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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - UNIOESTE
FRANCIELLE DE CAMARGO GHELLERE
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA: OCUPAÇÃO, EDUCAÇÃO E ESCOLAS ITINERANTES
FOZ DO IGUAÇU – PR 2009
FRANCIELLE DE CAMARGO GHELLERE
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA: OCUPAÇÃO , EDUCAÇÃO E ESCOLAS ITINERANTES
Monografia apresentada à Universidade Estadual do Oeste do Paraná como requisito parcial à obtenção do título de licenciatura em Pedagogia. Sob a orientação do Professor Sebastião Rodrigues Gonçalves.
FOZ DO IGUAÇU – PR 2009
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ - UNIOESTE
FRANCIELLE DE CAMARGO GHELLERE
MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA: OCUPAÇÃO , EDUCAÇÃO E ESCOLAS ITINERANTES
Monografia aprovada em ____/____/____ para obtenção do título de licenciatura em Pedagogia.
Banca Examinadora:
_______________________________________Nome do Professor(a) Orientador(a)
_______________________________________Nome do Professor(a) de Monografia
_______________________________________Nome do Professor(a) Convidado(a)
DEDICATÓRIA
À Hermes José, meu pai querido, por ter me ensinado a aprender.
AGRADECIMENTOS
Ao amigo e Professor Sebastião Rodrigues Gonçalves, por sua paciência e incentivo.Ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.A todos os professores do curso de Pedagogia da Unioeste de 2006 a 2009.Aos colegas de curso.A minha família.
EPÍGRAFE
Uma luta que permite a um ser humano parar de morrer, só pode nos trazer lições fundamentais de pedagogia, principalmente se acreditarmos que em tempos de desumanidade crescente, a educação somente tem sentido como uma prática radical de humanização, ou de formação humana em seu sentido mais inteiro e profundo.
CALDART, R. S.
GHELLERE, F. De C. Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra: Ocupação , Educação e Escolas Itinerantes. Monografia de conclusão de curso (Pedagogia). Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Orientador: Sebastião Rodrigues Gonçalves. Foz do Iguaçu, 2009.
RESUMO
Objetiva-se contextualizar as Escolas Itinerantes do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST, usando como apoio o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Iraci Salete Strozak, sede administrativa e pedagógica do referido projeto. Na história da educação brasileira, em especial a educação popular, pode-se dizer que o MST foi um dos primeiros Movimentos Sociais a discutir propostas para uma escola alternativa concomitante ao modelo oficial do Estado, com princípios próprios de organicidade. O Movimento resgata a discussão das escolas do campo, concebe a educação, como um dos meios de transformação social e de luta pelo processo de democratização do conhecimento como direito essencial da população. O objetivo principal da educação no MST é a formação humana. A educação que se discute está focada nos fundamentos da educação formal, pois no Movimento o ato educativo ocorre tanto na luta pela educação institucional, portanto oficial, mas também na informalidade, forjado no aprendizado da práxis social. As Escolas Itinerantes surgiram no MST em um contexto onde havia dificuldades de locomoção para as crianças e jovens dos acampamentos, nasce da luta dos acampado, com a constante preocupação de que as crianças e os adolescentes não parassem de estudar nos acampamentos até o processo da conquista da terra. Esse modelo escolar foi aprovado pelos Conselhos de Educação Estaduais, primeiro pelo Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul (1996) e mais tarde (2003) pelo Conselho Estadual de Educação do Paraná, hoje mais Estados brasileiros aprovaram as Escolas Itinerantes. Com este estudo objetiva-se contextualizar as Escolas Itinerantes do Oeste do Paraná, visando contribuir para maiores discussões acerca das práticas pedagógicas do MST. Esta pesquisa visa abstrair os fundamentos filosóficos que orientam a concepção pedagógica das práticas educativas do Movimento. A discussão da história em sua ontogênese, que orienta as práticas pedagógicas não é garantia de um processo histórico da superação das injustiças e desigualdades sociais, uma vez que a Escola Itinerante se tornou oficial e também faz parte do processo seletivo, onde os melhores conseguem avançar para os cursos superiores e posto de comando das cooperativas, direção do MST etc. A educação do MST ainda pode ser considerada um campo de estudo, como um vasto campo de experimentação, situado no terreno da contradição do modo de produção da sociedade de mercado. O método desta pesquisa está fundamentado no materialismo histórico e dialético.
Palavras-chave: Movimentos Sociais e Educação; Escola Itinerante; Economia de Mercado e Educação.
GHELLERE, F. De C. Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra: Ocupação , Educação e Escolas Itinerantes. Monografia de conclusão de curso (Pedagogia). Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Orientador: Sebastião Rodrigues Gonçalves. Foz do Iguaçu, 2009.
RESUMEN
El objetivo es contextualizar las Escuelas Itinerantes del Movimiento de los Trabajadores Rurales sin Tierra – MST, utilizando como apoyo el Proyecto Político Pedagógico del Colegio Estadual “Iraci Salete Strozak”, sede administrativa y pedagógica del referido proyecto. En la historia de la educación brasilera, en especial de la educación popular, podemos decir que el MST fue uno de los primeros movimientos sociales a discutir propuestas para una escuela alternativa al modelo oficial del Estado, con principios própios de organización. El Movimiento recobra el debate de las escuelas del campo, concibe la educación como unos de los medios de transformación social y de lucha por el proceso de democratización del conocimiento como derecho fundamental de la población. El objetivo principal de la educación del MST es la formación humana. La educación que se discute esta centrada en los fundamentos de las instituciones de enseñanza oficial, pues en el Movimiento el acto educativo ocurre, tanto en la lucha por la educación institucional oficial como también en la informalidad, forjándose en el aprendizaje de la praxis social. Las escuelas itinerantes del MST han surgido en un contexto de dificil locomoción para los niños y jóvenes de los acampamentos, nacidos durante la lucha de los acampados, bajo la constante preocupación de que estos no cesen de estudiar, hasta que se accseda a las tierras. El modelo escolar del MST fue aprobado por el Consejo de Educación del “Estado do Río Grande do Sul” (1996) y más tarde (2003) por el Consejo de Educación del “Estado do Paraná”. Actualmente encontramos este modelo en la mayoría de los estados brasileños. Objetivamos con este estudio contextualizar las escuelas itinerantes del Oeste del “Estado do Paraná”; contribuir con nuevas investigacions sobre las prácticas pedagógicas del MST y analisar los principios filosóficos que orientan las concepciones pedagógicas de las prácticas educativas del Movimiento. El debate de la historia en su génesis, sustentado por las practicas pedagógicas no es garantía de un proceso histórico de superación por sobre las injusticias y desigualdades sociales, una vez que la escuela itinerante se ha tornado oficial y también forma parte de un proceso selectivo, donde los mejores consiguen avanzar para los cursos superiores, para puestos de comando de las cooperativas y para los puestos directivos del MST. La educación del MST; puede ser considerado, todavía, un campo de amplio estudio y de experimentación, situado en el territorio de la contradicción con el modelo de producción de una sociedad de mercado. El método de investigación utilizado está fundamentado en el materialismo histórico dialéctico.
Palabra clave: Movimientos Sociales y Educación; Escuela itinerante; Economía de mercado y educación.
SUMÁRIO
Dedicatória................................................................................................................................05
Agradecimentos........................................................................................................................06
Epígrafe.....................................................................................................................................07
Resumo......................................................................................................................................08
Resumen....................................................................................................................................09
Lista de abreviaturas.................................................................................................................11
Introdução.................................................................................................................................12
1. Terra: a Transferência de um Bem Natural a um Bem Particular........................................15
1.1 A distribuição de Terras no Brasil.......................................................................................18
1.3 A Economia do Brasil no Século XIX................................................................................19
2. O Surgimento do MST..........................................................................................................21
2.1 Ocupação ou cidadania?......................................................................................................21
2.2 A Identidade do Sujeito Sem Terra......................................................................................24
2.3 O ponto de partida …..........................................................................................................26
2.3.1 Como o MST Entrou na Questão da Educação................................................................27
2.4 Uma Escola Diferente.........................................................................................................29
2.4.1 A Relação que o MST Estabelece com a Educação.........................................................29
2.5 A Pedagogia do MST...........................................................................................................33
2.5.1Elementos pedagógico da Educação do MST...................................................................35
2.5.2 Dimensões Pedagógicas...................................................................................................35
2.5.3 Tempos Educativos..........................................................................................................35
2.5.4 Princípios Filosóficos e Pedagógicos...............................................................................36
2.5.5 Princípios Políticos e Organizativos................................................................................37
3. Escola Itinerante....................................................................................................................38
3.1 Organização do trabalho pedagógico: Educação Básica – Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Médio................................................................................................................46
3.2 Os educadores da Escola Itinerantes...................................................................................47
3.3 Projeto Político Pedagógico: um projeto e duas propostas curriculares.............................47
3.4 Princípios Pedagógicos da Escola Itinerante......................................................................49
Conclusão..................................................................................................................................52
Referências Bibliográficas........................................................................................................55
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CPT - Comissão Pastoral da Terra
TAC - Técnico em Administração de Cooperativas
UFPR - Universidade Federal do Paraná
ITEPA - Instituto Técnico de Educação e Pesquisa da Reforma Agrária
LDBN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
CNE - Conselho Nacional de Educação
CEB - Câmara da Educação Básica
PPP - Projeto Político Pedagógico
SEED - Secretaria de Estado da Educação
NRE – Núcleo Regional de Educação
INTRODUÇÃO
A elaboração desse tema se deu a partir de uma viagem realizada pelos acadêmicos da
UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná campus de Foz do Iguaçu, a três
assentamentos do MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra no ano de 2007,
coordenado pelo professor Sebastião Rodrigues Gonçalves, professor dessa universidade, que
mantém forte laço com esse Movimento. Posteriormente a essa viagem houve a possibilidade
de entendimento que o Movimento também quer diálogo com a sociedade1, necessita de
estudos e debates em sua especificidade educacional, o que despertou o interesse em estudar
mais profundamente a organização da Escola Itinerante.
O presente estudo tem por objetivo entender as origens da Escola Itinerante, sua
essência e necessidade e de modo evidente demonstrar algumas das propostas educacionais do
MST, ainda que a escola em questão esteja atuando contraditoriamente no interior de uma
sociedade regulamentada pelas leis do mercado, que tem o ser humano como meio para
acumulação de capital. Nesse sentido, a educação tradicional trás conteúdos fragmentados,
visa apenas a formar o sujeito preparado para produção, acumulação do capital, esta é a lógica
de uma sociedade que nega o ser humano na sua essência. Assim a educação também fica
apenas na aparência sem adentrar na especificidade da filosofia e da ciência.
Os Movimentos sociais no Brasil têm várias fontes e de acordo com o contexto
histórico das relações econômicas do País, mas o problema fundiário e a sua origem estão
situados a partir da segunda metade do séc. XX. Ao longo desse período, vinculados a questão
da luta pela terra surgiu o MST2. Em janeiro de 1984, na cidade de Cascavel no Paraná foi
realizado o primeiro Congresso Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. A partir desse
primeiro encontro, o Movimento toma âmbito nacional3, com bandeiras próprias da luta pela
terra.
O MST teve sua origem na aglutinação de vários movimentos vinculados ao problema
da estrutura fundiária do país e a falta de terra como problemas comuns. Na Região Oeste do
Paraná, o problema surgiu com a desapropriação dos agricultores na margem do rio Paraná. 1 O termo “diálogo com a sociedade” não representa a concepção do materialismo histórico. Mas é essa é uma tese constantemente defendida pelo próprio movimento para identificar seu projeto próprio de sociedade. Mas esse termo está mais próximo da concepção liberal positivista que entende a sociedade por segmentos fragmentados, porém isento das lutas de classes. Essa visão também dificulta o entendimento de uma aliança proletário no sentido materialista defendida por Lênin, nas teses da aliança “operária e campesinos”.2Morissawa (2001, p. 123), descreve que a semente do MST foi plantada em 7 de setembro de 1979, quando aconteceu a ocupação da fazenda Macali, em Ronda Alta no Rio Grande do Sul.3 Segundo o documento do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (2008), atualmente o MST está organizado em 24 Estados da Federação.
