 3540-49 ANOS 35 (:) 18 30 15 12 13 14 30 20 33 31 18 5550-59 ANOS 42 (:) 28 48 21 24 32 37 54 40 60 39 36 70

Fonte: Eurostat, Inquérito sobre as forças do trabalho.

* Dados nacionais.

PESSOAS NO ENSINO OU EM FORMAÇÃO ENTRE OS JOVENS DOS 15 AOS 24. ANOS 1987 E 1997.(FIGURA A5) (%)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

1987 49 56 61 57 51 49 51 46 45 44 61 (:) 35 38* 34* 391997 61 67 68 67 59 62 69 60 55 62 66 57 57 72 65 49

Fonte: Eurostat, Inquérito sobre as forças do trabalho.

* : Estatísticas nacionais.

ESTUDANTES DOS 0 AOS 29 ANOS ENTRE A POPULAÇÃO DOS 0 AOS 29 ANOS, 1997.(FIGURA A7) (1 000)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL

ESTUDANTES 0-29 69 013,3 2 392,7 1 117,6 16 371,6 1 955,9 9 026,0 14 405,0 991,7POPULAÇÃO 0-29 121 252,6 3 814,6 2 000,7 28 643,4 4 041,5 15 820,4 23 468,2 1 754,4

I L NL A P FIN S UKESTUDANTES 0-29 (:) (:) 3 388,0 1 640,5 2 088,1 1 096,1 1 941,1 12 599,0POPULAÇÃO 0-29 (:) (:) 6 103,9 3 060,3 4 091,2 1 939,1 3 339,6 23 175,4

EFTA/EEE Países em pré-adesãoIS LI NO BG CZ EE LV

ESTUDANTES 0-29 79,7 5,9 1 014,0 1 651,0 2 249,6 338,0 512,1POPULAÇÃO 0-29 126,6 12,8 1 776,6 3 242,6 4 251,0 601,9 1 001,8

Países em pré-adesão (continuação)LT HU PL RO SI SK CY

ESTUDANTES 0-29 768,768 2 106,8 9 565,0 4 672,2 409,0 (:) (:)POPULAÇÃO 0-29 1 602,0 4 125,9 17 170,4 10 251,2 789,4 2 459,3 (:)

Fonte: Eurostat, UOE.

EVOLUÇÃO DAS TAXAS DE DESEMPREGO , POR FAIXAS ETÁRIAS , NA UNIÃO EUROPEIA, 1987-1997.(FIGURA A9) (%)

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 199715-59 ANOS 11 10 9 9 9 9 11 12 11 11 1115--24 ANOS 22 20 18 16 17 18 21 22 21 22 2125-34 ANOS 11 11 10 9 10 10 12 13 12 12 12

Fonte: Eurostat, Inquérito sobre as forças do trabalho.

C O N T E X T O

195

EVOLUÇÃO DAS TAXAS DE DESEMPREGO POR FAIXAS ETÁRIAS E POR PAÍSES , 1987-1997.

(FIGURA A10) (%)

B DK

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

11 10 8 7 7 7 8 10 10 10 9 15-59 ANOS 6 7 8 9 9 9 11 8 7 7 6

21 18 16 15 14 13 19 22 22 21 21 15-24 ANOS 9 9 12 12 12 12 15 10 10 11 8

12 11 9 8 8 7 9 10 10 10 9 25-34 ANOS 7 8 10 10 11 11 13 9 8 7 6

D EL

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

7 6 6 5 5 6 8 9 8 9 10 15-59 ANOS 8 8 8 8 8 8 9 10 10 10 10

8 7 6 5 6 6 8 9 9 10 11 15-24 ANOS 25 26 25 23 25 25 27 28 28 31 31

8 7 6 5 6 6 8 9 8 8 9 25-34 ANOS 9 9 9 9 9 9 10 11 11 12 12

E F

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

22 21 18 17 17 18 23 25 23 23 22 15-59 ANOS 11 10 10 10 9 10 12 13 12 13 13

44 41 34 32 31 33 42 45 42 42 39 15-24 ANOS 23 22 20 20 20 22 26 29 27 28 29

21 21 19 18 18 20 25 28 26 26 24 25-34 ANOS 11 10 10 10 10 11 13 14 13 14 14

IRL I

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

19 18 17 15 16 16 16 15 13 12 11 15-59 ANOS 11 12 12 10 11 10 11 12 12 13 13

26 25 22 20 23 23 25 23 19 18 16 15-24 ANOS 34 33 32 29 28 27 30 32 33 34 34

18 16 15 14 15 15 15 14 11 11 10 25-34 ANOS 11 12 13 12 12 10 12 14 14 15 15

L NL

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

3 2 2 2 2 2 2 4 3 3 3 15-59 ANOS 10 10 9 8 7 6 6 7 7 7 6

5 5 3 4 3 4 4 8 7 9 7 15-24 ANOS 17 14 13 11 11 8 10 11 12 11 10

2 2 2 2 2 3 2 4 3 4 3 25-34 ANOS 10 9 9 8 7 5 6 8 7 6 5

A P

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 4 5 5 15-59 ANOS 8 6 6 5 4 4 6 7 8 8 7

5 5 4 4 4 4 5 (:) 6 7 8 15-24 ANOS 18 14 12 10 9 10 12 15 16 17 14

(:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) 4 5 5 25-34 ANOS 8 7 6 5 5 5 6 8 8 8 7

FIN S

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

5 5 4 4 8 13 18 19 18 16 15 15-59 ANOS 2 2 2 2 3 6 10 10 8 10 10

10 8 6 7 15 25 33 34 41 42 35 15-24 ANOS 5 4 4 5 8 14 23 23 19 22 22

5 4 3 3 8 14 19 19 17 14 16 25-34 ANOS 3 2 2 2 4 8 12 12 9 11 12

UK

1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

11 9 7 7 9 10 10 10 9 8 7 15-59 ANOS

16 13 10 10 14 16 18 16 16 15 14 15-24 ANOS

12 10 8 7 9 11 11 10 9 9 7 25-34 ANOS

Fonte: Eurostat, Inquérito sobre as forças do trabalho.

Nota complementarÁustria, Finlândia e Suécia : os dados entre 1987 e 1994 provêm dos gabinetes de estatísticas nacionais.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

196

TAXAS DE DESEMPREGO DOS JOVENS ENTRE OS 15 E OS 24 ANOS QUE ABANDONARAM OS ESTUDOS

E DA POPULAÇÃO ENTRE OS 25 E 59 ANOS, 1997.(FIGURA A11) (%)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

15 A 24 ANOS QUE

ABANDONARAM OS

ESTUDOS

23,5 21,0 8,5 16,1 29,9 36,3 32,9 16,6 32,4 6,8 7,2 7,9 13,1 23,0 22,1 14,6

25 A 59 ANOS 9,4 7,7 4,9 9,9 7,3 18,0 11,0 9,2 9,3 2,0 4,8 4,8 5,8 12,4 8,9 6,0

EFTA/EEE Países em pré-adesãoIS* LI NO BG* CZ EE LV* LT* HU PL RO SI SK* CY*

15 A 24 ANOS QUE

ABANDONARAM OS

ESTUDOS

7,1 (:) (:) (:) 7,0** 14,0 (:) (:) 28,4 22,8** 10,7 17,3 10,4 (:)

25 A 59 ANOS 3,0 (:) 3,1 (:) 3,8 9,9 (:) (:) 7,8 9,9 4,2 5,5 8,0 (:)

Fonte: Eurostat, Inquérito sobre as forças do trabalho.

* : dados nacionais.** : conjunto dos 15-24 anos.

SALÁRIOS EM EMPREGOS PRECÁRIOS , POR GRUPOS ETÁRIOS, 1997.(FIGURA A12) (%)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

15 A 24 ANOS QUE

ABANDONARAM OS

ESTUDOS

18,4 16,4 17,2 5,3 19,8 64,6 18,9 9,3 10,1 (:) 21,8 3,3 25,2 36,6 35,0 10,6

25 A 59 ANOS 7,1 5,7 6,2 3,8 8,3 25,2 6,9 6,1 5,5 1,0 5,7 2,2 9,3 14,3 12,7 4,9

EFTA/EEE Países em pré-adesãoIS* LI NO BG* CZ EE LV* LT* HU PL RO SI SK* CY*

15 A 24 ANOS QUE

ABANDONARAM OS

ESTUDOS

19,3 (:) (:) (:) 2,1 4,3 (:) (:) 5,6 2,9 9,0 14,0 4,3 (:)

25 A 59 ANOS 6,5 (:) 4,3 (:) 1,0 3,6 (:) (:) 3,7 1,3 1,6 2,6 1,6 (:)

Fonte: Eurostat, Inquérito sobre as forças do trabalho.

* : Dados nacionais.

TAXAS DE DESEMPREGO DA POPULAÇÃO ENTRE OS 25 E OS 59 ANOS, POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO , 1997.(FIGURA A13) (%)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

CITE 0-2 12,5 12,9 8,2 16,8 6,8 19,9 15,3 15,0 10,7 3,2 7,3 7,5 6,3 16,9 12,0 7,9CITE 3 8,8 7,1 4,7 10,0 9,1 17,6 9,9 6,6 8,2 (:) 4,1 4,3 6,5 13,4 10,2 5,9CITE 5-7 5,8 3,4 3,4 5,8 5,7 13,6 6,7 3,5 7,0 (:) 3,3 2,7 2,4 5,7 4,2 3,1

EFTA/EEE Países em pré-adesãoIS* LI NO BG* CZ EE LV* LT* HU PL RO SI SK* CY*

CITE 0-2 5,0 (:) (:) 13,5 12,4 15,5 14,6 16,1 13,1 15,1 3,9 8,7 6,6 (:)CITE 3 (:) (:) 3,4 9,7 3,0 11,6 14,4 16,3 7,2 10,1 5,0 5,0 2,4 (:)CITE 5-7 (:) (:) (:) 5,2 1,9 6,9 7,6 8,9 1,7 3,0 2,1 2,7 0,3 (:)

Fonte: Eurostat, Inquérito sobre as forças do trabalho.

* : Dados nacionais.

TAXAS DE DESEMPREGO DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOROR, POR GRUPO ETÁRIO, 1997.(FIGURA A14) (%)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

25-34 8,6 4,7 5,3 5,2 11,1 22,2 9,4 3,9 18,8 (:) 3,7 4,2 4,2 8,6 4,1 3,335-44 4,2 2,3 2,2 5,0 2,2 7,8 5,3 2,9 2,4 (:) 3,2 (:) (:) 4,3 5,1 2,645-54 3,7 2,6 2,6 5,1 2,5 4,6 4,5 (:) 0,7 (:) 3,0 (:) (:) 5,2 3,3 2,925-54 5,7 3,4 3,3 5,1 5,8 14,0 6,8 3,5 7,4 (:) 3,4 2,4 2,3 6,0 4,2 3,0

EFTA/EEE Países em pré-adesãoIS* LI NO BG* CZ EE LV* LT* HU PL RO SI SK* CY*

25-34 (:) (:) (:) (:) 2,7 7,6 (:) (:) 2,5 3,5 4,7 4,3 3,2 (:)35-44 (:) (:) (:) (:) 1,6 6,7 (:) (:) 1,3 2,6 0,9 1,7 1,6 (:)45-54 (:) (:) (:) (:) 1,6 8,2 (:) (:) 1,1 2,9 1,6 2,2 1,1 (:)25-54 (:) (:) (:) (:) 1,9 7,4 (:) (:) 1,5 3,0 2,2 2,8 (:) (:)

Fonte: Eurostat, Inquérito sobre as forças do trabalho.

* : Dados nacionais.

C O N T E X T O

197

TAXA DE DESEMPREGO DA POPULAÇÃO DOS 25 AOS 59 ANOS, POR NÍVEL DE ESTUDOS E POR SEXO, 1997.(FIGURA A15) (%)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

H 9,3 7,4 4,5 10,7 4,9 14,9 10,4 11,5 7,6 1,6 3,9 5,0 5,7 14,6 11,0 8,0CITE 0-3

M 12,1 13,4 6,7 12,0 12,4 27,5 14,4 11,6 13,1 3,6 7,4 5,1 7,1 14,5 10,4 5,7H 5,1 2,8 3,2 5,1 4,3 9,9 6,2 3,0 5,3 (:) 2,8 2,2 2,3 5,4 5,2 3,4

CITE5-7M 6,9 4,1 3,7 7,0 7,5 18,2 7,3 4,0 9,2 (:) 4,0 3,4 2,5 6,0 3,3 2,7

EFTA/EEE Países em pré-adesãoIS* LI NO BG* CZ EE LV* LT* HU PL RO SI SK* CY*

H (:) (:) 2,9 (:) 4,1 12,8 (:) (:) 9,6 9,0 4,4 6,1 4,6 (:)CITE 0-3

M (:) (:) 4,0 (:) 6,7 11,8 (:) (:) 7,9 13,9 4,9 5,9 3,4 (:)H (:) (:) (:) 5,3 1,2 6,9 8,1 8,7 1,2 2,6 1,8 2,9 1,5 (:)

CITE 5-7M (:) (:) (:) 5,0 2,6 7,0 7,3 8,9 2,2 3,3 2,4 2,4 2,4 (:)

Fonte: Eurostat, Inquérito sobre as forças do trabalho.

* : Dados nacionais.

ACTIVIDADE PROFISSIONAL DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR, POR GRUPO ETÁRIO, 1997.(FIGURA A16)

Quadros e profissões intelectuais

UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

25-34 52,1 57,5 44,6 46,7 55,6 41,7 41,2 56,1 60,1 69,2 58,3 82,2 61,8 67,5 46,3 65,235-59 64,7 70,6 55,9 54,1 73,5 65,6 59,2 71,1 78,8 79,8 76,5 90,9 62,6 75,6 55,7 74,5

Profissões intermédias

UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

25-34 23,7 15,3 39 25,6 17,3 16,8 38,3 7,6 20,8 23,4 24 11,7 27,7 17,1 39,7 1535-59 19 12,1 32,9 21,8 10,2 12,3 31,4 5,4 12,7 16,8 14 6,3 32,7 15,1 32,5 10,8

Empregados e vendedores

UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

25-34 15 22,3 13 11,8 16,5 26 14,8 24,1 17,1 - 13,9 - 10,6 4,9 9,4 12,735-59 8,6 14,1 6,5 9,5 9,8 12,3 5,5 13,3 6,8 - 7,1 - 4,7 3,7 7,4 9,2

Operários e Artesãos

UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

25-34 7,7 3,8 - 13,5 5,5 14,4 3,7 - - - 3,2 - - - - 6,235-59 6,5 2,1 4,2 12,9 4 8,6 2,5 7,8 1,7 - 2 - - - - 4,8

Fonte: Eurostat, Inquérito sobre as forças do trabalho.

- : Dados não fiáveis

SALÁRIOS DE PESSOAS DOS 25 AOS 59 ANOS, EM EMPREGOS PRECÁRIOS, POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO , 1997.(FIGURA A17) (%)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

CITE 0-2 10,2 7,0 9,5 5,0 13,3 30,0 9,8 9,3 7,1 1,2 5,7 3,4 9,8 11,8 11,3 5,5CITE 3-7 5,7 5,2 5,5 3,6 5,8 19,7 5,5 4,3 4,2 0,8 5,7 1,9 8,2 15,0 13,1 4,5

EFTA/EEE Países em pré-adesãoIS* LI NO BG* CZ EE LV* LT* HU PL RO SI SK* CY*

CITE 0-2 6,9 (:) (:) (:) 2,4 (:) (:) (:) 6,6 2,7 3,8 3,0 2,2 (:)CITE 3-7 6,2 (:) 4,1 (:) 0,9 3,4 (:) (:) 2,9 1,1 1,3 2,5 1,0 (:)

Fonte: Eurostat, Inquérito sobre as forças do trabalho.

* : Dados nacionais.

MÉDIA DOS RENDIMENTOS BRUTOS MENSAIS , POR NÍVEL DE EDUCAÇÃO , 1995.(FIGURA A18) (EUR)

União EuropeiaB DK D (1) D (2) EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

CITE 0-2 1 840 2 349 2 117 1 549 933 1 012 1 630 1 653 1 291 2 190 1 821 1 620 564 1 723 1 828 1 456

CITE 3 2 044 2 761 2 620 1 774 968 1 295 1 744 1 677 1 627 3 085 2 050 2 103 812 1 786 2 072 1 752

CITE 5-7 2 885 3 885 3 946 2 667 1 386 1 705 2 744 2 438 2 526 3 930 3 030 3 862 1 660 2 567 2 593 2 447

Fonte: Eurostat, estatísticas sobre as estruturas dos salários.

Nota complementarAlemanha: (1) República Federal da Alemanha anterior a 3.10.1990; (2) Novas Länder e Berlim-Este.

198

B

E S T R U T U R A S E E S TA B E L E C I M E N T O S

DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE ESTUDANTES POR NÍVEL DE ENSINO , EM MILHARES , 1996/1997.(FIGURA B2) (1 000)

TOTAL DO SISTEMAEDUCATIVO

ALUNOS NAEDUCAÇÃO

PRÉ-ESCOLAR

ALUNOS NO ENSINOPRIMÁRIO

ALUNOS NO ENSINOSECUNDÁRIO

INFERIOR

ALUNOS NO ENSINOSECUNDÁRIO

SUPERIOR

ESTUDANTES NOENSINO SUPERIOR

(CITE 0-7) (CITE 0) (CITE 1) (CITE 2) (CITE 3) (CITE 5-7)

União Europeia

UE 83 419,3 10 818,8 23 655,8 17 153,9 19 369,3 12 265,7

B 2 589,4 421,1 750,7 353,4 703,3 360,9

DK 1 176,1 221,5 346,5 201,1 226,7 180,4

D 16 784,2 2 343,5 3 859,5 5 340,3 3 042,1 2 131,9

EL 1 965,5 132,7 652,0 407,1 410,5 363,2

E 9 356,4 1 117,3 2 702,6 1 126,6 2 725,5 1 684,5

F 14 582,0 2 451,2 4 004,7 3 362,3 2 617,4 2 062,5

IRL 1 002,1 115,6 358,8 199,6 189,8 134,6

I 10 882,6 1 577,1 2 810,2 1 851,8 2 751,0 1 892,5

L 70,2 9,9 28,4 14,6 14,2 1,8

NL 3 510,0 394,4 1 231,0 750,7 665,1 469,0

A 1 641,1 225,0 381,9 380,1 413,4 240,6

P 2 284,1 198,7 824,8 460,7 449,1 350,9

FIN 1 192,0 114,7 380,9 205,4 264,6 226,5

S 2 159,3 345,0 690,6 329,9 518,5 275,2

UK 14 224,3 454,3 5 329,8 2 170,6 4 378,2 1 891,5

EFTA/EEE

IS 82,2 14,3 29,3 12,9 17,8 7,9

LI 5,9 0,9 2,1 1,6 1,1 0,1

NO 1 067,6 183,5 330,6 155,6 212,5 185,3

Países em pré-adesão

BG 1 674,9 247,0 431,8 373,3 360,1 262,8

CZ 2 233,4 324,8 661,1 539,2 512,5 195,7

EE 341,3 57,0 126,8 58,6 59,8 39,0

LV 516,5 62,7 146,7 160,5 85,0 61,6

LT 772,3 87,1 222,7 251,4 127,3 83,6

HU 2 204,7 395,5 502,6 504,1 599,8 202,8

PL 9 662,5 983,5 5 021,4 ( :) 2 730,1 927,5

RO 4 688,3 659,2 1 405,3 1 140,9 1 128,4 354,5

SI 425,7 49,9 98,9 106,7 116,8 53,5

SK 1 299,9 170,2 331,8 351,8 344,3 101,8

CY 162,0 26,0 64,8 33,2 28,1 10,0

Outros países que fazem parte do programa PHAREAL 772,5 84,2 303,6 257,1 93,1 34,5

BA 578,4 (:) 191,8 197,3 144,2 45,1

MK 407,6 32,5 133,0 127,9 83,8 30,4

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresAlemanha, França, Irlanda e Luxemburgo : a soma dos valores dos diferentes níveis CITE difere do total porque umdeterminado número de estudantes não pode ser classificado por nível CITE.Alemanha: estão excluídos os dados do nível CITE 7.Espanha: os dados representam o conjunto do antigo e do novo sistema educativo. Como a duração dos níveis CITE 2 eCITE 3 varia de um sistema para outro, foi feito um ajustamento na distribuição dos alunos pelos dois níveis.Luxemburgo: não existe um sistema global de ensino superior universitário; está excluído o ensino privado não subsidiado,Islândia : só estão incluídos nos níveis CITE 3 a 7 os estudantes a tempo inteiro.Liechtenstein: 1995/1996. Não existe um sistema global de ensino superior universitárioPolónia, Roménia e Eslovénia : estão excluídos os dados do CITE 7.Polónia : os dados do nível CITE 2 estão incluídos no nível CITE 1, estão incluídos nos dados do nível CITE 3 alguns cursosdos níveis CITE 5 e 6.Eslovénia : só o primeiro ciclo da estrutura única é considerado de nível CITE 1.Bosnia & Herzegovina: estão excluídos CITE 0 e CITE 7.Ex-República Jugoslávia da Macedónia : estão excluídos os dados do nível CITE 7.

E S T R U T U R A S E E S T A E L E C I M E N T O S

199

DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES DOS NÍVEIS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO , POR TIPO DE ESTABELECIMENTO FREQUENTADO .ANO ACADÉMICO 1996/1997.

(FIGURA B3) (1 000)

PRIVADOPÚBLICO

TOTAL DE CADA PRIVADO SUBSIDIADO PRIVADO NÃO SUBSIDIADOTOTAL

União Europeia

B 744,3 1 063,1 1 063,1 - 1 807,4

DK 688,3 86,0 86,0 - 774,2

D 11 663,8 578,0 (:) (:) 12 241,8

EL 1 392,7 77,0 - 77,0 1 469,6

E 4 624,5 1 930,1 1 505,9 424,2 6 554,7

F 7 924,4 2 060,0 1 692,5 367,5 9 984,4

IRL 741,4 6,8 - 6,8 748,2

I 6 989,3 423,7 - 423,7 7 413,0

L 53,9 3,3 3,3 - 57,2

NL 579,3 2 026,4 2 009,7 16,7 2 605,7

A 1 088,8 86,6 86,6 - 1 175,4

P 1 569,5 165,0 (:) (:) 1 734,5

FIN 816,6 34,3 34,3 - 850,9

S 1 507,0 32,1 32,1 - 1 539,0

UK 8 825,6 616,1 15,3 600,8 9 441,7

EFTA/EEE

IS 41,6 0,6 0,6 0 42,3

LI 4,9 0,1 - 0,1 5,0

NO 672,8 25,9 (:) (:) 698,7

Países em pré-adesão

BG 1 159,3 5,9 - 5,9 1 165,2

CZ 1 627,5 85,4 85,4 - 1 712,9

EE 242,0 3,2 - 3,2 245,2

LV 389,4 2,8 - 2,8 392,2

LT 595,7 1,4 - 1,5 597,1

HU 1 532,4 74,0 74,0 - 1 606,5

PL 7 598,3 153,2 - 153,2 7 751,5

RO 3 640,5 34,1 34,1 - 3 674,6

SI 321,0 1,3 1,3 - 322,4

SK 980,7 47,2 47,2 - 1 027,9

CY 117,9 8,9 - 8,9 126,8

Outros países que fazem parte do programa PHARE

AL 653,8 (:) (:) (:) 653,8

BA 533,3 (:) (:) (:) 533,3

MK 344,7 (:) (:) (:) 344,7

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresLuxemburgo : está excluído o ensino privado não subsidiado.Países Baixos : a igualdade de financiamento dos estabelecimentos públicos e privados subsidiados é um direitoconstitucional.Reino Unido: são excluídas as further education institutions, que oferecem um ensino pós-obrigatório de formação geral ouprofissional.Islândia : só estão incluídos estudantes a tempo inteiro da estrutura única.Liechtenstein: 1995/1996.

200

C

E D U C A Ç Ã O P R É - E S C O L A R

TAXAS DE FREQUÊNCIA DOS ESTABELECIMENTOS PRÉ -ESCOLARES COM FINALIDADES EDUCATIVAS AOS 4 ANOS,DE 1960 A 1997.

(FIGURA C1) (%)

1960 1970 1980 1990 1996 1997

União Europeia

B 92 100 100 99 100 100

DK (:) 36 (1973) 54 74 79 80

D (:) (:) 65 71 71 81

EL (:) (:) 38 51 54 56

E 34 43 69 95 100 99

F 63 87 100 100 100 100

IRL (:) (:) 54 55 54 54

I (:) (:) (:) (:) (:) 93

L 43 65 94 94 100* 100*

NL 71 86 96 98 97 99

A (:) 29 57 66 71 72

P (:) (:) 18 46 55 55

FIN (:) 16 (1975) 18 26 29 36

S (:) (:) 28 48 57 63

UK (:) (:) 83 91 93 94

EFTA/EEE

IS (:) (:) (:) (:) (:) 86

LI (:) (:) (:) (:) (:) 36

NO (:) (:) (:) (:) (:) 70

Países em pré-adesão

BG (:) (:) (:) (:) (:) 66

CZ (:) (:) (:) (:) (:) 83

EE (:) (:) (:) (:) (:) 69

LV (:) (:) (:) (:) (:) 52

LT (:) (:) (:) (:) (:) 38

HU (:) (:) (:) (:) (:) 96

PL (:) (:) (:) (:) (:) 28

RO (:) (:) (:) (:) (:) 57

SI (:) (:) (:) (:) (:) (:)

SK (:) (:) (:) (:) (:) (:)

CY (:) (:) (:) (:) (:) (:)

Outros países que fazem parte do programa PHARE

AL (:) (:) (:) (:) (:) 39

BA (:) (:) (:) (:) (:) (:)

MK (:) (:) (:) (:) (:) 14

Fonte: Eurostat, UOE e estatísticas demográficas.

Notas complementaresBélgica : os dados anteriores a 1980 só estão disponíveis para o conjunto de crianças que frequentam as écoles maternellesou as kleuteronderwijs sem distinção de idade.Grécia : só estão incluídas as crianças entre os 3½ e os 4½ anos inscritos em estabelecimentos públicos.Irlanda : não estão incluídos alunos inscritos em alguns estabelecimentos privados.Luxemburgo : as percentagens representam a participação de crianças de 4 e 5 anos.Reino Unido (E) : os dados agrupam as crianças que frequentam as nursery schools, nursery e infant classes das primaryschools, special schools e independent schools.Liechstenstein : 1995/1996.Hungria : só estão incluídos estudantes a tempo inteiro.Albânia : só estão incluídos estudantes a tempo inteiro.

E D U C A Ç Ã O P R É - E S C O L A R

201

FREQUÊNCIA DE ESTABELECIMENTO PRÉ -ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA E DE ESTABELECIMENTO

DE ENSINO PRIMÁRIO, POR IDADES, EM MILHARES. ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURA C3) (1 000)

NÍVEL

CITE 0NÍVEL

CITE 1POPULA-

ÇÃO

TOTAL

NÍVEL

CITE 0NÍVEL

CITE 1POPULA-

ÇÃO

TOTAL

NÍVEL

CITE 0NÍVEL

CITE 1POPULA-

ÇÃO

TOTAL

União Europeia3 ANOS B 119,4 (–) 121,1 DK 43,1 (–) 68,5 D 470,9 (–) 811,54 ANOS 125,2 (–) 125,8 55,1 (–) 69,1 676,4 (–) 832,15 ANOS 125,2 1,7 127,7 57,7 (–) 66,0 722,7 (–) 865,16 ANOS 5,4 120,3 126,4 59,4 2,8 65,3 449,6 425,5 950,97 ANOS 0,2 123,1 123,8 5,9 56,5 63,2 24,0 910,1 938,53 ANOS EL 13,6 (–) 102,3 E 256,7 (–) 384,3 F 701,2 0,2 700,54 ANOS 57,6 (–) 103,4 391,7 (–) 394,6 709,2 0,2 703,05 ANOS 61,6 11,9 104,2 400,1 (–) 394,0 733,0 10,0 737,56 ANOS (–) 104,0 106,6 0,5 410,3 390,3 9,7 747,4 754,37 ANOS (–) 103,5 108,3 0,2 419,9 397,5 0,5 762,0 758,93 ANOS IRL 1,6 (–) 49,9 I 503,5 (–) 554,3 L (:) (–) 5,74 ANOS 27,7 (–) 51,8 537,9 (–) 578,9 (:) (–) 5,55 ANOS 53,4 0,1 54,1 535,8 2,7 554,4 9,9* (–) 5,36 ANOS 31,9 24,1 55,41 (–) 562,5 558,9 (–) 5,5* 5,57 ANOS 1,0 53,6 55,4 (–) 568,3 562,1 (–) 5,2* 5,23 ANOS NL 0 0,2 196,2 A 30,2 (–) 95,4 P 43,8 (–) 113,04 ANOS 195,2 0,9 198,1 69,2 (–) 95,7 62,0 (–) 113,75 ANOS 197,4 1,5 200,9 87,4 (–) 95,1 80,1 (–) 114,66 ANOS 1,6 197,0 201,0 36,0 57,0 93,5 0 106,9 108,07 ANOS 0,2 192,0 192,9 1,0 92,3 92,0 (–) 108,4 110,43 ANOS FIN 20,8 (–) 64,8 S 69,0 (–) 117,4 UK 332,5 35,6 760,94 ANOS 23,8 (–) 66,8 78,3 (–) 123,4 84,8 644,4 775,45 ANOS 27,2 (–) 65,7 86,0 (–) 125,8 (–) 788,9 794,06 ANOS 42,5 0,6* 66,1 111,8 10,1 126,9 (–) 780,9 789,07 ANOS 0,4 63,2* 64,1 (–) 115,1 120,0 (–) 769,7 778,5

EFTA/EEE3 ANOS IS 3,8 (–) 4,6 LI - (–) 0,4 NO 36,6 (–) 60,34 ANOS 3,9 (–) 4,5 0,1 (–) 0,4 42,7 (–) 61,15 ANOS 4,0 0 4,5 0,4 (–) 0,4 46,6 (–) 61,96 ANOS (–) 4,6 4,7 0,3 0,1 0,4 57,1 0,5 61,97 ANOS (–) 4,4 4,5 0 0,4 0,4 0,5 59,6 60,2

Países em pré-adesão3 ANOS BG 45,2 (–) 82,8 CZ 53,0 (–) 120,0 EE 9,9 (–) 14,74 ANOS 57,0 (–) 86,5 90,0 (–) 120,6 11,9 (–) 17,25 ANOS 62,8 0,5 89,4 115,0 (–) 128,4 13,1 0 18,16 ANOS 70,7 9,9 97,3 58,9 68,8 127,7 12,6 2,8 20,77 ANOS 3,9 98,4 102,4 5,5 120,7 125,9 (–) 20,7 22,33 ANOS LV 12,2 (–) 26,1 LT 16,2 (–) 45,8 HU 102,1 (–) 115,54 ANOS 15,7 (–) 30,1 19,9 (–) 52,2 115,1 (–) 119,85 ANOS 16,9 (–) 32,3 22,4 0 55,3 128,4 2,4 125,06 ANOS 17,9 1,5 34,8 24,8 5,9 55,5 19,1 105,9 123,57 ANOS - 30,5 36,0 3,3 48,0 55,9 0,7 120,4 120,83 ANOS PL 96,0 (–) 485,8 RO 86,1 (–) 242,2 SI (:) (–) 19,94 ANOS 140,6 (–) 505,4 144,7 (–) 251,9 (:) (–) 20,15 ANOS 195,3 (–) 536,7 187,4 (–) 257,6 30,2* (–) 21,76 ANOS 533,1 3,9 535,7 241,0 55,6 283,6 19,7 1,7 22,47 ANOS 10,0 541,7 552,1 - 311,6 351,6 (–) 22,6 23,33 ANOS SK (:) (:) 72,5 CY 4,0 (–) (:)4 ANOS (:) (:) 73,7 8,0 (–) (:)5 ANOS (:) (:) 77,4 11,8 1,8 (:)6 ANOS (:) (:) 77,3 0,3 10,8 (:)7 ANOS (:) (:) 77,5 - 10,4 (:)

Outros países que fazem parte do programa PHARE3 ANOS AL 20,2 (–) 70,9 BA (:) (:) (:) MK 3,2 (–) 29,04 ANOS 29,6 (–) 75,2 (:) (:) (:) 4,2 (–) 30,25 ANOS 34,5 (–) 77,2 (:) (:) (:) 9,8 0,0 31,86 ANOS (–) 63,2 76,3 (:) (:) (:) 15,2 7,9 31,27 ANOS (–) 68,3 76,3 (:) (:) (:) 0,1 31,2 31,5

Fonte: Eurostat, UOE e estatísticas demográficas.