Portanto, em um primeiro momento reivindicou apenas a questão da terra, com ocupações de
grandes latifúndios, por essa ser a necessidade alarmante, básica de sobrevivência.
De acordo com a realidade, o próprio Movimento sentiu a necessidade de construir
escolas dentro das ocupações, desde as primeiras ocupações em 1979 - ocupação da fazenda
Macali em Ronda Alta e também em 1981 na Encruzilhada Natalina, todas no Estado do Rio
Grande do Sul.
Com as conquistas das terras, já em estado de assentamento, identificou-se um alto
índice de analfabetismo, dificuldades para acesso a educação, discriminação por parte do
poder público para construção de escolas nos assentamentos. Portanto, verifica-se que começa
a luta por escolas, pois tanto nos assentamentos quanto nos acampamentos havia carência de
educação e um alto índice de analfabetismo e na concepção das lideranças do MST, a
educação deveria estar presente.
No Paraná, a primeira escola emergencial foi instalada no município de Cascavel, em
1986 no trevo de Santa Tereza do Oeste. Havia naquela época, segundo depoimento de um
assentado, aproximadamente trezentas pessoas no local, com aproximadamente quarenta
crianças. Com a intermediação de um grupo de Jovens de Cascavel e lideranças sindicais, a
secretária de educação, cujo secretário era o Senhor Geovani Paludo, instalou provisoriamente
uma sala de lona preta e a comunidade de acampados escolheu dentre eles aquele que tinha
maior escolaridade para dar aulas. Essa pessoa tinha apenas o quarto ano do Ensino
Fundamental, ficou pouco tempo e saiu para trabalhar de servente na cidade e o próprio
acampamento se dispersou por falta de relacionamento orgânico com a linha política do
MST4. As escolas emergenciais, eram construídas com lonas fornecidas pelos acampados,
esse modelo de escola eram itinerantes, pois situavam-se onde as famílias estavam
acampadas.
Segundo o Caderno da Escola Itinerante n° 01 (2008), no Paraná, um marco na luta
pela legalização da escola foi uma experiência realizada no acampamento instalado em frente
ao Palácio do Iguaçu em junho de 1999, organizou-se uma escola que funcionou por 14 dias,
essa experiência foi batizada como Escola Itinerante, em referência as Escolas Itinerantes do
Rio Grande do Sul.
A lei que regulamenta a Escola Itinerante nas ocupações do MST, que são objeto desta
pesquisa, é a LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº. 5.692/71. O
4 Esse fato não está nos registros dos documentos do MST por várias razões. A primeira que esses acampados foram considerados como dissidentes do movimento. O fato de se constituir em movimento paralelo o MST não registrou nada do que acontecera no período.
primeiro Estado a aprovar as Escolas Itinerantes é o Rio Grande do Sul. Aprovada e
reconhecida oficialmente em 19 de novembro de 1996, com o nome de 'Experiência
Pedagógica'. Esse projeto ainda foi com base na lei de 1971 porque a LDB 9394/96 ainda
estava em processo de tramitação, sendo aprovado em Dezembro do mesmo ano.
Outro objetivo deste trabalho é também compreender se a Escola Itinerante do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, consegue colocar em prática os Princípios
Filosóficos e Pedagógicos que estão contidos no Projeto Político Pedagógico. Este estudo
parte dos pressupostos educacionais presentes no MST, apresentando diferentes situações
encontradas nas escolas do Movimento.
Para que possamos compreender o processo histórico, faz-se necessário
compreendermos a questão da estrutura fundiária do país e as dificuldades do trabalhador
rural para ter acesso a terra. Essa problemática pode ser considerada como a essência do
Movimento. A partir desse entendimento, busca-se a compreensão da terra enquanto um bem
natural e universal. Portanto de toda a humanidade e o processo de transferência para a
burguesia fundiária, no processo de expansão do capitalismo.
Muitas vezes o Movimento dos Trabalhadores Rurais é entendido como um
movimento social que pressiona o Estado apenas para fazer a reforma agrária, pode-se
considerar essa como uma das reivindicações que o Movimento busca, pois a educação é um
tema presente no MST. A projeção histórica está na luta pela superação de todo o tipo de
injustiça. Por isso a destruição da estrutura fundiária como processo de democratização da
terra pode ser considerada como a locomotiva que conduz o Movimento. Mas, a educação
também faz parte do processo essencial para formação da consciência histórica dos sujeitos
que aprendem na luta pela conquista do espaço e na democratização da sociedade como um
todo, tendo como horizonte a superação das relações da sociedade de mercado para
construção de uma sociedade verdadeiramente humana.
Inicia-se este trabalho com um resgate histórico da utilização da terra pelas
comunidades primitivas e o processo de apropriação individual. A transferência da terra
enquanto bem da humanidade para o direito de propriedade particular. As origens das classes
sociais, as lutas pela sobrevivência, as organizações sociais, as ocupações territoriais e a
conformação da estrutura fundiária como propriedade particular, bem como a expropriação do
trabalhador do espaço da produção.
No Brasil estudamos os movimentos sociais, as lutas pela terra analisando como estes
trabalhadores se organizam e como a questão da educação se insere nesse contexto. Buscando
auxílio em diversos autores que pesquisam o tema analisado. A partir do entendimento acerca
do Movimento dá-se a introdução às Escolas Itinerantes, objetivando expor sua concepção,
tomando como foco de pesquisa a região Oeste do Estado do Paraná.
Os seguintes dados inseridos nesse trabalho, partem do Projeto Político Pedagógico do
Colégio Estadual Iraci Salete Strozak, que é uma das escolas mantenedoras das escolas
Itinerantes no Paraná.
Da premissa educacional do MST, surge a Concepção Filosófica e Pedagógica que nos
remete às intrínsecas relações da conturbada sociedade de classes, onde a questão educacional
vê-se diante de novos desafios, principalmente se tratando de Trabalhadores Rurais Sem
Terra, desafios esses para implementar seus princípios filosóficos educativos, tendo em vista
os seguinte dilemas: lutar pela superação da sociedade de classe ou manter uma educação
diante dessa contradição?
A Concepção Filosófica está relacionada ao conteúdo necessário, associado à
concepção de ser humano que o MST defende. Essa concepção determina o critério de seleção
de conteúdos, baseado na perspectiva da superação do sujeito individualista, egoísta. Enfim,
trata-se da concepção de sujeito, enquanto construtor de uma sociedade, centrada no ser
humano. Fundamentalmente pautados no cooperativismo, associativismo, participação
coletiva. Portanto, essa concepção trata de um projeto histórico da superação da sociedade de
classe, da exploração do capital sobre o trabalho. O que não está presente no processo
educativo é: como superar essa sociedade de classe?
A Concepção Pedagógica, que leva em consideração a Ciência da Educação, tem
relação orgânica com a Concepção Filosófica. A pedagogia no MST pode ser entendida como
a essência da práxis, ou seja, a aplicação da teoria revolucionária a uma prática
revolucionária, também entendida como abstração da realidade objetiva, sistematização e
novamente uma teorização associada a avaliação que remete a uma nova prática pedagógica
para o exercício das atividades educativas, entendida como concepção Filosófica e
Pedagógica.
A compreensão das práticas pedagógicas do MST remete-nos a possibilidade de
conhecer as Escolas Itinerantes. Nessas escolas pode-se perceber que há uma nova forma de
repensar a educação, colocando o ser humano como centro da preocupação. A educação é um
desafio social, para atender as necessidades humanas. Assim sendo, essa prática torna-se
instrumento mobilizador da ação pedagógica, o desafio da educação é para o homem, na sua
relação com a natureza e com os demais seres humanos.
Para compreendermos os Princípios Educativos da Escola Itinerante, se estas estão
fundamentadas no Materialismo Histórico e Dialético, faz-se necessário recorrer à Marx,
como autor da referida teoria. Analisa-se também a bibliografia de diversos autores (as) do
próprio movimento que pesquisam a educação, entre eles Roseli Salete Caldart e outros que
também pesquisam o tema, mas não são orgânicos ao Movimento.
O Materialismo Histórico e Dialético será o alicerce para o desenvolvimento do
trabalho didático. Partindo dos pressupostos que orientam essa metodologia de trabalho são a
pesquisa bibliográfica e estudo de campo. No estudo de campo há uma entrevista de um
integrante do MST, quando mencionado a construção da identidade Sem Terra, Cristiano
Czycza (entrevista autorizada), integrante do Movimento desde um ano de idade, nesse
comentário há a compreensão da construção de identidade social dentro do Movimento.
A construção da identidade dentro do MST é evidente, o Sujeito Sem Terra, descrito
assim com letra maiúscula e sem hífen, como afirma Caldart, uma identidade construída
conscientemente e politizadamente. Consciência construída em classe, forjada na luta pela
conquista da terra, que saem de camiseta e boné vermelhos, que lutam , marcham, ocupam,
organizam-se, e principalmente, mostram para sociedade que ainda de forma precária
constroem escolas de baixo de lonas, sem piso, mas elaboram uma educação que busca
atender as necessidades individuais e coletivas dos integrantes do Movimento, tendo como
objetivo: aliar a teoria e a prática. Essa é a educação que se pretende nas Escolas Itinerantes, e
que pretende-se descrever a seguir.
15
1 Terra: a Transferência de um Bem Natural a um Bem Particular
A história mostra que durante muitos anos os homens viveram em comunidades,
grupos que se alimentavam de seus próprios recursos naturais, como: a caça, a pesca e o que
mais a região pudesse oferecer. Quando o local onde o grupo se encontrava não pudesse mais
lhes oferecer alimento em um período, migravam para outras localidades, pois a terra era de
todos que dela necessitasse.
Logo o homem aprendeu a cultivar a terra e a domesticar alguns animais. Segundo
Morissawa (2001, p. 8)“Os primeiros indícios de agricultura registrados na História foram
encontrados na Mesopotâmia, região do Oriente Médio”. Mas ninguém era dono de nada,
tudo pertencia à todos.
Com o crescimento dessas comunidades, houve a necessidade de dividir as tarefas.
Alguns plantavam, outros caçavam. Tudo no sentido de produzir sua própria existência. No
entanto, o fato de dividir o trabalho permitiu-lhes desenvolver técnicas específicas, e essa
forma de organização facilitou a produção, onde algumas comunidades passaram a produzir
mais do que precisavam. E essa produção excedente era usada como troca e assim surgiu o
comércio.
As comunidades que por sua vez cresciam, foram necessitando cada vez mais de
alimentos e com o resultado de um bom plantio juntamente com a irrigação. Sendo que a
irrigação é uma técnica utilizada na agricultura, cujo objetivo é assegurar que as plantas
recebam quantidades de água suficiente para sua sobrevivência. Nesse processo de
desenvolvimento, as comunidades que foram surgindo se concentraram próximas aos grandes
rios, surgindo as primeiras grandes civilizações no Egito, na Índia e na China.
Para que essa forma de organização desse resultados, outra forma de divisão do
trabalho começou a surgir. Como precisavam construir canais e açudes de irrigação, escolher
a melhor localidade para o plantio, construir casas, havia aqueles que pensavam as melhores
maneiras e outros que trabalhavam duro para pôr em prática esses projetos e assim, se
estabeleceu a divisão entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Como descreve Marx:
16
A divisão do trabalho só surge efetivamente a partir do momento que se opera uma divisão entre o trabalho manual e intelectual. A partir desse momento a consciência pode supor-se prática existente, que representa de fato qualquer coisa sem representar algo de real” (MARX e ENGELS, 1992 , p. 16).
A partir desse momento, o trabalho intelectual teve estatuto de superioridade para
assim se estabelecer o domínio sobre trabalho manual. Essa foi uma situação concreta e real
que deu legitimidade para a ideologia das diferenças sociais.