Notas complementaresGrécia : só estão incluídas as crianças inscritas nas écoles maternelles públicas, as nipiagogeia.França : 1997/1998.Irlanda : não estão incluídos alunos inscritos em algumas escolas privadas.Luxemburgo : a entrada precoce na educação pré-escolar (para crianças de 3 anos) está organizada a partir do ano lectivo1998/1999. No nível CITE 0, as crianças de 4 anos estão juntas com as de 5 anos.Países Baixos : as crianças de 4 anos frequentam o ano não obrigatório basisonderwijs. A escola primária obrigatória começaaos 5 anos , mas nas estatísticas internacionais, as crianças de 5 anos estão incluídas no nível CITE 0.Reino Unido : os dados representam a situação do Reino Unido no seu conjunto o que esconde as disparidades regionais. Osdados do nível CITE 1 incluem as reception classes assim como, na Irlanda do Norte, as crianças de 4 anos (idade de entradana escola primária obrigatória). Os dados dizem respeito às crianças que frequentam as nursery schools, nursery e infantclasses das primary schools.Liechtenstein : 1995/1996.Noruega : a partir da ano lectivo 1997/1998, a escolaridade obrigatória começa aos 6 anos.Eslovénia : os dados sobre a participação das crianças de 3 e 4 anos no nível CITE 0 estão incluídos nos das crianças de 5 anos.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

202

REPARTIÇÃO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO PRÉ -ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA ,POR TIPO DE ESTABELECIMENTO QUE FREQUENTAM . ANO LECTIVO 1996/1997.

(FIGURA C4) (%)

União EuropeiaB DK D EL E F IRL I L NL A

ESTABELECIMENTOS ESCOLARES 100 28 4 100 100 100 100 100 100 100 4

ESTABELECIMENTOS NÃO ESCOLARES

COM FINALIDADES EDUCATIVAS(–) 72 96 (–) (:) (–) (–) (–) (–) (–) 96

União Europeia (continuação) EFTA/EEEP FIN S UK IS LI NO

ESTABELECIMENTOS ESCOLARES (:) 5 20* (:) 100 (:) (–)

ESTABELECIMENTOS NÃO ESCOLARES

COM FINALIDADES EDUCATIVAS(:) 95 80* (:) (–) (:) 100

Fonte: Eurostat, UOE.FREQUÊNCIA DE ESTABELECIMENTOS PRÉ -ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATIVA , AOS 3 ANOS,

POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2. ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURA C5)

TAXA

(%)

CRIANÇAS DE3 ANOS NA

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR COM

FINALIDADEEDUCATIVA

(1 000)

CRIANÇAS DE3 ANOS NA

POPULAÇÃO

(1 000)

TAXA

(%)

CRIANÇAS DE 3ANOS NA

EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR COM

FINALIDADEEDUCATIVA

(1 000)

CRIANÇAS DE3 ANOS NA

POPULAÇÃO

(1 000)

UNIÃO EUROPEIA FRANCE 100 701,3 700,5

BELGIQUE-BELGIË 99 119,4 121,1 fr1 Île de France 100 148,9 147,4

be1 Bruxelles-Brussel (:) 11,6 fr2 Bassin Parisien 97 123,1 126,4be2 Vlaams Gewest 98 67,4 69,0 fr3 Nord - Pas-de-Calais 100 53,1 52,9be3 Région Wallonne (:) 40,5 fr4 Est 98 60,4 61,6

DANMARK 63 43,1 68,5 fr5 Ouest 100 88,5 86,5

DEUTSCHLAND 58 470,9 811,5 fr6 Sud-Ouest 100 62,5 62,2

de1 Baden-Württemberg (:) 118,7 fr7 Centre-Est 100 83,9 83,8de2 Bayern (:) 135,6 fr8 Méditerranée 100 80,9 79,8de3 Berlin (:) 27,8 fr9 dép. d'Outremer 95 29,0 30,5

de4 Brandenburg (:) 13,4 IRELAND 3 1,6 49,9

de5 Bremen (:) 6,2 ITALIA 91 503,5 554,3

de6 Hamburg (:) 15,1 it1 Nord Ovest 94 42,7 45,2de7 Hessen (:) 62,7 it2 Lombardia 99 75,9 76,6de8 Mecklenburg-Vorpommern (:) 9,9 it3 Nord Est 99 56,2 56,7de9 Niedersachsen (:) 88,0 it4 Emilia-Romagna 97 27,2 28,2dea Nordrhein-Westfalen (:) 196,8 it5 Centro (I) 99 44,4 44,7deb Rheinland-Pfalz (:) 44,0 it6 Lazio 90 44,6 49,8dec Saarland (:) 10,8 it7 Abruzzo-Molise 97 15,3 15,8ded Sachsen (:) 24,0 it8 Campania 79 61,2 77,3dee Sachsen-Anhalt (:) 14,9 it9 Sud 96 75,9 79,2def Schleswig-Holstein (:) 29,7 ita Sicilia 69 44,7 65,3deg Thüringen (:) 13,7 itb Sardegna 98 15,5 15,7

ELLADA 13 13,6 102,3 LUXEMBOURG (:) 5,3

gr1 Voreia Ellada (:) 33,5 NEDERLAND (–) 196,2

gr2 Kentriki Ellada (:) 22,8 nl1 Noord-Nederland (–) 19,6gr3 Attiki (:) 35,2 nl2 Oost-Nederland (–) 42,6gr4 Nisia Aigaiou. Kriti (:) 10,9 nl3 West-Nederland (–) 92,0

ESPANA 67 256,7 384,3 nl4 Zuid-Nederland (–) 42,0

es1 Noroeste 82 26,7 32,6 ÖSTERREICH 32 30,2 95,4es2 Noreste 97 31,1 32,1 at1 Ostösterreich (:) 38,1es3 Comunidad de Madrid 75 36,7 48,9 at2 Südösterreich (:) 19,8es4 Centro (E) 82 41,0 49,7 at3 Westösterreich (:) 37,4

es5 Este 77 79,3 102,6 PORTUGAL 39 43,8 113,0es6 Sur 31 30,7 100,5 pt1 Portugal (Continente) (:) 105,9es7 Canarias 63 11,3 17,9 pt11 Norte (:) 44,3

pt12 Centro (P) (:) 17,4pt13 Lisboa e Vale do Tejo (:) 35,6pt14 Alentejo (:) 4,7pt15 Algarve (:) 3,9pt2 Açores (:) 3,7pt3 Madeira (:) 3,4

Fonte: Eurostat, UOE e estatísticas demográficas.

Notas complementaresFrança : 1997/1998.Irlanda : não estão incluídos alunos inscritos em alguns estabelecimentos privados.

E D U C A Ç Ã O P R É - E S C O L A R

203

FREQUÊNCIA DE ESTABELECIMENTOS PRÉ -ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATIVA , AOS 3 ANOS,POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2. ANO LECTIVO DE 1996/1997 (CONTINUAÇÃO).

(FIGURA C5)TAXA

(%)

CRIANÇAS DE3 ANOS NAEDUCAÇÃO

PRÉ-ESCOLARCOM FINALIDADE

EDUCATIVA(1 000)

CRIANÇAS DE3 ANOS NA

POPULAÇÃO

(1 000)

TAXA

(%)

CRIANÇAS DE3 ANOS NAEDUCAÇÃO

PRÉ-ESCOLARCOM FINALIDADE

EDUCATIVA(1 000)

CRIANÇAS DE3 ANOS NA

POPULAÇÃO

(1 000)

UNIÃO EUROPEIA (continuação) UNITED KINGDOM

SUOMI (FINLAND) 32 20,8 64,8 uk8 North West (UK) 63 52,3 83,2fi1 Manner-Suomi 32 20,6 64,5 uk9 Wales 76 27,8 36,3fi11 Uusimaa (suuralue) 41 7,6 18,3 ukA Scotland 20 13,4 65,8fi12 Etelä-Suomi 30 6,3 21,3 ukB Northern Ireland 43 11,0 25,8

fi13 Itä-Suomi 29 2,3 8,0 EFTA/EEE

fi14 Väli-Suomi 26 2,3 9,0 ÍSLAND 83 3,8 4,6

fi15 Pohjois-Suomi 26 2,0 7,9 LIECHTENSTEIN - 0,4

fi2 Ahvenanmaa 53 0,2 0,3 NORGE 61 36,6 60,3

SVERIGE 59 68,9 117,4 PAÍSES EM PRÉ-ADESÃO

se1 Stockholm 70 17,4 24,6 BĂLGARIJA 55 45,2 82,8

se2 Östra Mellansverige 56 11,2 20,0 ČESKÁ REPUBLIKA 44 53,0 120,0

se3 Småland med öarna 52 5,4 10,4 EESTI 67 9,9 14,7

se4 Sydsverige 57 9,2 16,1 LATVIJA 47 12,2 26,1

se5 Västsverige 54 13,2 24,3 LIETUVA 35 16,2 45,8

se6 Norra Mellansverige 55 5,8 10,6 MAGYARORSZÁG 88 102,1 115,5

se7 Mellersta Norrland 62 2,9 4,7 POLSKA 20 96,0 485,8

se8 Övre Norrland 57 3,8 6,7 ROMÂNIA 36 86,1 242,2

UNITED KINGDOM 48 368,1 763,8 SLOVENIJA (–) (:) 19,9

uk1 North 84 32,1 38,3 SLOVENSKÁ REPUBLIKA (–) (:) 72,5

uk2 Yorkshire and Humberside 68 44,3 65,0 KYPROS : (:) (:)

uk3 East Midlands 48 25,2 52,6 OUTROS PAÍSES QUE FAZEM PARTE DO PROGRAMA PHARE

uk4 East Anglia 27 7,3 26,9 ALBANIA 29 20,2 70,9

uk5 South East (UK) 41 99,2 242,4 BOSNA I HERZEGOVINA (:) (:)

uk6 South West (UK) 23 13,2 58,0 FORMER YUGOSLAVREPUBLIC OF MACEDONIA 11 3,2 29,0

uk7 West Midlands 61 42,4 69,6

Fonte: Eurostat, UOE e dados demográficas.

Notas complementaresReino Unido : os dados dizem respeito a crianças que frequentam as nursery schools, nursery e infant classes das primaryschools. Os dados sobre a população são de 1995/1996 para as regiões NUTE UKA e UKB e também para algumas partes dasregiões NUTE UK5 e UK6.Liechtenstein : 1995/1996.Hungria : só estão incluídos alunos a tempo inteiro.Eslovénia : os dados sobre a participação das crianças de 3 e 4 anos no nível CITE 0 estão incluídos nos de 5 anos.Albânia : só estão incluídos estudantes a tempo inteiro.

FREQUÊNCIA DE ESTABELECIMENTOS PRÉ -ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATIVA AOS 3 ANOS, EM MILHARES, EM

RELAÇÃO À PERCENTAGEM DE MÃES DE CRIANÇAS DE 3 ANOS, EMPREGADAS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURA C6)

União EuropeiaB DK D EL E F IRL I L NL A

CRIANÇAS DE 3 ANOS NA PRÉ-ESCOLAR

COM FINALIDADE EDUCATIVA119,4 43,1 470,9 13,6 256,7 701,2 1,6 503,5 (:) (–) 30,2

CRIANÇAS DE 3 ANOS NA POPULAÇÃO 121,1 68,5 811,5 102,3 384,3 700,5 49,9 554,3 5,7 196,2 95,4

MÃES EMPREGADAS COM CRIANÇAS DE

3 ANOS65 (:) 43 47 37 54 46 41 40 54 60

União Europeia (continuação) EFTA/EEEP FIN S UK IS LI NO

CRIANÇAS DE 3 ANOS NA PRÉ-ESCOLAR

COM FINALIDADE EDUCATIVA43,8 20,8 68,9 332,5 3,8 - 36,6

CRIANÇAS DE 3 ANOS NA POPULAÇÃO 113 64,8 117,4 760,9 4,6 0,4 60,3

MÃES EMPREGADAS COM CRIANÇAS DE

3 ANOS68 62 66 57 74 (:) (:)

Fonte: Eurostat, UOE, inquérito sobre as forças do trabalho e dados demográficos.

Notas complementaresFrança : 1997/1998.Irlanda : não estão incluídos alunos inscritos em alguns estabelecimentos privados.Luxemburgo : a entrada precoce na educação pré-escolar (para crianças de 3 anos) está organizada a partir do ano lectivo 1998/1999.Suécia e Islândia : as estimativas nacionais são utilizadas para a percentagem de mães com emprego.Reino Unido : os dados dizem respeito a crianças que frequentam as nursery schools, nursery classes das primary schools.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

204

TEMPO MÉDIO DE FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO PRÉ -ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA EM RELAÇÃO COM A

MÉDIA TEÓRICA PARA AS CRIANÇAS DOS 3 AOS 7 ANOS, 1996/1997(FIGURA C7)

DURAÇÃO DA

FREQUÊNCIA

DURAÇÃO DA

FREQUÊNCIA

DURAÇÃO DA

FREQUÊNCIA

TAXA DE

FREQUÊN

CIA

(FIG. C3)(%)

MÉDIA

(ANOS)TEÓRICA

(ANOS)

TAXA DE

FREQUÊN

CIA

(FIG. C3)(%)

MÉDIA

(ANOS)TEÓRICA

(ANOS)

TAXA DE

FREQUÊN

CIA

(FIG. C3)(%)

MÉDIA

(ANOS)TEÓRICA

(ANOS)

União Europeia3 ANOS B 99 DK 63 D 584 ANOS 100 80 815 ANOS 98 87 846 ANOS 4 91 477 ANOS 0 9 3TOTAL 300 3,0 3 330 3,3 4 273 2,7 33 ANOS EL 13 E 67 F 1004 ANOS 56 99 1005 ANOS 59 100 996 ANOS (–) 0 17 ANOS (–) 0 0TOTAL 128 1,3 2 266 2,7 3 301 3,0 43 ANOS IRL 3 I 91 L (:)4 ANOS 54 93 1005 ANOS 99 97 1006 ANOS 57 (–) (–)7 ANOS 2 (–) (–)TOTAL 215 2,1 2 280 2,8 3 200 2,0 2,53 ANOS NL 0 A 32 P 394 ANOS 99 72 555 ANOS 98 92 706 ANOS 1 38 07 ANOS 0 1 (–)TOTAL 198 2,0 2 236 2,4 3 163 1,6 33 ANOS FIN 32 S 59 UK 424 ANOS 36 63 115 ANOS 41 68 06 ANOS 64 88 07 ANOS 1 (–) 0TOTAL 174 1,7 4 279 2,8 4 53 0,5 2

EFTA/EEE3 ANOS IS 83 LI - NO 614 ANOS 86 36 705 ANOS 88 100 756 ANOS (–) 79 927 ANOS (–) 3 1TOTAL 257 2,6 3 218 2,2 2 299 3,0 4

Países em pré-adesão3 ANOS BG 55 CZ 44 EE 674 ANOS 66 75 695 ANOS 70 90 726 ANOS 73 46 617 ANOS 4 4 -TOTAL 267 2,7 4 259 2,6 3 270 2,7 43 ANOS LV 47 LT 35 HU 884 ANOS 52 38 965 ANOS 52 40 1006 ANOS 52 45 157 ANOS - 6 1TOTAL 203 2,0 4 165 1,6 4 301 3,0 33 ANOS PL 20 RO 36 SI (:)4 ANOS 28 57 (:)5 ANOS 36 73 496 ANOS 100 85 887 ANOS 2 - -TOTAL 185 1,9 4 251 2,5 4 137 1,4 4

Fonte: Eurostat, UOE e Eurydice.

Notas complementaresGrécia : só estão incluídas as crianças inscritas nos jardins de infância públicos, os nipiagogeia. As estruturas educativasacolhem as crianças apenas a partir dos 4 anos.França : 1997/1998.Irlanda : estão incluídas as crianças de 6 e 7 anos , em idade de escolaridade obrigatória, que frequentam a pré-escolar (infantclasses). Não existe duração da frequência teórica nos estabelecimentos pré-escolares com finalidade educativa: as directrizesdeste nível de ensino estão em elaboração.Luxemburgo : a entrada precoce na educação pré-escolar (para crianças de 3 anos) está organizada a partir do ano lectivo1998/1999.Países Baixos : os alunos de 4 e 5 anos do basisonderwijs estão classificados no nível CITE 0.Reino Unido : os dados dizem respeito a crianças que frequentam as nursery schools, nursery e infant classes das primary schools.Liechtenstein : 1995/1996.Noruega : a partir do ano lectivo1997/1998, a estrutura única começou, não aos 7 anos, mas aos 6 anos.Eslovénia : os dados sobre a participação das crianças de 3 e 4 anos no nível CITE 0 estão incluídos nos de 5 anos.

E D U C A Ç Ã O P R É - E S C O L A R

205

TEMPO MÉDIO DE FREQUÊNCIA DE UM ESTABELECIMENTO PRÉ -ESCOLAR COM FINALIDADE EDUCATIVA , PARA CRIANÇAS DOS

3 AOS 7 ANOS, EM RELAÇÃO À DURAÇÃO TEÓRICA . ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURA C7)

DURAÇÃO DA

FREQUÊNCIA

DURAÇÃO DA

FREQUÊNCIA

DURAÇÃO DA

FREQUÊNCIA

TAXA DE

FREQUÊN

CIA

(FIG. C3)(%)

MÉDIA

(ANOS)TEÓRICA

(ANOS)

TAXA DE

FREQUÊN

CIA

(FIG. C3)(%)

MÉDIA

(ANOS)TEÓRICA

(ANOS)

TAXA DE

FREQUÊN

CIA

(FIG. C3)(%)

MÉDIA

(ANOS)TEÓRICA

(ANOS)

Países em pré-adesão (continuação)3 ANOS SK (:) CY (:)4 ANOS (:) (:)5 ANOS (:) (:)6 ANOS (:) (:)7 ANOS (:) (:)TOTAL (:) (:) 3 (:) (:) 3

Outros países que fazem parte do programa PHARE3 ANOS AL 29 BA (:) MK 04 ANOS 39 (:) 495 ANOS 45 (:) 316 ANOS - (:) 147 ANOS - (:) 11TOTAL 112 1,1 (:) (:) 105 1,0

Fonte: Eurostat, UOE e Eurydice.

NÚMERO DE CRIANÇAS DE 4 ANOS NOS ESTABELECIMENTOS PRÉ -ESCOLARES COM FINALIDADE EDUCATICA , POR ADULTO.ANO LECTIVO DE 1997/1998.

(FIGURA C9)

União Europeia

B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK(E/W)

UK(SC)

NÚMERO

MÁXIMO DE

CRIANÇAS(–) (–) 30 30 25 (–) 35 25 26 (–) 25 25 7 (–) 26 20

NÚMERO DE

ADULTOS2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2

EFTA/EEE Países em pré-adesão

IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CY

NÚMERO

MÁXIMO DE

CRIANÇAS

8 20 18 16 20 18 16 15 25 25 20 24 25 26

NÚMERO DE

ADULTOS1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Fonte: Eurydice.

(–): Sem recomendações.

206

D

E N S I N O P R I M Á R I O

REGULAMENTOS OU RECOMENDAÇÕES RELATIVOS À DIMENSÃO DAS TURMAS . ANO LECTIVO DE 1997/1998.(FIGURA D2)

União Europeia

B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK(E/W,

NI)

UK(SC)

MÍNIMA 15 15 18 10 20MÁXIMA (–) 28 28 30 25 (–) 35 25 26 (–) 30 34 (–) (–) (–) 33

EFTA/EEE Países em pré-adesão

IS LI NO BG CZ EE LV LT HU PL RO SI SK CYMÍNIMA 12 17 10 25 10

MÁXIMA (–) 24 28 26 30 36 36 24 26 35 25 28 35 34

Fonte: Eurydice.(–): Sem recomendações.

NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO (CERCA DOS 7ANOS).ANO LECTIVO DE 1997/1998.

(FIGURA D4)CARGA SEMANAL NÚMERO DE DIAS

POR SEMANA

CARGA DIÁRIA NÚMERO DE DIAS

POR ANO

CARGA ANUAL

União EuropeiaB min. 28 x 50’ = 1 400’ 5 280’ 182 min. 50 960’ = 849hDK 20 x 45’ = 900’ 5 180’ 200 min. 36 000’ = 600h

max. 720hD 981’ 5 196’ 188 36 886’ = 615hEL min. 23 x 45’ = 1 035’

max. 25 x 45’ = 1 125’5 min. 207’

max. 225’175 min. 31 500’ = 525h

max. 39 375’ = 656hE (25 x 60’) - (5 x 30’) = 1 350’ 5 270’ 180 48 600’ = 810hF (26 x 60’) - (5 x 30’) = 1 410’ 5 282’ 180 50 760’ = 846hIRL 23h20’ = 1 400’ 5 280’ 183 min. 51 240’ = 854hI (30 x 60’) - (6 x 30’) = 1 620’ 6 270’ min. 200 min. 54 000’ = 900hL (18 x 55’) + (12 x 50’) = 1 590’ 6 265’ 212 56 180’=936hNL 22h = 1 320’ 5 264’ 200 52 800’ = 880hA 21 x 50’ = 1 050’ 5/6 210’/175’ 180/214 37 800’ = 630hP (25 x 60’) - (5 x 30’) = 1 350’ 5 270’ 175 47 250’ = 788 hFIN min. 19 x 45’ = 855’

max. 21 x 45’ = 945’5 min. 171’

max. 189’190 min. 32 490’ = 542h

max. 35 910’ = 599hS min. 178

max. 190UK

E/WNI

SC

22h = 1 320’15h = 900’

25h = 1 500’

555

264’180’300’

190190190

50 160’ = 836h34 200’ = 570h57 000’ = 950h

EFTA/EEEIS 28 x 40’= 1 120’ 5 224’ 170 38 080’ = 635hLI 26 x 45’ = 1 170’ 5 234’ 200 46 800’ = 780hNO min. 20 x 45’ = 900’ 5 min.180’ 190 min. 34 200’ = 570h

Países em pré-adesãoBG min. 22 (ou 25) x 40’=

880’/1 000’max. 22 (ou 25) x 45’ =

990’/1 125’

5

5

min.176’/200’

max.198’/225’

160

160

min. 28 160’ = 470h/32 000’= 533h

max. 31 680’= 528h/36 000’ = 600h

CZ 22 x 45’= 990’ 5 198’ 193 38 214’ = 637hEE 20 x 45’= 900’ 5 180’ 175 31 500’ = 525hLV min. 19 x 35’ = 665’

max. 20 x 35’ = 700’55

133’140’

170170

min. 22 610’ = 377hmax. 23 800’ = 397h

LT 22 x 35’= 770’ 5 154’ 170 26 180’ = 436hHU 20 x 45’= 900’ 5 180’ 185 33 300’ = 555hPL 19 x 45’ = 855’ 5 171’ 184 31 464’ = 524hRO min. 20 x 50’ = 1 000’

max. 24 x 50’ = 1 200’55

200’240’

170170

min. 34 000’ = 567hmax. 40 800’ = 680h

SI min. 20.5 x 45’ = 923’max. 22.5 x 45’ = 1 013’

55

185’203’

175175

min. 34 988’ = 583hmax. 38 138’ = 636h

SK 22 x 45’= 990’ 5 198’ 186 36 828’ = 614h

CY 31 x 40’= 1 240’ 5 248’ 174 43 152’ = 719h

Fonte: Eurydice.

E D U C A Ç Ã O P R I M Á R I A

207

NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO (CERCA DOS 10 ANOS).ANO LECTIVO DE 1997/1998.

(FIGURA D5)CARGA SEMANAL NÚMERO DE DIAS

POR SEMANA

CARGA DIÁRIA NÚMERO DE

DIAS POR ANO

CARGA ANUAL

União EuropeiaB min. 28 x 50’ = 1400’ 5 280’ 182 min. 50 960’ = 849hDK 24 x 45’ = 1080’ 5 216’ 200 43 200’ = 720hD 1 139’ 5 228’ 188 42 808’ = 713hEL min. 29 x 45’ = 1305’

max. 30 x 45’ = 1350’5 min. 261’

max. 270’175 min. 45 675’ = 761h

max. 47 250’ = 788hE (25 x 60’) - (5 x 30’)

= 1 350’ 5 270’ 180 48 600’ = 810h

F (26 x 60’) - (5 x 30’)= 1 410’

5 282’ 180 50 760’ = 846h

IRL 23h20’ = 1 400’ 5 280’ min. 183 min. 51 240’ = 854hI (30 x 60’) - (6 x 30’)

= 1 620’ 6 270’ min. 200 min. 54 000’ = 900h

L (18 x 55’) + (12 x 50’) =1 590’

6 265’ 212 56 180’ = 936h

NL 25h = 1 500’ 5 300’ 200 60 000’ = 1 000hA 25 x 50’ = 1 250’ 5/6 250’/208’ 180/214 45 000’ = 750hP min. 30 x 50’ = 1 500’

max. 31 x 50’ = 1 550’5/6 min. 300’

max. 310’175 min. 52 500’ = 875h

max. 54 250’ = 904hFIN min. 23 x 45 = 1 035’

max. 25 x 45’ = 1 125’5 min. 207’

max. 225’190 min. 39 330’ = 656h

max. 42 750’ = 713hS min. 178

max. 190UKE/WNISC

24h = 1 440’22h30’ = 1 350’

25h = 1 500’

555

288’270’300’

190190190

54 720’ = 912h51 300’ = 855h57 000’ = 950h

EFTA/EEEIS 31 x 40’ = 1 240’ 5 248’ 170 42 160’ = 703hLI 30 x 45’ = 1 350’ 5 270’ 200 54 000’ = 900hNO 27 x 45’ = 1 215’ 5 243’ 190 46 170’ = 770h

Países em pré-adesãoBG min.25 (ou 29) x 40’=

1 000’/1 160’max. 25 (ou 29) x 45’ =

1 125’/1 305’

5

5

min. 200’/232’max. 225’/261’

165

165

min. 33 000’ = 550h/38 280’ = 638h

max. 37 125’ = 619h/43 065’ = 718h

CZ 25 x 45’ = 1 125’ 5 225’ 193 43 425’ = 724hEE 25 x 45’ = 1 125’ 5 225’ 175 39 375’ = 656hLV min. 21 x 40’= 840’

max. 24 x 40’ = 960’55

168’192’

175175

min. 29 400’ = 490hmax. 33 600’ = 560h

LT min. 23 x 45’= 1 035’max. 25 x 45’ = 1 125’

55

207’225’

170170

min. 35 190’ = 587hmax. 38 250’ = 638h

HU 22.5 x 45’= 1 013’ 5 203’ 185 37 463’ = 624hPL 23 x 45’ = 1 035’ 5 207’ 184 38 088’ = 635hRO min. 23 x 50’= 1 150’

max. 32 x 50’ = 1 600’55

230’320’

170170

min. 39 100’ = 652hmax. 54 400’ = 907h

SI min. 23.5 x 45’= 1 058’max. 25.5 x 45’ = 1 148’

55

212’230’

175175

min. 39 713’ = 662hmax. 42 863’ = 714h

SK 26 x 45’ = 1 170’ 5 234’ 186 43 524’ = 725h

CY 35 x 40’ = 1 400’ 5 280’ 174 48 720’ = 812h

Fonte: Eurydice.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

208

RECOMENDAÇÕES SOBRE A REPARTIÇÃO DE MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS PELAS HORAS DE ENSINO (CERCA DOS 7 ANOS).ANO LECTIVO DE 1997/1998.

(FIGURA D7)

LÍNGUA

MATERNAMATEMÁTICA

CIÊNCIAS

HUMANAS E

EXACTAS

LÍNGUAS

ESTRAN-GEIRAS

DESPORTOACTIVIDADES

ARTÍSTICAS

RELIGIÃO E

MORAL

HORÁRIO

FLEXÍVELTOTAL

União EuropeiaB fr 272 153 110 59 136 59 59 848

32 % 18 % 13 % 7 % 16 % 7 % 7 % 100 %B de 272 153 110 59 59 136 59 848

32 % 18 % 13 % 7 % 7 % 16 % 7 % 100 %B nl 849 849

100 % 100 %DK 270 120 30 30 60 60 30 600

45 % 20 % 5 % 5 % 10 % 10 % 5 % 100 %D 152 138 80 75 102 55 13 615

25 % 22 % 13 % 12 % 17 % 9 % 2 % 100 %EL 236 131 83 52 105 22 26 629

36 % 20 % 13 % 8 % 16 % 3 % 4 % 100 %E 175 87 87 70 70 52 269 810

22 % 11 % 11 % 9 % 9 % 6 % 33 % 100 %F 293 163 130 98 98 65 846

35 % 19 % 15 % 11 % 11 % 8 % 100 %IRL 342 145 94 43 137 94 854

40 % 17 % 11 % 5 % 16 % 11 % 100 %I 121 90 149 90 60 119 60 211 900

13 % 10 % 17 % 10 % 7 % 13 % 7 % 23 % 100 %L 38 187 92 251 92 92 92 92 936

4 % 20 % 10 % 27 % 10 % 10 % 10 % 10 % 100 %NL 880 880

100 % 100 %A 210 120 90 60 90 60 630

33 % 19 % 14 % 10 % 14 % 10 % 100 %P 788 788

100 % 100 %FIN 152 105 86 38 57 95 38 57 628

24 % 17 % 14 % 6 % 9 % 15 % 6 % 9 % 100 %S

100 % 100 %UK (EW) 836 836

100 % 100 %UK (NI) 570 570

100 % 100 %UK (SC) 143 143 237 143 95 190 950

15 % 15 % 25 % 15 % 10 % 20 % 100 %

EFTA/EEEIS 158 68 46 68 113 23 158 634

25 % 11 % 7 % 11 % 18 % 4 % 25 % 100 %LI 320 164 62 101 101 31 779

41 % 21 % 8 % 13 % 13 % 4 % 100 %NO 171 100 71 18 43 71 50 46 570

30 % 18 % 12 % 3 % 8 % 12 % 9 % 8 % 100 %

Países em pré-adesãoBG 150 75 47 65 75 56 468

32 % 16 % 10 % 14 % 16 % 12 % 100 %CZ 290 145 58 58 87 638

45 % 23 % 9 % 9 % 14 % 100 %EE 163 84 58 73 147 525

31 % 16 % 11 % 14 % 28 % 100 %LV 159 79 40 40 40 20 378

42 % 21 % 11 % 11 % 11 % 5 % 100 %LT 159 79 40 59 80 20 437

36 % 18 % 9 % 14 % 18 % 5 % 100 %HU 555 555

100 % 100 %PL 179 124 28 83 110 524

34 % 24 % 5 % 16 % 21 % 100 %RO 255 114 85 85 28 567

45 % 20 % 15 % 15 % 5 % 100 %SI 131 131 88 94 91 48 583

23 % 23 % 15 % 16 % 16 % 8 % 100 %SK 251 140 56 84 84 615

41 % 23 % 9 % 14 % 14 % 100 %

CY 302 116 70 46 139 46 71942 % 16 % 10 % 6 % 19 % 6 % 100 %

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresFinlândia : o número de horas para as actividades artísticas e o desporto é de 209. Os números indicados para cada umadestas matérias referem-se aos mínimos absolutos.