Para Morissawa esses foram os primeiros traços de desigualdade social (2001, p. 10).
Na medida em que cada um se fixava naquilo que fazia e onde estava, ia-se adquirindo
experiência naquilo que desenvolvia. Os que realizavam o trabalho intelectual ensinavam
apenas aos seus filhos, o que originou uma forma de poder entre estes, gerando diferenças
sociais profundas e individualizações.
Segundo Rousseau (2007) pode-se entender a desigualdade como: natural e política. A
desigualdade natural é algo intrínseco a natureza humana, exemplos da desigualdade natural:
idade, altura, doença, saúde outros. A desigualdade política é algo construído pela espécie
humana o que não é saudável a sua natureza: ricos, pobres, poderosos, fracos, outros. Para
melhor compreendermos a desigualdade política e natural diz ele:
Concebo na espécie humana duas espécies de desigualdade. Uma que chamo de natural ou física, porque é estabelecida pela natureza (...) A outra, que pode ser chamada de desigualdade moral ou política porque depende de uma espécie de convenção e que é estabelecida ou pelo menos autorizada pelo consentimento dos homens ( p 29).
Neste contexto surge também a formação do Estado e do exército. O Estado para
regular, proteger e organizar a vida nas comunidades, usando para isso a força de um exército.
Dessa forma o Estado surge para proteger a propriedade privada e oprimir, pois é o produto e
a manifestação do antagonismo inconciliável de classes. Podemos afirmar que esse
surgimento prova as contradições de classes existentes em nossa sociedade.
A terra foi o primeiro bem natural transformado em bem particular, que em outros
tempos representou riqueza e poder, um desses exemplos é o sistema feudal, onde uma
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pequena parcela de pessoas, com títulos de nobres, como: príncipes, barões, condes. Estes
obtinham imensas propriedades rurais denominadas feudos. Outras figuras que além de
organizarem a sociedade nesse momento, também possuíam grandes extensões territoriais, era
o Estado e a Igreja. Esse fator preponderante na história não mudou, ou seja, em nossa
sociedade, a apropriação da terra representa riqueza e poder. A apropriação da terra está
associada a origem da sociedade civil, do Estado e o Direito de propriedade como afirma
Rousseau (2007, p. 61):
O primeiro que, cercando um terreno, se lembrou de dizer: “Isto é meu” e encontrou pessoas bastante simples para acreditar, foi o verdadeiro fundador da sociedade civil. Quantos crimes, guerras, assassinatos, misérias e horrores não teriam sido poupados ao gênero humano aquele que, arrancando as estacas ou tapando o fosso, tivesse gritado a seus semelhantes: “não escutai esse impostor! Vocês estão perdidos se esquecerem que os frutos são de todos e que a terra não é de ninguém!
A terra enquanto propriedade privada e como direito particular constituiu-se na
privação da vida e na dependência econômica da maioria da população. Aqui está a verdadeira
origem da sociedade de classe. Quem depende exclusivamente do trabalho, passou a depender
dos donos das terras. Com o crescimento das comunidades, surge também o comércio. E
quanto mais se comprava e vendia, mais se aumentava o lucro obtido com essas operações.
Foi assim que muitos comerciantes enriqueceram, aparecendo uma nova classe social com
capital adquirindo prestígio, porém, sem possuir grandes propriedades de terras.
O capital de origem comercial aponta uma nova forma de aquisição de riqueza, mas
não altera substancialmente o sistema de produção porque a fonte do poder ainda continua
ligada a terra. Por isso, por muito tempo a propriedade de terras ainda era o que dava poder e
prestígio. Segundo Marx e Engels (2007, p. 23) “A história de toda sociedade até nossos dias
é a história da luta de classes”. Nessa dialética entre oprimido e opressor, o último sistema em
declínio foi o feudalismo, surgindo um novo sistema, conhecido atualmente como
capitalismo. Desse novo sistema surgiram as novas classes sociais: Burgueses e Proletários.
Os Burgueses continuaram enriquecendo e o dinheiro a nova fonte de poder ganhando cada
vez mais importância. Diante dessa nova lógica a terra se transforma em mercadoria, sendo
objeto de compra e venda. Assim, o trabalhador rural fica cada vez mais distante de manter-se
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ligado a terra como fator essencial da produção de sua existência.
A partir do momento em que as cidades foram crescendo, alguns cidadãos deixaram o
campo e migraram para as cidades em busca de trabalho. O desenvolvimento industrial deu
origem ao capitalista industrial, mas trouxe consigo o operário da indústria, resultado do
êxodo rural. Se no campo havia os servos e os senhores feudais, surgem nesse momento, os
donos do capital, os burgueses que passaram a explorar diretamente o conjunto da classe
trabalhadora, para Marx e Engels (2007 p. 24) “Cada vez mais, a sociedade inteira divide-se
em dois grandes blocos inimigos, em duas grandes classes que se enfrentam diretamente: a
burguesia e o proletariado”, que em breve vão 'disputar' sua força e seu espaço com as
máquinas, que iam sendo introduzidas para aumentar a produção. Era a onda tecnológica que
invadia os grandes países, enquanto outros se encontravam em crise.
O comércio na era tecnológica, desenvolvido em ritmo acelerado, sendo mais
importante para a nação exportar do que importar mercadorias. Assim, algumas nações
investiram em outras tecnologias, como a navegação, outros investiram em viagens no sentido
de adquirir produtos de outras localidades. Algumas nações da Europa estabeleceram colônias
em vários lugares da África, Ásia e da América, segundo Marx e Engels( 2007 p. 27) “A
grande indústria criou o mercado mundial, preparado pela descoberta da América”.
Portugal como se conhece na história, veio parar o Brasil, e por mais de trezentos anos
foi colonizador deste país, responsável por grande parte das causas da má situação que o país
enfrenta hoje, diante da má distribuição de suas terras. Para Morissawa (2001 p. 57), “a luta
pela Terra no Brasil nasceu naquele mesmo instante em que os portugueses perceberam que
estavam em uma terra sem cercas.”. Esta compreensão nos indica a base para a descrição que
será apresentado a seguir.
1.1 A distribuição de Terras no Brasil
Os problemas agrários presentes em nossa sociedade, não são problemas da
atualidade. Decorrem de séculos atrás e compreendem diversos aspectos, característicos desse
assunto e nos submete a especificidade de cada país. No entanto, quando nos referimos
unicamente a questão agrária ou a questão fundiária de determinado país, estamos nos
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referindo aos problemas existentes da forma de propriedade e posse da terra.
Até a chegada dos portugueses ao Brasil, esse espaço era ocupado pelos autóctones,
“portanto, quando os europeus aqui chegaram, a América já tinha donos havia muito tempo,
embora estes não soubessem o que fosse isso” (MORISSAWA, 2001, p. 57). Que trabalhavam
na terra e se organizavam neste território, não existindo a propriedade privada. Como o
interesse dos europeus eram justamente a terra e os bens existentes nela, tomaram os índios
como escravos e passaram a regular as terras de acordo com seus interesses.
A primeira forma de distribuição das terras foi o sistema das capitanias hereditárias ou
sesmarias,“[...] o Brasil foi logo dividido em fatias bem gordas” (idem, 2001, p. 57), que
consistia na distribuição de grandes extensões de terras à membros da nobreza portuguesa ou
pessoas que prestavam serviços ao Rei. Para se ter acesso a terra, era necessário ser amigo do
rei e pertencer a nobreza portuguesa, sendo que essas terras eram passadas à seus herdeiros, e
esse sistema permaneceu até as primeiras décadas do Império.
Até a data oficial da independência, em 07 de setembro de 1822, a enorme extensão de
terra colonizada por Portugal e desbravada por brasileiros, pertencia à Coroa portuguesa, e
após essa data passou sucessivamente para a Coroa brasileira, ficando sujeita a
regulamentação. Em 1831, com a desistência do reinado por D. Pedro I, seu filho muito novo,
fica impossibilitado de assumir o reinado e o Brasil passa a ser governado sob um Regime de
Regência.
Mesmo antes da Independência oficial do Brasil, já havia vários movimentos sociais.
A principal revolta contra a Metrópole foi a Inconfidência Mineira (1792), foi um dos mais
importantes movimentos sociais da História do Brasil. Significou a luta do povo brasileiro
pela liberdade, contra a opressão do governo português, mas esse movimento ainda estava
fundamentado no liberalismo, portanto, não se configurava como uma legítima defesa dos
verdadeiros produtores, mas sim de uma elite brasileira que tinha acesso ao conhecimento e as
informações. Razão pela qual esse movimento pode ser considerado como expressão do
liberalismo no Brasil.
Depois da renuncia de D Pedro I ao trono (1831), outros movimentos sociais surgem,
entre eles: cabanagem (1835 – 1840), Sabinada (1837 – 1838), Balaiada (1838 – 1841),
Praieira (1848 – 1850). Mas foram movimentos específicos sem base nacional e sem as
condições de promover uma unidade de interesse nacional do conjunto dos brasileiros que
20
estavam sendo explorados.
1.2 A Economia do Brasil no Século XIX
No século XIX, a principal riqueza do país passou a ser o café e, os fazendeiros
cafeicultores do sudoeste passaram a dominar a economia e por conseqüência passaram a
intervir também diretamente na política.
O Brasil que já havia começado a receber imigrantes europeus atraídos para o país por
promessas de terras, passaram a ocupar áreas ainda não ocupadas, concentrando-se em sua
grande maioria nas regiões sul e sudeste. Muitos foram levados por fazendeiros para
trabalharem em suas fazendas. Como a população brasileira também foi aumentando outras
riquezas foram sendo descobertas, entre elas as minas de ouro e diamantes. Assim, essas
novas fontes de riqueza influenciaram na perspectiva da utilização das terras. Essa nova
condição de exploração do solo deu condições para supervalorização das terras, dificultando
mais o acesso para o trabalhador.
Onde não tinha minério tinha os latifundiários que passaram a ocupar um cenário
economicamente importante no país e até 1822, as terras já estavam praticamente todas
repartidas, “não havia mais terra a distribuir de modo que foram suspensas as concessões”
(idem, 2001, p. 71). Assim, os 'donos' não permitiam a ocupação por lavradores em suas
terras, somente quando prestavam serviços. Isso fez também com que muitos ocupassem um
pedaço de terra entre uma propriedade e outra, denominados posseiros.
Em 1850 o Império brasileiro decretou a Lei das Terras (Lei 601), definindo como
seria constituída a propriedade da terra no país. Considerando proprietário da terra quem
legalizasse sua propriedade em cartórios, e para isso, precisavam pagar uma quantidade em
dinheiro para o rei. Ou então, quem já tinha carta de sesmaria ou aval da Coroa para ocupar as
terras.
A partir de então, para se ter terras em solo brasileiro era preciso pagar por ela. Assim,
a lei discriminou os pobres e impediu os escravos que seriam libertos de possuírem um
pedaço de terra, “a libertação dos escravos estava no auge, nas cidades mais importantes”
(idem, 2001, p. 70).
21
Deste modo, os imigrantes que começaram a chegar ao país, com a esperança de um
futuro melhor e de conquista de terras, foram os que começaram a trabalhar para os
fazendeiros. Em razão dessa lei ser tão discriminatória, começam a surgir nesse momento os
primeiros grandes movimentos camponeses que levantaram a bandeira de luta pela terra,
buscando melhores condições de vida para as pessoas. A indiferença e a lentidão com que a
questão do acesso à terra tem sido tratada, esse sistema que a anos se perpetua na exploração
dos mais fracos, surgem novos movimentos para mudar a história desse país.
22
2 O Surgimento do MST
2.1 Ocupação ou Cidadania?
Em um âmbito geral, pode-se definir o surgimento do MST, pela situação histórica no
momento em que a sociedade se dividiu entre proprietários e não proprietários. Assim, pode-
se definir que a origem do Estado e da sociedade civil teve origem como sociedade da
proteção do direito dos proprietários. Desta forma:
Se pensarmos em termos de história da humanidade, podemos dizer que o MST nasceu naquele momento da antiguidade, quando famílias poderosas passaram a cercar o pedaço de chão em que moravam para evitar que viessem 'compartilhar' seus bens. Era o começo da propriedade privada (MORISSAWA, 2001, p. 119).
O movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, também conhecido como
Movimento dos Sem Terra ou MST, é o resultado da problemática da posse da terra e da
questão agrária que é estrutural e histórica neste país. A falta de opção para o trabalho, as
péssimas condições de vida e a concentração da terra, associada ao desenvolvimentismo
econômico dos militares da década de setenta possibilitou condições para os movimentos
sociais se unirem numa luta comum, associando a bandeira da defesa de eleições diretas para
presidente, ao mesmo tempoo que se defendia a reforma agrária.
Outro elemento contribuinte à luta pela terra e pela organização do MST, foi o alto
índice de analfabetismo e a baixa escolaridade dos agricultores. Estes não tinham condições
de lutarem por emprego em condições de igualdade com aqueles que estavam a mais tempo
na cidade. Por essa razão, nos primeiros anos de organização, a questão da educação também
se transformou em ponto fundamental na luta pela superação das desigualdades sociais, sendo
que na década de oitenta, o Movimento organizou o setor educacional com objetivos de
melhor preparar seus membros para dirigir a luta.
O MST não foi o primeiro movimento de luta pela terra em nosso país. Originou-se da
união de vários grupos que lutavam pela terra desde a década de 70. “Desde a década de 70 o
23
campo brasileiro passa por profundas transformações, resultantes da implantação do modelo
de desenvolvimento econômico da agropecuária pelos governos militares” (FERNANDES,
2001, p.19).
A história nos mostra que o MST possui raízes muito forte com os movimentos sociais
oriundos no nordeste e sul brasileiro. E especialmente os da região Sul do país, sendo dado
como exemplo as ligas camponesas e o Movimento dos Agricultores Sem Terra – MASTER.
Morissawa (2001, p. 120), descreve que o “ MST foi buscar a ponta do novelo que ficou
perdida desde o aniquilamento das ligas camponesas” .
Aos poucos, o Movimento expandiu pelo Brasil, sendo que começou suas articulações
em 1979. Segundo Caldart (2004, p. 94), “é importante compreender o caminho percorrido
pelos trabalhadores sem-terra que retomaram as ocupações de terra no Sul do Brasil em
1979”.
O MST é considerado por muitos, como o mais radical e polêmico dos movimentos
sociais da atualidade. Mas o contexto histórico nos mostra que na década de 70, o Brasil
passava o período de Ditadura Militar, nesta época, as grandes indústrias cresciam muito no
país e começavam a funcionar com máquinas importadas. Elevando o país a condição de
exportador de grãos para os países do primeiro mundo. Nesse período de crescimento
econômico, contraditoriamente, quanto mais a tecnologia chegava ao campo com as máquinas
importadas, mais trabalhadores rurais estavam sendo expulsos do campo.
Podemos notar que em contrapartida, o desemprego nos centros urbanos crescia na
mesma proporção do êxodo rural. O deslocamento de pessoas da zona rural (campo) para a
zona urbana (cidades), é chamado de êxodo rural e ocorre quando os habitantes do campo
visam obter condições de vida melhor nas cidades. Para Morissawa (2001, p. 120) “As
máquinas substituíram muitos trabalhadores e permitiram o aumento da produção numa
escala com a qual é impossível competir no braço”. Foi o momento em que o capitalismo
chegou definitivamente no campo expulsando o trabalhador rural para a cidade.
Aos poucos a realidade do Brasil em relação ao campo ia aparecendo. Esse
trabalhador, que foi expulso do campo não tinha qualificação para trabalhar na cidade, além
do mais a insipiente indústria não absolvia toda a mão de obra que estava se aglomerando na
periferia das grandes, médias e até nas pequenas cidades. Como descreve Morissawa, os
trabalhadores foram “Expulsos do campo pela modernização da agricultura, expulso da cidade
24
pelo fracasso da indústria” (2001, p. 122).
Esses trabalhadores ficaram sem opção, a exemplo daqueles trabalhadores rurais que
foram expulsos das margens do rio Paraná numa faixa de dez quilômetros por duzentos de
extensão5 (Foz do Iguaçu a Guaíra). Esses foram literalmente expulsos, sem opção e sem
alternativas de vida, por isso contribuíram decisivamente na organização do MST. Na mesma
época, no final da década de setenta do século passando, alguns trabalhadores rurais vinham
sendo expulsos de várias fazendas. Esses trabalhadores recorreram à suas igrejas: Católicas e
Luteranas, respectivamente as quais organizaram a CPT – Comissão Pastoral da Terra para
dar apoio e suporte a esses trabalhadores que estavam desorientados. Naquele momento,
alguns trabalhadores organizaram uma ocupação no Rio Grande do Sul. Segundo Fernandes
um“[...] dos principais protagonistas da luta contra esse modelo: o Movimento dos
trabalhadores Rurais Sem Terra e a Comissão Pastoral da Terra” (2001, p.19).
Por parte dos trabalhadores rurais, havia a luta pela desapropriação das terras
improdutivas, por outro lado, os fazendeiros, a maioria deles ligados aos militares que
organizavam-se para garantir reintegração de posse. Muitos encontros, reuniões e debates
foram realizados pelos trabalhadores para manterem a luta pela desapropriação da terra.
Porém, cansados de promessas, se uniram e decidiram ocupar as terras prometidas, assim,
“[...] os Sem Terra colocaram a reforma agrária na pauta política” (FERNANDES, 2001 p. 20).
A questão econômica entra como pauta para um enfrentamento político. Como forma
de sobrevivência e expressão viva, da luta de classe de um setor da economia. Com a
contribuição da CPT, em janeiro de 1984, os vários movimentos de luta pela terra se
organizaram na cidade de Cascavel, Oeste do Paraná e realizaram o primeiro Congresso
Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
Neste período, o extremo Oeste do Paraná, encontrava-se crítico em relação a luta por
terras, uma vez que muitos agricultores haviam sido desapropriados de suas terras, sem
indenizações e sem maiores explicações, para construção da 'maior' usina hidrelétrica do
mundo. Para a construção da Itaipu Binacional, havia pouca ou nenhuma preocupação em
relação aos agricultores, porque naquele momento era expressão máxima do ‘progresso’ na
ótica dos militares, pois o que eles queriam era a o avanço do país a qualquer custo. Não 5A construção da barragem de Itaipu alagou até dez quilômetros na margem do Rio Paraná. Muitos povoados desapareceram das margens do rio com o alagamento. Sendo que a princípio, não haviam propostas de indenizações aos moradores da margem do rio que residiam entre Foz do Iguaçu a Guaíra.
25
discute-se a importância em se construir uma usina hidrelétrica, como afirma Mazzarollo
(1980, p. 13):
Não se discute a necessidade de energia que o Brasil e quaisquer pais têm, nem se contesta a obrigação de aproveitar as fontes de energias disponíveis. Mas isso não deve ser buscado a qualquer custo, especialmente quando há várias alternativas – Como era o caso de Itaipu. Deve ser buscada a solução menos traumática, mais sensata e compatível com as necessidades, e no limite racional dos recursos.
O encontro em Cascavel marcou definitivamente o movimento, pois foi nesse encontro
que oficialmente consolidou o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e já a partir
desse encontro, encaminhou diversas pessoas para acampamentos, ou seja, o encontro marcou
o inicio de uma história de luta pela Reforma Agrária e pela construção de uma sociedade, que
não haja explorados nem exploradores. Hoje o movimento está organizado em 22 estados e
segue com os mesmos objetivos definidos desde o princípio.
Podemos ressaltar que uma das vertentes do MST e que foram definidos ao longo de
sua história, é que o Movimento vem contribuindo para acabar com o ‘pecado mortal’ do
latifúndio, descentralizando as terras socialmente produtivas deste imenso paí, isso quem
afirma é Caldart (2003). Pois um dos maiores problemas agrários no Brasil são as grandes
concentrações de terras.
2.2 A Identidade do Sujeito Sem Terra
Quando mencionamos a frase “sem terra”, a primeira impressão é de que se trata de
uma pessoa que não possui local, território, pátria, solo para caminhar e principalmente para
plantar. Pode-se afirmar que também se trata disto, mas, vai muito mais além. A construção da
Identidade Sem Terra, surge no MST, como forma de sobrevivência para as pessoas
envolvidas.
26
No acampamento encontramos negros, velhos, mulheres, homossexuais e outros grupos de pessoas que provam o dissabor da discriminação e da opressão, os quais são reconhecidos na identidade dos Sem Terra. Ou seja, são sujeitos que se definem, antes de tudo como classe (LUCIANO, 2008 p 54).
Em uma sociedade dividida em classes, a desigualdade aumenta e isso gera condições
mínimas de vida para a maior parte da população. As pessoas que vendem sua força de
trabalho são transformadas em mercadoria, como qualquer outro artigo do comercio. Mas no
atual estágio do capitalismo há também aqueles que nem encontram compradores para seu
trabalho. Esses vivem na situação de miséria sem precedente e além do mais são tratados
como marginais pelos representantes da burguesia. E quando encontram trabalho, são
vendidos como retalhos, como afirma Marx e Engels (2007, p. 35):
O desenvolvimento da burguesia, isto é, do capital, corresponde, na mesma proporção, ao desenvolvimento do proletariado, da classe dos operários modernos que só sobrevivem à medida que encontram trabalho, e só encontram trabalho à medida que seu trabalho aumenta o capital. Esses operários, compelidos a venderem-se a retalho, são uma mercadoria como qualquer outro artigo do comércio e, portanto, estão igualmente sujeitos a todas as vicissitudes da concorrência, a todas as flutuações do mercado.
Nesta sociedade, em que o capital é mais importante do que as pessoas e que a
educação é um fator essencial para garantir e perpetuar as diferenças sociais, perde-se
oportunidades de construção de identidade pessoal e coletiva. Desrespeita-se o sujeito,
criando contradições internas. Podemos destacar, sobretudo que, “nessa lista estão os
trabalhadores rurais que não possuem outra qualificação para o mercado, embora carreguem
em suas vidas a cultura hegemônica” (LUCIANO, 2008, p. 54).
Para romper com a cultura hegemônica, o MST vê na educação, a possibilidade de
construção de uma identidade que negue o processo cultural do capitalismo. Podemos dizer
que foram os movimentos sociais (operário e sindical) que proliferam os ideais contra
hegemônica no período de enfrentamento com o Estado e com o sistema de dominação nos
anos setenta. Os movimentos no campo cresceram também, a partir desse momento da
história no Brasil. Os novos movimentos sociais (mulheres, negros, homossexuais, indígenas,
portadores de deficiência, movimentos ecológicos), correspondem a uma nova reflexão sobre
27
a democracia, entendida como espaço de criação e luta por novos direitos.
Entende-se que esses fatos também contribuem para a transformação cultural e isto se
deve à construção democrática e esses movimentos têm por objetivo uma transformação
radical na sociedade. Podemos notar, contudo, que esses movimentos buscam seus direitos
separados, porém, para que tenhamos mudanças, não pode haver lutas separadas, ou seja, os
direitos devem ser alcançados para todas as pessoas envolvidas.
Para Caldart (2004), o MST é um espaço de formação dos sem-terra brasileiro, e estas
pessoas são sujeitos de um movimento sociocultural que refletem e preparam mudanças, ainda
que demorada. Sendo que esta formação não surgiu pronto na criação do MST, é um processo
contínuo.
O resgate dessa cultura ajuda a humanizar pessoas, formando seres humanos com
dignidade e isto se faz através de projetos futuros que nos leva a dimensão educativa do
movimento.
O MST apresenta sua obra educativa em três dimensões (CALDART, 2003): a
primeira é o resgate da dignidade a milhares de famílias que voltam a ter raiz e projeto; a
segunda é para a construção de uma identidade coletiva, que vai além de cada pessoa, família,
assentamento e a terceira é para a construção de um projeto educativo das diferentes gerações
de famílias Sem Terra, que combina escolarização com preocupações mais amplas de
formação humana e de capacitação de militantes.