E D U C A Ç Ã O P R I M Á R I A

209

RECOMENDAÇÕES SOBRE A REPARTIÇÃO DE MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS PELAS HORAS DE ENSINO (CERCA DOS 10 ANOS)ANO LECTIVO DE 1997/1998.

(FIGURA D8)

LÍNGUA

MATERNAMATEMÁTICA

CIÊNCIAS

HUMANAS E

EXACTAS

LÍNGUAS

ESTRAN-GEIRAS

DESPORTOACTIVIDADES

ARTÍSTICAS

RELIGIÃO E

MORALTIC HORÁRIO

FLEXÍVELTOTAL

União EuropeiaB fr 212 152 196 61 91 61 75 848

25 % 18 % 23 % 7 % 11 % 7 % 9 % 100 %B de 212 151 184 90 61 91 61 850

25 % 18 % 22 % 11 % 7 % 11 % 7 % 100 %B nl 849 849

100 % 100 %DK 180 120 90 60 90 180 30 30 780

23 % 15 % 12 % 8 % 12 % 23 % 4 % 4 % 100 %D 164 135 120 81 130 60 23 713

23 % 19 % 17 % 11 % 18 % 8 % 4 % 100 %EL 211 105 184 79 52 52 52 26 761

28 % 14 % 24 % 10 % 7 % 7 % 7 % 3 % 100 %E 138 85 85 85 53 53 53 258 810

17 % 11 % 11 % 11 % 6 % 6 % 6 % 32 % 100 %F 293 179 130 89 89 65 845

35 % 21 % 15 % 10 % 10 % 8 % 100 %IRL 342 145 94 43 137 94 854

40 % 17 % 11 % 5 % 16 % 11 % 100 %I 121 90 149 90 60 119 60 211 900

13 % 10 % 17 % 10 % 7 % 13 % 7 % 23 % 100 %L 29 159 93 374 93 93 93 936

3 % 17 % 10 % 40 % 10 % 10 % 10 % 100 %NL 1 000 1 000

100 % 100 %A 210 120 90 30 90 150 60 750

28 % 16 % 12 % 4 % 12 % 20 % 8 % 100 %P 145,8 116,6 175 116,6 58,3 233,3 29,1 875

17 % 13 % 20 % 13 % 7 % 27 % 3 % 100 %FIN 152 105 86 38 57 95 38 57 628

24 % 17 % 14 % 6 % 9 % 15 % 6 % 9 % 100 %S

100 % 100 %UK (E/W) 912 912

100 % 100 %UK (NI) 855 855

100 % 100 %UK (SC) 143 143 237 143 95 190 950

15 % 15 % 25 % 15 % 10 % 20 % 100 %

EFTA/EEEIS 136 91 113 68 136 23 136 703

19 % 13 % 16 % 10 % 19 % 3 % 19 % 100 %LI 180 149 248 58 90 117 58 900

20 % 17 % 28 % 6 % 10 % 13 % 6 % 100 %NO 147 109 161 67 67 152 67 770

19 % 14 % 21 % 9 % 9 % 20 % 9 % 100 %

Países em pré-adesãoBG 152 76 114 57 76 76 551

28 % 14 % 21 % 10 % 14 % 14 % 100 %CZ 203 145 116 87 58 116 725

28 % 20 % 16 % 12 % 8 % 16 % 100 %EE 138 118 164 98 59 79 656

21 % 18 % 25 % 15 % 9 % 12 % 100 %LV 163 93 47 70 47 70 490

33 % 19 % 10 % 14 % 10 % 14 % 100 %LT 179 102 51 51 51 102 25 25 586

31 % 17 % 9 % 9 % 9 % 17 % 4 % 4 % 100 %HU 624 624

100 % 100 %PL 166 138 110 83 56 27 55 635

26 % 22 % 17 % 13 % 9 % 4 % 9 % 100 %RO 198 114 113 57 57 85 28 652

30 % 17 % 17 % 9 % 9 % 13 % 4 % 100 %SI 131 131 143 94 114 48 661

20 % 20 % 22 % 14 % 17 % 7 % 100 %SK 140 140 167 112 56 84 28 727

19 % 19 % 23 % 15 % 8 % 12 % 4 % 100 %

CY 233 139 139 46 46 139 46 24 81229 % 17 % 17 % 6 % 6 % 17 % 6 % 3 % 100 %

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresFinlândia : o número de horas para as actividades artísticas e o desporto é de 209. Os números indicados para cada umadestas matérias referem-se aos mínimos absolutos.

210

E

E N S I N O S E C U N D Á R I O

DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DO SECUNDÁRIO INFERIOR (CITE 2)PELOS CURSOS DO ENSINO GERAL E PROFISSIONAL . ANO LECTIVO 1996/1997.

(FIGURA E3) (1 000)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A

GERAL 16 714,4 257,7 201,1 5340,3 407,1 1120,6 3169,4 199,6 1851,8 4,8 616,5 380,1PROFISSIONAL 439,5 95,7 (–) (–) 0 5,9 192,9 (–) - 9,8 134,1 -

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesãoP FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

GERAL 459,6 205,4 (:) 2170,6 12,9 (:) 155,6 373,3 538,9 58PROFISSIONAL 1 (–) (:) (–) (–) (:) (:) (–) 0,3 0,5

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARELV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

GERAL 158,9 244,8 504,1 (:) 1 140,9 106,7 351,7 33,2 257,1 197,3 127.9PROFISSIONAL 1,6 6,6 (–) (:) (–) (–) 0,1 (–) (–) (–) (–)

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresBélgica : os alunos do ensino secundário técnico e artístico (de transição) estão compatibilizados com os alunos do ensinoprofissional. A percentagem elevada de alunos no ensino secundário inferior profissional é devida ao número de inscritos noensino de promoção social.França : os alunos do ensino tecnológico estão compatibilizados com os alunos do ensino profissional.Luxemburgo: os alunos do ensino secundário técnico são considerados alunos do ensino profissional.Reino Unido: nas estatísticas internacionais, todos os alunos do ensino secundário são considerados inscritos nos programasde ensino geral.Bulgária : um pequeno número de alunos inscritos nos cursos profissionais de nível CITE 2 estão incluídos no nível CITE 3.Polónia : os alunos do nível CITE 2 estão incluídos no nível CITE 1.Eslováquia : os dados estão expressos em equivalência a tempo inteiro, estando deles excluído o ensino especial.

DISTRIBUIÇÃO DO NÚMERO DE ALUNOS NO SECUNDÁRIO INFERIOR (CITE 3)PELOS CURSOS DO ENSINO GERAL E PROFISSIONAL . ANO LECTIVO 1996/1997.

(FIGURA E4) (1 000)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A

GERAL 8 227,4 224,3 107,6 721,6 275,1 1 825,6 1 163,9 153,7 791,2 4,7 215,3 100,9PROFISSIONAL 11 122,8 479 119,1 2 320,5 135,4 900 1 453,5 36,1 1 959,8 9,5 449,8 312,5

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesãoP FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

GERAL 334,7 123,9 242 1 942,9 12,1 0,2 87,8 153,5 75,9 37,8PROFISSIONAL 114,4 140,6 257,3 2 435,3 5,7 0,9 124,7 206,6 436,6 22

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARELV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

GERAL 49,6 81,7 194,5 793,2 334,6 26,4 65,6 23,5 76,4 25,9 25,4PROFISSIONAL 35,4 45,6 405,3 1 936,9 793,8 90,4 278,7 4,6 16,6 118,3 58,4

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresBélgica : os estudantes do ensino secundário técnico e artístico (de transição) estão compatibilizados com os alunos do ensinoprofissional. A percentagem elevada de alunos no ensino secundário superior profissional é devida ao número de inscritos noensino de promoção social.França : os estudantes do ensino tecnológico estão compatibilizados com os alunos do ensino profissional.Luxemburgo: os estudantes do ensino secundário técnico são considerados alunos da via profissional.Suécia : está incluída a educação de adultos. Alguns alunos (na educação de adultos e no ensino especial) não podem serrepartidos pelo ensino geral e profissional.Reino Unido: nas estatísticas internacionais todos os estudantes do ensino secundário são considerados inscritos nos cursosde ensino geral. Todos os alunos das further education institutions, alguns dos quais seguem cursos gerais, são consideradosparticipantes em cursos profissionais. A maioria destes estudantes ultrapassou a idade teórica de escolaridade.Islândia : só estão incluídos estudantes a tempo inteiro.Liechtenstein: 1995/1996; só os Gymnasium (Oberstufe) são considerados de ensino geral. O ensino profissional estáorganizado em alternância: Os estudantes seguem os cursos teóricos num país limítrofe e a formação prática em empresas dopaís.Bulgária : alguns alunos inscritos em cursos profissionais de nível CITE 2 estão incluídos no nível CITE 3.Hungria: os estudantes do ensino pré-profissional estão incluídos no ensino profissional.Eslováquia : os dados exprimem equivalência a tempo inteiro, estando deles excluído o ensino especial.

E N S I N O S E C U N D Á R I O

211

REPARTIÇÃO DOS ALUNOS DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3),PELAS VIAS DOS ENSINOS GERAL E PROFISSIONAL , POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURA E5) (1 000)União Europeia

B DK D EL E F IRL I L NL A

HOMENS 103,5 46,9 328,8 123,1 873,8 515,6 74,0 344,3 2,1 100,9 48,8GERAL

MULHERES 120,8 60,8 392,8 152,0 951,8 648,3 79,7 446,9 2,6 114,4 52,1

HOMENS 250,0 65,5 1 296,2 81,7 449,8 820,9 16,2 1 039,2 4,9 251,1 172,4PROFISSIONAL

MULHERES 229,0 53,6 1 024,3 53,7 450,2 632,6 19,9 920,6 4,6 198,7 140,1

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesãoP FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

HOMENS 151,8 51,8 94,3 980,3 5,2 0,1 38,8 51,0 31,0 15,6GERAL

MULHERES 182,9 72,2 147,7 962,6 6,9 0,1 49,0 102,5 44,9 22,2

HOMENS 63,2 68,6 129,4 1 052,0 3,9 0,5 73,6 128,4 223,4 12,8PROFISSIONAL

MULHERES 51,2 72,0 127,9 1 383,3 1,8 0,3 51,1 78,1 213,2 9,2

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARELV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

HOMENS 19,5 33,6 79,5 273,2 108,6 10,4 27,3 10,0 36,9 8,6 (:)GERAL

MULHERES 30,1 48,1 115,0 520,1 226,0 16,0 38,3 13,0 39,6 17,3 (:)

HOMENS 19,5 26,2 216,9 1 086,1 453,4 47,3 143,7 4,0 11,5 67,0 (:)PROFISSIONAL

MULHERES 16,0 19,4 188,4 850,8 340,3 43,1 135,0 1,0 5,1 51,3 (:)

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresBélgica : os estudantes do ensino secundário técnico e artístico (de transição) estão compatibilizados com os alunos do ensinoprofissional. A percentagem elevada de alunos no ensino secundário superior profissional é devida ao número de inscritos noensino de promoção social.França : os estudantes do ensino tecnológico estão compatibilizados com os alunos do ensino profissionalLuxemburgo: os estudantes do ensino secundário técnico são considerados alunos da via profissional.Suécia : alguns estudantes (na formação para adultos e no ensino especial) não podem repartidos pelas categorias «formaçãoprofissional» e «ensino geral».Reino unido: nas estatísticas internacionais,todos os estudantes do ensino secundário são considerados inscritos nosprogramas de ensino geral. Todos os estudantes das further education institutions, alguns dos quais com cursos gerais, sãoconsiderados participantes em programas profissionais. A maioria destes estudantes ultrapassaram a idade teórica deescolaridade.Islândia : Só estão incluídos estudantes a tempo inteiro.Liechtenstein: 1995/1996; só os Gymnasium (Oberstufe) são considerados de ensino geral. O ensino profissional estáorganizado em alternância: os estudantes seguem os cursos teóricos num país limítrofe e a formação prática nas empresas dopaís.Bulgária : só alguns alunos inscritos nos programas profissionais de nível CITE 2 estão incluídos no nível CITE 3.Hungria: os estudantes da educação pré-profissional estão incluídos na via profissional.Eslováquia : os dados exprimem equivalência a tempo inteiro, estando excluído o ensino especial.

NÚMERO DE ALUNOS DO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3) QUE FREQUENTAM O ENSINO GERAL ,POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURA E6)

TAXA

%

NÚMERO TOTAL DE

ALUNOS NO ENSINO

SECUNDÁRIO SUPERIOR

(1 000)

NÚMERO TOTAL DE

ALUNOS NO ENSINO

SECUNDÁRIO SUPERIOR

GERAL

(1 000)

UNIÃO EUROPEIA

BE BELGIQUE-BELGIË* 32 703,2 224,2BE1 RÉG. BRUXELLES-CAP.-BRUSSELS HFDST. GEWEST 35 84,1 29,5BE2 VLAAMS GEWEST 30 376,6 112,6BE3 RÉGION WALLONNE 34 242,5 82,2

DK DANMARK 47 226,7 107,6DE DEUTSCHLAND 24 3 042,1 721,6

DE1 BADEN-WURTTEMBERG 19 401,7 75,8DE2 BAYERN 19 410,5 80,0DE3 BERLIN 35 120,9 42,0DE4 BRANDENBURG 33 106,3 35,0DE5 BREHOMENS 25 31,2 7,7DE6 HAMBURG 27 67,0 17,9DE7 HESSEN 26 221,2 56,7DE8 MECKLENBURG-VORPOMMERN 18 82,6 14,9DE9 NIEDERSACHSEN 22 296,4 65,0

Fonte: Eurostat, UOE.

Nota complementar

Bélgica : os estudantes do ensino secundário técnico e artístico (de transição) estão compatibilizados com os alunos do ensinoprofissional.

E N S I N O S E C U N D Á R I O

212

NÚMERO DE ALUNOS DO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3) QUE FREQUENTAM O ENSINO GERAL .POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURA E6)

TAXA

%

NÚMERO TOTAL DE

ALUNOS NO ENSINO

SECUNDÁRIO SUPERIOR

(1 000)

NÚMERO TOTAL DE

ALUNOS NO ENSINO

SECUNDÁRIO SUPERIOR

GERAL

(1 000)

UNIÃO EUROPEIA (CONTINUAÇÃO)DE DEUTSCHLAND (continuação) 24 3 042,1 721,6

DEA NORDRHEIN-WESTFALEN 29 647,2 188,0DEB RHEINLAND-PFALZ 24 135,9 32,2DEC SAARLAND 21 39,6 8,2DED SACHSEN 20 177,2 36,3DEE SACHSEN-ANHALT 21 102,5 21,3DEF SCHLESWIG-HOLSTEIN 21 98,2 20,4DEG THURINGEN 20 103,7 20,3

GR ELLADA 67 410,5 275,1GR1 VOREIA ELLADA (:) (:) (:)GR2 KENTRIKI ELLADA (:) (:) (:)GR3 ATTIKI (:) (:) (:)GR4 NISIA AIGAIOU, KRITI (:) (:) (:)

ES ESPAÑA 67 2 725,5 1 825,5ES1 NOROESTE 65 312,8 202,9ES2 NORESTE 63 287,1 180,8ES3 COMUNIDAD DE MADRID 74 360,8 266,0ES4 CENTRO (E) 70 353,0 246,1ES5 ESTE 63 690,3 436,6ES6 SUR 69 598,0 415,2ES7 CANARIAS 63 123,6 77,9

FR FRANCE* 44 2 703,4 1 198,9FR1 ÎLE DE FRANÇA 50 455,9 225,7FR2 BASSIN PARISIEN 42 487,7 205,9FR3 NORD-PAS-DE-CALAIS 40 212,6 85,2FR4 EST 41 236,2 97,3FR5 OUEST 43 377,4 161,6FR6 SUD-OUEST 44 257,0 113,8FR7 CENTRE-EST 46 310,5 143,5FR8 MEDITERRANEE 47 280,2 130,8FR9 DEPARTEHOMENSTS D’OUTRE-MER 41 86,0 34,9

IE IRELAND 81 189,8 153,7IT ITALIA 29 2 751,0 791,2

IT1 NORD OVEST 30 236,2 70,3IT2 LOMBARDIA 28 369,7 103,7IT3 NORD EST 25 288,9 73,0IT4 EMILIA-ROMAGNA 25 154,6 38,9IT5 CENTRO (I) 28 257,7 73,3IT6 LAZIO 36 267,2 95,5IT7 ABRUZZI-MOLISE 29 87,8 25,0IT8 CAMPANIA 29 319,2 93,6IT9 SUD 29 384,3 110,9ITA SICILIA 28 280,7 79,3ITB SARDEGNA 26 104,6 27,6

LU LUXEMBURG 33 14,2 4,7NL NEDERLAND 32 665,1 215,3

NL1 NOORD-NEDERLAND (:) (:) (:)NL2 OOST-NEDERLAND (:) (:) (:)NL3 WEST-NEDERLAND (:) (:) (:)NL4 ZUID-NEDERLAND (:) (:) (:)

AT ÖSTERREICH (ÁUSTRIA) 24 413,4 100,9AT1 OSTÖSTERREICH 26 158,8 40,6AT2 SÜDÖSTERREICH 25 94,1 23,3AT3 WESTÖSTERREICH 23 160,4 37,0

PT PORTUGAL 74 477,2 354,0PT1 CONTINENTE 74 456,2 336,4PT11 NORTE 70 140,2 98,6PT12 CENTRO (P) 72 80,7 58,0PT13 LISBOA E VALE DO TEJO 77 192,9 149,2PT14 ALENTEJO 72 23,7 17,0PT15 ALGARVE 72 18,8 13,6PT2 ACORES 82 10,3 8,5PT3 MADEIRA 85 10,7 9,1

Fonte: Eurostat, UOE.

E N S I N O S E C U N D Á R I O

213

NÚMERO DE ALUNOS DO SECUNDÁRIO SUPERIOR (CITE 3) QUE FREQUENTAM O ENSINO GERAL . POR REGIÕES NUTS 1 E NUTS 2, 1996/1997

(FIGURA E6)

TAXA

%

NÚMERO TOTAL DE

ALUNOS NO ENSINO

SECUNDÁRIO SUPERIOR

(1 000)

NÚMERO TOTAL DE ALUNOS

NO ENSINO SECUNDÁRIO

SUPERIOR GERAL

(1 000)

UNIÃO EUROPEIA (CONTINUAÇÃO)FI SUOMI (FINLÂNDIA) 47 264.6 123.9

FI1 MANNER-SUOMI 47 263.4 123.6FI13 ITÄ-SUOMI 53 64.7 34.3FI14 VÄLI-SUOMI 46 88.7 40.5FI15 POHJOIS-SUOMI 44 37.7 16.8FI16 UUSIMAA 45 39.2 17.7FI17 ETELÄ-SUOMI 43 33.1 14.4FI2 AHVENANMAA/°ALAND 33 1.2 0.4

SE SVERIGE 48 503.8 242.0SE01 STOCKHOLM 51 102.4 52.7SE02 ÖSTRA MELLANSVERIGE 48 85.2 40.6SE04 SYDSVERIGE 45 44.7 20.1SE06 NORRA MELLANSVERIGE 49 71.4 34.8SE07 MELLERSTA NORRLAND 47 103.2 48.3SE08 ÖVRE NORRLAND 46 45.2 20.6SE09 SMÅLAND MED ÖARNA 46 21.4 9.8SE0A VÄSTSVERIGE 50 30.2 15.1

UK UNITED KINGDOM 44 4 378.2 1 942.9UK1 NORTH 42 228.4 96.2UK2 YORKSHIRE AND HUMBERSIDE 39 398.1 157.2UK3 EAST MIDLANDS 42 321.3 134.6UK4 EAST ANGLIA 52 135.0 69.6UK5 SOUTH EAST 47 1236.2 576.0UK6 SOUTH WEST 44 359.8 157.6UK7 WEST MIDLANDS 37 463.2 170.3UK8 NORTH WEST 37 529.0 196.2UK9 WALES 47 207.1 97.7UKa ESCÓCIA 61 347.0 212.0UKb NORTHERN IRLANDA 49 153.2 75.4

EFTA/EEEIS ÍSLAND 68 17.8 12.1LI LIECHTENSTEIN 22 1.1 0.2NO NORGE 41 212.5 87.8

PAÍSES EM PRÉ-ADESÃO

BG % /*$5,-$ 43 360.1 153.5CZ ý(6.È�5(38%/,.$ 15 512.5 75.9EE EESTI 63 59.8 37.8LV LATVIJA 58 85.0 49.6LT LIETUVA 64 127.3 81.7HU MAGYARORSZÁG 32 599.8 194.5PL POLSKA 29 2 730.1 793.2RO ROMÂNIA 30 1 128.4 334.6SI SLOVENIJA 23 116.8 26.4SK SLOVENSKÁ REPUBLIKA 19 344.3 65.6

CY KYPROS 84 28.1 23.5

OUTROS PAÍSES QUE FAZEM PARTE DO PROGRAMA PHAREAL ALBANIA 82 93.1 76.4BA BOSNIA HERZEGOVINA 18 144.2 25.9MK FORMER YUGOSLAV REPUBLIC OF MACEDONIA 30 83.7 25.4

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresSuécia : estão excluídas a educação de adultos e a educação à distância.Reino unido: nas estatísticas internacionais, todos os estudantes do ensino secundário são considerados como inscritos emcursos de ensino geral. Todos os estudantes das further education institutions, alguns dos quais com cursos gerais, sãoconsiderados participantes em programas profissionais. A maioria destes estudantes ultrapassaram a idade teórica deescolaridade.Islândia : só estão incluídos estudantes a tempo inteiro.Bulgária : estão incluídos no nível CITE 3 alguns alunos inscritos nos cursos profissionais de nível CITE 2.Hungria: estão incluídos na via profissional os estudantes na educação pré-profissional.Eslováquia : os dados exprimem equivalência a tempo inteiro, estando deles excluído o ensino especial.

E N S I N O S E C U N D Á R I O

214

NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL , 1997/1998.(FIGURA E7)

CARGA SEMANAL NÚMERO DE DIAS

POR SEMANA

CARGA DIÁRIA

(MINUTOS)

NÚMERO DE

DIAS POR

ANO

CARGA ANUAL

(A) (B) (A) / (B) = (C) (F) = (C) X (F)

União Europeia

B fr, B de min. 28 x 50’ = 1 400’ 5 280’ 182 min. 50 960’ = 849h

max. 34 x 50’ = 1 700’ 5 340’ 182 max. 61 880’ = 1 031h

B nl min. 28 x 50’ = 1 400’ 5 280’ 182 min. 50 960’ = 849h

max. 33 x 50’ = 1 650’ 5 330’ 182 max. 60 060’ = 1 001h

DK min. 26 x 45’ = 1 170’ 5 234’ 200 min. 46 800’ = 780h

max. 40 x 45’ = 1 800’ 5 360’ 200 max. 72 000’ = 1 200h

D min. 28 x 45’ = 1 260’ 5 252’ 188 min. 47 376’ = 790h

max. 34 x 45’ = 1 530’ 5 306’ 188 max. 57 528’ = 959h

EL 35 x 45’ = 1 575’ 5 315’ 175 max. 55 125’ = 919h

E min. 27 x 55’ = 1 485’ 5 297’ 175 min. 51 975’ = 866h

max. 32 x 55’ = 1 760’ 5 352’ 175 max. 61 600’ = 1 027h

F min. 25.5 x 55’ = 1 402.5’ 5 280.5’ 180 min. 50 490’ = 841.5h

max. 30 x 55’ = 1 650’ 5 330’ 180 max. 59 400’ = 990h

IRL 45 x 40’ = 1 800’ 5 360’ 167 min. 60 120’ = 1 002h

I min. (30 x 60’) - (6 j x 20’) = 1 680’ 6 280’ (min.) 200 56 000’ = 933h

max. (40 x 60’) - (6 j x 20’) = 2 280’ 6 380’ (min.) 200 76 000’ = 1 266h

L 30 x 50’ = 1 500’ 6 250’ 216 min. 54 000’ = 900h

NL média teórica32 x 50’= 1 600’ 5 320’ 200 64 000’ = 1 067h

A min. 29 x 50’ = 1 450’ 5 290’ 180 min. 52 200’ = 870h

max. 34 x 50’ = 1 700’ 5 340’ 180 max. 61 200’ = 1 020h

P min. 30 x 50’ = 1 500’ 5/6 300’/250’ 175/210 min. 52 500’ = 875h

max. 31 x 50’ = 1 550’ 5/6 310’/258’ 175/210 max. 54 250’ = 904h

FIN 30 x 45’ = 1 350’ 5 270’ 190 51 300’ = 855h

S

UK (E/W) tempo médio actualmente ensinado25h = 1 500’ 5 300’ 190 57 000’ = 950h

UK (NI) min. 22.5h = 1 350’ 5 270’ 190 51 300’ = 855h

UK (SC) 27.5h = 1 650’ 5 330’ 190 62 700’ = 1 045h

EFTA/EEE

IS 35 x 40’ = 1 400’ 5 280’ 170 47 600’ = 793h

LI min. 34 x 45’ = 1 530’ 5 306’ 200 61 200’ = 1 020h

max. 38 x 45’ = 1 710’ 5 342’ 200 68 400’ = 1 140h

NO 30 x 45’ = 1 350’ 5 270’ 190 51 300’ = 855h

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresAlemanha: o número anual de horas de aulas é uma média calculada com base nas recomendações para os diferentes tiposde escolas e de cursos ao nível do secundário inferior da Conferência dos Ministros da Educação e dos Assuntos Culturais, de3 de Dezembro de 1993. O número anual de horas de ensino varia entre um mínimo e um máximo, uma vez que o ensinosecundário pode durar 8 ou 9 anos, consoante os Lander.Espanha: estes dados são aproximados, podendo algumas Comunidades sofrer ligeiras variações.Faz-se uma dedução de 5 minutos por hora para se ter em conta as mudanças de aulas.Irlanda: o número mínimo de dias de ensino está fixado em 179, podendo as escolas consagrar 12 dias aos examescertificativos. O mínimo corresponde aqui a 167 dias de aulas.Itália : faz-se uma dedução de 20 minutos por dia para ter em conta as mudanças de aulas.Áustria : os dados representam a situação das Hauptschulen. As escolas secundárias inferiores podem seguir um horárioestabelecido. Há, contudo, cada vez mais escolas a utilizar a autonomia adaptando os programas, quando necessário.Finlândia : trata-se de uma média baseada em 30 períodos semanais de 45 minutos, podendo haver períodos de 50 minutos.Suécia : a partir da reforma de 1995, as escolas repartem livremente os 6 665 períodos obrigatórios pelos nove anos deescolaridade na Grundskola. Não se encontra fixada nenhuma repartição anual ou semanal.Reino unido: nenhuma recomendação oficial determina o número mínimo de cursos em Inglaterra ou no País de Gales. OsGoverning Bodies e os responsáveis de estabelecimento das escolas subsidiadas são, contudo, obrigados a garantir um tempode ensino suficiente para cobrir todo o programa. O dados apresentados para a Inglaterra e País de Gales baseiam-se numtempo de ensino médio por semana, no ano de 1996. Deles estão excluídos o tempo consagrado às assembleias, á marcaçãodas presenças dos alunos, bem como todas as pausas. Para a Irlanda do Norte, os dados são calculados com base naregulamentação de um mínimo de 22,5 horas por semana. Para a Escócia, os dados correspondem ao tempo máximo deensino contratualmente exigido aos docentes. O tempo que os alunos passam na sala de aula é mais elevado.Islândia : os municípios são livres de acrescentar horas suplementares a este mínimo.

E N S I N O S E C U N D Á R I O

215

NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL . ANO LECTIVO DE 1997/1998.

(FIGURA E7)

CARGA SEMANAL NÚMERO DE DIAS

POR SEMANA

CARGA DIÁRIA

(MINUTOS)

NÚMERO DE

DIAS POR

ANO

CARGA ANUAL

(A) (B) (A) / (B) = (C) (F) = (C) X (F)

Países em pré-adesãoBG min. 30 x 45’ = 1 350’

max. 34 x 45’ = 1 530’5 270’

306’170 min. 45 900’ = 765h

max. 52 020’ = 867h

CZ min. 27 x 45’ = 1 215’max. 30 x 45’ = 1 350’

5 243’270’

193 min. 46 899’ = 782hmax. 52 110’ = 869h

EE min. 30 x 45’ = 1 350’max. 34 x 45’ = 1 530’

5 270’306’

175 min. 47 250’ = 788hmax. 53 550’ = 893h

LV min. 31 x 40’ = 1 240’max. 32 x 40’ = 1 280’

55

248’256’

175175

min. 43 400’ = 723hmax. 44 800’ = 747h

LT min. 30 x 45’ = 1 350’max. 33 x 45’ = 1 485’

55

270’

297’

195

195

min. 52 650’ = 878hmax. 57 915’ = 965h

HU 25 x 45’ = 1 125’ 5 225’ 185 41 625’ = 694h

PL 28 x 45’ = 1 260’ 5 252’ 184 46 368’ = 773h

RO min. 31 x 50’ = 1 550’max. 40 x 50’ = 2 000’

5 310’400’

170 min. 52 700’ = 878hmax. 68 000’ = 1 133h

SI min. 26.4 x 45’ = 1 188’max. 30.4 x 45’ = 1 368’

5 238’274’

175 min. 46 980’ = 783hmax. 53 505’ = 892h

SK min. 26 x 45’ = 1 170’max. 31 x 45’ = 1 395’

55

234’279’

186 min. 43 524’ = 725hmax. 51 894’ = 865h

CY 35 x 45’ = 1 575’ 5 315’ 166 52 290’ = 872h

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresEstónia : o número mínimo de horas corresponde ao 7º ano da estrutura única, o número máximo corresponde ao último anoda estrutura única.Chipre: o número de dias por ano corresponde ao número de dias de aulas. Juntam-se duas semanas para os exames.

NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL . ANO LECTIVO DE 1997/1998.(FIGURA E8)

CARGA SEMANAL NÚMERO DE

DIAS POR

SEMANA

CARGA DIÁRIA

(MINUTOS)

NÚMERO DE

DIAS POR

ANO

CARGA ANUAL

(A) (B) (A) / (B) = (C) (F) = (C) X (F)

União europeia

B fr, B de min. 28 x 50’ = 1 400’ 5 280’ 182 min. 50 960' = 849h

max. 34 x 50' = 1 700' 5 340’ 182 max. 61 880' = 1 031h

B nl min. 28 x 50' = 1 400' 5 280’ 182 min. 50 960' = 849h

max. 33 x 50' = 1 650' 5 330’ 182 max. 60 060' = 1 001h

DK min. 30 x 45' = 1 350' 5 270’ 200 min. 54 000' = 900h

max. 32 x 45' = 1 440' 5 288’ 200 max. 57 600' = 960h

D min. 30 x 45' = 1 350' 5 270’ 188 min. 50 760' = 846h

max. 33 x 45' = 1 485' 5 297’ 188 max. 55 836' = 931h

EL min. 30 x 45' = 1 350' 5 270’ 175 min. 47 250' = 788h

max. 34 x 45' = 1 530' 5 306’ 175 max. 53 550' = 893h

E min. 29 x 55' = 1 595’ 5 319’ 175 min. 55 825' = 930h

max. 33 x 55' = 1 815’ 5 363’ 175 max. 63 525' = 1 059h

F min. 29 x 55' = 1 595' 5 319’ 180 min. 57 420' = 957h

max. 31 x 55’ = 1 705' 5 341’ 180 max. 61 380' = 1 023h

IRL 45 x 40' = 1 800' 5 360’ 167 min. 60 120' = 1 002h

I min. (25 x 60') - (6 j x 20’) = 1 380' 6 230’ (min.) 200 min. 46 000' = 767h

max. (30 x 60') - (6 j x 20’) = 1 680' 6 280’ (min.) 200 max. 56 000' = 933h

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresAlemanha: este número foi calculado com base nos «Accords pour l’organisation du Gymnasiale Oberstufe” da Conferênciados Ministros da Educação e dos Assuntos Culturais, (7 de Julho de 1972, alterada em 1997). O número anual de horas deaulas varia entre um mínimo e um máximo uma vez que o ensino secundário pode durar 8 ou 9 anos, consoante os Lander.Grécia : diz respeito unicamente ao Lykeio geral.Espanha : estes dados são aproximados podendo sofrer ligeiras variações consoante as Comunidades.Faz-se uma dedução de 5 minutos por hora para as mudanças de aulas.Irlanda: o número de dias de ensino encontra-se fixado num mínimo de 179, consagrando as escolas 12 dias aos examescertificativos. O mínimo corresponde a 167 dias de aulas.Itália : faz-se uma dedução de 20 minutos por dia para ter em conta as mudanças de classes.

E N S I N O S E C U N D Á R I O

216

NÚMERO ANUAL DE HORAS DE ENSINO NO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL . ANO LECTIVO DE 1997/1998.(FIGURA E8)

CARGA SEMANAL NÚMERO DE

DIAS POR

SEMANA

CARGA DIÁRIA

(MINUTOS)

NÚMERO DE

DIAS POR

ANO

CARGA ANUAL

(A) (B) (A) / (B) = (C) (F) = (C) X (F)

União Europeia (continuação)

L min. 30 x 50’ = 1 500’ 6 250’ 216 min. 54 000' = 900h

max. 31 x 50’ = 1 550' 6 258’ 216 max. 55 800' = 930h

NL média teórica30 x 50' = 1 500' 5 300’ 200 60 000' = 1 000h

A min. 32 x 50' = 1 600' 5 320’ 180 min. 57 600' = 960h

max. 38 x 50' = 1 900' 5 380’ 180 max. 68 400' = 1 140h

P min. 23 x 50' = 1 150' 5/6 230’/192’ 160/192 min. 36 800' = 613h

max. 33 x 50' = 1 650' 5/6 330’/275’ 160/192 max. 52 800' = 880h

FIN 28,5 x 45' = 1 283' 5 257’ 190 48 735' = 812h

S média teórica20 x 60' = 1 200' 5 240’ 178 42 720' = 712h

UK (E/W) tempo médio actualmente ensinado25 x 60' = 1 500' 5 300’ 190 57 000' = 950h

UK (NI) min. 22.5 x 60' = 1 350' 5 270’ 190 51 300' = 855h

UK (SC) 27.5 x 60' = 1 650' 5 330’ 190 62 700' = 1 045h

EFTA/EEE

IS 35 x 40’ = 1 400’ 5 280’ 145 40 600’ = 677h

LI min. 34 x 45' = 1 530' 5 306’ 200 min. 61 200' = 1 020h

max. 38 x 45' = 1 710' 5 342’ 200 max. 68 400' = 1 140h

NO 30 x 45' = 1 350' 5 270’ 190 51 300' = 855h

Países em pré-adesão

BG min. 31 x 45’ = 1 395’max. 35 x 45’ = 1 575’

5 279’315’

180 min. 50 220’ = 837hmax. 56 700’ = 945h

CZ min. 30 x 45’ = 1 350’max. 31 x 45’ = 1 395’

5 270’279’

193 min. 52 110’ = 869hmax. 53 847’ = 897h

EE 35 x 45' = 1 575’ 5 315’ 175 55 125’ = 919h

LV min. 30 x 45’ = 1 350’max. 36 x 45’ = 1 620’

55

270’324’

175 min. 47 250’ = 788hmax. 56 700’ = 945h

LT min. 32 x 45’ = 1 440’max. 35 x 45’ = 1 575’

55

288’

315’

195

195

min. 56 160’ = 936hmax. 61 425’ = 1 024h

HU 30 x 45' = 1 350’ 5 270’ 185 49 950’ = 833h

PL 29 x 45’ = 1 305’ 5 261’ 184 48 024’ = 800h

RO min. 30 x 50’ = 1 500’max. 34 x 50’ = 1 700’

5 300’340’

170 min. 51 000’ = 850hmax. 57 800’ = 963h

SI min. 32 x 45’ = 1 440’max. 34 x 45’ = 1 530’

55

288’306’

190190

min. 54 720’ = 912hmax. 57 870’ = 965h

SK min. 30 x 45’ = 1 350’max. 37 x 45’ = 1 665’

55

270’333’

186186

min. 50 220’ = 837hmax. 61 938’ = 1 032h

CY 35 x 45’ = 1 575’ 5 315’ 161 50 715’ = 845h

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresPortugal: em 1995/1996 foi generalizado um novo sistema de avaliação. A realização das provas finais e dos examesintroduzidos por este sistema gerou, na prática, uma redução de três semanas de aulas.Finlândia : este número constitui uma média teórica baseada no número mínimo de períodos a seguir no ensino secundáriosuperior.Suécia : média teórica calculada com base numa repartição equivalente de 2.150 períodos ao longo dos três anos.Reino unido (E/W, NI): os dados referem-se aos últimos dois anos do ensino secundário obrigatório (14 a 16 anos). Para aInglaterra e País de Gales, estes mesmos dados baseiam-se nas estatísticas do tempo de aulas de 1996. Para a Irlanda doNorte, os dados são calculados com base na regulamentação de 22,5 horas mínimas por semana. Durante o ensinosecundário pós-obrigatório (dos16 aos 18 anos), não é possível estabelecer nenhuma recomendação anual de horas de aulas.No entanto, os comités de exames podem consultar outros órgãos sobre do número de aulas a seguir para assegurar oprograma. Na Escócia, o número anual de horas no ensino pós-obrigatório (16-18) é idêntico aos dados aqui referidos,podendo os alunos escolher programas individuais.Islândia : os dias de exames não são tidos em conta. Para uma formação normal de 4 anos, a média é de 677 horas por ano,podendo, contudo, o número de horas para cada aluno variar de um semestre para outro.Chipre: o número de dias por ano corresponde ao número de dias de aulas a que se juntam duas semanas para os exames.

E N S I N O S E C U N D Á R I O

217

REPARTIÇÃO DO NÚMERO MÍNIMO DE HORAS ANUAIS DE ENSINO POR MATÉRIA OBRIGATÓRIA , CARCA DOS 13 ANOS,NO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL . ANO LECTIVO DE 1997/1998.

(FIGURA E10)LÍNGUA

MATERNA

MATEMÁ-TICA

CIÊNCIAS

NATURAIS

CIÊNCIAS

HUMANAS

LÍNGUAS

ESTRAN-GEIRAS

DES-PORTO

ACTIVI-DADES

ARTÍSTI-CAS

TIC OPÇÕES

OBRIGA-TÓRIAS

HORÁRIO

FLEXÍVEL

OUTROS TOTAL

União EuropeiaB fr, 152 152 61 121 121 91 30 121 849

B de 18 % 18 % 7 % 14 % 14 % 11 % 4 % 14 % 100 %

B nl 121 121 30 61 121 61 61 152 121 84914 % 14 % 4 % 7 % 14 % 7 % 7 % 18 % 14 % 100 %

DK 180 120 120 120 180 60 90 30 90020 % 13 % 13 % 13 % 20 % 7 % 10 % 3 % 100 %

D 114 114 115 106 210 74 66 75 87413 % 13 % 13 % 12 % 24 % 8 % 8 % 9 % 100 %

EL 105 105 79 105 131 79 53 266 92311 % 11 % 9 % 11 % 14 % 9 % 6 % 29 % 100 %

E 105 70 70 70 105 35 70 226 115 86612 % 8 % 8 % 8 % 12 % 4 % 8 % 26 % 13 % 100 %

F 153 136 119 119 102 102 68 68 68 93516 % 15 % 13 % 13 % 11 % 11 % 7 % 7 % 7 % 100 %

IRL 1 074 1 074100 % 100 %

I 187 93 93 156 93 63 124 124 93320 % 10 % 10 % 17 % 10 % 7 % 13 % 13 % 100 %

L 90 30 90 480 60 90 60 90010 % 3 % 10 % 53 % 7 % 10 % 7 % 100 %

NL 111 111 89 144 144 100 78 6 233 50 1 06710 % 10 % 8 % 14 % 14 % 9 % 7 % 1 % 22 % 5 % 100 %

A 120 165 180 120 90 90 90 165 1 02012 % 16 % 18 % 12 % 9 % 9 % 9 % 16 % 100 %

P 117 117 117 175 87 58 87 87 29 87413 % 13 % 13 % 20 % 10 % 7 % 10 % 10 % 3 % 100 %

FIN 76 86 124 57 133 57 29 190 105 8579 % 10 % 14 % 7 % 16 % 7 % 3 % 22 % 12 % 100 %

S 807 807100 % 100 %

UK (E/W) 950 950100 % 100 %

UK (NI) 855 855100 % 100 %

UK (SC) 157 157 261 157 209 104 1 04515 % 15 % 25 % 15 % 20 % 10 % 100 %

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresBélgica (B fr) : os números de horas dedicados à matemática, ciências, línguas estrangeiras e outras são os mínimos que osalunos podem perfazer segundo as suas opções. Com as opções facultativas, o tempo que lhes é dedicado pode atingir oquádruplo do mínimo.Dinamarca: a repartição horária pelas disciplinas encontra-se fixada unicamente nas directrizes do ministério com base numaestimativa de 30 períodos por semana. Na realidade, porém, são os municípios e as escolas que decidem o número mínimo emáximo de aulas semanais.Alemanha: o número anual de horas por disciplina é uma média calculada com base nas horas de uma semana de ensino deuma classe do 8º ano de todos os tipos de escolas dos diferentes Länder. A categoria ‘Outras’ agrupa a religião e as diferentesmatérias, segundo o Land.Grécia : os dados correspondem ao horário do segundo ano do gymnasio.Espanha: Nas comunidades autónomas que têm uma segunda língua oficial, a parte de horário flexível é de 45 %, o quepermite incluir esta segunda língua no programa.Irlanda: os programas e as directrizes permitem que cada escola defina a repartição do tempo a consagrar às diferentesmatérias. A língua materna compreende o inglês e o irlandês. A educação cívica, social e política está incluída na categoria«ciências humanas».Países Baixos : estão incluídas nas matérias de opção obrigatória o Grego e o Latim, no VWO, e uma terceira línguaestrangeira no HAVO e VWO.Áustria : refere-se ao quarto ano da Hauptschule. As tecnologias da informação e comunicação são ensinadas de uma formaintegrada.Portugal: o número de horas de desporto varia consoante os recursos humanos e as infra-estruturas das escolas, podendoelevar-se a 105 horas.Finlândia : nos limites do programa nacional, as escolas podem decidir como distribuir as disciplinas nos três anos do 2º cicloda peruskoulu. Os dados são uma média teórica baseada nos dados mínimos para o conjunto do ciclo, no pressuposto que asmatérias são repartidas igualmente pelos três anos.Suécia : as escolas são livres de decidir a altura em que deverá ser introduzida uma determinada matéria, bem como adistribuição dos saberes pelos nove anos da grundskola, devendo, no entanto, assegurar que as crianças atingem certosobjectivos no final do quinto e do nono anos de escolaridade.Reino unido: as escolas são, em grande parte, livres de fixar o tempo a dedicar às diferentes matérias.Reino unido (SC): o estudo do meio inclui as ciências humanas e as TIC. As actividades artísticas compreendem a educaçãofísica. O Scottish Executive propõe às escolas estas matérias, assim como o tempo a consagrar a cada uma.

E N S I N O S E C U N D Á R I O

218

REPARTIÇÃO DO MÍNIMO DE HORAS DE ENSINO ANUAIS POR MATÉRIA OBRIGATÓRIA , CERCA DOS 13 ANOS,NO ENSINO SECUNDÁRIO INFERIOR GERAL . ANO LECTIVO DE 1997/1998.

(FIGURA E10)LÍNGUA

MATERNA

MATEMÁ-TICA

CIÊNCIAS

NATURAIS

CIÊNCIAS

HUMANAS

LÍNGUAS

ESTRAN-GEIRAS

DES-PORTO

ACTIVI-DADES

ARTÍSTI-CAS

TIC OPÇÕES

OBRIGA-TÓRIAS

HORÁRIO

FLEXÍVEL

OUTROS TOTAL

EFTA/EEE

IS 113 90 69 46 136 68 158 90 23 79314 % 11 % 9 % 6 % 17 % 9 % 20 % 11 % 3 % 100 %

LI 150 150 60 120 120 120 120 180 1 02015 % 15 % 6 % 12 % 12 % 12 % 12 % 18 % 100 %

NO 133 104,5 85,5 95 85,5 76 85,5 76 114 85516 % 12 % 10 % 11 % 10 % 9 % 10 % 9 % 13 % 100 %

Países em pré-adesãoBG 128 102 153 102 102 51 102 26 765

17 % 13 % 20 % 13 % 13 % 7 % 13 % 3 % 100 %

CZ 116 116 87 58 492 86913 % 13 % 10 % 7 % 57 % 100 %

EE 102 110 134 173 134 55 55 24 78713 % 14 % 17 % 22 % 17 % 7 % 7 % 3 % 100 %

LV 117 140 47 117 140 47 46 23 47 72416 % 19 % 7 % 16 % 19 % 7 % 6 % 3 % 7 % 100 %

LT 146 117 29 117 146 59 117 117 29 87817 % 13 % 3 % 13 % 17 % 7 % 13 % 13 % 3 % 100 %

HU 694 694100 % 100 %

PL 138 110 179 41 55 83 84 27 55 77218 % 14 % 23 % 5 % 7 % 11 % 11 % 4 % 7 % 100 %

RO 113 113 227 85 113 57 57 28 85 87813 % 13 % 26 % 10 % 13 % 6 % 6 % 3 % 10 % 100 %

SI 99 99 158 99 50 65 62 37 116 78313 % 13 % 20 % 13 % 6 % 8 % 8 % 5 % 15 % 100 %

SK 112 112 167 167 84 56 84 28 56 86613 % 13 % 19 % 19 % 10 % 6 % 10 % 3 % 6 % 100 %

CY 199 75 75 100 112 75 175 62 87223 % 9 % 9 % 11 % 13 % 9 % 20 % 7 % 100 %

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresNoruega : as 76 horas de opções podem ser consagradas ou à aprendizagem de uma outra língua estrangeira, ou à resoluçãode problemas.Republica Checa: os horários flexíveis referem-se às seguintes disciplinas: geografia, historia, educação cívica, educaçãofamiliar, biologia, música, artes, química, física, trabalhos manuais e outras matérias de opção. O número de horas de ensinopor disciplina é definido pelo director do estabelecimento, em colaboração com a autoridade responsável, na condição de todasas matérias do programa serem ensinadas, o número mínimo de horas seja respeitado ou o seu número máximo não sejaultrapassado.Estónia : a repartição das horas de ensino por matéria é feita para os alunos que falam estóniano. Para aqueles que não têmesta como língua materna têm um número superior de horas consagradas ao ensino de línguas estrangeiras.Lituânia : 4 dos 30 períodos semanais podem ser, segundo a escolha da escola ou das necessidades especiais de uma classe,distribuídos quer pela língua estrangeira, quer pela matemática, pela biologia ou ainda pela educação física.Hungria: o programa fixa as matérias a serem abordadas, sendo os estabelecimentos livres de lhes atribuir um certo númerode horas, de entre um mínimo e um máximo.Polónia : as «Ciências Naturais» compreendem a Geografia. Os horários flexíveis contêm as opções.

E N S I N O S E C U N D Á R I O

219

REPARTIÇÃO DO NÚMERO MÍNIMO DE HORAS ANUAIS DE ENSINO PELAS MATÉRIAS OBRIGATÓRIAS , CERCA DOS 16 ANOS,NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL . ANO LECTIVO DE 1997/1998.

(FIGURA E11)LÍNGUA

MATERNA

MATEMÁ-TICA

CIÊNCIAS

NATURAIS

CIÊNCIAS

HUMANAS

LÍNGUAS

ESTRAN-GEIRAS

DES-PORTO

ACTIVI-DADES

ARTÍSTI-CAS

TIC OPÇÕES

OBRIGA-TÓRIAS

HORÁRIO

FLEXÍVEL

OUTROS TOTAL

União EuropeiaB fr. 152 121 152 91 182 61 30 61 850

B de 18 % 14 % 18 % 11 % 21 % 7 % 4 % 7 % 100 %B nl 121 91 61 91 152 61 212 61 850

14 % 11 % 7 % 11 % 18 % 7 % 25 % 7 % 100 %DK 90 120 270 90 210 60 90 930

10 % 13 % 29 % 10 % 23 % 6 % 10 % 100 %D 282 564 846

33 % 67 % 100 %EL 105 131 184 53 53 39 223 788

13 % 17 % 23 % 7 % 7 % 5 % 28 % 100 %E 105 70 140 70 105 18 70 318 35 931

11 % 8 % 15 % 8 % 11 % 2 % 8 % 34 % 4 % 100 %F 132 198 231 99 99 66 99 33 957

14 % 21 % 24 % 10 % 10 % 7 % 10 % 3 % 100 %IRL 1 002 1 002

100 % 100 %I 133 100 167 134 100 67 67 165 933

14 % 11 % 18 % 14 % 11 % 7 % 7 % 18 % 100 %L 120 150 90 420 30 30 30 30 900

13 % 17 % 10 % 47 % 3 % 3 % 3 % 3 % 100 %NL 100 22 89 33 22 734 1 000

10 % 2 % 9 % 3 % 2 % 73 % 100 %A 90 120 210 180 180 60 60 90 60 1 050

9 % 11 % 20 % 17 % 17 % 6 % 6 % 9 % 6 % 100 %P 80 107 213 80 80 53 187 800

10 % 13 % 27 % 10 % 10 % 7 % 23 % 100 %FIN 812 812

100 % 100 %S 712 712

100 % 100 %UK (E/W) 950 950

100 % 100 %UK (NI) 855 855

100 % 100 %UK (SC) 209 105 105 105 52 105 105 209 52 1 045

20 % 10 % 10 % 10 % 5 % 10 % 10 % 20 % 5 % 100 %

EFTA/EEEIS 116 116 193 39 213 677

17 % 17 % 29 % 6 % 32 % 100 %LI 120 120 210 90 240 60 60 160 1 060

11 % 11 % 20 % 8 % 23 % 6 % 6 % 15 % 100 %NO 119 147 147 265 59 119 855

14 % 17 % 17 % 31 % 7 % 14 % 100 %

Países em pré-adesãoBG 81 81 162 216 108 54 135 837

10 % 10 % 19 % 26 % 13 % 6 % 16 % 100 %CZ 87 87 174 116 145 58 58 145 870

10 % 10 % 20 % 13 % 17 % 7 % 7 % 17 % 100 %

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresDinamarca : as TIC estão integradas no ensino das disciplinas obrigatórias.Alemanha: as disciplinas obrigatórias (564 horas por ano) estão agrupadas em três áreas (línguas, literatura, artes - ciênciashumanas - matemática, ciências naturais, tecnologia) às quais se acrescentam a religião e o desporto. Nestas matérias, atónica é posta na língua materna, na matemática e numa língua estrangeira. Todas estas matérias são acrescidas de 10 % dohorário semanal. As disciplinas de opção obrigatórias (282 horas por ano) destinam-se à especialização individual nestas áreas.Espanha: nas comunidades autónomas que têm uma segunda língua oficial, a parte de horário flexível é de 45 %, o quepermite incluir a segunda língua no programa.Irlanda: os programas e as directrizes permitem que todas as escolas façam a repartição do tempo a consagrar às diferentesmatérias.Luxemburgo: este horário corresponde à orientação científica da divisão superior do secundário geral, no ensino moderno.Finlândia : o programa concede uma grande autonomia ás escolas e aos alunos, tendo em consideração as disciplinasobrigatórias neste nível de ensino.Reino unido: as escolas são, praticamente livres de fixar o tempo a dedicar às diferentes matérias.Reino unido (SC): a língua materna compreende também as línguas estrangeiras. As TIC compreendem as matérias técnicas.0 Scottish Executive propõe estas matérias às escolas, assim como o tempo que lhes deverá ser consagrado.Republica Checa: os horários flexíveis referem-se às seguintes disciplinas: latim, ciências sociais, geometria descritiva,informática. O número de horas de ensino por disciplina é definido pelo chefe de estabelecimento, em colaboração com aautoridade responsável, na condição de as disciplinas do programa serem ensinadas, do número mínimo de horas sejarespeitado, e não seja ultrapassado o número máximo.

E N S I N O S E C U N D Á R I O

220

REPARTIÇÃO DO MÍNIMO DE HORAS ANUAIS DE ENSINO POR DISCIPLINA OBRIGATÓRIA ,CERCA DOS 16 ANOS, NO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL . ANO LECTIVO DE 1997/1998.

(FIGURA E11)LÍNGUA

MATERNA

MATEMÁ-TICA

CIÊNCIAS

NATURAIS

CIÊNCIAS

HUMANAS

LÍNGUAS

ESTRAN-GEIRAS

DES-PORTO

ACTIVI-DADES

ARTÍSTI-CAS

TIC OPÇÕES

OBRIGA-TÓRIAS

HORÁRIO

FLEXÍVEL

OUTROS TOTAL

Países em pré-adesão (continuação)EE 119 92 140 156 119 64 64 165 919

13 % 10 % 15 % 17 % 13 % 7 % 7 % 18 % 100 %LV 175 140 93 93 210 105 47 863

20 % 16 % 11 % 11 % 24 % 12 % 6 % 100 %LT 117 88 146 117 117 59 59 29 176 29 936

13 % 9 % 16 % 13 % 13 % 6 % 6 % 3 % 19 % 3 % 100 %HU 833 833

100 % 100 %PL 110 83 179 41 138 83 54 83 28 799

14 % 10 % 22 % 5 % 17 % 10 % 7 % 10 % 4 % 100 %RO 85 142 255 113 113 57 57 28 850

10 % 17 % 30 % 13 % 13 % 7 % 7 % 3 % 100 %SI 105 105 158 158 158 79 72 79 913

12 % 12 % 17 % 17 % 17 % 9 % 8 % 9 % 100 %SK 84 84 195 56 167 84 167 167 1 004

8 % 8 % 19 % 6 % 17 % 8 % 17 % 17 % 100 %

CY 97 169 205 73 97 48 48 109 84511 % 20 % 24 % 9 % 11 % 6 % 6 % 13 % 100 %

Fonte: Eurydice.

Notas complementaresEstónia : a repartição das horas de ensino por matéria é dada para os alunos que falam estóniano. Aqueles que não têm estacomo língua materna têm um número superior de horas consagradas ao ensino das línguas estrangeiras.Lituânia : 6 das 32 horas semanais podem ser, segundo a escolha da escola ou das necessidades especiais de uma classe,dedicadas ou à língua materna ou às línguas estrangeiras, ou à matemática, ou à informática, à física, à química, à biologia, àhistória, à educação artística ou à educação física.Hungria: o programa fixa as matérias a estudar, sendo os estabelecimentos livres de lhes atribuir um certo número de horas,delimitando um número mínimo e um número máximo de horas.

PERCENTAGEM DE JOVENS DE 22 ANOS QUE CONCLUÍRAM PELO MENOS O NÍVEL DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR(CITE 3), 1997.

(FIGURA E12) (%)UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

71,2 81,2 80,0 78,5 77,8 63,7 75,1 76,9 65,5 57,8 73,2 82,6 51,6 90,1 90,2 66,7

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças do trabalho.

Notas complementaresLuxemburgo: a maioria dos jovens que seguem estudos superiores fazem-no no estrangeiro. Todos eles completaram oensino secundário superior e por isso a percentagem encontra-se sub-avaliada.Reino unido: o GCSE ou diplomas equivalentes obtidos aos 16 anos são considerados qualificações de nível secundárioinferior.

NÚMERO DE RAPARIGAS PARA 100 RAPAZES QUE OBTIVERAMUM DIPLOMA DO ENSINO SECUNDÁRIO SUPERIOR GERAL . ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURA E13) (1 000)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A

RAPARIGAS E RAPAZES 1317,8 25,5 33,8 220,2 82,4 271,3 257,4 59,6 148,7 (:) 67,8 14,1RAPARIGAS 702,8 14,2 20,1 120,8 45,6 148,8 150 31,6 84,4 (:) (:) 8,1RAPAZES 541,7 11,3 13,7 99,5 36,8 122,4 107,4 28 64,2 (:) (:) 6,1

União europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesãoP FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

RAPARIGAS E RAPAZES 76,3 34,8 26 (:) 2 (:) 26,7 39,5 24 10,8RAPARIGAS 43,4 20,2 15,7 (:) 1,2 (:) 15,5 26,4 14,5 6,4RAPAZES 32,9 14,5 10,2 (:) 0,8 (:) 11,2 13 9,5 4,3

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARELV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

RAPARIGAS E RAPAZES 14,6 23 88,2 171,1 78,6 5,7 16,3 (:) 12,6 (:) (:)RAPARIGAS 9,2 13,8 50,5 115,8 53,6 3,6 9,9 (:) 7,6 (:) (:)RAPAZES 5,3 9,3 37,6 55,2 25 2,1 6,4 (:) 5 (:) (:)

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresBélgica : só estão incluídos os dados da Comunidade Flamenga.Alemanha, Itália, Países Baixos, Áustria e Portugal : 1995/1996.Estónia, Hungria e Eslováquia : 1995/1996.

E N S I N O S E C U N D Á R I O

221

TAXAS DE PARTICIPAÇÃO GLOBAL E POR SEXO NO FIM DA ESCOLARIDADE OBRIGATÓRIA . ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURA E18) (%)

União Europeia

B (X= 18) DK (X= 16) D (X= 18) EL (X= 15) E (X= 16)H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL

X - 1 95,1 98,4 96,7 96,9 98,5 97,7 94,4 92,5 93,5 95,3 96,1 95,7 95,7 94,6 95,1

X 83,6 87,8 85,7 92,5 94,4 93,4 86,0 84,9 85,5 86,6 91,4 88,9 84,8 87,2 86,0

X + 1 70,7 77,2 73,9 80,7 82,9 81,8 64,7 68,1 66,4 87,4 91,8 89,5 75,3 80,7 77,9

X + 2 57,8 67,6 62,7 72,5 75,5 74,0 43,6 49,5 46,5 63,2 68,0 65,5 62,6 71,4 66,9

F (X= 16) IRL (X= 15) I (X= 14) L (X= 15) NL (X= 18)H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL

X-1 98,2 98,1 98,1 99,1 100,0 99,9 100,0* 99,5 100,0* 81,3 89,2 85,2 91,4 90,2 90,8

X 95,9 95,4 95,6 95,3 97,5 96,3 94,7 90,5 92,7 81,5 87,0 84,1 80,6 79,0 79,8

X + 1 91,9 92,2 92,0 89,0 95,1 91,9 86,3 87,6 86,9 90,1 88,0 89,0 70,8 66,1 68,5

X + 2 81,3 84,5 82,9 75,8 86,5 81,0 78,0 83,8 80,8 71,5 82,8 77,0 61,4 55,3 58,4

A (X= 15) P (X= 15) FIN (X= 16) S (X= 16) UK (X= 16)H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL

X-1 99,6 100,0 99,8 95,5 92,9 94,2 99,9 100,0 100,0 95,6 98,1 96,8 100,0 100,0 100,0

X 91,8 92,3 92,1 59,0 45,3 52,3 89,6 92,1 90,8 97,5 97,7 97,6 77,4 83,4 80,3

X + 1 91,1 86,5 88,9 38,2 29,1 33,7 94,8 94,3 94,5 97,0 97,0 97,0 65,8 71,1 68,4

X + 2 92,0 83,0 87,7 32,7 25,3 29,1 81,0 87,2 84,0 94,8 94,4 94,6 48,8 50,6 49,7

EFTA/EEE Pre-acc, countries

IS (X= 16) LI (X= 15) NO (X= 16) BG (X= 16)H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL

X - 1 100,0 100,0 100,0 (:) (:) (:) 99,1 100,0 99,7 88,2 94,3 91,0

X 87,7 90,9 89,3 (:) (:) (:) 95,3 95,4 95,3 85,1 88,6 87,0

X + 1 73,3 80,2 76,6 (:) (:) (:) 93,6 93,4 93,5 78,9 80,9 79,9

X + 2 65,0 69,6 67,3 (:) (:) (:) 87,2 89,9 88,5 66,2 67,8 67,0

Países em pré-adesão (continuação)

CZ (X= 15) EE (X= 16) LV (X= 16) LT (X= 16) HU (X= 16)H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL

X - 1 100,0 100,0 100,0 95,0 96,1 96,0 88,7 93,4 91,0 93,8 92,7 93,0 84,0 85,0 85,0

X 99,2 100,0 99,6 90,3 92,9 92,0 80,8 89,1 85,0 84,4 87,5 86,0 86,8 87,5 87,1

X + 1 98,4 99,7 99,0 76,4 84,0 80,1 71,7 82,3 76,9 69,4 78,9 75,1 69,4 73,0 71,2

X + 2 82,0 88,8 85,3 56,2 64,0 60,1 49,9 63,4 56,6 48,1 59,2 53,6 40,4 39,6 40,0

PL (X= 15) RO (X= 15) SI (X= 15) SK (X= 15) CY (X= 15)H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL H M TOTAL

X-1 97,2 97,0 97,0 92,7 92,3 95,5 97,0 97,7 97,0 (:) (:) (:) (:) (:) (:)

X 95,3 96,0 96,0 77,7 79,6 78,6 95,6 98,7 97,0 (:) (:) (:) (:) (:) (:)

X + 1 92,0 94,0 92,8 71,1 70,8 70,9 93,8 94,2 94,0 (:) (:) (:) (:) (:) (:)

X + 2 90,0 92,0 89,7 58,2 64,1 61,1 84,3 89,9 87,0 (:) (:) (:) (:) (:) (:)

H Homens M Mulheres X Idade de fim da escolaridade obrigatória

Fonte: Eurostat, UOE.

Nota complementarLuxemburgo: os dados não englobam os alunos do ensino privado não subvencionado, das escolas internacionais nem osresidentes que frequentam uma escola no estrangeiro.