A dimensão que diz respeito a identidade do Sem Terra está assim descrita:
Assim com letras maiúsculas e sem hífen, como um nome próprio que identifica não mais sujeitos de uma condição de falta: não ter terra (sem-terra), mas sim sujeitos de uma escolha: a de lutar por mais justiça social e dignidade para todos, e que coloca cada Sem Terra, através de sua participação no MST, em um movimento bem maior do que ele; um movimento que tem a ver com o próprio reencontro da humanidade consigo mesma (CALDART, 2003, p. 51)
Pode-se assegurar que a construção da identidade Sem Terra se dá de diversas
maneiras: a principal é a vivência, a participação direta na luta nos acampamentos,
assentamentos, nas mobilizações e encontros do Movimento. Dá-se também através da
formação, nos cursos desenvolvidos pelo MST. Esses cursos vão além do objetivo de formar
28
tecnicamente os militantes; mas, resgata as escolas do Movimento, sendo esta, uma
organização que pertence à seus membros. Essa formação militante que os identificam como
sujeitos comuns na luta por um pedaço de terra e por justiça social.
Como afirma um integrante do MST:
A identidade Sem Terra para mim não é algo que surgiu de uma hora para outra, mas é uma construção que se deu ao longo do tempo, da caminhada como dizemos aqui no MST, é algo que se vai adquirindo com o passar do tempo, vivência na luta das experiências acumuladas. Por isso eu digo, pela questão deu estar no MST desde 1 ano de idade e ter participado, vivido isso tudo na minha vida, os valores, ideais que criei para mim, são frutos dos ideais criados pela luta do Movimento (Cristiano Czycza, integrante do MST).
Dessa maneira vê-se claramente que a identidade Sem Terra é assumida com orgulho,
respeitada no processo de organização coletivo, dessa forma, a luta por reforma agrária está
intrínseca no processo da construção do sujeito social. Quando esses sujeitos são considerados
membros ativos de uma comunidade, reiteram na construção da formação, com coragem para
construir sua história e sentir-se parte daqueles que lutam pela emancipação humana.
2.3 O Ponto de Partida
2.3.1 Como o MST Entrou na Questão da Educação
Na história da educação no Brasil, em especial a educação popular, podemos dizer que
o MST foi um dos primeiros Movimentos Sociais a discutir proposta para uma “(...) escola
orgânica à sua organização e aos processos de desenvolvimento rural proposto e
implementado pela luta” (MST Dossiê Escolas, 2005, p. 11).
Para Caldart (2004), os movimentos sociais não têm sido figuras muito presente nas
teorias pedagógicas, nem como sujeitos educativos nem como interlocutores de reflexão sobre
educação. Embora a construção de propostas de educação orientadas para seus interesses é
crescente, desde 1980, com reivindicações para construção de escolas públicas.
Mesmo com as reivindicações, contraditoriamente, não há o reconhecimento da maior
29
parte de nossa sociedade. Como afirma Caldart (2004, p. 317) não há reconhecimento “como
sujeitos de práticas sociais educativas, de modo geral não costumam ser identificados como
sujeitos da pedagogia ou da reflexão pedagógica”. Na maioria das vezes, as pessoas
envolvidas nesse processo de luta social, são vistas como marginais.
Quando o MST pressiona o governo através das ocupações e acampamentos, muitas
famílias passam a conviver em lugares sem nenhuma estrutura básica, sobretudo em baixo de
lonas, sem um prazo determinado para saírem dessa forma de moradia.
Muitas vezes nas ocupações, ou na maioria das vezes, as crianças juntamente com seus
pais sentem a pressão, insegurança, revolta, elas percebem o que está acontecendo ao seu
redor; porém, desde as primeiras ocupações, os adultos se preocuparam com as crianças
acampadas. Como descrito no documento do MST - Dossiê Escola (2005, p. 12) “mesmo com
tantas outras preocupações, alguns adultos percebem a ansiedade dessas crianças e
começaram a pensar no que fazer com elas”.
Desde as primeiras ocupações, em especial as de 1979 – na ocupação das fazendas
Macali e Brilhante no município de Ronda Alta - RS e também em 1981, na Encruzilhada
Natalino, mesmo o Movimento não estando estruturado, nessa época, já havia a preocupação
com as crianças. O que podemos destacar de fato, é que a educação não-formal já ocorria.
Gohn (1999, p. 100), descreve a educação não-formal como sendo, “[...] uma ausência, em
comparação ao que há na escola (algo que seria não-intencional, não-planejado, não-
estruturado)”.
A partir do momento em que as pessoas envolvem-se na luta, já ocorre o aprendizado,
sendo que “um dos pressupostos básicos da educação não-formal é o de que a aprendizagem
se dá por meio da prática social” (idem, p. 103).
Na mesma época em que houve a ocupação das fazendas Macali e Brilhante, foram
formados grupos para brincar e orientar as crianças sobre o que estava se passando com as
famílias acampadas. Defini-se este fato como sendo um dos fatores que contribuem na prática
social. Gohn (1999, p. 103), descreve que “na educação não-formal a cidadania é o objetivo
principal e ela é pensada em termos coletivos”.
Algo interessante ocorreu naquela ocupação:
Entre os acampados havia uma professora, era Maria Salete Campigotto,
30
professora de escola estadual, que passou a coordenar as atividades com as crianças, […] mais tarde em 1982 ajudada por uma outra professora Lúcia Webber, e também com o apoio dos acampados, articularam a luta pela criação de uma escola estadual de 1ª a 4ª séries (MST, 2005, p. 12 e 13).
É dentro desse contexto que o MST organiza a primeira escola do assentamento, onde
começa a funcionar em 1983 no assentamento de Nova Ronda Alta no estado do Rio Grande
do Sul. Podemos afirmar que esses foram os primeiros traços de luta por escolas nos
acampamentos, pois, a luta pela terra somente não bastava e com a prática, o próprio
Movimento percebeu a necessidade em construir escolas, constatando que a luta é bem mais
complexa e tem a ver com os direitos sociais que também precisam ser conquistados.
Outro fator contribuinte na luta por educação, foi o baixo índice de escolaridade e o
alto grau de analfabetismo entre os militantes. Essa situação dificultava a organização,
principalmente depois da conquista da terra. Uma grande parte dos assentados consideravam
que a luta encerrava-se no momento da ocupação, por outro lado, uma outra parcela do
movimento começou a perceber que a luta não podia parar, uma vez que a essência das
desigualdades sociais está na estrutura social do país e também se manifesta através da
educação. Como afirma Caldart (2004, p. 224):
Poderíamos estar hoje estudando uma história em paralelo, o que, de modo geral, aconteceu com outros movimentos e organizações de trabalhadores em nosso país e em outros lugares. Mas o fato histórico é que, por algumas circunstâncias e escolhas, podemos tratar de uma mesma história: a história da relação dos sem-terra com a escola é parte da história do MST.
Entretanto, criar um novo modelo organizacional e educativo, não foi fácil e não é
fácil, pois as resistências e oposições que enfrentam são muitas, não há interesse por parte das
autoridades que o MST construa escolas dentro dos acampamentos. Porém, “estamos falando
de uma história de educação. A história da organização e luta de pais e professores dos
acampamentos” (MST, 2005 p. 11).
Em 1986 outras famílias e professores de um determinado assentamento resolveram se
reunir e discutir sobre a educação das crianças que estavam acampadas. “Naquela primeira
equipe, que em 1986, resolveu bancar a luta pela conquista de uma escola para as crianças
acampadas” (idem, p. 16).
31
Preocupados em garantir uma escola e desenvolver uma educação de qualidade,
tinham a clareza da situação de conflito. Dessa forma, foram moldando-se as novas
características e novas discussões que foram surgindo. Pois, as crianças acampadas não
deveriam ficar sem estudar. Era preciso agir de modo coerente com esse novo projeto social,
praticando os valores nos quais acreditavam. Um grande desafio a ser enfrentado, e é nesse
contexto que a questão da educação torna-se uma das frentes da luta, especialmente dentro
dos acampamentos do MST.
Apesar disso, nem sempre quando se ocupa ou legaliza-se uma área se constrói uma
escola e a problemática é ainda maior com os acampamentos, pois as famílias que estão
acampadas não sabem quanto tempo ficaram ali. Ainda é preciso mobilizações, lutas para que
esses direitos sejam cumpridos. Entretanto, ai já se começa um ensinamento, na prática, na
luta pela construção de escolas.
2.4 Uma Escola Diferente
2.4.1 A Relação que o MST Estabelece com a Educação
A educação tem muitos significados para o MST: “esta é uma palavra que todo mundo
usa e por isso mesmo, tem muitos sentidos. Em sentido amplo, podemos dizer que a educação
é um dos processos de formação da pessoa humana” (MST 2005, p. 160). Por isso, o MST
concebe a educação como um dos meios de transformação social e de luta pelo processo de
democratização dos direitos da população do campo. O objetivo principal da educação no
MST é a formação humana. Formar pessoas que sejam construtores de sua própria história, e
venham a participar na construção de uma sociedade que atenda as necessidades de todos.
Sendo o homem um ser social, a educação acontece em todos os espaços onde há
interação; pois, a educação é a atividade mediadora, no processo de formação do homem,
como fato existencial, cultural e social. Assim, a escola é o espaço onde ocorre a educação
dita formal. Porém, a educação acontece em todos os espaços onde há aprendizado. “A
educação escolar, formal, oficial, desenvolvida nas escolas, ministrada por entidades públicas
ou privadas, é abordada como uma das formas de educação” (GOHN, 1999, p. 98). Enquanto
32
a educação informal forjada na luta, pode ser considerada o espaço da formação permanente
dos sujeitos que atuam nos movimentos sociais.
A educação escolarizada é a soma do conhecimento acumulado no processo histórico
social. A educação escolar, como conhecemos hoje é o resultado de uma seleção cultural e
nesse processo implica em reinterpretações do conhecimento sistematizado e acumulado pela
humanidade. As atividades pedagógicas são constantemente feitas e refeitas, pois a escola
também se transforma de acordo com a dinâmica da sociedade. Na constante transformação
da sociedade, a educação formal acontece na escola. Podemos garantir que não cabe
unicamente a escola a função de educar, porém, a maior parte é atribuída a ela.
Em uma perspectiva crítica na sociedade capitalista, a escola está modelada de acordo
com as relações sociais e econômicas deste sistema. Mas, para que as desigualdades se
mantenham é necessário legitimar e naturalizar as diferenças sociais. Assim, a escola torna-se
impotente diante das situações sociais, na medida em que se reproduz o sistema vigente, uma
vez que constata-se que as diferenças sociais ocorridas na sociedade capitalista são
essencialmente, diferenças econômicas. A questão da posse da terra, foi historicamente
legitimada em cartório e no parlamento; mas, também, ratificada pelo poder judiciário. Assim
o direito de propriedade sempre foi superior ao direito de viver; mas, a educação formal nunca
tratou desse assunto. Nesse sentido, encontra-se a definição de Soares (1989, p. 72), ao
descrever a escola:
Esta concepção da escola totalmente determinada pela estrutura social e impotente diante das desigualdades que, na verdade, ajuda a manter é criticada por aqueles que, ao contrário, a vêem articulada com os processos de transformação social, gerados pelas relações de contradição que caracterizam uma sociedade de classes.
Atribuindo à escola, a capacidade de transformar a sociedade, ela torna-se
transformadora; neste sentido se torna também um instrumento fundamental para as classes
populares; pois, é uma das formas de superação da desigualdade, na medida em que faz com
que os educando se tornem sujeitos de sua história, através de um ensino eficiente que mostre
as diferenças sociais. Assim, podemos compreender a escola, como um lugar educativo e esta
deve expressar a identidade social e cultural dos sujeitos que são excluídos do modo de
33
produção capitalista. Para o MST, o olhar é lançado para uma escola que atenda as
transformações necessárias as suas necessidades. Neste sentido, Soares (1989, p. 73)
descreve:
É assim que as camadas populares a vêem: reivindicam o direito de acesso à escola porque reconhecem que os conhecimentos e habilidade de que as classes dominantes mantêm o monopólio são indispensáveis como instrumento de luta contra as desigualdades econômicas e sociais.