222

F

E N S I N O S U P E R I O R

EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7),DE 1975/1976 A 1996/1997.

(FIGURAS F1, F2 E F12) HOMENS E MULHERES (1 000)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL

1975/1976 5 647 176 97 1 334 117 548 1 053 46 977 (:) 291

1980/1981 6 543 217 115 1 515 121 698 1 176 55 1 126 (:) 364

1985/1986 7 991 248 125 1 842 182 934 1 358 70 1 192 (:) 405

1990/1991 9 655 276 151 2 082 195 1 222 1 699 90 1 452 (:) 479

1995/1996 11 933 358 167 2 144 329 1 592 2 092 128 1 775 2 492

1996/1997 12 266 361 180 2 132 363 1 684 2 063 135 1 893 2 469

União Europeia (continuação) EFTA/EEEA P FIN S UK IS LI NO

1975/1976 97 89 90 (:) 733 3 (:) (:)

1980/1981 125 90 113 (:) 828 4 (:) (:)

1985/1986 173 118 128 183 1 033 5 (:) 73

1990/1991 206 186 166 193 1 258 5 (:) 114

1995/1996 239 320 214 261 1 821 7 (:) 180

1996/1997 241 351 226 275 1 891 8 0.1 185

Fonte: Eurostat, UOE.MULHERES (1 000)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL

1975/1976 2 298 69 45 569 43 198 500 16 381 (:) 94

1980/1981 2 878 93 54 680 50 305 594 22 482 (:) 144

1985/1986 3 777 113 60 829 89 458 709 30 551 (:) 166

1990/1991 4 683 133 77 880 98 624 902 41 720 (:) 212

1995/1996 6 084 179 92 956 159 841 1 147 65 940 1 233

1996/1997 6 343 182 98 975 174 890 1 134 69 1 022 1 226

União Europeia (continuação) EFTA/EEEA P FIN S UK IS LI NO

1975/1976 37 42 41 (:) 264 1 (:) (:)

1980/1981 53 44 53 (:) 303 2 (:) (:)

1985/1986 79 65 62 96 470 2 (:) 38

1990/1991 94 103 86 104 607 3 (:) 60

1995/1996 116 181 113 144 919 4 (:) 100

1996/1997 117 200 120 154 980 5 (:) 104

Fonte: Eurostat, UOE.HOMENS (1 000)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL

1975/1976 3 350 107 52 765 74 350 553 30 596 (:) 197

1980/1981 3 666 124 61 835 71 393 582 33 644 (:) 220

1985/1986 4 214 135 65 1 013 93 476 649 40 641 (:) 239

1990/1991 4 971 143 74 1 201 97 598 797 49 732 (:) 266

1995/1996 5 849 179 75 1 188 170 751 944 63 835 1 258

1996/1997 5 923 179 82 1 156 189 794 929 65 871 1 243

União Europeia (continuação) EFTA/EEEA P FIN S UK IS LI NO

1975/1976 60 47 49 (:) 469 2 (:) (:)

1980/1981 72 46 60 (:) 525 2 (:) (:)

1985/1986 95 53 66 87 563 2 (:) 35

1990/1991 112 82 79 89 651 2 (:) 54

1995/1996 123 139 101 117 902 3 (:) 81

1996/1997 123 151 107 122 912 3 (:) 81

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresAlemanha: os dados anteriores a 1990 referem-se às antigas Länder.Reino Unido: antes de1982 os dados excluem os estudantes das escolas de enfermagem e do sector paramédico.Islândia : só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.

E N S I N O S U P E R I O R

223

ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2. ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURA F3)

TAXA

(%)CITE 5 A 7

(1 000)TOTAL

(1 000)

UNIÃO EUROPEIA

UE UNIÃO EUROPEIA 14,5 12 148,1 83 845,0

BE BELGIQUE-BELGIË* 13,9 360,9 2 588,6BE1 RÉG. BRUXELLES-CAP.-BRUSSELS HFDST. GEWEST 25,1 81,5 324,8BE2 VLAAMS GEWEST 12,0 166,2 1 385,6BE3 RÉGION WALLONNE 12,9 113,2 878,2

DK DANMARK 15,3 180,4 1 176,1DE DEUTSCHLAND 12,7 2 131,9 16 784,2

DE1 BADEN-WURTTEMBERG 11,6 254,8 2 193,5DE2 BAYERN 12,1 284,1 2 344,4DE3 BERLIN 20,1 149,8 743,6DE4 BRANDENBURG 5,1 28,7 557,4DE5 BREMEN 19,7 27,3 138,5DE6 HAMBURG 22,1 75,0 339,5DE7 HESSEN 13,6 161,0 1 184,2DE8 MECKLENBURG-VORPOMMERN 5,6 23,3 413,7DE9 NIEDERSACHSEN 11,8 183,7 1 556,0DEA NORDRHEIN-WESTFALEN 16,1 605,9 3 757,2DEB RHEINLAND-PFALZ 12,4 99,5 802,5DEC SAARLAND 13,1 27,1 207,2DED SACHSEN 9,3 88,3 945,4DEE SACHSEN-ANHALT 6,5 36,5 560,2DEF SCHLESWIG-HOLSTEIN 10,3 53,0 516,3DEG THURINGEN 6,4 33,8 524,4

GR ELLADA 18,5 363,2 1 965,5GR1 VOREIA ELLADA (:) (:) (:)GR2 KENTRIKI ELLADA (:) (:) (:)GR3 ATTIKI (:) (:) (:)GR4 NISIA AIGAIOU, KRITI (:) (:) (:)

ES ESPAÑA 16,9 1 555,6 9 227,6ES1 NOROESTE 17,4 164,4 943,1ES2 NORESTE 19,3 169,9 880,2ES3 COMUNIDAD DE MADRID 22,6 284,1 1 254,3ES4 CENTRO (E) 14,9 177,2 1 189,8ES5 ESTE 16,2 385,6 2 387,1ES6 SUR 14,8 320,4 2 159,4ES7 CANARIAS 13,1 54,1 413,8

FR FRANCE 13,9 2 091,9 15 094,0FR1 ÎLE DE FRANCE 18,6 534,5 2 866,5FR2 BASSIN PARISIEN 10,5 273,4 2 597,1FR3 NORD-PAS-DE-CALAIS 12,8 146,5 1 145,6FR4 EST 13,4 174,3 1 297,8FR5 OUEST 12,9 247,8 1 926,7FR6 SUD-OUEST 15,8 218,4 1 384,3FR7 CENTRE-EST 14,2 246,5 1 731,9FR8 MEDITERRANEE 13,5 221,1 1 632,2FR9 DEPARTEMENTS D’OUTRE-MER 5,7 29,4 512,0

IE IRELAND 13,5 134,6 998,3IT ITALIA 17,4 1 892,5 10 889,8

IT1 NORD OVEST 17,0 153,3 899,0IT2 LOMBARDIA 17,8 265,3 1 486,6IT3 NORD EST 16,3 180,0 1 102,4IT4 EMILIA-ROMAGNA 26,8 171,6 639,4IT5 CENTRO (I) 23,3 236,9 1 015,3IT6 LAZIO 23,7 257,7 1 087,5IT7 ABRUZZI-MOLISE 16,5 53,4 323,1IT8 CAMPANIA 14,4 199,0 1 377,7IT9 SUD 10,6 153,7 1 453,7ITA SICILIA 14,3 163,7 1 140,7ITB SARDEGNA 15,9 58,0 364,4

LU LUXEMBOURG 2,5 1,8 68,9NL NEDERLAND 13,4 469,0 3 510,0

NL1 NOORD-NEDERLAND (:) (:) (:)NL2 OOST-NEDERLAND (:) (:) (:)NL3 WEST-NEDERLAND (:) (:) (:)NL4 ZUID-NEDERLAND (:) (:) (:)

AT ÖSTERREICH (AUSTRIA) 15,2 252,0 1 652,4AT1 OSTÖSTERREICH 20,2 139,8 690,7AT2 SÜDÖSTERREICH 14,6 52,0 356,4AT3 WESTÖSTERREICH 9,9 60,1 605,4

PT Portugal (1995/1996) 13,7 319,5 2 327,5PT1 CONTINENTE 14,3 314,5 2 205,3PT11 NORTE 12,0 96,7 806,8PT12 CENTRO (P) 13,9 55,2 398,1PT13 LISBOA E VALE DO TEJO 17,8 143,4 808,0PT14 ALENTEJO 10,3 11,4 110,9PT15 ALGARVE 9,4 7,7 81,6PT2 ACORES 4,4 2,7 61,9PT3 MADEIRA 3,8 2,3 60,3

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

224

ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) POR REGIÕES NUTE 1 E NUTE 2. ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURA F3)

TAXAS

(%)CITE 5 A 7

(1 000)TOTAL

(1 000)

UNIÃO EUROPEIA (CONTINUAÇÃO)FI SUOMI (FINLAND) 19,0 226,5 1 192,0

FI1 MANNER-SUOMI 19,1 226,3 1 187,0FI13 UUSIMAA 22,8 73,8 323,4FI14 ETELÄ-SUOMI 19,1 74,8 392,5FI15 ITÄ-SUOMI 15,2 24,2 158,7FI16 VÄLI-SUOMI 16,7 27,9 166,6FI17 POHJOIS-SUOMI 17,6 25,6 145,8FI2 AHVENANMAA/ÅLAND 3,0 0,2 5,0

SE SVERIGE 12,9 277,0 2 145,7SE01 STOCKHOLM 13,3 56,7 425,8SE02 ÖSTRA MELLANSVERIGE 15,6 58,9 378,1SE03 SMÅLAND MED ÖARNA 9,2 17,1 186,4SE04 SYDSVERIGE 13,5 41,2 305,2SE05 VÄSTSVERIGE 11,6 49,8 428,6SE06 NORRA MELLANSVERIGE 8,8 16,9 191,9SE07 MELLERSTA NORRLAND 11,1 10,1 90,6SE08 ÖVRE NORRLAND 19,0 26,5 139,1

UK UNITED KINGDOM 13,3 1 891,4 14 224,3UK1 NORTH 11,2 83,9 749,8UK2 YORKSHIRE AND HUMBERSIDE 12,7 160,2 1 263,8UK3 EAST MIDLANDS 12,0 119,5 997,5UK4 EAST ANGLIA 9,3 41,1 441,5UK5 SOUTH EAST 15,7 669,8 4 278,4UK6 SOUTH WEST 10,4 111,6 1 074,6UK7 WEST MIDLANDS 11,2 154,4 1 374,3UK8 NORTH WEST 11,3 186,7 1 649,2UK9 WALES 13,1 92,9 710,2UKa SCOTLAND 18,6 224,4 1 206,1UKb NORTHERN IRELAND 9,8 46,9 478,8

EFTA/EEEIS ÍSLAND 9,6 7,9 82,2LI LIECHTENSTEIN 1,8 0,1 5,9NO NORGE 17,4 185,3 1 067,6

PAÍSES EM PRÉ-ADESÃOBG % /*$5,-$ 15,7 262,8 1 674,9CZ ý(6.È�5(38%/,.$ 8,8 195,7 2 233,4EE EESTI 11,4 39,0 341,3LV LATVIJA 11,9 61,6 516,5LT LIETUVA 10,8 83,6 772,3HU MAGYARORSZÁG 9,2 202,8 2 204,7PL POLSKA 9,6 927,5 9 662,5RO ROMÂNIA 7,6 354,5 4 688,3SI SLOVENIJA 12,6 53,5 425,7SK SLOVENSKÁ REPUBLIKA 7,8 101,8 1 299,9

CY KYPROS 6,2 10,0 162,0

Fonte: Eurostat, UOE.

CONDIÇÕES DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR. ANO LECTIVO DE 1997/1998.(FIGURA F4)

LIMITAÇÃO DO NÚMERO DE VAGAS A

NÍVEL NACIONAL/REGIONALLIMITAÇÃO DOS ESTABELECIMENTOS EM FUNÇÃO

DAS SUAS CAPACIDADESSELECÇÃO BASEADA NAS APTIDÕES ACESSO LIVRE

União Europeia

B frEngenharia civil(selecção: exame definido peloestabelecimento)

A maior parte doscursos

B nl

Alguns cursos: engenharia civil,arquitectura e, desde 1997,medicina dentária, medicina,ciências náuticas e algunscursos de arte.(selecção: exame definido peloestabelecimento ou pelogoverno)

A maior parte doscursos

DK

Medicina e educação A maior parte dos cursos (selecção: peloestabelecimento com base emconhecimentos anteriores e, se o númerode candidatos exceder o número devagas, os resultados escolares e aexperiência profissional.

Jornalismo, foto-jornalismo,estudos cinematográficos,música.

E N S I N O S U P E R I O R

225

CONDIÇÕES DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR. ANO LECTIVO DE 1997/1998.(FIGURA F4)

LIMITAÇÃO DO NÚMERO DE VAGAS A

NÍVEL NACIONAL/REGIONALLIMITAÇÃO DOS ESTABELECIMENTOS EM FUNÇÃO

DAS SUAS CAPACIDADESSELECÇÃO BASEADA NAS APTIDÕES ACESSO LIVRE

União Europeia (continuação)

D

Não tem numerus clausus, masuma selecção supra-regionalpara algumas disciplinas(medicina) baseada em acordosentre os estados da Länder(selecção: média obtida noAbitur, período de espera entre oAbitur e a candidatura e oscritérios sociais)

Quase todas as Fachhochschulen(selecção: pelo estabelecimento,geralmente com base na média obtida noAbitur, e no período entre o Abitur e acandidatura)Nos cursos para os quais o acesso élimitado a nível federal, as universidadespodem atribuir cerca de 20% das vagasdisponíveis.

(selecção: Com base nas aptidões, nasmotivações ou nas condições específicas)

Disciplinas artísticas e desportivas

(selecção: exame de aptidão)A maior parte dasformaçõesuniversitárias

ELTodos os cursos(selecção: exame nacional)

E

Todos os cursos(selecção: resultado do exame nacional)

Alguns cursos de arte, tradução-interpretação, educação física(selecção: teste de aptidão eexame nacional)

F

Medicina, cursos paramédicos(selecção: exames organizadospelo estabelecimento)

Em algumas áreas gerais de algunsestabelecimentos. (selecção: prioridade aos estudantes queresidem na académie, e numerus claususpara os outros).

Algumas áreas (IUT, CPGE, etc.)(selecção: pelo estabelecimento,baseada nos registos escolares edesempenho)

Cursos geraisuniversitários

IRL

Medicina, medicina dentária,medicina veterinária e formaçãode professores, e as formaçõesque levam ao Bachelor ofEducation (selecção com basenas capacidades e no numerusclausus)

Todas as formações (selecção: pelo estabelecimento, com base nos resultadosdo ensino secundário superior)

I

Cursos de medecina e cirurgia,medicina dentária, medecinaveterinária, arquitectura; todosos Diploma universitários (D.U.);todos os cursos deespecialização (número devagas e critérios de selecçãodeterminados pelo governo;selecção organizada peloestabelecimento)

Alguns cursos universitários Alguns cursosuniversitários

L

Instituto superior de estudos ede investigação pedagógica.

(professores do ensino pré-primário e da primária)

Os outros cursos

NL

Alguns cursos determinadosanualmente pelo governo (6cursos universitários e 26 não-universitários) e alguns cursossegundo as necessidades domercado de trabalho

Alguns cursos(selecção: pelo estabelecimento)

Alguns cursos(selecção: estudos de duasdisciplinas específicas nosecundário-decisão nacional)

Em princípio todos oscursos

A

Todos os cursos não universitários

(por exemplo, Fachhochschulen-Studiengänge) e algumas outras instituiçõesdo sector pós-secundário

Todos os cursos deUniversitäten der Künste(selecção: teste de aptidão) e oscursos universitários desportivos

A maioria dos cursosuniversitários

P

Todos os cursos têm numerus clausus fixadopor cada estabelecimento de acordo com asua capacidade. Por outro lado osestabelecimentos devem fixar umaclassificação mínima de acesso para os várioscursos(selecção: concurso nacional com base nosresultados escolares e nos resultados dosexames; nota do candidato superior à notamínima fixada por cada estabelecimento)

Alguns cursos (professores deeducação musical e deeducação física)

(selecção: exame definido peloestabelecimento).

FIN

Quota de diplomas fixada pelogoverno para cada disciplina.

Todos os cursos(selecção: no caso das universidades, com base nos resultados escolares e/ouexame de entrada ;nos casos dos estabelecimentos AMK, com base nosresultados escolares, experiência profissional, e exame de entrada ou teste deaptidão)

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

226

CONDIÇÕES DE ACESSO AO ENSINO SUPERIOR. ANO LECTIVO DE 1997/1998.(FIGURA F4)

LIMITAÇÃO DO NÚMERO DE VAGAS A

NÍVEL NACIONAL/REGIONAL

LIMITAÇÃO DOS ESTABELECIMENTOS EM FUNÇÃO

DAS SUAS CAPACIDADES

SELECÇÃO BASEADA

NAS APTIDÕESACESSO LIVRE

União Europeia (continuação)

S

Não existe limite máximo para onúmero de inscrições, mas existepara o apoio financeiro.

A quota de diplomados é definidapelo governo.

Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimento com exigências específicas relativasa conhecimentos anteriores, e se o número de candidatos exceder o número de vagas,a selecção é feita com base nos resultados académicos, resultados no teste de aptidãouniversitário, organizado a nível nacional, em outros testes e na experiênciaprofissional)

UK Quota de estudantes fixada paracada estabelecimento

Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimento)

EFTA/EEE

IS

Todos os cursos não-universitários (selecção:pelo estabelecimento com base nos resultadosdas provas do fim do ensino secundário ou de umexame de acesso)

Alguns cursos universitários.

(selecção: concursos, resultados do fim doensino secundário e/ou experiência profissional)

A maioria doscursos universitários

LIAlguns cursos:

Fachhochschule Liechtenstein

NO

A maioria das cursos (selecção:resultados académicos, idade eexperiência profissional).

Número de vagas definido pelogoverno (para a maioria doscursos)

Alguns cursos (geralmenteuniversitários)

Em alguns cursosuniversitários

Países em pré-adesão

BG

Número de vagas fixado a nívelcentral.

(selecção: pelo estabelecimento, emfunção do número de vagas definidas anível central )

CZ

Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimentocom base nos resultados das provas do fim doensino secundário e de um exame de acesso)

EE

Número de vagas, subsidiadaspelo governo, fixadas a nívelcentral

Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimentocom base nos resultados do candidato no examede Estado do fim do ensino secundário e/ou deum procedimento de admissão definido peloestabelecimento)

LV

Número de vagas, subsidiadaspelo governo, fixadas a nívelcentral

Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimentocom base nos resultados das provas do fim doensino secundário superior)

Algumas formações artísticas emusicais. (selecção: baseada numexame de acesso e num teste deaptidão)

LT

Número de vagas fixado a nívelcentral (para o ensino universitárioe não universitário)

Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimentocom base nos resultados das provas do fim doensino secundário e para a universidade, em umexame de acesso)

HUTodos os cursos

(selecção: pelo estabelecimento)

PL

Cursos de medicina (número devagas limitadas pelo ministério daSaúde e dos Assuntos Sociais)

Todos os cursos

selecção: pelo estabelecimento com base nos resultados de um exame de acesso(escrito e/ou oral), uma entrevista, um teste de aptidão, resultados do certificado do finaldo ensino secundário superior )

RO

Número de vagas, subsidiadaspelo governo, fixadas a nívelcentral

Todos os cursos (selecção: pelo estabelecimentocom base nos resultados de um exame deacesso)

SI

Número de vagas fixadas pelosestabelecimentos e aprovadas peloGoverno.

Todos os cursos (selecção pelo estabelecimentocom base nos resultados das provas do fim doensino secundário, dos resultados do secundáriosuperior e da nota obtida em algumas disciplinas)

Alguns cursos (selecção: peloestabelecimento com base num testede aptidão)

SK

Todos os cursos

(selecção: pelo estabelecimento com base nosresultados de um exame de acesso)

CYTodos os cursos universitários (selecção: examede entrada organizado pelo Ministério daEducação e da Cultura)

Fonte: Eurydice.

EN

SI

NO

S

UP

ER

IO

R

227

ESTUDANTES DO ENSINO TERCIÁRIO (CITE 5, 6, 7) ESTUDANDO NUM OUTRO ESTADO MEMBRO DA UE OU PAÍS DA EFTA/EEE. ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURA F8)

UE BE DK DE EL ES FR IE IT LU NL AT PT FI SE UK IS LI NO

UE 232 073 18 667 1 888 45 562 (:) 15 227 29 308 2 995 10 644 480 3 067 14 077 1 146 900 5 088 83 024 95 (:) 2 311

BE 6 554 17 1 015 (:) 825 1 673 59 108 66 660 80 26 9 19 1 997 - (:) 15

DK 3 860 52 691 (:) 275 396 26 34 - 58 65 2 40 672 1 549 38 (:) 629

DE 30 600 531 561 (:) 3 044 5 468 392 1 099 17 843 5 394 204 195 635 12 217 13 (:) 286

GR 42 020 863 19 8 492 219 2 799 37 8 067 3 102 364 3 17 166 20 869 - (:) 15

ES 17 479 1 464 60 4 919 (:) 3 436 190 183 6 278 285 203 29 107 6 319 3 (:) 44

FR 29 297 5 972 102 6 164 (:) 3 368 312 535 248 156 352 537 66 216 11 269 4 (:) 76

IE 16 211 63 42 606 (:) 263 497 13 1 29 53 3 18 38 14 585 1 (:) 14

IT 28 355 3 913 74 6 537 (:) 2 516 3 582 80 44 238 6 402 60 44 140 4 725 1 (:) 28

LU 4 733 1 682 2 1 227 (:) 4 1 044 17 20 6 289 11 0 0 431 - (:) 1

NL 10 184 3 127 99 2 466 (:) 695 809 44 123 2 97 21 28 152 2 521 2 (:) 109

AT 8 836 43 35 6 674 (:) 514 395 27 86 2 62 5 15 109 869 1 (:) 21

PT 9 346 569 19 1 589 (:) 725 4 364 14 25 86 84 34 15 33 1 789 - (:) 14

FI 6 072 49 92 1 086 (:) 156 286 62 67 1 47 157 4 2 347 1 718 11 (:) 135

SE 5 505 52 377 1 046 (:) 351 680 54 102 - 86 265 8 318 2 166 14 (:) 530

UK 13 021 287 389 3 050 (:) 2 272 3 879 1 681 182 4 418 240 59 106 454 7 (:) 394

IS 1 617 6 622 288 (:) 3 74 4 11 1 10 16 - 33 351 198 (:) 194

LI 7 (:) (:) (:) (:) - 6 (:) (:) - - (:) - 1 (:) (:) (:) (:)

NO 7 449 34 1 030 1 160 (:) 195 504 51 37 1 93 85 4 42 1 002 3 211 23 (:)

Fonte: Eurotast UOE.

França: 1995/1996.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

228

PARTICIPAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) POR IDADE E POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURA F11)

HOMENS (1 000)

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

16 ANOS 1,1 0 0 0 - - 0,1 0 (:) - - -

17 ANOS 22,4 0,5 0 0,8 - 0 6,2 2,0 (:) - 2,2 0,1

18 ANOS 297,6 17,5 0,1 3,2 31,1 55,9 79,4 9,9 (:) 0 11,5 1,8

19 ANOS 454,2 24,3 1,0 14,2 38,6 81,3 128,7 11,3 (:) 0 20,7 4,9

20 ANOS 526,4 25,1 3,3 44,7 31,6 95,5 141,6 9,8 (:) 0,04 26,7 8,1

21 ANOS 519,2 22,8 6,4 68,2 27,9 93,1 132,7 7,8 (:) 0,09 28,8 9,4

22 ANOS 471,6 19,0 8,0 83,1 18,5 88,1 114,4 5,0 (:) 0,12 29,3 10,0

23 ANOS 401,3 13,1 8,6 92,5 12,9 74,9 84,6 3,0 (:) 0,10 25,9 9,5

24 ANOS 339,3 8,6 8,8 105,3 7,8 60,2 50,0 2,1 (:) 0,06 21,9 10,0

25 ANOS 306,8 5,6 7,9 112,3 6,4 46,6 38,2 9,2 (:) 0,05 16,3 9,3

26 ANOS 242,3 3,9 6,1 105,0 4,5 31,0 26,7 (:) (:) 0,02 11,3 8,7

27 ANOS 208,3 3,1 5,1 99,8 2,4 24,0 18,5 (:) (:) 0,01 8,2 8,1

28 ANOS 175,7 2,4 4,2 86,3 1,5 19,0 14,7 (:) (:) 0,01 5,7 6,8

29 ANOS 170,9 1,9 3,6 95,0 0,6 15,1 11,9 (:) (:) 0,01 4,8 5,6

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

16 ANOS - 0 0 1,0 - (:) 0 0 - 0

17 ANOS 2,9 0 0 7,7 - (:) 0 1,1 0 0,2

18 ANOS 10,8 0,3 0,1 76,1 - (:) 0,1 5,0 8,3 2,2

19 ANOS 17,6 4,6 4,1 103,0 0 (:) 3,9 8,4 14,6 2,5

20 ANOS 20,0 6,6 8,6 104,8 0,2 (:) 6,0 10,8 15,2 2,4

21 ANOS 18,7 9,4 11,6 82,4 0,4 (:) 8,0 12,3 14,4 2,1

22 ANOS 16,6 9,9 13,0 56,6 0,4 (:) 8,5 13,3 13,9 1,7

23 ANOS 13,0 9,0 12,0 42,2 0,5 (:) 8,8 10,1 11,1 1,4

24 ANOS 9,2 8,9 10,6 35,9 0,4 (:) 7,9 8,6 7,7 1,1

25 ANOS 6,6 7,8 9,1 31,4 0,3 (:) 6,5 7,1 5,4 0,9

26 ANOS 4,8 6,6 6,9 26,6 0,2 (:) 4,9 4,9 3,8 1,6

27 ANOS 3,5 5,5 5,6 24,5 0,1 (:) 4,0 3,6 3,0 (:)

28 ANOS 2,6 4,8 4,9 22,7 0,1 (:) 3,3 2,9 2,5 (:)

29 ANOS 2,3 4,0 4,4 21,8 0,1 (:) 2,6 2,1 2,0 (:)

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

16 ANOS - - - - - - (:) 0 - (:) -

17 ANOS 0,1 0,1 - - - 0 (:) 0,1 - (:) 0

18 ANOS 2,9 5,0 6,1 1,2 16,4 0,7 (:) 0,4 0,9 (:) 2,4

19 ANOS 4,1 6,5 12,2 38,9 22,8 4,0 (:) 0,8 1,1 (:) 5,4

20 ANOS 2,8 5,2 14,9 63,4 24,7 3,9 (:) 1,0 1,1 (:) 5,1

21 ANOS 2,8 4,2 14,1 64,0 23,6 3,3 (:) 0,7 1,1 (:) 4,3

22 ANOS 2,5 3,4 11,8 59,4 21,6 2,7 (:) 0,5 1,1 (:) 3,6

23 ANOS 1,6 2,5 7,8 52,7 16,8 1,8 (:) 0,2 0,9 (:) 2,7

24 ANOS 2,7 2,0 5,7 37,9 13,3 1,2 (:) 0,2 0,5 (:) 2,0

25 ANOS 1,3 1,2 13,2 22,6 9,5 1,0 (:) 0 0,2 (:) 1,4

26 ANOS 1,3 0,9 (:) 14,8 6,8 0,7 (:) - 0,1 (:) 0,9

27 ANOS 0,5 0,6 (:) 8,3 5,4 0,6 (:) - 0,1 (:) 0,7

28 ANOS 0,4 0,5 (:) 6,3 4,4 0,4 (:) - 0 (:) 0,4

29 ANOS 0,3 0,4 (:) 5,4 2,5 0,3 (:) - 0 (:) 0,3

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresAlemanha : os dados da categoria ’29 anos’ incluem pessoas com 29 anos e mais.Irlanda: os dados da categoria ’25 anos’ incluem pessoas com 25 anos e mais.Islândia : só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.Estónia : os dados da categoria ’26 anos’ incluem pessoas com 26 anos e�mais.Hungria: os dados da categoria ’25 anos’ incluem pessoas com 25 anos e maisPolónia : só estão incluídos os estudantes do nível CITE 6.Roménia e Eslovénia : estão excluídos os estudantes do nível CITE 7.Albânia : estão excluídos os estudantes do nível CITE 7.

E N S I N O S U P E R I O R

229

PARTICIPAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) POR IDADE E POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURA F11)

MULHERES (1 000)

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

16 ANOS 1,5 0 0 0 - - 0,1 0 (:) - - -

17 ANOS 35,0 0,8 0 7,7 - 0 9,4 2,4 (:) - 3,5 0,1

18 ANOS 403,1 25,2 0,1 24,1 40,0 76,9 110,7 11,8 (:) 0 15,2 4,2

19 ANOS 586,0 31,1 0,9 61,7 33,2 108,2 164,1 12,6 (:) 0,02 25,1 8,8

20 ANOS 655,9 30,8 3,4 87,2 31,5 125,4 170,8 10,8 (:) 0,12 29,5 10,7

21 ANOS 602,0 24,2 7,4 87,7 25,7 115,8 157,9 7,8 (:) 0,14 29,6 10,9

22 ANOS 509,3 17,5 10,2 82,3 14,3 106,5 135,0 4,5 (:) 0,14 26,3 10,4

23 ANOS 404,0 11,2 11,2 76,6 10,0 81,1 102,0 2,7 (:) 0,07 20,7 9,4

24 ANOS 323,4 6,9 11,2 76,4 5,4 59,6 69,9 1,8 (:) 0,04 16,5 9,1

25 ANOS 264,8 4,3 9,4 73,6 3,9 41,4 45,5 9,4 (:) 0,02 11,6 7,9

26 ANOS 195,2 3,0 7,1 62,8 3,1 27,7 29,7 (:) (:) 0,01 8,0 6,8

27 ANOS 158,4 2,2 5,4 55,9 1,2 20,9 20,6 (:) (:) 0,00 5,6 5,7

28 ANOS 132,1 1,7 4,3 47,1 1,0 16,7 15,6 (:) (:) 0,01 4,1 4,9

29 ANOS 146,5 1,2 3,6 75,2 0,4 13,4 12,2 (:) (:) 0,01 3,4 3,9

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

16 ANOS - - 0 1,4 - (:) - 0,1 - 0

17 ANOS 1,9 0 0 9,2 - (:) 0 2,4 0 0,2

18 ANOS 11,6 0,3 0,1 83,0 0 (:) 0,1 12,9 7,7 3,2

19 ANOS 19,6 6,1 6,7 107,8 0 (:) 6,0 20,8 14,5 3,3

20 ANOS 22,7 10,4 12,1 110,5 0,2 (:) 9,4 21,8 15,1 3,2

21 ANOS 23,4 12,0 14,6 84,8 0,4 (:) 10,4 21,1 13,4 2,6

22 ANOS 21,2 12,2 15,2 53,4 0,5 (:) 10,8 18,7 12,4 2,1

23 ANOS 17,2 9,7 13,0 39,2 0,6 (:) 9,8 14,5 10,2 1,6

24 ANOS 14,1 8,6 10,7 33,1 0,5 (:) 8,5 10,5 7,5 1,2

25 ANOS 11,3 7,5 8,8 30,3 0,4 (:) 6,7 8,3 5,2 1,0

26 ANOS 8,5 6,2 6,6 25,7 0,3 (:) 5,0 6,2 3,6 1,8

27 ANOS 6,4 4,9 5,4 24,3 0,2 (:) 4,0 4,9 2,6 (:)

28 ANOS 5,1 4,3 4,8 22,6 0,1 (:) 3,3 3,6 2,0 (:)

29 ANOS 4,0 3,7 4,3 21,3 0,1 (:) 2,6 2,8 1,6 (:)

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

16 ANOS - - - - - - (:) 0 - (:) -

17 ANOS 0,1 0,1 - - - 0 (:) 0,3 - (:) 0

18 ANOS 4,2 8,1 7,9 2,2 17,2 1,0 (:) 1,3 1,7 (:) 1,4

19 ANOS 5,9 9,1 15,5 71,7 24,5 5,8 (:) 1,2 2,1 (:) 3,1

20 ANOS 4,4 8,5 17,6 76,6 25,9 5,8 (:) 1,0 2,0 (:) 3,0

21 ANOS 4,0 6,3 16,7 74,2 24,5 4,8 (:) 0,7 1,7 (:) 2,5

22 ANOS 3,4 4,3 13,4 67,8 22,0 3,5 (:) 0,3 1,4 (:) 2,0

23 ANOS 3,0 3,4 8,0 58,8 18,0 2,2 (:) 0,1 0,6 (:) 1,3

24 ANOS 2,6 2,5 5,7 34,9 13,2 1,4 (:) 0,1 0,2 (:) 1,0

25 ANOS 1,7 1,6 13,1 22,0 8,6 0,9 (:) 0 0,1 (:) 0,6

26 ANOS 1,7 1,2 (:) 16,0 5,9 0,6 (:) - 0 (:) 0,4

27 ANOS 1,1 0,9 (:) 11,4 4,8 0,5 (:) - 0 (:) 0,3

28 ANOS 0,9 0,8 (:) 9,9 3,9 0,4 (:) - 0 (:) 0,2

29 ANOS 0,7 0,6 (:) 9,6 2,3 0,3 (:) - 0 (:) 0,1

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresAlemanha : os dados da categoria ’29 anos’ incluem pessoas com 29 anos e mais.Irlanda: os dados da categoria ’25 anos’ incluem pessoas com 25 anos e mais..Islândia : só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.Estónia : os dados da categoria ’26 anos’ incluem pessoas com 26 anos e�mais.Hungria: os dados da categoria ’25 anos’ incluem pessoas com 25 anos e maisPolónia : só estão incluídos os estudantes do nível CITE 6.Roménia e Eslovénia : estão excluídos os estudantes do nível CITE 7.Albânia : estão excluídos os estudantes do nível CITE 7.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

230

TAXAS DE PARTICIPAÇÃO DOS JOVENS ENTRE OS 19 E OS 24 ANOS (QUE VIVEM EM CASA DOS PAIS )NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7) SEGUNDO O NÍVEL DE ESTUDOS DOS PAIS, 1997.

(FIGURA F13) (%)

União EuropeiaNÍVEL DE ESTUDOS

DOS PAIS: UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

CITE 1 ou 2 19 29 (:) 11 10 23 24 12 18 13 22 6 22 19 14 8

CITE 3 27 42 (:) 14 27 49 37 33 44 27 30 15 63 21 23 9

CITE 5 a 7 48 67 (:) 33 52 62 68 46 66 56 48 42 78 34 47 20

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças do trabalho

PROPORÇÃO DE DIPLOMADOS NO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7)NA POPULAÇÃO ENTREOS 30 E OS 59 ANOS, POR FAIXA ETÁRIA , 1997.

(FIGURAS F14 E F15) (%)

União EuropeiaIDADE

UE B DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK

30-34 22 32 29 25 23 26 22 28 10 22 26 11 14 26 30 26

35-39 21 29 29 26 20 22 19 25 11 21 26 10 13 25 30 25

40-44 21 25 30 27 18 18 19 22 12 20 26 11 12 22 32 25

45-49 19 25 28 26 15 15 17 17 10 21 23 8 11 19 28 24

50-54 17 22 25 24 11 12 15 15 8 20 21 7 9 19 24 20

55-59 14 17 22 20 9 9 11 13 5 15 17 6 8 16 22 17

Fonte: Eurostat, inquérito sobre as forças do trabalho.

DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR, POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURA F16) (1 000)

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

HOMENS 969,7 18,6 14,0 182,8 14,0 94,3 239,4 17,1 77,5 (:) 43,2 10,3

MULHERES 1 120,9 21,1 16,8 153,7 13,9 128,8 310,9 18,3 98,0 (:) 44,0 11,1

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

HOMENS 15,5 12,0 14,7 216,3 0,7 (:) 22,6 13,3 13,5 2,2

MULHERES 27,3 16,6 20,5 239,9 1,0 (:) 30,4 25,7 16,6 3,9

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

HOMENS 4,0 6,9 13,2 43,8 36,9 3,6 5,9 (:) 1,8 (:) 1,4

MULHERES 6,0 10,5 18,2 72,1 44,1 5,4 6,9 (:) 2,0 (:) 1,9

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresBélgica : 1995/1996. Só estão incluídos os diplomados da Comunidade Flamenga.Alemanha e Países Baixos : 1995/1996.Irlanda : estão excluídos alguns estudantes a tempo parcial em fase de receberem uma qualificação profissional de nívelCITE 5. Estão igualmente excluídos os estudantes do ensino privado independente e os das escolas de enfermagem queobtiveram o diploma depois de três a quatro anos de trabalho num hospital.República Checa, Hungria, Polónia e Eslováquia : 1995/1996.Polónia : só estão incluídos os diplomados do nível CITE 6.Roménia : só estão incluídos os diplomados do primeiro ano do nível CITE 6.

E N S I N O S U P E R I O R

231

DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7), POR ÁREAS DE ESTUDO , POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURAS F17 E F18)

LETRAS, ARTES APLICADAS , TEOLOGIA (1 000)

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

HOMENS 79,5 1,1 0,7 9,9 (:) 6,3 18,4 2,2 4,2 (:) 2,4 1,0

MULHERES 171,8 1,9 2,2 19,3 (:) 12,4 52,5 3,8 19,6 (:) 4,5 1,7

TOTAL 251,3 3,0 2,9 29,3 (:) 18,7 70,9 5,9 23,8 (:) 7,0 2,7

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

HOMENS 1,3 0,7 0,9 30,3 0,1 (:) 4,2 0,7 1,1 0,2

MULHERES 3,4 1,7 1,4 47,6 0,2 (:) 7,2 1,9 1,5 0,4

TOTAL 4,7 2,4 2,2 77,8 0,3 (:) 11,4 2,6 2,6 0,6

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARELV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

HOMENS 0,3 (:) 0,8 (:) 2,9 0,2 0,5 (:) 0,1 (:) 0,1

MULHERES 0,8 (:) 1,5 (:) 5,7 0,4 0,5 (:) 0 (:) 0,3

TOTAL 1,1 1,7 2,3 13,2 8,6 0,5 1,0 (:) 0,1 (:) 0,4

Fonte: Eurostat, UOE.CIÊNCIAS SOCIAIS (1 000)

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

HOMENS 260,2 4,3 5,0 39,6 (:) 23,6 76,1 4,8 17,2 (:) 15,6 2,2

MULHERES 337,4 5,0 3,1 33,6 (:) 34,7 129,4 6,1 18,4 (:) 16,8 2,4

TOTAL 597,6 9,3 8,2 73,1 (:) 58,3 205,5 10,9 35,6 (:) 32,4 4,5

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

HOMENS 5,7 1,5 3,0 61,6 0,1 (:) 7,8 3,5 3,8 0,5

MULHERES 9,4 2,7 4,0 71,9 0,1 (:) 8,7 8,4 5,1 1,4

TOTAL 15,0 4,2 6,9 133,5 0,3 (:) 16,6 11,8 8,8 1,9

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

HOMENS 0,9 (:) 1,9 (:) 9,3 1,2 0,9 (:) 0,3 (:) 0,3

MULHERES 1,4 (:) 2,8 (:) 14,9 2,4 1,3 (:) 0,3 (:) 0,4

TOTAL 2,4 3,5 4,7 28,0 24,1 3,6 2,2 (:) 0,6 (:) 0,7

Fonte: Eurostat, UOE.CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES (1 000)

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

HOMENS 46,1 1,7 1,3 3,1 (:) 6,5 9,1 0,5 0,4 (:) 3,8 0,8

MULHERES 124,6 4,1 4,4 9,1 (:) 20,1 20,1 1,5 3,5 (:) 8,5 2,8

TOTAL 170,7 5,8 5,7 12,2 (:) 26,6 29,1 2,0 3,9 (:) 12,3 3,6

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

HOMENS 1,1 0,7 1,6 15,5 0,1 (:) 1,6 1,0 1,2 0,1

MULHERES 5,1 2,3 6,2 36,9 0,3 (:) 5,3 5,8 3,5 0,5

TOTAL 6,2 3,0 7,8 52,4 0,4 (:) 7,0 6,8 4,7 0,6

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

HOMENS 0,5 (:) 2,7 (:) 0,8 0,1 0,6 (:) (:) (:) (:)

MULHERES 1,8 (:) 9,3 (:) 1,3 0,9 2,0 (:) (:) (:) 0,3

TOTAL 2,3 2,8 12,0 32,0 2,1 1,1 2,6 (:) (:) (:) (:)

Fonte: Eurostat, UOE.

(Notas complementares: ver página 234)

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

232

DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7), POR ÁREAS DE ESTUDO , POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURAS F17 E F18)

DIREITO (1 000)

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

HOMENS 57,8 0,7 0,5 7,6 (:) 11,6 15,6 0,4 8,8 (:) 2,0 1,1

MULHERES 81,6 0,8 0,7 5,6 (:) 19,1 28,1 0,6 10,8 (:) 2,4 0,8

TOTAL 139,4 1,5 1,2 13,2 (:) 30,7 43,7 1,0 19,6 (:) 4,3 1,9

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

HOMENS 0,8 0,2 0,5 7,9 0 (:) 1,3 0,6 0,7 0,1

MULHERES 1,5 0,2 0,6 10,5 0 (:) 1,5 1,1 1,3 0,2

TOTAL 2,3 0,4 1,1 18,4 0 (:) 2,7 1,7 2,0 0,4

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

HOMENS 0,2 (:) 0,7 (:) 4,6 0,1 0,2 (:) (:) (:) 0,1

MULHERES 0,2 (:) 0,9 (:) 5,7 0,2 0,2 (:) 0,1 (:) 0,1

TOTAL 0,4 0,7 1,5 4,0 10,4 0,3 0,4 (:) 0,3 (:) 0,2

Fonte: Eurostat, UOE.CIÊNCIAS NATURAIS (1 000)

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

HOMENS 71,5 0,4 0,4 13,7 (:) 5,2 22,5 2,0 4,5 (:) 2,1 0,7

MULHERES 64,3 0,3 0,3 6,3 (:) 5,5 23,4 2,9 5,4 (:) 1,0 0,5

TOTAL 135,8 0,8 0,7 20,0 (:) 10,7 45,9 4,8 9,8 (:) 3,2 1,2

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

HOMENS 0,3 0,4 0,8 18,5 0 (:) 0,4 0,3 0,5 0,1

MULHERES 0,7 0,4 0,8 16,8 0 (:) 0,4 0,6 0,4 0,1

TOTAL 1,1 0,8 1,6 35,3 0,1 (:) 0,8 0,9 0,9 0,2

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

HOMENS 0,2 (:) 0,5 (:) 1,0 0,1 0,2 (:) 0 (:) 0,0

MULHERES 0,2 (:) 0,3 (:) 3,3 0,1 0,2 (:) 0 (:) 0,1

TOTAL 0,4 0,3 0,8 3,3 4,3 0,2 0,3 (:) 0 (:) 0,1

Fonte: Eurostat, UOE.MATEMÁTICA , INFORMÁTICA (1 000)

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

HOMENS 55,1 0,8 0,3 8,8 (:) 6,5 9,2 1,2 2,6 (:) 2,3 0,7

MULHERES 23,8 0,2 0,2 3,4 (:) 3,2 4,8 0,7 2,5 (:) 0,3 0,2

TOTAL 78,9 1,0 0,5 12,2 (:) 9,7 14,0 1,9 5,1 (:) 2,6 0,9

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

HOMENS 0,6 1,2 1,1 19,7 0 (:) 0,6 0,2 0,3 0,0

MULHERES 0,7 0,3 0,3 7,1 0 (:) 0,2 0,2 0,0 0,0

TOTAL 1,3 1,5 1,4 26,8 0,1 (:) 0,7 0,4 0,3 0,1

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

HOMENS 0,1 (:) 0,0 (:) 1,5 0,1 0,1 (:) 0 (:) 0

MULHERES 0,1 (:) 0,0 (:) 1,9 0,0 0,0 (:) 0 (:) 0

TOTAL 0,2 0,4 0,1 2,3 3,4 0,2 0,1 (:) 0 (:) 0

Fonte: Eurostat, UOE.

(Notas complementares: ver página 234)

E N S I N O S U P E R I O R

233

DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7), POR ÁREAS DE ESTUDO , POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURAS F17 E F18)

CIÊNCIAS MÉDICAS (1 000)

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

HOMENS 64,4 1,4 0,5 19,3 (:) 6,0 8,4 0,5 9,3 (:) 3,3 0,7

MULHERES 152,6 3,5 3,6 34,6 (:) 16,4 21,9 0,9 10,9 (:) 7,3 1,6

TOTAL 217,0 4,9 4,1 53,9 (:) 22,4 30,3 1,5 20,2 (:) 10,5 2,3

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

HOMENS 1,0 1,1 1,6 11,3 0 (:) 1,0 1,1 0,9 0,2

MULHERES 3,3 6,8 5,6 36,4 0,2 (:) 4,0 3,5 2,9 0,7

TOTAL 4,2 7,9 7,2 47,6 0,2 (:) 4,9 4,6 3,8 0,8

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

HOMENS 0,2 (:) 0,8 (:) 2,1 0,2 0,4 (:) 0,2 (:) 0,1

MULHERES 0,9 (:) 1,3 (:) 3,5 0,6 1,2 (:) 0,2 (:) 0,3

TOTAL 1,1 2,3 2,1 6,6 5,6 0,8 1,6 (:) 0,4 (:) 0,4

Fonte: Eurostat, UOE.ENGENHARIA, ARQUITECTURA (1 000)

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

HOMENS 259,7 2,8 3,8 65,2 (:) 22,7 70,4 4,7 16,5 (:) 9,1 2,5

MULHERES 55,7 1,0 0,9 9,2 (:) 7,4 15,5 0,7 5,5 (:) 1,3 0,6

TOTAL 315,4 3,7 4,7 74,3 (:) 30,1 85,9 5,3 22,0 (:) 10,4 3,0

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

HOMENS 3,7 5,3 5,0 48,1 0,2 (:) 3,1 3,6 4,3 0,5

MULHERES 1,8 1,0 1,4 9,7 0 (:) 0,8 2,3 1,4 0,2

TOTAL 5,5 6,3 6,4 57,8 0,2 (:) 4,0 6,0 5,8 0,7

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

HOMENS 1,4 (:) 4,0 (:) 11,1 1,3 2,9 (:) 0,2 (:) 0,5

MULHERES 0,4 (:) 1,3 (:) 4,4 0,4 1,0 (:) 0,1 (:) 0,3

TOTAL 1,8 3,4 5,4 16,5 15,5 1,6 3,9 (:) 0,4 (:) 0,8

Fonte: Eurostat, UOE.OUTROS (1 000)

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

HOMENS 50,8 5,2 1,5 15,5 (:) 5,8 9,7 0,8 3,3 (:) 2,6 0,6

MULHERES 76,4 4,3 1,4 32,7 (:) 10,2 15,4 1,2 2,6 (:) 2,0 0,7

TOTAL 127,2 9,5 2,9 48,2 (:) 16,0 25,0 2,0 5,9 (:) 4,5 1,3

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

HOMENS 1,0 0,9 0,3 3,5 0 (:) 2,4 2,3 0,7 0,5

MULHERES 1,4 1,3 0,3 3,1 0,1 (:) 2,2 2,0 0,5 0,5

TOTAL 2,5 2,2 0,6 6,6 0,1 (:) 4,6 4,2 1,2 0,9

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

HOMENS 0,2 (:) 1,8 (:) 3,5 0,2 0,2 (:) (:) (:) (:)

MULHERES 0,1 (:) 0,7 (:) 3,4 0,4 0,4 (:) 0,1 (:) 0,2

TOTAL 0,4 2,3 2,5 9,9 7,0 0,6 0,6 (:) 0,6 (:) 0,4

Fonte: Eurostat, UOE.

(Notas complementares: ver página 234)

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

234

DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR (CITE 5, 6, 7), POR ÁREAS DE ESTUDO , POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.(FIGURAS F17 E F18)

TOTAL (1 000)

União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

HOMENS 944,9 18,6 14,0 182,8 (:) 94,3 239,4 17,1 66,9 (:) 43,2 10,3

MULHERES 1 088,2 21,1 16,8 153,7 (:) 128,8 310,9 18,3 79,1 (:) 44,0 11,1

TOTAL 2 033,2 39,6 30,8 336,5 (:) 223,1 550,4 35,4 145,9 (:) 87,3 21,4

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

HOMENS 15,5 12,0 14,7 216,3 0,7 (:) 22,4 13,3 13,5 2,2

MULHERES 27,3 16,6 20,5 239,9 1,0 (:) 30,3 25,7 16,6 3,9

TOTAL 42,8 28,6 35,2 456,2 1,7 (:) 52,6 39,0 30,1 6,1

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

HOMENS 4,0 6,9 13,2 43,8 36,9 3,6 5,9 (:) 1,8 (:) 1,4

MULHERES 6,0 10,5 18,2 72,1 44,1 5,4 6,9 (:) 2,0 (:) 1,9

TOTAL 10,0 17,4 31,3 115,9 81,0 8,9 12,8 (:) 4,0 (:) 3,3

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresBélgica : 1995/1996. Só estão incluídos os diplomados da Comunidade Flamenga.Alemanha e Países Baixos : 1995/1996.Irlanda : os dados referem-se ao número total de diplomados; cerca de 4 000 pessoas detêm dois diplomas. Estão excluídosalguns estudantes a tempo parcial que recebem uma qualificação profissional de nível CITE 5. Estão igualmente excluídos osestudantes do ensino privado independente e os das escolas de enfermagem que obtiveram o diploma depois de três a quatroanos de trabalho num hospital.República Checa, Hungria, Polónia e Eslovénia : 1995/1996.Polónia : só estão incluídos os diplomados do nível CITE 6.Roménia : só estão incluídos os diplomados do primeiro ano do nível CITE 6.

235

G

D O C E N T E S

DOCENTES EM RELAÇÃO COM A POPULAÇÃO ACTIVA TOTAL . NÍVEIS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO (CITE 1, 2 E 3),SECTORES PÚBLICO E PRIVADO COMBINADOS . ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURA G5)

DOCENTES

(TEMPO INTEIRO E

TEMPO PARCIAL)(1 000)

DOCENTES

(EQUIVALENTES A

TEMPO INTEIRO )(1 000)

NÚMERO DE ALUNOS

DO PRIMÁRIO

E SECUNDÁRIO

(1 000)

ALUNOS DO PRIMÁRIO

E SECUNDÁRIO

POPULAÇÃO TOTAL

(%)

POPULAÇÃO ACTIVA

TOTAL

(1 000)

POPULAÇÃO TOTAL

(1 000)

União Europeia

UE* 4 458,4 3 137,0 60 874,1 16,3 168 212,8 373 716,7

B 214,1 188,2 1 807,4 17,8 4 215,3 10 170,2

DK* 83,7 73,7 774,2 14,7 2 827,8 5 275,1

D 766,9 649,8 12 241,8 14,9 39 162,0 82 012,2

EL 117,5 65,3 1 469,6 14,0 4 261,5 10 486,6

E 444,9 424,0 6 554,7 16,7 16 066,3 39 298,6

F 694,7 657,0 9 984,4 17,1 25 359,8 58 491,6

IRL 43,5 40,7 748,2 20,5 1 529,0 3 652,2

I 727,4 (:) 7 413,0 12,9 22 859,5 57 461,0

L 5,0 (:) 57,2 13,7 173,4 418,3

NL (:) 153,9 2 646,7 17,0 7 605,1 15 567,1

A 111,1 106,4 1 175,4 14,6 3 804,7 8 067,8

P 145,7 (:) 1 734,5 17,5 4 841,6 9 934,1

FIN 65,3 63,6 850,9 16,6 2 493,4 5 132,3

S 137,1 104,4 1 539,0 17,4 4 369,4 8 844,5

UK 747,6 609,9 11 877,0 20,2 28 644,0 58 905,0

EFTA/EEE

IS 4,9 4,8 ���� ���� ����� �����

LI (:) (:) ��� ���� ��� ����

NO 85,5 (:) ����� ���� ������� �������

Países em pré-adesão

BG 92,9 92,9 ������� ���� ��� �������

CZ 138,5 119,2 ������� ���� ������� ��������

EE 19,3 18,3 ����� ���� ����� �������

LV 40,0 33,7 ����� ���� ��� �������

LT 55,5 (:) ����� ���� ��� �������

HU 150,0 142,3 ������� ���� ������� ��������

PL 451,8 (:) ������� ���� �������� ��������

RO 250,6 147,0 ������� ���� �������� ��������

SI 23,9 21,5 ����� ���� ����� �������

SK 70,9 67,1 ������� ���� ������� �������

CY 10,1 9,9 ����� ���� ����� �����

Outros países que fazem parte do programa PHARE

AL 37,0 37,0 653,8 19,8 (:) 3 297,7

BA 26,8 18,4 533,3 14,3 (:) 3 727,4

MK 18,7 (:) 344,7 17,3 (:) 1 991,4

Fonte: Eurostat, UOE e inquérito sobre as forças de trabalho.

Notas complementaresBélgica : estão incluídos também os dados sobre os docentes do nível CITE 0.Irlanda e Áustria : estão incluídos os chefes de estabelecimento que não exercem funções docentes.Luxemburgo: 1997/1998, estão incluídos só os docentes do sector público.Holanda: só estão incluídos os números dos docentes a tempo inteiro.Portugal: 1995/1996Finlândia : estão englobados no nível CITE 3 os docentes do nível CITE 5 assim como alguns professores de cursosprofissionais e técnicos do nível CITE 6.Islândia : no nível CITE 3 só estão incluídos os docentes do sector público.Liechtenstein: 1995/1996.Lituânia : só estão incluídos os docentes a tempo inteiro.Eslováquia : estão incluídos os chefes de estabelecimento que não exercem funções docentes.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

236

DOCENTES QUE TRABALHAM A TEMPO INTEIRO E A TEMPO PARCIAL NO NÍVEL PRIMÁRIO (CITE 1)E SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3), POR SEXO. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURAS G6 E G11) (1 000)

CITE 1 CITE 2

TEMPO INTEIRO TEMPO PARCIAL TEMPO INTEIRO TEMPO PARCIAL

HOMENS MULHE-RES

TOTAL HOMENS MULHE-RES

TOTAL HOMENS MULHE-RES

TOTAL HOMENS MULHE-RES

TOTAL

União Europeia União Europeia

279,9 945,0 1224,9 UE 40,0 247,8 287,7 345,0 427,2 772,2 UE 53,8 145,0 198,8

14,8 49,7 64,6 B 2,6 21,5 24,1 (:) (:) (:) B (:) (:) (:)

12,1 18,1 30,2 DK* 1,7 2,6 4,2 7,4 10,8 18,2 DK* 1,1 1,5 2,6

30,6 73,6 104,2 D 11,5 108,9 120,3 133,9 109,2 243,0 D 23,1 93,1 116,2

20,3 26,5 46,8 EL - - - 10,5 18,9 29,4 EL 2,3 3,7 6,1

50,8 102,0 152,8 E 4,2 8,9 13,1 27,5 37,9 65,5 E 2,7 3,6 6,4

42,7 153,9 196,5 F 2,5 12,2 14,7 (:) (:) (:) F (:) (:) (:)

3,5 12,6 16,1 IRL 0 0,1 0,1 (:) (:) (:) IRL (:) (:) (:)

15,7 234,7 250,5 I 0 0 0 54,0 131,4 185,3 I 0 0 0

0,9 1,4 2,3 L 0 0,2 0,2 (:) (:) (:) L (:) (:) (:)

21,7 24,5 46,2 NL 4,6 49,7 54,2 27,0 3,4 30,4 NL 11,6 16,4 28,0

5,0 24,0 29,0 A 0,1 2,1 2,2 16,3 22,6 38,9 A 0,5 4,0 4,5

(:) (:) (:) P (:) (:) (:) (:) (:) (:) P (:) (:) (:)

6,6 14,6 21,2 FIN 0,1 0,2 0,3 6,2 13,4 19,6 FIN 0,2 0,5 0,8

10,4 29,3 39,7 S 5,3 13,4 18,7 5,2 14,7 19,9 S 3,1 7,6 10,7

44,9 180,0 224,9 UK 9,9 48,6 58,6 57,0 64,9 121,9 UK 9,2 14,5 23,7

EFTA/EEE EFTA/EEE

0,8 1,7 2,5 IS 0,2 1,0 1,2 (:) (:) (:) IS (:) (:) (:)

(:) (:) (:) LI (:) (:) (:) (:) (:) (:) LI (:) (:) (:)

16,2 23,2 39,4 NO 2,7 14,3 17,0 (:) (:) (:) NO (:) (:) (:)

Países em pré-adesão Países em pré-adesão

2,8 23,1 25,9 BG - - - 8,4 26,2 34,6 BG - - -

2,5 33,0 35,5 CZ (:) (:) (:) 11,6 34,7 46,3 CZ (:) (:) (:)

0,6 6,1 6,7 EE 0,1 0,3 0,4 0,8 4,6 5,4 EE 0,2 0,4 0,6

0,3 6,9 7,3 LV 0,2 3,4 3,6 2,1 10,6 12,7 LV 1,0 5,2 6,2

0,8 17,6 18,4 LT (:) (:) (:) (:) (:) (:) LT (:) (:) (:)

2,4 36,3 38,7 HU 0,2 0,4 0,7 11,2 39,3 50,5 HU 1,0 1,9 2,9

(:) (:) 325,7 PL (:) (:) (:) (:) (:) (:) PL (:) (:) (:)

10,2 58,0 68,2 RO 0,5 3,1 3,6 28,7 56,8 85,5 RO 6,1 12,0 18,1

0,5 5,8 6,3 SI 0,2 1,2 1,3 1,3 5,4 6,7 SI 0,4 0,9 1,3

1,3 15,6 16,9 SK - - - 6,2 20,5 26,8 SK 0,1 0,1 0,2

1,3 2,9 4,1 CY 0 0 0,1 (:) (:) (:) CY (:) (:) (:)

Outros países que fazem parte do programa PHARE Outros países que fazem parte do programa PHARE

3,6 9,7 13,3 AL - - - 8,5 9,1 17,6 AL - - -

7,0 11,4 18,4 BA - - - (:) (:) (:) BA - - -

2,0 3,8 5,8 MK - - - 3,9 3,2 7,1 MK 0,3 0,3 0,6

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementares

Bélgica : os dados sobre os docentes do nível CITE 0 estãoincluídos nos de nível CITE 1.Irlanda e Áustria : estão incluídos os chefes deestabelecimento sem componente lectiva./X[HPEXUJR�� ����������� Vy� HVWmR� LQFOXtGRV� RV� GRFHQWHV� GRVHFWRU�S~EOLFR�3DtVHV� %DL[RV�� VmR� FRQVLGHUDGRV� GRFHQWHV� D� WHPSR� SDUFLDOWRGRV� DTXHOHV� TXH� QmR� WrP� XP� KRUiULR� FRPSOHWR�� HVWmRH[FOXtGRV�WRGRV�RV�FKHIHV�GH�HVWDEHOHFLPHQWR��WHQKDP�RX�QmRXPD� FRPSRQHQWH� OHFWLYD��� RV� GRFHQWHV� GR� QtYHO�&,7(� �� HVWmRLQFOXtGRV�QR�&,7(���,VOkQGLD� H� 1RUXHJD�� todos os docentes que ensinam naestrutura única estão agrupados no nível CITE 1.3ROyQLD��todos os docentes da estrutura única estão agrupadosno nível CITE 1.5HS~EOLFD�&KHFD��RV�GRFHQWHV�D�WHPSR�SDUFLDO�HVWmR�LQFOXtGRVQRV�GH�D�WHPSR�LQWHLUR�Bosnia & Herzegovina: todos os docentes da estrutura únicaestão agrupados no nível CITE 1.

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementares

Bélgica, França, Irlanda e Luxemburgo : os docentes do nívelCITE 2 estão incluídos no nível CITE 3.Irlanda e Áustria : estão incluídos os chefes deestabelecimento sem componente lectiva./X[HPEXUJR�� ����������� Vy� HVWmR� LQFOXtGRV� RV� GRFHQWHV� GFVHFWRU�S~EOLFR�3DtVHV� %DL[RV�� VmR� FRQVLGHUDGRV� GRFHQWHV� D� WHPSR� SDUFLDOWRGRV� DTXHOHV� TXH� QmR� WrP� XP� KRUiULR� FRPSOHWR�� HVWmRH[FOXtGRV� WRGRV�RV�FKHIHV�GH�HVWDEHOHFLPHQWR��WHQKDP�RX�QmRXPD�FRPSRQHQWH�OHFWLYD��,VOkQGLD�H�1RUXHJD��todos os docentes da estrutura única estãoagrupados no nível CITE 1.Lituânia e Chipre : os docentes do nível CITE 2 estão incluídosnos de nível CITE 3.Polónia : todos os docentes da estrutura única estãoreagrupados no nível CITE 1.5HS~EOLFD�&KHFD��RV�GRFHQWHV�D�WHPSR�SDUFLDO�HVWmR�LQFOXtGRVQRV�GH�D�WHPSR�LQWHLUR%RVQLD��+HU]HJRYLQD�� todos os docentes da estrutura únicaestão agrupados no nível CITE 1.