Para que as propostas de luta continuem, há um investimento amplo na formação de
pessoas. Lutar por uma educação associada aos princípios do MST significa defender uma
sociedade sem latifúndio. Pois, na luta por espaço para viver é que houve a percepção da
forma como está distribuída as terras no Brasil. Essa estrutura fundiária é responsável por
grande parte da miséria humana, pela concentração de favelas, pelo alto índice de
criminalidade no país. Em síntese, atualmente a estrutura fundiária representa o atraso
político, econômico e cultural. Tudo isso, refletido numa educação que reproduz a ideologia
do sistema. Essa realidade fez com que o MST colocasse a educação, também como pauta
fundamental e necessária para superação das injustiças e desigualdades sociais. Depois de
muitas lutas, houveram várias conquistas de escolas em acampamentos e assentamentos.
Podemos definir as escolas públicas conquistadas nos acampamentos e assentamentos da
Reforma Agrária da seguinte forma:
Escolas de 1° grau (legais ou não); alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos; educação infantil (0 a 6 anos) nas famílias, nas creches, nas pré-escolas; escolarização da militância em cursos supletivos ou em cursos alternativos de 1°, 2º, e 3º graus, cursos de formação de professores, de monitores, de educadores infantis, e de outros formadores (MST, 2005, p. 16).
Também podemos fazer referência às várias universidades que o Movimento mantém
parcerias (são mais de 50 universidades), além das universidades no exterior, como no caso de
Cuba. Alguns cursos também são ofertados como o TAC - Técnico em Administração de
Cooperativas e o Curso Técnico em Agroecologia, sendo que o curso Técnico em
Agroecologia é organizado pela UFPR – Universidade Federal do Paraná e pelo ITEPA -
34
Instituto Técnico de Educação e Pesquisa da Reforma Agrária, e muitos outros cursos que
ocorrem por diversas partes do Brasil.
Esses cursos são considerados pelos dirigentes do MST, importantíssimos na formação
política de seus integrantes, sobretudo, na construção da sociedade que o Movimento busca
alcançar, para isso, torna-se cada vez mais relevante uma organização contínua para viabilizar
novas propostas educativas. Aos poucos, surgiram novos setores dentro da organização do
MST. Esses setores têm como função acompanhar e elaborar propostas para o melhor
desenvolvimento de suas atividades. Essa foi a razão que o MST criou o Setor de Educação
em 1988, que elabora propostas pedagógicas, articulando escola e comunidade.
Para Caldart (2004), tratar da educação no Movimento é tratar de escola, por isso a
importância da criação de um Setor de Educação. No sentido de propor de fato algo que
atenda a especificidade do MST, justifica-se então a criação de um setor específico dentro do
Movimento – o Setor da Educação. Mas, no ano que se criou o Setor de Educação, o MST
criou também outros setores para dar suporte às lutas. Foi criado Setor de Mobilização, Setor
de Produção entre outros, mas esses não são partes do objeto desta pesquisa, por isso ficamos
apenas com a educação. Como afirma Caldart (2004, p. 11):
Quando a organização do Sem Terra cria em sua estrutura um setor de educação, deixa para trás a concepção ingênua de que a luta pela terra é apenas pela conquista de um pedaço de chão para produzir. Fica claro que está em jogo a questão mais ampla da cidadania do trabalhador rural Sem Terra, que entre tantas coisas inclui também o direito à educação e à escola.
O Setor de Educação, foi criado em uma “reestruturação interna que dividiu o MST
em setores de atividades” (idem, p. 16). O MST conta com uma Secretaria de Educação que
está articulada a sedes estaduais e municipais. Esta faz o trabalho de formação de seus
educadores, efetuando propostas educativas aos governos estaduais e municipais.
O Setor de Educação, junto com o Movimento, pensou, discutiu e elaborou propostas
de educação para a formação política e social de seus integrantes; sendo que, para ser
alcançado tais propostas há que se partir de Princípios Pedagógicos e esses Princípios
norteiam hoje todas as escolas do Movimento.
Um dos princípios educacionais do MST é uma (re)organização da escola, pois, dentro
35
desta forma de organização, a escola atual não dá conta para preparar as pessoas que vivem
nela, pois, deve-se ao fato como ela esta estruturada, em uma sociedade em que visa o lucro, e
a escola formando para o mercado de trabalho. Assim, verifica-se nos princípios pedagógicos,
uma inversão de papéis, pois, enquanto a educação tradicional atende em sua grande maioria
às pressões mercadológicas, ou seja, educar para o mercado de trabalho, as perspectiva
pedagógica do MST está centrada na essência da formação humana. Tonet (2005, p. 218 a
219) ao descrever a categoria trabalho, afirma que:
[...] educação não é trabalho, embora seja, tanto quanto este uma atividade humana [...] Ressalta-se que a afirmativa de que educação não é trabalho em nada diminui a importância específica da atividade educativa no processo social e para a transformação da sociedade.
As propostas de educação mercadológicas deixam de lado um elevado número de
pessoas. Estas pessoas são chamadas pelo vocabulário liberal de excluídos sociais; sendo que,
“o capitalismo, sistema social ainda hegemônico no mundo, vem se mostrando cada vez mais
desumanizador e cruel em sua lógica” (CALDART, 2004, p.17).
De fato, há os excluídos do processo de ensino, mesmo com políticas de inclusões. A
universalização do ensino, não é de inclusão. Podemos afirmar que os programas de
educação/escolarização, ofertados nas diversas modalidades, diferem do que a população em
geral almeja para sua educação. Diante desse fato, Caldart (2004, p.17) afirma que:
Exatamente porque estamos em um momento da história em que o ser humano aparece em perigo, então, estamos sendo convocados a fazer algumas escolhas decisivas sobre como será o futuro da humanidade.
São diversos os fatores que comprovam esse fato, os altos índices de abandono
escolar, repetências, insucesso, agressões. O fracasso escolar remete ao fracasso social; pois,
a escola é parte da sociedade.
Partindo do pressuposto que o ser humano encontra-se em perigo diante da estrutura
excludente, a pedagogia do MST nos fornece subsídio como forma alternativa de mudança na
estrutura social. Seus Princípios Filosóficos e Pedagógicos são para a transformação social,
trazendo a luta como elemento pedagógico, considerando a práxis de uma perspectiva de
36
transformação social, pois, “procura transformar a prática em conhecimento” (LUCIANO,
2008, p. 52).
2.5 A Pedagogia do MST
A Pedagogia do Movimento se define como uma alternativa de mudança, sendo que
“tem como principal objetivo formar o sujeito Sem Terra” (LUCIANO, 2008 p. 52); pois,
entende-se o MST como um espaço de formação humana. Assim, entende-se a educação no
MST“[…] como teoria e prática da formação humana e especialmente preocupada com a
educação das novas gerações” (CALDART, 2004, p. 315). Formar o sujeito pedagógico é o
desafio do MST e para ser alcançado esse objetivo, parte-se dos Princípios Educativos.
O Movimento não tem um único modelo de educação, não opta por este ou aquele
teórico, sobretudo, podemos destacar muitos teóricos que fundamentam sua questão
educacional e por isso está muito próxima de uma concepção eclética, embora defendendo, na
maioria de seus documentos como uma educação para superação das injustiças e
desigualdades sociais. Está entre os teóricos que o MST recorre: Makarenko (apud
SEBARROJA, 2000), que é sem dúvida o pedagogo soviético e comunista mais importante de
todos os tempos. Exercitou uma pedagogia que se assentava em três princípios: a coletividade,
o trabalho socialmente produtivo e a autoridade carismática do educador.
Podemos destacar também outros teóricos: como, Paulo Freire, um dos principais
teóricos da educação popular, voltada tanto para a escolarização como para a formação da
consciência, entre outros pensadores, como: Leontiev, Lênin e cubanos como José Martí.
Também podemos destacar Thompson, que busca, entre outras compreensões: o fazer-se da
classe operária inglesa.
Depois de vários estudos, o Movimento buscou construir Princípios para a Educação.
Dentro do livro MST Escola - Documentos e Estudos 1990-2001 encontram-se definição de
Princípio: “Algumas idéias/convicções/formulações [...] Eles são o começo, o ponto de
partida das ações. Mas não surgiram primeiro depois da prática. Ao contrário, eles já são os
resultados de práticas realizadas.” (2005, p.60).
O MST tem os mesmos Princípios base para Educação, que foram “construídos
37
através da experiência humana” (CALDART, 2004, p. 317). A seguir os Princípios
pedagógicos, que estão baseados nos cadernos de educação do MST (MST, 2005) sendo eles:
• Educar para transformar.
É também um dos objetivos da proposta de Educação, e é inspirado em Paulo Freire,
uma das principais bases dessa proposta. Coloca o professor e a sociedade em geral
responsável por educar as crianças pensando na construção de uma nova sociedade.
• Educar a partir da prática do trabalho.
Está presente na maioria dos materiais sobre Educação do MST. Para esse princípio,
encontra-se a fundamentação em Gramsci (1989, p. 39):
A humanidade que se reflete em cada individualidade é composta de diversos elementos: 1) o indivíduo; 2) os outros homens; 3) a natureza. Mas o segundo e o terceiro elementos não são simples quanto poderia parecer. O indivíduo não entra em relação com os outros homens por justaposição, mas organicamente […] o homem não entra em relação com a natureza simplesmente pelo fato se ser ele mesmo natureza, mas ativamente por meio do trabalho e da técnica.
• Educar a partir da realidade.
Para isso, usando exemplos de uma determinada situação do cotidiano do aluno.
• Educar com autonomia do aluno.
A autonomia do aluno deve ser encarada como um processo construtivo em que desde
os primeiros anos escolares, o professor trabalhe com a autonomia da criança.
• Formar sujeitos históricos.
Significa formar indivíduos dentro de um contexto histórico real, ciente da história de
seu povo e de suas possibilidades de construir a realidade.
• Formar o indivíduo como um todo.
É um dos principais princípios da educação do MST, e se resume em formar pessoas
com diversas capacidades, que seja aberta ao mundo e que consiga entender cultura, política,
história.
• Ensinar a real história das pessoas e a real situação desta.
Como resultado da história que o homem construiu em um âmbito social.
38
2.5.1 Elementos Pedagógicos da Educação do MST
Mecanismos que a escola utiliza para se organizar de forma coletiva e participativa
• Pedagogia da luta social;
• Pedagogia da organização coletiva;
• Pedagogia do trabalho e produção;
• Pedagogia da cultura;
• Pedagogia da escolha;
• Pedagogia da história;
• Pedagogia da alternância.
2.5.2 Dimensões Pedagógicas
• Dimensões do Estudo;
• Dimensões do Trabalho;
• Dimensão da pesquisa e sistematizações;
• Dimensões internacionalistas.
2.5.3 Tempos Educativos
Outra organização específica das escolas do movimento, onde os tempos são
organizados por núcleos compostos pelos alunos, aonde cada grupo é responsável por uma
atividade e todos têm que fazer todas as atividades, ocorrendo um rodízio de tarefas e de
tempo, que são:
• Tempo Aula;
• Tempo Leitura;
• Tempo Trabalho;
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• Tempo Oficina e Seminário;
• Tempo Mística e Formatura;
• Tempo Reflexão Escrita;
• Tempo Esporte, Cultura e Lazer;
• Tempo Núcleo de Base Tempo Notícia;
• Tempo Estudo Complementar;
• Tempo Pesquisa;
• Tempo Mutirão;
• Tempo Comunidade;
• Tempo atividades Diárias.