D O C E N T E S

237

DOCENTES QUE TRABALHAM A TEMPO INTEIRO OU A TEMPO PARCIAL, NOS NÍVEIS PRIMÁRIO (CITE 1)E SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3), POR SEXOS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURAS G6 E G11) (1 000)

CITE 3 CITE 3 (CONTINUAÇÃO)

TEMPO INTEIRO TEMPO PARCIAL TEMPO INTEIRO TEMPO PARCIAL

HOMENS MULHE-RES

TOTAL HOMENS MULHE-RES

TOTAL HOMENS MULHE-RES

TOTAL HOMENS MULHE-RES

TOTAL

União Europeia Países em pré-adesão

692,5 698,6 1391,2 UE 155,8 257,3 413,2 10,1 22,3 32,4 BG - - -

25,8 30,9 56,7 CZ (:) (:) (:)

43,0 39,2 82,2 B 13,6 29,6 43,2 1,1 4,1 5,2 EE 0,3 0,6 0,9

11,9 5,0 16,9 DK* 8,1 3,6 11,7 2,2 5,2 7,5 LV 0,8 2,0 2,8

93,2 29,2 122,4 D 24,3 36,4 60,8 7,9 29,1 37,0 LT (:) (:) (:)

15,8 13,5 29,3 EL 2,7 3,1 5,9 21,4 23,9 45,4 HU 5,7 6,2 11,9

92,0 92,8 184,8 E 11,9 10,5 22,4 (:) (:) 126,1 PL (:) (:) (:)

177,2 221,0 398,2 F 23,1 62,2 85,3 24,2 35,7 59,9 RO 6,2 9,1 15,3

9,6 11,8 21,4 IRL 2,7 3,1 5,9 2,4 3,8 6,2 SI 0,8 1,3 2,1

124,5 167,2 291,7 I 0 0 0 7,1 14,0 21,1 SK 2,7 3,3 6,0

1,7 1,0 2,7 L 0 0,1 0,2

10,2 1,7 11,9 NL 6,1 11,3 17,5 2,8 3,0 5,7 CY 0,1 0,1 0,1

(:) (:) (:) A (:) (:) (:) Outros países que fazem parte do programa PHARE

(:) (:) (:) P (:) (:) (:) 2,9 3,2 6,1 AL - - -

9,1 12,0 21,1 FIN 1,1 1,3 2,4 3,4 2,9 6,4 BA 1,2 0,9 2,1

7,2 5,2 12,3 S 16,8 19,0 35,8 1,9 2,0 3,9 MK 0,6 0,6 1,2

97,0 99,2 196,3 UK 45,2 77,0 122,3

EFTA/EEE

0,6 0,4 1,0 IS 0,1 0,1 0,2

(:) (:) (:) LI (:) (:) (:)

13,8 7,2 20,9 NO 3,3 4,9 8,1

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresBélgica, França, Irlanda e Luxemburgo : os docentes do nível CITE 2 estão incluídos nos do nível CITE 3.França : os professores do nível CITE 2 e do nível CITE 5 das classes superiores dos lycées estão compreendidos nos de nívelCITE 3.Irlanda e Áustria : estão incluídos os chefes de estabelecimento sem componente lectiva.Luxemburgo: 1997/1998, só estão incluídos os docentes do sector público.3DtVHV�%DL[RV��VmR�FRQVLGHUDGRV�GRFHQWHV�D�WHPSR�SDUFLDO�WRGRV�DTXHOHV�TXH�QmR�WrP�XP�KRUiULR�FRPSOHWR��HVWmR�H[FOXtGRVWRGRV�RV�FKHIHV�GH�HVWDEHOHFLPHQWR��WHQKDP�RX�QmR�XPD�FRPSRQHQWH�OHFWLYD��ÈXVWULD��Vy�HVWmR�LQFOXtGRV�RV�GDGRV�VREUH�RV�GRFHQWHV�D�WHPSR�LQWHLUR�Finlândia : os docentes do nível CITE 5 assim como alguns professores de cursos profissionais e técnicos do nível CITE 6estão incluídos nos de nível CITE 3.Polónia : todos os docentes da estrutura única estão agrupados no nível CITE 1.5HS~EOLFD�&KHFD��RV�GRFHQWHV�D�WHPSR�SDUFLDO�HVWmR�LQFOXtGRV�QRV�GH�D�WHPSR�LQWHLUR�/LWXkQLD e Chipre� os docentes do nível CITE 3 estão incluídos nos de nível CITE 2.Eslováquia : estão incluídos os chefes de estabelecimento sem componente lectiva.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

238

DISTRIBUIÇÃO DE DOCENTES POR GRUPOS ETÁRIOS . ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1),SECTORES PÚBLICO E PRIVADO . ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURA G7) (1 000)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A

<30 149,6 (:) (:) 11,8 (:) (:) 39,7 1,7 12,4 0,5 15,4 4,3

30 - 39 308,9 (:) (:) 34,3 (:) (:) 95,4 4,6 65,5 0,5 27,5 10

40 - 49 538,8 (:) (:) 103,6 (:) (:) 123,6 5,3 103,4 0,7 42,5 11,8

> = 50 313,1 (:) (:) 74,8 (:) (:) 59,1 4,2 68,2 0,7 20,5 5,1Idade desconhecida 47,9 (:) (:) 0 46,8 (:) - 0,3 0,8 - - -

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesãoP FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

<30 (:) 3,2 6,2 54,5 (:) (:) 6,5 5,4 5,6 1,4

30 - 39 (:) 6,6 8,4 56,2 (:) (:) 10,3 9,7 9,6 2,1

40 - 49 (:) 6,2 24 117,7 (:) (:) 19,2 6,4 5,7 1,6

> = 50 (:) 5,4 19,8 55,1 (:) (:) 19,3 4,4 14,6 1,9Idade desconhecida (:) - - - (:) (:) 1,1 - - -

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARELV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

<30 2,6 4,1 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)

30 - 39 3,6 5,9 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)

40 - 49 2,5 4,1 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)

> = 50 2,2 4,4 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)Idade desconhecida - - 39,4 325,7 71,8 7,6 16,9 (:) 13,3 18,4 5,8

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresAlemanha, Irlanda, Itália e Noruega : não estão incluídos os docentes cuja idade se desconhece.França : estão incluídos docentes do nível CITE 0.Irlanda e Áustria : estão incluídos os chefes de estabelecimento sem componente lectiva.Luxemburgo: 1997/1998, só estão incluídos os docentes do sector público.Países Baixos : 1997/1998, estão excluídos todos os chefes de estabelecimentos (tendo ou não componente lectiva).Noruega: o número de docentes do nível CITE 1 incluem os docentes do nível CITE 2, no sector público.Polónia : todos os docente da estrutura única estão agrupados no nível CITE 1.Eslováquia : estão incluídos os chefes de estabelecimento sem componente lectiva.

DISTRIBUIÇÃO DE DOCENTES POR GRUPOS ETÁRIOS . ENSINO SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3),SECTORES PÚBLICO E PRIVADO COMBINADOS . ANO LECTIVO DE 1996/1997

(FIGURA G8) (1 000)

União EuropeiaUE B DK D EL E F IRL I L NL A

<30 115,9 (:) (:) 13,2 (:) (:) 56,9 3,9 1,9 0,2 4,7 5,2

30 - 39 393,6 (:) (:) 90,4 (:) (:) 108,4 7,5 82,2 0,7 17,7 29,6

40 - 49 813,7 (:) (:) 247,8 (:) (:) 191 9,4 196,5 0,9 36,6 30

> = 50 574,6 (:) (:) 190,9 (:) (:) 127,2 6,2 125,5 0,9 29,6 14,9

Idadedesconhecida

130 (:) (:) 0,1 58,7 (:) - 0,2 70,9 - - -

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesão

P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

<30 (:) 3,2 3,6 23,1 0,1 (:) 2 10,3 13,6 1,9

30 - 39 (:) 11 12,3 33,8 0,3 (:) 5,3 20,8 25,3 3,4

40 - 49 (:) 16 23,7 61,8 0,5 (:) 10 22,9 26 3,1

> = 50 (:) 13,7 38,8 26,9 0,4 (:) 9,8 13,1 38,1 3,8

Idadedesconhecida

(:) - - - - - 2,1 - - -

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARE

LV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK<30 4,9 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)

30 – 39 8,5 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)

40 – 49 7,6 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)

> = 50 8,1 (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:) (:)

Idadedesconhecida

- 37 110,6 126,1 178,8 16,4 54 (:) 23,7 8,4 12,8

Fonte: Eurostat, UOE.Notas complementaresAlemanha, Irlanda, Itália e Noruega : não estão incluídos os docentes cuja idade se desconhece.Irlanda e Áustria : estão incluídos os chefes de estabelecimento sem componente lectiva.Luxemburgo: 1997/1998, estão incluídos só os docentes do sector público.Países Baixos : 1997/1998 estão excluídos, todos os chefes de estabelecimentos (com ou sem componente lectiva).Finlândia : os docentes do nível CITE 5 assim como alguns professores de cursos profissionais e técnicos do nível CITE 6 estão incluídos nos denível CITE 3.Islândia e Noruega : só estão incluídos os docentes do nível CITE 3 e do sector público.Eslováquia : estão incluídos os chefes de estabelecimento sem componente lectiva.

D O C E N T E S

239

DOCENTES NOS ÚLTIMOS 10 ANOS DE CARREIRA NO ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1)E SECUNDÁRIO (CITE 2 E 3). ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURA G10)PRIMÁRIO SECUNDÁRIO

DOCENTES NOS 10 ÚLTIMOSANOS DE CARREIRA

NÚMERO TOTALDE DOCENTES

DOCENTES SITUADOS NOS10 ÚLTIMOS ANOS DE

CARREIRA

NÚMERO TOTALDE DOCENTES

IDADE DE REFERÊENCIAUTILIZADA NA FIGURA

União Europeia

UE 232,7 1310,4 444,6 1897,8 (-)

B (:) (:) (:) (:) 62,5

DK (:) (:) (:) (:) 65,0

D 42,2 224,5 114,7 542,2 64,0

EL (:) (:) (:) 58,7 60,0

E (:) (:) (:) (:) 65,0

F 34,4 317,8 88,4 483,5 62,5

IRL 4,2 15,8 6,2 27,0 60,0

I 79,2 249,6 148,1 406,0 59,0

L 0,5 2,3 0,6 2,7 62,5

NL 20,5 105,9 29,6 88,5 60,0

A 3,5 31,3 10,4 79,8 62,5

P (:) (:) (:) (:) 61,0

FIN 4,0 21,5 10,0 43,9 62,5

S 8,5 58,3 19,2 78,4 65,0

UK 35,6 283,5 17,4 145,6 62,5

EFTA/EEE

IS (:) (:) 0,2 1,2 67,5

LI (:) (:) (:) (:) 62,0

NO 8,0 55,3 4,3 27,0 66,0

Países em pré-adesão

BG 6,0 25,9 18,6 67,1 57,5

CZ 15,5 35,5 42,0 103,0 58,5

EE 1,9 7,1 3,8 12,2 59,8

LV 2,2 10,9 8,1 29,1 60,0

LT 4,9 18,4 (:) 37,0 58,5

HU (:) ���� (:) 110,6 62,0

PL (:) ����� (:) 126,1 60,0

RO (:) ���� (:) 178,8 59,5

SI (:) ��� (:) 16,4 59,0

SK (:) ���� (:) 54,0 58,5

CY (:) (:) (:) (:) 57,5

Fonte: Eurostat, UOE.

Notas complementaresFrança : os dados sobre os docentes do nível CITE 3 incluem os docentes do nível CITE 5 das classes superiores dos lycées.Irlanda e Áustria : estão incluídos os chefes de estabelecimento sem componente lectiva.Luxemburgo: 1997/1998, só estão incluídos os docentes do sector público.Países-Baixos : 1997/1998, estão excluídos todos os chefes de estabelecimento (com ou sem componente lectiva).Finlândia : os docentes do nível CITE 5 assim como alguns professores de cursos profissionais e técnicos do nível CITE 6estão incluídos no nível CITE 3.Islândia : só estão incluídos os docentes do nível CITE 3.Noruega: os dados dos docentes do nível CITE 2 estão integrados nos do nível CITE 1, os dados sobre os docentes dosecundário só incluem os docentes do nível CITE 3.Polónia : todos os docentes da estrutura única estão agrupados no nível CITE 1.Eslováquia : estão incluídos os chefes de estabelecimento sem componente lectiva.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

240

CÁLCULO DO PIB POR HABITANTE , 1998.(FIGURAS G12, G13 E G14)

PIB EM MOEDA NACIONAL A PREÇOS CORRENTES,(EM MILHARES), 1998

NÚMERO DE HABITANTES, 1998(1 000)

União Europeia

B 9 051,9 10 192,3

DK 1 166,6 5 294,9

D 3 758,1 82 057,4

EL 35 735,0 10 511,0

E 82 650,3 39 347,9

F 8 464,3 58 726,9

IRL 57 513 3 694,0

I 2 031 579,2 57 563,3

L 631,3 423,7

NL 750,0 15 654,2

A 2 622,6 8 075,4

P 19 298,7 9 957,3

FIN 675,7 5 147,3

S 1 803,7 8 847,6

UK 837,6 59 089,6

Fonte: Eurostat, Contas Nacionais SEC e estatísticas demográficas.

EFTA/EEE

IS 652,9 272,4

LI 31,3

NO 1 308,0 4 417,6

Países em pré-adesão

BG 8 341,0

CZ 1 776,7 10 309,1

EE 73 213,4 1 462,1

LV 3 773,5 2 480,0

LT 42 767,9 3 707,2

HU 6 125,0 10 174,4

PL 469 372,1 38 639,3

RO 338,7 22 582,0

SI 3,2 1 987,0

SK 717,4 5 378,9

CY 4 650,1 741,0

Fonte: Eurostat, estatísticas demográficas.

Notas complementaresIrlanda e Islândia : PIB em moeda nacional a preços correntes e em milhões, 1998.Islândia e Noruega : dados OCDE.República Checa, Lituânia, Roménia, Eslovénia e Chipre : dados nacionais.Estónia, Letónia, Hungria e Eslováquia : dados FMI.Polónia : 1997.

D O C E N T E S

241

SALÁRIOS ANUAIS BRUTOS DOS DOCENTES , EM MOEDA NACIONAL .NÍVEIS PRIMÁRIO, SECUNDÁRIO INFERIOR E SECUNDÁRIO SUPERIOR. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

(FIGURAS G12, G13 E G14)PRIMÁRIO SECUNDÁRIO INFERIOR SECUNDÁRIO SUPERIOR

MÍNIMO MÁXIMO MÍNIMO MÁXIMO MÍNIMO MÁXIMO

União Europeia

B 761 689 1 256 891 780 472 1 381 402 983 412 1 761 324

DK 197 924 259 932 197 924 259 932 226 118 310 264

D 60 486 79 022 71 046 87 901 72 634 89 489

EL 4 158 780 6 160 000 4 278 780 6 280 000 4 278 780 6 280 000

E 3 036 540 5 421 104 3 705 290 6 622 526 3 705 290 6 622 526

F 114 385 217 497 114 385 217 497 114 385 217 497

IRL 14 811 27 803 14 304 27 803 14 304 27 803

I 31 263 917 45 769 750 33 939 304 50 723 387 33 939 304 53 245 387

L 1 439 923 2 960 102 1 974 093 3 598 323 1 974 093 3 598 323

NL 50 687 73 159 52 592 80 365 53 097 107 088

A 286 454 613 753 286 454 613 753 315 672 757 519

P 2 461 200 6 809 600 2 461 200 6 809 600 2 461 200 6 809 600

FIN 111 072 153 912 122 778 186 189 126 472 189 770

S 156 000 181 800 168 000 193 800 174 000 199 800

UK (E/W)

UK (NI)

UK (SC) 12 147 21 954 12 147 21 954 12 147 21 954

EFTA/EEE

IS 1 186 912 1 974 328 1 186 912 1 974 328 1 172 596 2 086 276

LI

NO 192 123 248 673 196 285 254 654 200 324 262 839

Países em pré-adesão

BG

CZ 105 137 157 494 108 034 159 669 117 750 188 447

EE 31 800 66 200 31 800 66 200 31 800 66 200

LV 818 1 016 818 1 016 818 1 016

LT 6 804 8 379 6 804 8 379 7 119 8 379

HU 436 800 786 500 436 800 786 500 513 500 924 300

PL 11 232 14 268 11 232 14 268 11 232 14 268

RO 8 756 292 13 081 668 9 078 456 16 359 84 9 463 920 16 359 840

SI 1 858 354 3 915 266 1 858 354 3 915 266 1 858 354 3 915 266

SK 77 040 119 460 77 040 119 460 85 500 119 460

CY 9 453 18 290 9 453 20 700 9 453 20 700

Fonte: Eurydice.

242

H

E D U C A Ç Ã O E S P E C I A L

NÚMERO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS E NÚMERO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECÍFICAS ESCOLARISADAS EM ESTRUTURAS SEPARADAS (ESCOLAS E TURMAS ESPECIAIS ).ENSINOS PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO OBRIGATÓRIOS , CITE 1, 2 E 3. ANO LECTIVO DE 1997/1998.

(FIGURA H5) (1 000)NÚMERO TOTAL DE ALUNOS CRIANÇAS COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS

ALUNOS RECENSEADOS NO ENSINO ESPECIAL

União Europeia

B 1 934,8 67,2 66,3

DK 600,0 75,0 10,3

D 405,4

EL 1 638,4 12,9 3,9

E 6 805,8 113,3 20,1

F 11 927,2 297,8

IRL 446,4 14,5

I

L 1,7 1,2

NL 2 344,8 127,8 121,4

A 685,2 25,6 16,6

P 1 700,0 45,0 9,0

FIN 584,2 103,9 21,5

S 938,9 0,8

UK (E) 8 260,7 242,3 98,5

UK (W) 510,2 16,6 3,7

UK (NI) 352,4 7,9 4,7

UK (SC) 758,5 15,3 11,7

EFTA/EEE

IS

LI

NO 478,5 31,0 2,5

País em pré-adesão

BG

CZ 1 098,5 89,6 59,1

EE 247,2 18,3 5,4

LV 30,8 14,2 10,2

LT 473,6 43,1 7,0

HU 1 347,5 38,8 24,2

PL 4 896,4 124,3 87,7

RO 2 522,8 36,9 35,8

SI 195,5 3,4 3,4

SK 696,1 26,2 23,4

CY 113,3 2,7 0,2

Fonte: Estatísticas nacionais.

Notas complementaresBélgica : 1995/1996 para a Comunidade Francesa e 1996/1997 para a Comunidade Flamenga.Dinamarca e França : estimativa.Alemanha : os dados não incluem em todos os Länder o número de alunos com necessidades educativas especiais integradosno ensino regularPaíses Baixos : estimativa para as crianças com necessidades educativas especiais.Áustria, Portugal e Suécia : 1995/1996.Finlândia : 1998/1999. A grande maioria das crianças com necessidades educativas especiais recebe um ensino especial atempo parcial; eles beneficiam de um suporte especial para os problemas de aprendizagem ou de adaptação.Reino Unido (E/W, NI): 1996/1997 para o País de Gales. As estatísticas só referem as crianças recenseadas comnecessidades educativas especiais, sem ter em conta as crianças que estão em processo de avaliação. Os dados sobre ascrianças escolarizadas em estruturas separadas não incluem as crianças escolarizadas em turmas especiais.Noruega: 1995/1996.República Checa, Eslováquia e Chipre : 1995/1996.Lituânia, Polónia, Roménia e Eslovénia : 1997/1998.Eslovénia : D�SHUFHQWDJHP�GH crianças com necessidades educativas especiais que frequentam o ensino regular está estimadaem���RX�2 %.

243

I

L Í N G U A E S T R A N G E I R A S

DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DO ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1)SEGUNDO O NÚMERO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS QUE APRENDEM. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURA I2) (1 000)União Europeia

UE B DK D EL E F IRL0 LÍNGUAS 5 798,9 (:) 236,9 (:) 341,9 721,6 2 269,8 358,81 LÍNGUA 5 766,5 (:) 109,6 (:) 304,3 1 981,0 1 709,7 -2 LÍNGUAS E MAIS 79,7 (:) 0 (:) 5,7 - - -

I L* NL A P FIN S UK0 LÍNGUAS 1 575,1 - 1 141,8 168,8 (:) 126,1 (:) (:)1 LÍNGUA 1 235,1 28,4 380 217,5 (:) 204,2 (:) (:)2 LÍNGUAS E MAIS - 23,3 (:) (:) (:) 50,6 (:) (:)

EFTA/EEE Países em pré-adesãoIS* LI NO BG CZ EE LV

0 LÍNGUAS 21,5 (:) (:) 398,7 405,6 36,5 (:)1 LÍNGUA 3,8 (:) (:) 28,9 255,5 67,4 (:)2 LÍNGUAS E MAIS 4 (:) (:) 4,2 (:) 22,9 (:)

Países em pré-adesão (continuação)LT HU PL RO SI SK CY

0 LÍNGUAS 155,9 (:) (:) 417,5 74,3 (:) (:)1 LÍNGUA 66,7 (:) (:) 987,8 25,7 (:) (:)2 LÍNGUAS E MAIS 0,1 (:) (:) - (:) (:) (:)

Fonte: Eurostat, UOE.Notas complementaresBélgica (B de): na Comunidade Germanófona todos os alunos do nível CITE 1 aprendem uma língua estrangeira.França: 1997/1998.Países Baixos e Portugal: 1995/1996.Áustria: 1997/1998; os alunos que aprendem duas línguas estrangeiras estão incluídos nos que aprendem só uma línguaestrangeira.Finlândia: a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua de ensino, é considerada língua estrangeira.República Checa e Eslovénia: os alunos que aprendem duas línguas estrangeiras estão incluídos nos que aprendem só uma.Estónia: a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua de ensino, é considerada língua estrangeira.

NÚMERO DE ALUNOS DO ENSINO PRIMÁRIO (CITE 1) QUE APRENDE INGLÊS E FRANCÊS – E NÚMERO CORRESPONDENTE DEALUNOS INSCRITOS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURAS I3 E I4) (1 000)União Europeia

UE B fr B nl DK D EL E F IRL I L NLINGLÊS 6 459,6 3,4 - 109,6 279,2 306,4 1 925,2 1 316,9 (–) 1 021,5 - 380FRANCÊS 568,8 (–) 131,2 - 95,3 5,5 48,4 (–) - 180,4 23,3 -NÚMERO DEINSCRITOS

18 566,1 314,7 394,2 346,5 3 709,7 652 2 702,6 3 979,5 358,8 2 810,2 28,4 1 521,8

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesãoA P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

INGLÊS 214,9 239,8 238,6 424,1 (–) 4 (:) (:) 23,2 120,2 56,3FRANCÊS 4,1 45,3 7 22,5 (:) - (:) (:) 2 2,9 1,3NÚMERO DEINSCRITOS

386,2 285,9 380,9 688,9 (:) 29,3 (:) (:) 431,8 661,1 126,8

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARELV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

INGLÊS 42,2 47,5 103 1 098,9 292,5 18,6 12,7 23,4 35,6 (:) (–)FRANCÊS 0,4 3,9 2,4 90,6 605,6 - 0,4 (:) 1,9 (:) (–)NÚMERO DEINSCRITOS

146,7 222,7 502,6 5 021,4 1 405,3 98,9 331,8 64,8 303,6 191,8 133

Fonte: Eurostat, UOE.Notas complementaresBélgica (B de): na Comunidade Germanófona, o inglês não é ensinado no nível CITE 1; todos os alunos aprendem o francês apartir do primeiro ano do ensino primário.França e Áustria: 1997/1998.Países Baixos e Portugal: 1995/1996.Polónia: estão incluídos também os alunos do nível CITE 2.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

244

NÚMERO DE ALUNOS DO SECUNDÁRIO GERAL (CITE 2 E 3) QUE APRENDE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS– E NÚMEROCORRESPONDENTE DE ALUNOS INSCRITOS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURA I6) (1 000)União Europeia

UE B fr B nl DK D EL E F IRLALUNOS 28 284,2 297,3 501,2 612,1 7 478,2 1 041,1 3 516,9 7 329,1 346,9NÚMERO DEINSCRITOS

20 680,6 209 262,4 308,7 6 055,9 682,2 2 946,2 4 545,3 351,5

I L* NL A P FIN S UKALUNOS 3 034,5 27,5 1 042,0 577,4 405,5 763,6 507,9 (:)NÚMERO DEINSCRITOS

2 642,5 9,5 698,8 482,6 405,9 310,2 295,3 (:)

EFTA/EEE Países em pré-adesãoIS LI NO BG CZ EE LV

ALUNOS 53,2 (:) (:) 717,6 709,6 204,3 378,3NÚMERO DEINSCRITOS

30,7 (:) (:) 526,8 613,7 95,9 207,8

Países em pré-adesão (continuação)LT HU PL RO SI SK CY

ALUNOS 503,2 1 007,3 1 339,1 2 219,0 279,8 598,9 113,3NÚMERO DEINSCRITOS

326,6 900,1 793,2 1 475,5 223,4 416,6 56,7

Fonte: Eurostat, UOE.Notas complementaresBélgica (B de): na Comunidade Germanófona , o número médio é 1.4.França: no nível CITE 3, alunos do ensino tecnológico estão incluídos nos do secundário geral.Irlanda: só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.Países Baixos: 1995/1996; só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.Áustria: 1997/1998.Portugal: 1995/1996; só estão incluídos os estudantes do nível CITE2, incluindo também os estudantes dos cursosprofissionais.Finlândia: a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua de ensino, é considerada língua estrangeira.Suécia: só estão incluídos os estudantes do nível CITE2.Islândia: no nível CITE 3, estão também incluídos os estudantes dos cursos profissionais .República Checa: só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.Estónia, Hungria e Letónia: a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua de ensino, é considerada línguaestrangeira.Polónia: só estão incluídos os estudantes do nível CITE 3.Eslovénia: no nível CITE 3 estão também incluídos os estudantes dos cursos profissionais.Eslováquia: só estão incluídos os estudantes do nível CITE 3; a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua deensino, é considerada língua estrangeira.

L Í N G U A S E S T R A N G E I R A S

245

NÚMERO DE ALUNOS QUE APRENDE INGLÊS, FRANCÊS, ALEMÃO E ESPANHOL NO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL(CITE 2 E 3) – E NÚMERO CORRESPONDENTE DE ALUNOS INSCRITOS. ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURAS I7, I8, I9 E I10) (1 000)União Europeia

UE B fr B nl DK D EL E F IRL I L* NL

INGLÊS 18 089,8 133,5 186,7 308,7 5 680,9 563,3 2 820,6 4 337,9 (–) 2 009,9 7,3 658

FRANCÊS 4 277,5 (–) 250,1 47,5 1 475,5 430 664,8 (–) 245 904,1 9,3 81

ALEMÃO 2 091,2 10,6 63,6 235,1 (–) 47,8 24,9 1 197,8 86,6 90,6 9,3 97

ESPANHOL 1 698,5 6 0,9 18,2 70,9 - (–) 1 547,0 13,5 12,2 1,1 -

NÚMERO DEINSCRITOS

20 209,2 209 262,4 308,7 6 055,9 682,2 2 946,2 4 545,3 351,5 2 642,5 9,5 698,8

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesãoA P FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

INGLÊS 473,5 305,9 307,2 295,3 (–) 23,4 (:) (:) 296,8 334,5 78,5

FRANCÊS 63,2 99,2 41,1 62,6 (:) 2,5 (:) (:) 108 21 2,2

ALEMÃO (–) 0,4 96,6 130,9 (:) 7 (:) (:) 112,5 328,8 33,2

ESPANHOL 7,3 (:) 2,8 18,5 (:) 0,7 (:) (:) 6,5 3,2 0,2

NÚMERO DEINSCRITOS

482,6 405,9 310,2 295,3 (:) 30,7 (:) (:) 526,8 613,7 95,9

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARELV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

INGLÊS 150,7 211,6 426,5 578,7 759,3 179 253,3 56,7 165,5 (:) 132,9

FRANCÊS 3,2 25,1 37 127,2 1 097,1 3 19,8 56,7 87,7 (:) 72,4

ALEMÃO 64,9 99,7 431,7 420,3 132,4 82,4 259 (:) 0,9 (:) 10,4

ESPANHOL 3,3 - 3,3 4 8,6 0,2 1,5 (:) (:) (:) (:)

NÚMERO DEINSCRITOS

207,8 326,6 900,1 793,2 1 475,5 223,4 416,6 56,7 333,5 (:) 211,6

Fonte: Eurostat, UOE.Notas complementaresBélgica (B de): na Comunidade Germanófona, 93 % dos alunos do ensino secundário geral aprendem inglês e todos osalunos do secundário geral aprendem francês.França: no nível CITE 3, alunos do ensino tecnológico estão incluídos nos do secundário geral.Irlanda: só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.Países Baixos:1995/1996; só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.Áustria: 1997/1998.Portugal: 1995/1996; só estão incluídos os estudantes do nível CITE 2, que inclui também os estudantes dos cursosprofissionais.Suécia: só estão incluídos os estudantes do nível CITE 2.Islândia: no nível CITE 3 estão também incluídos alunos do ensino tecnológico.República Checa: só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.Polónia: só estão incluídos os estudantes do nível CITE 3.Eslovénia: no nível CITE 3 estão também incluídos alunos do ensino tecnológico.Antiga República da Jugoslávia de Macedónia: no nível CITE 3 estão também incluídos alunos do ensino tecnológico.

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

246

NÚMERO DE ALUNOS QUE APRENDEM UMA, DUAS OU MAIS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, NO ENSINO SECUNDÁRIO GERAL (G) EPROFISSIONAL (P) (CITE 2 E 3). ANO LECTIVO DE 1996/1997.

(FIGURA I12) (1 000)União Europeia

UE B DK D EL E F IRL I L NL A

1 LÍNGUA G (:) (:) 10,2 (:) 317,2 2 375,5 1 895,3 251,2 1 556,8 - (:) 477,6

P (:) (:) 44,4 (:) 129,0 638,6 754,8 2,6 (–) 1,3 (:) 154,4

2 LÍNGUAS G (:) (:) 262,6 (:) 355,5 570,7 2 516,3 45,6 294,5 2,5 (:) (:)

P (:) (:) 7,5 (:) - - 64,48 0,60 (–) 7,1 (:) (:)

3 LÍNGUAS G (:) (:) 34,5 (:) - - 133,72 1,11 - 5,4 (:) (:)

P (:) (:) - (:) - - - 0,02 (–) 9,3 (:) (:)

4 LÍNGUAS G (:) (:) - (:) - - - 0,03 - 1,6 (:) (:)

P (:) (:) - (:) - - - - (–) - (:) (:)

INSCRITOS G (:) (:) 308,7 (:) 682,2 2 946,2 4 545,3 351,5 2 642,5 9,5 (:) 482,6

P (:) (:) 119,1 (:) 135,4 905,9 853,9 19,7 1857,3 19,3 (:) 169,7

TOTAL (:) (:) 427,7 (:) 817,6 3 852,1 5 399,2 371,2 4 499,8 28,8 (:) 652,3

União Europeia (continuação) EFTA/EEE Países em pré-adesãoP FIN S UK IS LI NO BG CZ EE

1 LÍNGUA G (:) 2,2 0,7 (:) 3,6 (:) (:) 453,1 457,4 20,1

P (:) (:) 31,6 (:) (:) (:) (:) 201,6 285,5 12,3

2 LÍNGUAS G (:) 176,5 17,3 (:) 16 ,8 (:) (:) 73,7 126,1 45,6

P (:) (:) 20,7 (:) (:) (:) (:) 5,0 90,8 9,8

3 LÍNGUAS G (:) 114,8 7,2 (:) 4,8 (:) (:) - - 27,6

P (:) (:) 3,3 (:) (:) (:) (:) - - 0,5

4 LÍNGUAS G (:) 16,0 3,0 (:) 0,3 (:) (:) - - 2,5

P (:) (:) 0,3 (:) (:) (:) (:) - - -

INSCRITOS G (:) 310,2 28,4 (:) 30,7 (:) (:) 526,8 613,7 95,9

P (:) (:) 56,0 (:) (:) (:) (:) 206,6 389,6 22,6

TOTAL (:) (:) 84,4 (:) 30,7 (:) (:) 733,4 1 003,3 118,5

Países em pré-adesão (continuação) Outros países PHARELV LT HU PL RO SI SK CY AL BA MK

1 LÍNGUA G (:) 119,5 (:) (:) 1 445,6 156,8 - (:) 247,3 (:) 112,1

V (:) 11,7 (:) (:) 525,0 (:) (:) (:) 14,4 (:) -

2 LÍNGUAS G (:) 191,8 (:) (:) - 50,0 62,0 (:) 11,2 (:) 15,2

V (:) 18,1 (:) (:) - (:) (:) (:) 2,3 (:) -

3 LÍNGUAS G (:) (:) (:) (:) - 5,6 3,0 (:) - (:) -

V (:) (:) (:) (:) - (:) (:) (:) - (:) -

4 LÍNGUAS G (:) (:) (:) (:) - - - (:) - (:) -

V (:) (:) (:) (:) - - (:) (:) - (:) -

INSCRITOS G (:) 326,6 (:) (:) 1 475,5 133,0 65,0 (:) 333,5 (:) 127,9

V (:) 52,2 (:) (:) 793,8 90,4 259,7 (:) 16,6 (:) 0,1

TOTAL (:) 378,8 (:) (:) 2 269,3 223,4 324,7 (:) 350,2 (:) 127,9

Fonte: Eurostat, UOE.Notas complementares

Em Espanha, França, Luxemburgo e Áustria os cursos profissionais só existem no nível CITE 2.França: no nível CITE 3, os alunos do ensino tecnológico estão incluídos nos do secundário geral.Itália: só estão incluídos os estudantes do nível CITE 2.Países Baixos e Portugal: 1995/1996.Áustria:1997/1998; o número de estudantes que aprende duas línguas estrangeiras está incluído do número dos que aprendesó uma.Finlândia: a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua de ensino, é considerada língua estrangeira.Suécia: 1995/1996; só estão incluídos os estudantes do nível CITE 3.Islândia: no nível CITE 3, estão também incluídos os estudantes dos cursos profissionais.República Checa: só estão incluídos os estudantes a tempo inteiro.Estónia: a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua de ensino, é considerada língua estrangeira.Polónia: só estão incluídos os estudantes do nível CITE 3.Eslovénia: no nível CITE 3, estão também incluídos os estudantes dos cursos profissionais.Eslováquia: só estão incluídos os estudantes do nível CITE 3; a língua oficial ensinada nas escolas, quando não é a língua deensino, é considerada língua estrangeira.