2.5.4 Princípios Filosóficos e Pedagógicos
• Relação entre prática e teoria;
• Combinação metodológica entre processo de ensino e de capacitação;
• A realidade como base da produção do conhecimento;
• Conteúdos formativos socialmente úteis;
• Educação para o trabalho e pelo trabalho;
• Vínculo orgânico entre processo educativo, político – econômico – cultura;
• Gestão democrática;
• Criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos educadores; Atitude e
habilidades de pesquisa e experiência;
• Combinação entre processos pedagógicos e individuais.
2.5.5 Princípios Políticos e Organizativos
Como os demais Princípios, os Princípios Políticos e Organizativos tem o objetivo de
organizar a escola para que todos dela participem, e possam de forma igual sistematizar suas
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atividades.
• Direção coletiva;
• Divisão de tarefas;
• O profissionalismo;
• A disciplina;
• Planejamento;
• Estudos;
• A vinculação com a massa;
• A crítica e a autocrítica.
Os princípios que o MST construiu, são a base para formação humana, que ocorrem
na práxis social e, historicamente está formando o sujeito social de nome Sem Terra.
41
3 ESCOLA ITINERANTE
As Escolas Itinerantes, instituições de ensino que propiciam acesso ao ensino formal
dentro dos acampamentos do MST, surge no Movimento em consonância com as
necessidades que as crianças e jovens dos acampamentos encontravam na locomoção para as
escolas das cidades próximas. Segundo o Próprio Movimento: “A escola Itinerante nasceu das
necessidades e da luta dos acampados, especialmente das crianças” (MST, 2005, p. 188).
A necessidade em se construir escolas dentro dos acampamentos, se diferem tanto da
locomoção dos acampados, quanto de um modelo de educação que atenda os princípios
educativos do próprio Movimento, propostas educativas singular, paralela à reivindicação por
terras.
Entre outras formas de organização educacional do MST, pode-se afirmar que a Escola
Itinerante, são escolas que [...] acompanham que vão junto. Com as saídas constantes dos pais
para as frentes de trabalho” (idem p. 191).
Para nos situarmos nesse processo, é fundamental esclarecer que as Escolas Itinerantes
se diferenciam das Escolas dos assentamentos, não sendo um mesmo objeto. Como nos
afirma Luciano (2008, p. 77), “[...] as escolas do assentamento sofrem maior controle das
esferas públicas e a influência direta das estruturas e relações capitalistas, enquanto a Escola
Itinerante, diferentemente, encontra-se num espaço privilegiado de formação pedagógica”.
Com a constante preocupação de que as crianças e os adolescentes não parassem de
estudar no momento em que houvesse a ocupação de terras, surge a cerca de treze anos a
Escola Itinerante. Com base nos artigos da Lei Federal artigo 64 da Lei nº 5.692 de 11 de
agosto de 1971. Como decrito no documento a seguir; “Art. 64. Os Conselhos de Educação
poderão autorizar experiências pedagógicas, com regimes diversos dos prescritos na presente
Lei, assegurando a validade dos estudos assim realizados”.
No artigo 64 da Lei Federal, buscou-se a fundamentação da educação como direito que
se afirma independente do lugar onde mora. Nesta perspectiva, é preciso buscar uma
concepção mais ampla das dimensões tempo/espaço de aprendizagem, na qual educadores e
educandos estabelecem uma relação de luta por educação com o entorno social e com as suas
práticas, considerando o meio onde estão inseridos.
As Escolas Itinerantes são aprovadas pelos Conselhos de Educação Estaduais, o
42
primeiro Estado a aprovar a Escola Itinerante foi o Rio Grande do Sul. Segundo Luciano
(2008), após dois anos de aprovação pelo Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do
Sul, a Escola Itinerante foi reconhecida oficialmente em 19 de novembro de 1996, com o
nome de ‘Experiência Pedagógica’.
De acordo com os Cadernos da Escola Itinerante de nº. 01 (2008), o parecer que
aprova a Escola Itinerante no Rio Grande do Sul é o de n° 1313/96. A partir da conquista por
Escolas Itinerantes em acampamentos do MST no Estado do Rio Grande do Sul, abre-se
espaço para reivindicação por Escolas Itinerantes em outros Estados, entre eles, o Estado do
Paraná, somente a partir de 2003 sob o parecer 1012/03, já no governo de Roberto Requião.
Posterior a conquista da Escola Itinerante no PR, a primeira tomada de atitude foi
buscar as bases das experiências realizadas em Veranópolis – RS, no IEJC – Instituto de
Educação Josué de Castro. Segundo o Caderno da Escola Itinerante nº. 01 (2008), um grupo
constituído por integrantes do MST, SEED – Secretaria Estadual de Educação e futura direção
da Escola base, Colégio Estadual Iraci Salete Strozak, a tomada de decisão foi ir até o Rio
Grande do Sul e conhecer o que já havia sido trabalhado.
As Escolas Itinerantes no Paraná funcionam como uma extensão do Colégio Estadual
Iraci Salete Strozak. O Colégio Estadual Iraci está situado em um grande assentamento
localizado em Rio Bonito do Iguaçu – PR. O maior assentamento da Reforma Agrária do
Brasil.
Para contextualizarmos as Escolas Itinerantes do estado do Paraná, temos que,
sobretudo, contextualizarmos a conquista do Colégio Estadual Iraci Salete Strozak, pois nos
mostra o resultado de uma conquista que se funde a luta por educação.
Segundo a página oficial do site do MST em 17 de abril de 1996, mais de 3.000
famílias Sem Terra ocuparam o latifúndio da Fazenda Giacomet-Marodim, em Rio Bonito do
Iguaçu. Sendo que a desapropriação dos 26 mil hectares aconteceu em 1998, com o
assentamento de 1.500 famílias.
Entre as 1500 famílias assentadas, havia muitas pessoas em idade escolar, sendo que a
escola mais próxima era o Colégio Estadual José Alves dos Santos. No entanto este colégio
era de difícil acesso, devido a distância.
O Colégio Estadual Iraci Salete Strozak nasceu da necessidade da construção de uma
escola para as 1500 famílias, a princípio, uma extensão da Escola Estadual José Alves dos
43
Santos. No início, a estrutura do colégio era precária, como descrito no Projeto Político
Pedagógico do Colégio (2008, p. 09); “Sua estrutura era um barracão grande e não havia
divisórias, as salas eram imaginárias, tinha um grupo estudando ao lado do outro”.
O nome da escola homenageia uma forte líder do MST. Iraci Salete Strozak6 foi uma
das primeiras pessoas que fizeram parte do Setor de Educação do Movimento, entre outras
frentes de luta que marcam a forte presença de Iraci.
Cada vez mais surge a necessidade de escolas no MST, sendo que as pessoas que estão
acampadas necessitam continuar suas vidas, até porque quando as famílias estão nessas áreas,
não sabem quanto tempo será a permanência nestes locais. Sendo assim, as crianças que estão
nos acampamentos não deixam de estudar e isto independe de sua condição de moradia.
Todos esses itens são relevantes para a luta por escolas. Sendo assim, no ano de 2004 o
Setor de Educação, juntamente com a coordenação da SEED, solicitou que o Colégio Iraci
fosse a Escola base das Escolas Itinerantes do Estado do Paraná. Como descrito no Projeto
Político Pedagógico do Colégio (2008, p. 18):
Conhecedores que existiam na época 67 acampamentos com aproximadamente 13 mil famílias com grande contingente de crianças, em sua maioria sem possibilidade de freqüência à escola, propusemos em aceitar esse desafio e contribuir na possibilidade de dar o direito à educação também a essas crianças.
Ainda segundo o Projeto Político Pedagógico (2008), através da resolução nº.
614/2004 o Secretário de Estado da Educação no Paraná, no uso das atribuições legais,
considerando a LDB – Lei de Diretrizes e Base nº. 9394/96, Resolução nº. 01/02-CNE/CEB -
Conselho Nacional de Educação/Câmara da Educação Básica, Parecer nº1012/03 do Conselho
Estadual de Educação autoriza a implantação das Escolas Itinerantes, que descreve:
6 Iraci Salte Strozak, faleceu num acidente de ônibus no município de Nova Laranjeira, na antiga empresa Sul Americana. Nesse acidente faleceram várias pessoas, entre elas Iraci, uma das educadoras fundadoras do MST.
44
Art1º Autorizo a Implantação da Escola Itinerante nos acampamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, que terá como mantenedor o Governo do Estado do Paraná e como Escola Base o Colégio Estadual Iraci Salete Strozak - Ensino Fundamental e Médio, localizado no Assentamento Marcos Freire, no Município de Rio Bonito do Iguaçu, do NRE – Núcleo Regional de Educação de Laranjeiras do Sul, a partir do ano letivo de 2004, com a oferta de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos (idem, p. 19).
A Escola mantenedora Iraci Salete Strozak, assume a responsabilidade em montar os
processos educacionais, já que por ser um colégio estadual não havia uma documentação legal
para a educação infantil e para o 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental, como descrito no
Projeto Político Pedagógico (2008, p. 20):
$1º Para garantir a estrutura e o funcionamento da Proposta Pedagógica da Escola Itinerante, a Unidade Escolar citada no artigo servirá como Escola Base e será responsável pelo registro, guarda e expedição da documentação escolar do aluno assim como pelo suporte legal e pedagógico.
Pode-se ressaltar que são muitas as dificuldades que a Escola enfrentou e ainda
enfrenta nesse processo. A princípio, para o funcionamento da Escola Itinerante, não foi
cedido nenhum funcionário, mesmo com as 05 (cinco) Escolas Itinerantes que foram
formadas em 2004, com um total de 79 turmas e 1.917 educandos. São elas:
• Escola Itinerante Paulo Freire, no município de General Carneiro, com a modalidade
de Educação Infantil e 1º e 2º ciclos.
• Escola Itinerante Antônio Tavares, no Município de Espigão Alto do Iguaçu, com a
modalidade de Edução Infantil e 1º e 2º ciclos.
• Escola Itinerante Chico Mendes, no Município de Quedas do Iguaçu, com a
modalidade de Educação Infantil e1º e 2º ciclos, 5ª a 8ª séries.
• Escola Itinerante Olga Benário, no Município de Quedas do Iguaçu, com a modalidade
de Educação Infantil, 1º e 2º ciclos, e 5ª a 8ª séries.
• Escola Itinerante Zumbi dos Palmares, no acampamento Dorcelina Folador, no
Município de Cascavel, com a modalidade de Educação Infantil e 1º e 2º ciclos.
Em 2005 o número de Escolas Itinerantes passou para 09 (nove), havendo um aumento
de quase cinqüenta por cento de novas escolas. Contava com um total de 118 turmas e 2.642
educandos. São elas:
45
• Escola Itinerante Carlos Mariguella, no Município de Planaltina do Paraná, com a
modalidade de Educação Infantil e 1º e 2º ciclos com 102 educandos.
• Escola Itinerante Ernesto Che Guevara, no Município de Jardim Olinda, com a
modalidade de Educação Infantil e 1º e 2º ciclos com 155 educandos.
• Escola Itinerante Sementes do Amanhã, no Município de Matelândia, com a
modalidade de Educação Infantil e 1º e 2º ciclos com 161 educandos.
• Escola Itinerante Novos Caminhos, no Município de Quedas do Iguaçu, com a
modalidade de Educação Infantil e 1º e 2º ciclos com 67 educandos.
No ano de 2006 foi formadas mais 03 escolas, totalizando 12 Escolas Itinerantes.
• Escola Itinerante Zumbi dos Palmares II, no acampamento 1º de Agosto, no Município
de Cascavel, com a modalidade de Educação Infantil e 1° e 2° ciclos com l09
educandos.
• Escola Itinerante Caminhos do Saber, no Município de Ortigueira, com a modalidade
de Educação Infantil e 1° e 2° ciclos 172 educandos.
• Escola Itinerante, no Município de Amaporã, com a modalidade de Educação Infantil
e 1° e 2° ciclos, com 42 educandos.