247

Í N D I C E D A S F I G U R A S

Capítulo A – Contexto 1

Figura A1 Evolução do número de jovens dos 0 aos 9 anos, dos 10 aos 19 anos e dos 20 aos

29 anos, na União Europeia, de 1975 a 1997.1

Figura A2 Percentagem dos jovens dos 0 aos 9 anos, dos 10 aos 19 anos e dos 20 aos

29 anos, 1997.1

Figura A3 Percentagem dos jovens dos 0 aos 29 anos,

por região NUTE 1 e NUTE 2, 1997.2

Figura A4 Percentagem de pessoas que não obtiveram um diploma do ensino secundário

superior, por grupos etários, 1997.3

Figura A5 Percentagem de pessoas no sistema de ensino ou em formação,

dos 15 aos 24 anos. 1987 e 1997.4

Figura A6 Alunos e estudantes, em milhares. Ano lectivo de 1996/1997. 4

Figura A7 Proporção de alunos e estudantes entre os jovens dos 0 aos 29 anos.

Ano lectivo de 1996/1997.5

Figura A8 Alunos e estudantes em idade de escolaridade obrigatória, em milhares e na

proporção do número total de alunos e estudantes. Ano lectivo de 1996/1997.5

Figura A9 Evolução das taxas de desemprego por grupos etários, na União Europeia,

1987-19976

Figura A10 Evolução das taxas de desemprego, por grupos etários e por país,

1987-19977

Figura A11 Taxa de desemprego dos jovens entre os 15 a 24 anos que abandonaram a

escola, e da população entre os 25 a 59 anos, 19978

Figura A12 Percentagem de trabalhadores com empregos precários,

por grupos etários, 19979

Figura A13 Taxa de desemprego da população com idades entre os 25 e os 59 anos,

por nível de estudos, 199710

Figura A14 Taxa de desemprego dos diplomados do ensino superior, por grupos etários,

199711

Figura A15 Taxa de desemprego da população entre os 25 e os 59 anos, por nível de estudos

e por sexo, 199712

Figura A16 Actividade profissional dos diplomados do ensino superior,

por grupos etários, 199713

Figura A17 Percentagem de trabalhadores entre os 25 e os 59 anos com empregos precários,

por nível de estudos, 199714

Figura A18 Ganhos mensais brutos médios, por nível de estudos, em euros, 1995 15

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

248

Capítulo B – Estruturas e estabelecimentos 18

Figura B1 Descrição das estruturas escolares e do ensino superior.

Ano lectivo de 1997/1998.18

Figura B2 Distribuição do total de alunos e estudantes por níveis de ensino,

em percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.24

Figura B3 Distribuição dos alunos dos níveis primário e secundário segundo o tipo de

estabelecimento que frequentam, em percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.25

Figura B4 Autonomia dos estabelecimentos públicos no ensino primário.

Ano lectivo de 1997/199827

Figura B5 Autonomia dos estabelecimentos públicos no ensino secundário inferior.

Ano lectivo de 1997/199828

Figura B6 Regresso às aulas no ensino primário e ensino secundário.

Ano lectivo de 1997/1998.32

Figura B7 Calendário das férias escolares, no ensino primário e ensino secundário.

Ano lectivo de 1997/1998.34

Figura B8 Poder exercido, a nível nacional, pelos conselhos de que os pais fazem parte.

Escolaridade obrigatória. Ano lectivo de 1997/1998.35

Figura B9 Poder exercido, em cinco áreas, pelos conselhos de que os pais fazem parte a nível

do estabelecimento. Escolaridade obrigatória. Ano lectivo de 1997/1998.37

Figura B10 Controlo dos sistemas educativos ao nível primário e/ou secundário. Obrigação de

elaborar um plano escolar. Ano lectivo de 1997/1998.39

Figura B11 Controlo dos sistemas educativos ao nível primário e/ou secundário. Publicação

global dos resultados das provas externas. Ano lectivo de 1997/1998.41

Capítulo C – Educação pré-escolar 43

Figura C1 Taxa de frequência dos estabelecimentos de educação pré-escolar com finalidade

educativa, aos 4 anos, em percentagem, de 1960 a 199743

Figura C2 Descrição das estruturas da educação pré-escolar.

Sectores público e privado. Ano lectivo de 1997/1998.44

Figura C3 Taxa de frequência de um estabelecimento pré-escolar e de um estabelecimento

primário com finalidade educativa, por idades, em percentagem.

Ano lectivo de 1996/1997.

47

Figura C4 Distribuição dos alunos da educação pré-escolar com finalidade educativa

segundo o tipo de estabelecimentos que frequentam, em percentagem.

Ano lectivo de 1996/1997.

48

Figura C5 Taxa de frequência de um estabelecimento pré-escolar com finalidade educativa,

aos 3 anos, por região NUTS 1 e NUTS 2, em percentagem.

Ano lectivo de 1996/1997.

49

Figura C6 Taxa de frequência de um estabelecimento pré-escolar com finalidade educativa,

aos 3 anos, em percentagem, em relação à percentagem de mães de crianças de

3 anos com um emprego. Ano lectivo de 1996/1997.

50

Figura C7 Duração média de frequência de um estabelecimento pré-escolar com finalidade

educativa em relação à duração teórica para as crianças de 3 a 7 anos, em anos.

Ano lectivo de 1996/1997.

51

Figura C8 Principais modalidades de agrupamento das crianças na educação pré-escolar, 52

Í N D I C E D A S F I G U R A S

249

com finalidade educativa. Ano lectivo de 1997/1998.

Figura C9 Número máximo de crianças de 4 anos por adulto, de acordo com as prescrições

ou recomendações relativas aos estabelecimentos pré-escolares, com finalidade

educativa, escolares ou não. Ano lectivo de 1997/1998.

54

Figura C10 Tipo de acesso (pago ou gratuito) aos estabelecimentos pré-escolares, com

finalidade educativa, e percentagem de crianças que pagam uma taxa de

inscrição. Ano lectivo de 1997/1998.

55

Figura C11 Níveis de ensino cobertos pelas directrizes oficiais para a educação pré-escolar,

com finalidade educativa. Ano lectivo de 1997/1998.56

Figura C12 Conteúdo das directrizes oficiais dos estabelecimentos pré-escolares com

finalidade educativa, escolares ou não. Ano lectivo de 1997/1998.57

Figura C13 Objectivos gerais e específicos das directrizes oficiais sobre os estabelecimentos

pré-escolares, com finalidade educativa, escolares ou não.

Ano lectivo de 1997/1998.

58

Figura C14 Directrizes oficiais dos cinco domínios seleccionados, estabelecimentos pré-

escolares, com finalidade educativa, escolares ou não. Ano lectivo de 1997/1998.59

Figura C15 Recomendações para a avaliação das crianças de acordo com as directrizes

oficiais, estabelecimentos pré-escolares, com finalidade educativa, escolares ou

não. Ano lectivo de 1997/1998.

60

Figura C16 Abordagens pedagógicas recomendadas pelas directrizes oficiais, estabelecimentos

pré-escolares, com finalidade educativa,

escolares ou não. Ano lectivo de 1997/1998.

62

Figura C17 Limites de idade em vigor para a entrada das crianças no ensino primário

obrigatório. Ano lectivo de 1997/1998.63

Capítulo D – Ensino primário 65

Figura D1 Descrição do nível de ensino primário ou da estrutura única obrigatória.

Ano lectivo de 1997/1998.65

Figura D2 Normas ou recomendações relativas à dimensão das turmas.

Ano lectivo de 1997/1998.67

Figura D3 Modelos principais de repartição dos ensino e das matérias pelos professores

(por volta dos 7 anos). Ano lectivo de 1997/1998.68

Figura D4 Número anual de horas de ensino

(por volta dos 7 anos). Ano lectivo de 1997/1998.69

Figura D5 Número anual de horas de ensino

(por volta dos 10 anos). Ano lectivo de 1997/1998.70

Figura D6 Número anual mínimo de horas de ensino

(por volta dos 7 e dos 10 anos). Ano lectivo de 1997/1998.70

Figura D7 Repartição das horas anuais de ensino por matérias obrigatórias

(por volta dos 7 anos). Ano lectivo de 1997/1998.72

Figura D8 Repartição das horas anuais de ensino por matérias obrigatórias

(por volta dos 10 anos). Ano lectivo de 1997/1998.73

Figura D9 Passagem de classe durante a escolaridade primária.

Ano lectivo de 1997/1998.74

Figura D10. Condições de acesso ao ensino secundário inferior, sectores público e privado

subvencionado. Ano lectivo de 1997/1998.75

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

250

Capítulo E – Ensino secundário 77

Figura E1. Descrição das estruturas do ensino secundário.

Ano lectivo de 1997/1998.78

Figura E2. Idade do final da escolaridade obrigatória, a tempo inteiro, e organização do

ensino secundário inferior. Ano lectivo de 1997/1998.82

Figura E3. Repartição dos alunos do secundário inferior (CITE 2), no ensino geral e

profissional, em percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.83

Figura E4 Repartição dos alunos do secundário superior (CITE 3), no ensino geral e

profissional, em percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.84

Figura E5 Repartição dos alunos do secundário superior (CITE 3), no ensino geral e

profissional, por sexo. Ano lectivo de 1996/1997.85

Figura E6 Percentagem de alunos do secundário superior (CITE 3) que seguem o ensino

geral, por região NUTE 1 e NUTE 2. Ano lectivo de 1996/1997.86

Figura E7 Número anual de horas de ensino no secundário inferior geral.

Ano lectivo de 1997/1998.87

Figura E8 Número anual de horas de ensino no secundário superior geral.

Ano lectivo de 1997/1998.88

Figura E9 Número anual mínimo de horas de ensino no ensino secundário.

Ano lectivo de 1997/1998.88

Figura E10 Repartição das horas mínimas anuais de ensino por matérias obrigatórias,

por volta dos 13 anos, no ensino secundário inferior geral.

Ano lectivo de 1997/1998.

89

Figura E11 Repartição das horas mínimas anuais de ensino por matérias obrigatórias,

por volta dos 16 anos, área científica do secundário superior geral.

Ano lectivo de 1997/1998.

91

Figura E12 Percentagem de jovens de 22 anos que concluíram com sucesso mínimo o

ensino secundário superior (CITE 3), 199792

Figura E13 Número de raparigas por 100 rapazes que obtiveram um diploma

do ensino secundário superior geral. Ano lectivo de 1996/1997.93

Figura E14 Certificação no final do ensino secundário inferior geral ou

do ensino obrigatório, a tempo inteiro. Ano lectivo de 1997/1998.94

Figura E15 Certificação no final do ensino secundário inferior geral ou

do ensino obrigatório, a tempo inteiro. Ano lectivo de 1997/1998.95

Figura E16 Certificação no final do ensino secundário superior geral.

Ano lectivo de 1997/1998.97

Figura E17 Certificação no final do ensino secundário superior geral.

Ano lectivo de 1997/1998.

98

Figura E18 Taxas de frequência global e por sexo no final da escolaridade obrigatória.

Em percentagens. Ano lectivo de 1996/1997.

100

Í N D I C E D A S F I G U R A S

251

Capítulo F – Ensino superior 103

Figura F1 Proporção de estudantes no ensino superior (CITE 5, 6, 7),

em milhares e em percentagem no conjunto de alunos e estudantes.

Ano lectivo de 1996/1997.

103

Figura F2 Índice de evolução do número de estudantes no ensino superior

(CITE 5, 6, 7), de 1975/1976 a 1996/1997104

Figura F3 Percentagem de estudantes do ensino superior (CITE 5, 6, 7) em relação ao

conjunto de alunos e estudantes, por região NUTE 1 e NUTE 2.

Ano lectivo de 1996/1997.

105

Figura F4 Tipos de limitação do número de entradas aplicadas à maioria das áreas

no ensino superior público e privado subvencionado. Ano lectivo de 1997/1998.107

Figura F5 Evolução do número de estudantes seleccionados para participar num programa

de intercâmbio Erasmus, em milhares, de 1988/1989 a 1998/1999107

Figura F6 Evolução das verbas atribuídas aos estudantes Erasmus, em milhões de ECU, de

1988/1989 a 1998/1999109

Figura F7 Número de estudantes do ensino superior seleccionados para serem enviados e

acolhidos no âmbito do programa Erasmus, em milhares.

Ano lectivo de 1997/1998.

109

Figura F8 Percentagem de estudantes nacionais que prossegue estudos superiores

(CITE 5, 6, 7), noutro país da UE ou da EFTA/EEE. Ano lectivo de 1996/1997.110

Figura F9 Taxas de matrícula e propinas e outros pagamentos efectuados pelos estudantes

que frequentam um curso a tempo inteiro conducentes a uma primeira

licenciatura, sector público. Ano lectivo de 1997/1998.

111

Figura F10 Estrutura do apoio financeiro concedido a estudantes que frequentam estudos para

uma primeira qualificação, bolsas e/ou empréstimos. Ano lectivo de 1997/1998.113

Figura F11 Índice de frequência no ensino superior (CITE 5, 6, 7), por idade e por sexo,

em percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.114

Figura F12 Evolução do número de mulheres por 100 homens no ensino superior

(CITE 5, 6, 7), de 1975 a 1996.116

Figura F13 Índice de frequência dos jovens de 19 a 24 anos (que vivem em casa dos pais)

no ensino superior (CITE 5, 6, 7), segundo o nível de estudos dos pais,

em percentagem, 1997.

117

Figura F14 Taxa de diplomados no ensino superior (CITE 5, 6, 7), entre os jovens com idades

de 30 a 34 anos, em percentagem, 1997.117

Figura F15 Proporção de diplomados do ensino superior (CITE 5, 6, 7),

na população dos 35 a 59 anos, por faixa etária, 1997.118

Figura F16 Número de mulheres com diploma do ensino superior (CITE 5, 6, 7),

por 100 homens. Ano lectivo de 1996/1997.119

Figura F17 Repartição dos diplomados pelas diferentes áreas de estudos (CITE 5, 6, 7), em

percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.120

Figura F18 Proporção de mulheres diplomadas do ensino superior (CITE 5, 6, 7),

por área de estudos, em percentagem. Ano lectivo de 1996/1997.121

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

252

Capítulo G – Professores 123

Figura G1 Duração e nível da formação dos professores de educação pré-escolar.

Ano lectivo de 1997/1998.124

Figura G2 Duração e nível da formação inicial dos docentes do ensino primário.

Ano lectivo de 1997/1998.125

Figura G3 Duração e nível de formação inicial dos docentes do ensino secundário inferior

(cursos gerais). Ano lectivo de 1997/1998.126

Figura G4 Duração e nível da formação inicial dos professores do ensino secundário superior

(cursos gerais). Ano lectivo de 1997/1998.127

Figura G5 Pessoal docente em relação à população activa total, em percentagem.

Níveis primário e secundário (CITE 1, 2 e 3),

sectores público e privado combinados. Ano lectivo de 1996/1997.

128

Figura G6 Percentagem de professores que trabalham a tempo parcial,

nos níveis primário (CITE 1) e secundário (CITE 2 e 3). Ano lectivo de 1996/1997.129

Figura G7 Repartição dos professores por faixa etária, em percentagem. Ensino primário

(CITE 1). Sectores público e privado combinados. Ano lectivo de 1996/1997.130

Figura G8 Repartição dos professores por faixa etária, em percentagem. Ensino secundário

(CITE 2 e 3). Sectores público e privado combinados. Ano lectivo de 1996/1997.131

Figura G9 Idade de aposentação. Ensino primário e secundário.

Ano lectivo de 1997/1998.132

Figura G10 Percentagem de professores em fim de carreira no ensino primário (CITE 1) e

secundário (CITE 2 e 3). Ano lectivo de 1996/1997.134

Figura G11 Percentagem de mulheres no corpo docente. Níveis primário (CITE 1) e secundário

(CITE 2 e 3). Sectores público e privado combinados. Ano lectivo de 1996/1997.135

Figura G12 Salários mínimos e máximos reportados ao PIB por habitante.

Professores do nível primário. Ano lectivo de 1997/1998.136

Figura G13 Salários mínimos e máximos reportados ao PIB por habitante.

Professores do nível secundário inferior. Ano lectivo de 1997/1998.137

Figura G14 Salários mínimos e máximos reportados ao PIB por habitante.

Professores do nível secundário superior. Ano lectivo de 1997/1998.137

Capítulo H – Ensino especial 139

Figura H1 Evolução ao longo do século da organização das estruturas educativas

para as crianças com necessidades educativas específicas140

Figura H2 Organização do ensino para as crianças com necessidades específicas.

Ano lectivo de 1997/1998.142

Figura H3 Formação inicial dos professores para as necessidades educativas específicas.

Professores dos níveis primário e secundário. Ano lectivo de 1997/1998.144

Figura H4 Descrição das estruturas de ensino especial (escolas separadas).

Ano lectivo de 1997/1998.146

Figura H5 Percentagem de crianças reconhecidas como tendo necessidades educativas

específicas e percentagem de crianças com necessidades educativas específicas

escolarizadas em estruturas separadas (classes e escolas específicas).

Ensino primário e secundário obrigatório. Ano lectivo de 1997/1998.

149

Í N D I C E D A S F I G U R A S

253

Capítulo I – Línguas estrangeiras 151

Figura I1 Organização do ensino das línguas estrangeiras aos níveis pré-escolar, primário e

secundário geral. Ano lectivo de 1997/1998.152

Figura I2 Repartição dos alunos do ensino primário (CITE 1), segundo o número de línguas

estrangeiras que aprendem. Ano lectivo de 1996/1997.155

Figura I3 Percentagem de alunos do ensino primário (CITE 1) que aprendem o Inglês.

Ano lectivo de 1996/1997.156

Figura I4 Percentagem de alunos do ensino primário (CITE 1) que aprendem o Francês.

Ano lectivo de 1996/1997.157

Figura I5 As línguas estrangeiras mais ensinadas ao nível primário (CITE 1) e

a percentagem de alunos que as aprendem, por país. Ano lectivo de 1996/1997.158

Figura I6 Número médio de línguas estrangeiras estudadas

por aluno do secundário geral (CITE 2 e 3). Ano lectivo de 1996/1997.159

Figura I7 Percentagem de alunos que aprendem o inglês no secundário geral

(CITE 2 e 3). Ano lectivo de 1996/1997.160

Figura I8 Percentagem de alunos que aprendem o francês no secundário geral

(CITE 2 e 3). Ano lectivo de 1996/1997.160

Figura I9 Percentagem de alunos que aprendem o alemão no secundário geral

(CITE 2 e 3). Ano lectivo de 1996/1997.161

Figura I10 Percentagem de alunos que aprendem o espanhol no secundário geral

(CITE 2 e 3). Ano lectivo de 1996/1997.161

Figura I11 Línguas estrangeiras mais ensinadas no ensino secundário geral

(CITE 2 e 3) e a percentagem de alunos que as aprendem, por país.

Ano lectivo de 1996/1997.

162

Figura I12 Percentagem de jovens do ensino secundário (CITE 2 e 3) geral e profissional que

frequentam cursos de línguas. Repartição segundo o número de línguas aprendidas.

Ano lectivo de 1996/1997.

163

Capítulo J – Tecnologias da Informação e da Comunicação 165

Figura J1 Níveis de ensino cobertos por textos oficiais sobre a utilização das TIC

(em vigor durante o ano lectivo de 1997/1998).165

Figura J2 Nomes dos órgãos nacionais ou oficiais responsáveis pela supervisão da política

nacional sobre a utilização das TIC. Ano lectivo de 1997/1998.166

Figura J3 Calendário para a execução dos projectos mais representativos.

Ensino primário e secundário, 1980-2005.168

Figura J4 Responsabilidade de compra e da manutenção do material.

Ensino primário e secundário.

Projectos em curso durante o ano escolar 1997/1998.

169

Figura J5 Repartição do orçamento específico entre despesas de equipamento e despesas em

recursos humanos. Ensino primário.

Projectos em curso durante o ano escolar 1997/1998.

170

Figura J6 Repartição do orçamento específico entre despesas de equipamento e despesas em

recursos humanos. Ensino secundário inferior.

Projectos em curso durante o ano escolar 1997/1998.

171

O S N Ú M E R O S - C H A V E D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

254

Figura J7 Repartição do orçamento específico entre despesas de equipamento e despesas em

recursos humanos. Ensino secundário superior geral.

Projectos em curso durante o ano lectivo1997/1998.

171

Figura J8 Objectivos prosseguidos em matéria de TIC.

Ensino primário.

Projectos em curso durante o ano lectivo de 1997/1998.

172

Figura J9 Objectivos prosseguidos em matéria de TIC.

Ensino secundário inferior.

Projectos em curso durante o ano escolar 1997/1998.

173

Figura J10 Objectivos prosseguidos em matéria de TIC.

Ensino secundário superior geral.

Projectos em curso durante o ano escolar 1997/1998.

173

Figura J11 A presença das TIC no programa. Ensino primário.

Ano lectivo de 1997/1998.174

Figura J12 Modos de abordagem das TIC definidos no programa. Ensino primário. Ano lectivo

de 1997/1998.175

Figura J13 Objectivos definidos no programa para o ensino ou utilização das TIC.

Ensino primário. Ano lectivo de 1997/1998.176

Figura J14 Presença das TIC no programa.

Ensino secundário inferior. Ano lectivo de 1997/1998.177

Figura J15 Modos de abordagem das TIC definidos no programa.

Ensino secundário inferior. Ano lectivo de 1997/1998.178

Figura J16 Objectivos definidos no programa para o ensino ou utilização das TIC.

Ensino secundário inferior. Ano lectivo de 1997/1998.179

Figura J17 Presença das TIC no programa.

Ensino secundário superior geral. Ano lectivo de 1997/1998.180

Figura J18 Modos de abordagem das TIC definidos no programa.

Ensino secundário superior geral. Ano lectivo de 1997/1998.181

Figura J19 Objectivos definidos no programa para o ensino ou utilização das TIC.

Ensino secundário superior geral. Ano lectivo de 1997/1998.182

Figura J20 Professores especialistas em TIC.

Ensino primário e secundário. Ano lectivo de 1997/1998.183

Figura J21 Presença de um curso de TIC na formação inicial dos professores generalistas (ou

especialistas de outras matérias).

Ensino primário. Ano lectivo de 1997/1998.

184

Figura J22 Presença de um curso de TIC na formação inicial dos professores generalistas (ou

especialistas de outras matérias).

Ensino secundário inferior. Ano lectivo de 1997/1998.

185

Figura J23 Presença de um curso de TIC na formação inicial dos professores especialistas de

outras matérias. Ensino secundário superior. Ano lectivo de 1997/1998.186

255

A G R A D E C I M E N T O S

AUTORES

UNIDADE EUROPEIA DE EURYDICE

Arlette Delhaxhe

Annick Sacré

GABINETE DE ESTATÍSTICA EUROSTAT

Claudia Casín

Laurent Freysson (capítulo A)

Séverine Jacquemart

Anne-France Mossoux

Spyridon Pi los (coordenação)

ELABORAÇÃO DOS GRÁFICOS E PAGINAÇÃO

Patrice Brel, Unidade Europeia de Eurydice

SECRETARIADO

UNIDADE EUROPEIA DE EURYDICE

Helga Stammherr

GABINETE DE ESTATÍSTICA EUROSTAT

Claudine Greiveldinger

TRADUÇÃO E REVISÃO DA VERSÃO PORTUGUESA

Tradução: Maria João Vieira Pinto de Almeida Melo

Revisão: Anabela Oliveira, Ana Machado de Araújo

INTERNET

Brigitte Gendebien, Unidade Europeia de Eurydice

Edição original em francês

Edição final, Unidade Europeia de Eurydice

O S N Ú M E R O S - C H A V E S D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

256

R E D E E U R Y D I C E

Unidade Europeia de EurydiceAvenue Louise 240B-1050 Bruxelles

(http://www.eurydice.org)

Unidades nacionais que contribuíram para a preparação do documento

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A G R A D E C I M E N T O S

257

8 1 , ® 2 � ( 8 5 2 3 ( , $ � � F R Q W L Q X D o m R �

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32578*$/8QLGDGH�GH�(XU\GLFH0LQLVWpULR�GD�(GXFDomR'HSDUWDPHQWR�GH�$YDOLDomR��3URVSHFWLYD�H�3ODQHDPHQWR��'$33�$Y�����GH�-XOKR�������������/LVERD&RQWULEXLomR��)LOLSH�GR�3DXOR��SHULWR���0DUJDULGD�0DGXUHLUD�8QLGDGH�(XU\GLFH�

6820,���),1/$1'(XU\GLFH�)LQODQG1DWLRQDO�%RDUG�RI�(GXFDWLRQ+DNDQLHPHQNDWX���������+HOVLQNL&RQWULEXLomR��UHVSRQVDELOLGDGH�FROHFWLYD

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81,7('�.,1*'20(XU\GLFH�8QLW�IRU�(QJODQG��:DOHV�DQG�1RUWKHUQ�,UHODQG1DWLRQDO�)RXQGDWLRQ�IRU�(GXFDWLRQDO�5HVHDUFK7KH�0HUH��8SWRQ�3DUN6ORXJK��%HUNVKLUH�6/���'4&RQWULEXLomR��UHVSRQVDELOLGDGH�FROHFWLYD

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O S N Ú M E R O S - C H A V E S D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

258

3 $ Ì 6 ( 6 � ( 0 � 3 5 e � $ ' ( 6 ® 2 � � F R Q W L Q X D o m R �6/29(1,-$(XU\GLFH�8QLW0LQLVWU\�RI�(GXFDWLRQ�DQG�6SRUW=XSDQFLFHYD��������/MXEOMDQD&RQWULEXLomR��UHVSRQVDELOLGDGH�FROHFWLYD

6/29(16.�5(38%/,.$(XU\GLFH�8QLW6ORYDN�$FDGHPLF�$VVRFLDWLRQ�IRU�,QWHUQDWLRQDO�&RRSHUDWLRQ6WDUp�JUXQW\�����������%UDWLVODYD&RQWULEXLomR��UHVSRQVDELOLGDGH�FROHFWLYD

.<3526(XU\GLFH�8QLW0LQLVWU\�RI�(GXFDWLRQ�DQG�&XOWXUH3HGDJRJLFDO�,QVWLWXWH/DWVLD3�2��%R[�����������1LFRVLD&RQWULEXLomR��UHVSRQVDELOLGDGH�FROHFWLYD

C O N T A C T O S E U R O S T A T

Office Statistique des Communautés EuropéennesBâtiment Jean MonnetL-2920 Luxembourg

Representantes Nacionais que participaram na preparação do documento

8 1 , ® 2 � ( 8 5 2 3 ( , $

%(/*,48(���%(/*,É6HUYLFH�GHV�6WDWLVWLTXHV&RPPXQDXWp�IUDQoDLVH�GH�%HOJLTXH%RXOHYDUG�3DFKpFR�������%WH��������%UX[HOOHV&RQWULEXLomR��-HDQ�&ODXGH�5RXFORX[��1DWKDOLH�-DXQLDX[

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A G R A D E C I M E N T O S

259

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%261,$�$1'�+(5=(*29,1$,QVWLWXWH�RI�6WDWLVWLFV�RI�WKH�5HSXEOLND�6USVND-HYUHMVND���������%DQMD�/XND&RQWULEXLomR��-HOHQD�'2.,û

7+(�)250(5�<8*26/$9�5(38%/,&�2)�0$&('21,$6WDWLVWLFDO�2IILFH�RI�WKH�5HSXEOLF�RI�0DFHGRQLD'DUQH�*UXHY����6NRSMH&RQWULEXLomR��0LUD�72'2529$

O S N Ú M E R O S - C H A V E S D A E D U C A Ç Ã O N A E U R O P A

260

P O N T O S D E C O N T A C T O

A g ê n c i a E u r o p e i a p a r a o D e s e n v o l v i m e n t od o E n s i n o E s p e c i a l

Teglgaardsparken 10DK-5500 Middelfart

Representantes Nacionais que participaram na preparação deste documento

8 1 , ® 2 � ( 8 5 2 3 ( , $

%(/*,48(���%(/*,É(3(6&)$YHQXH�0D[�%XVHW����������/D�/RXYLqUH&RQWULEXLomR��7KpUqVH�6LPRQ

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(//$'$0LQLVWU\�RI�(GXFDWLRQ'LUHFWRUDWH�RI�(XURSHDQ�8QLRQ6HFWLRQ�&���(XU\GLFH0LWURSROHRV�6WUHHW�����������$WKHQV&RQWULEXLomR��$QWLJRQL�)DUDJRXOLWDNL

(63$f$0LQLVWHULR�GH�(GXFDFLyQ�\�&XOWXUD6XEGLUHFFLyQ�*HQHUDO�GH�(GXFDFLyQ�(VSHFLDO�\GH�$WHQFLyQ�D�OD�'LYHUVLGDGF�/RV�0DGUD]R��������������0DGULG&RQWULEXLomR��-XVWLQR�5RGULJXH]�(VWHEDQ

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32578*$/'HSDUWPHQW�IRU�EDVLF�HGXFDWLRQ$Y�����GH�-XOKR�����������/LVERD&RQWULEXLomR��9tWRU�0RUJDGR

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125*(1DVMRQDOW�O UHPLGGHOVHQWHU%RNV�������'HS������2VOR&RQWULEXLomR��9LEHNH�7KXH��$JQHV�6WXEEH

Comissão Europeia

Os Números-chave da educação na Europa — 1999/2000

Luxemburgo: Serviço de Publicações Oficiais da Comunidade Europeia

2000 – 292 pp. – 21x29.7 cm

ISBN 92-828-8920-3

Preço (IVA excluído) no Luxemburgo: EUR 28