Em 2007, devido a dificuldade de acompanhamento da Escola Base - Iraci Salete
Strozak, a Secretaria de Estado da Educação do Paraná cria uma outra Escola Base no
Município de Querência do Norte, noroeste do estado, o Colégio Estadual Centrão, localizado
no Assentamento Pontal do Tigre. Assim o Colégio Iraci passa a responder legalmente por
seis Escolas Itinerantes, conforme quadro abaixo:
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Nome das Escolas Itinerantes
EducaçãoInfantil
Ensino Fundamental Ensino Médio Acampamento Município
1º e 2º CBA 5 à 8ª série
Escola Itinerante Oziel Alves
X X Cascavel
Escola Itinerante Zumbi dos Palmares
X X X X 1º de Agosto Cascavel
Escola Itinerante Sementes do Amanhã
X X Chico Mendes Matelândia
Escola Itinerante Paulo Freire
X X Paula Freitas
Escola Itinerante Novo Caminho do Campo
X X 4 de setembro Céu Azul
Escola Itinerante Terra Livre
X X Terra Livre Santa Tereza do Oeste
(Idem, p. 20)
As Escolas Itinerantes oferecem o ensino fundamental às crianças e adolescentes das
comunidades acampadas. Segundo o Caderno da Escola Itinerante nº. 01 (2008), mesmo
havendo 30 acampamentos de Sem Terra no estado do PR, constam apenas 11 Escolas
Itinerantes. Ainda segundo o caderno há várias comunidades que precisam aceitar o desafio
para organizar a Escola em seu meio. O que se pode observar é um crescimento das
necessidades de mais escolas itinerantes. Isso é um péssimo indicativo, uma vez que essa
modalidade deveria ser apenas transitória. Mas por que não é?
Simples, enquanto a Reforma Agrária não acontece, a tendência é aumentar o número
de acampados, e, conseqüentemente o número de escolas itinerantes. Outro fator constatado é
a desobrigação do Estado. Observa-se que o Estado apenas autorizou as escolas itinerantes,
mas não cederam professores qualificados e funcionários para acompanhar essas escolas.
Fator importante nas Escolas Itinerantes é que elas são escolas rurais. Sendo que estas
47
escolas constituem de conteúdos, metodologia, didática, corpo docente, ou seja, tem sua
própria organização. Isso também se constitui em uma problemática de concepção, uma vez
que enfatiza o trabalhador rural como elemento a parte de uma totalidade da sociedade,
tentando enfatizar a diferença nos conteúdos, muitas vezes correndo o risco de banalizar a
ciência em favor de um praxismo puramente militante.
Esta forma de organização (escolas rurais), está contida na educação formal, tendo sua
especificidade; pois, considera a realidade campesina e isto é considerada pelo MST, fator de
extrema importância; pois, relata um tipo de educação quase que exclusiva para as pessoas
que pertencem ao campo.
A educação do campo não é questionada pela sociedade em geral; mas, por uma
parcela da sociedade. Os movimentos sociais reivindicam uma educação voltada para as
pessoas do campo, por isso dizem que estão reescrevendo a cultura do campo, que por muito
tempo ficou esquecida. Como descrito no Projeto Político Pedagógico (2008, p. 07):
A partir dos anos 90, os povos organizados do campo, especialmente o MST, conseguem agendar na esfera pública a questão da educação do campo como uma questão de interesse nacional ou, pelo menos, se fazem ouvir como sujeitos de direito e, finalmente abre-se à construção de uma Política Nacional de Educação do Campo.
Ao longo do tempo, as escolas rurais perderam seu espaço, como referencial do
campo. Mesmo com a ampliação do ensino, afirmada pela Constituição Federal de 1988 a
educação do campo não é prioridade. Neste sentido, há um entendimento entre os militantes:
o MST resgata a discussão das escolas do campo, trazendo a importância de uma educação
que atenda as pessoas que fazem parte de um espaço cultural, específico, e não atrasado. As
escolas do MST, em especial as Escolas Itinerantes, se tornaram um espaço da comunidade
que tem a responsabilidade pelo seu planejamento junto aos educadores e à coordenação.
De acordo com o Caderno de Educação nº13 do MST (2005), por estar dentro do
acampamento, essas escolas refletem os problemas da comunidade, sendo este, um espaço de
diálogo das famílias. Para o Movimento, as Escolas Itinerantes são formas de romper, não
somente com o fato das escolas ditas ‘normais’, não atenderem milhares de crianças em idade
escolar, fator preponderante é a concentração econômica, e, no caso do MST, principalmente a
48
estrutura fundiária que excluí milhares de pessoas do sistema produtivo.
Entre os excluídos, milhares de pessoas não encontram trabalho e muito menos o
emprego, sendo que neste fenômeno aparece uma tautologia, isto é, não tem emprego por não
ter qualificação? Ou não tem qualificação por estarem excluídos do sistema produtivo? Esse
fator é subjacente a excelência da sociedade capitalista, que nega o ser humano, ainda que o
trabalho seja uma condição necessária ao homem, e seja transformado em mercadoria para
aumentar o capital e as diferenças sociais.
As diferenças sociais são essencialmente diferenças econômicas. Um país com tantos
recursos naturais e extremamente rico como é o caso do Brasil, com um enorme território, é
ainda maior as diferenças de rendas e de emprego. O homem como ser racional, 'inteligente',
da espécie do homo sapiens, transforma a natureza e é transformado, nessa dialética influencia
a sua volta e cria técnicas para aperfeiçoar seu trabalho.
A educação do campo, enquanto preocupação para o desenvolvimento da sociedade
capitalista começou com a LDBEN 4024/61 e na década seguinte com a LDBEN 5.692/71.
Como afirma Leite (1999, p. 47), a LDBEN, “teoricamente abriu espaço para a educação
rural, porém, restrita em seu próprio meio e sem contar com recursos humanos e materiais
satisfatórios”. Sendo uma perspectiva apenas para inserir a agricultura na economia de
mercado.
Ressalta-se, que de fato não houve grandes mudanças nas escolas rurais; mas, com
grande defasagem em relação às escolas urbanas. As primeiras se destacavam pelo latifúndio,
sobretudo as técnicas de produção rudimentares associada ao trabalho; porém, não entendida
como espaço de produção cultural, pois apenas reproduzia a escola urbana e industrializada.
Essa é a razão da negação de sua própria cultura, da busca pela cultura importada. É a
negação do próprio ‘Ser’ em sua essência.
A LDBEN 9.394/96 possibilitou espaço à escola rural, considerando as especificidades
das Escolas do campo em relação as escolas urbanas, exigindo para a primeira um
planejamento interligado à vida rural, sendo que no artigo 26 da Lei, está contido uma
descrição que, nos currículos sejam inseridos conteúdos regionais. De certo modo um grande
passo foi dado para a educação do campo, porém não evidencia-se as bases para um
planejamento que esteja ligado à vida rural, com professores, materiais, condições físicas, e
49
outros. Que sejam de acordo com os pressupostos necessários para o homem do campo.
Outro aspecto importante na LDBN 9.394/96, está em seu artigo 28, onde estabelece
as normas para a educação do campo:
Na oferta da educação básica para a população rural, os sistemas de ensino proverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:I- conteúdos curriculares e metodologia apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;II- organização escolar própria, incluindo a adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;III- adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).
Nos documentos analisados do MST, a concepção de educação do campo está
estruturada da seguinte forma, segundo o Projeto Político Pedagógico (2008) que orientam
todas as Escolas Itinerantes no Paraná:
• Concepção de Mundo;
• Concepção de Escola;
• Concepção de Avaliação.
Na concepção de mundo, ressalta-se a importância da valorização da cultura do
campo, abrangendo a história das pessoas, porém não deixando de conhecer outras formas de
organizações. Assim, a Escola busca resgatar a importância dos conhecimentos científicos.
Como descrito no Projeto Político Pedagógico (2008, p. 28); “Um local de possibilidades
onde acontece a ampliação dos conhecimentos e os aspectos da realidade”.
A concepção de avaliação constitui-se como um diagnóstico do processo de
ensino/aprendizagem, pois parte-se do princípio, que desta forma aparecerão os aspectos que
precisam ser melhorados na prática pedagógica.
Os eixos temáticos da educação do campo “definidos nas Diretrizes Estaduais para a
Educação do Campo, são entendidos como problemáticas centrais a serem focalizadas nos
conteúdos escolares” (idem, p. 29). Estes eixos são os seguintes:
• Cultura e identidade;
• Interdependência campo-cidade, questão agrária e desenvolvimento sustentável;
• Organização política, movimentos sociais e cidadania;
50
• Trabalho.
A Cultura é abordada como toda produção que se constrói a partir do trabalho na
constante relação homem/natureza. Compreendida de maneira ampla, valorizando a cultura e
a identidade do sujeito do campo como forma de produção de sua própria existência. O eixo
temático Interdependência Campo-Cidade, busca a compreensão e a as características sociais
entre essas duas realidades. Compreendendo a predominância e a problemática da questão
agrária no Brasil, bem como a dimensão sócio-ambiental em nosso meio. O terceiro eixo
baseia-se nas organizações políticas sociais do povo do campo por meio de reivindicações de
condições de trabalho, e divisão da terra por meio da Reforma Agrária. O eixo Trabalho,
considera a categoria Trabalho como transformação da natureza pelo homem, refletindo a
organização produtiva na sociedade capitalista, bem como em outros modos de produção.
3.1 Organização do trabalho pedagógico: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Segundo o Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Iraci Salete Strozak,o qual
orienta as Escolas Itinerantes, sua proposta é para atender a Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Normal, do Assentamento Marcos Freire de Rio Bonito do
Iguaçu – PR. O Colégio organiza a Educação seguindo a legislação vigente. Segundo o
próprio documento (2008, p. 34):
A Educação Básica está organizada por Ciclos, sendo que compreendendo 5 ciclos da vida humana. Os ciclos se fundamentam no processo de desenvolvimento humano numa temporalidade: Infância – Pré-adolescência – Adolescência – Juventude – Idade Adulta – Velhice. Elas não significam apenas uma mudança de estrutura da escola, ainda que essa organização também interfira nos modelos de ensino.
As modalidades de organização em ciclos de que a escola dispõe, está garantida na
LDBEN 9394/96, onde esta propõe em seu Artigo 23 a organização do ensino por ciclos de
aprendizagem.
Do ponto de vista legal, a flexibilização que a LDBEN assegura quanto à organização
51
dos tempos escolares, implica, em tese, que em qualquer uma das alternativas apresentadas
(modalidade por ciclo ou seriada) está implícita uma proposta de educação coerente com os
princípios legais.
O atendimento ao Ensino Fundamental, está regulamentada de acordo com a Lei Nº
11.274 de 6 de fevereiro de 2006, onde em seu Artigo 32 está descrito que o Ensino
Fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade.
O Ensino Fundamental segue o padrão oficial, ou seja, organiza-se em três ciclos:
• I Ciclo corresponde ao Ciclo da Infância na Educação Infantil, compreende o
atendimento a crianças de 4 e 5 anos de idade,
• II Ciclo atende a criança de 6, 7 e 8 anos;
• III Ciclo atende as idades de 9, 10 e 11 anos;
• IV Ciclo atende as idades de 12, 13 e 14 anos.
O que chama a atenção refere-se ao fato de que “não ocorre reprovação e a avaliação
ocorre através da elaboração de diagnósticos avaliativos sistemáticos, processuais,
cumulativos, tendo como instrumentos os pareceres, notas e as pastas” (idem, p. 39). Não
houve tempo para se fazer uma análise pormenorizada no processo de avaliação. Por essa
razão não há como fazer uma reflexão mais profunda, ficando, talvez como objeto de futuros
estudos.
3.2 Os educadores da Escola Itinerantes
Um dos grandes problemas constatados nas Escolas Itinerantes, foi a falta de
professores qualificados. Sem falar na falta de estrutura, pois, já se sabe que a priori, as
condições materiais das escolas são precárias, no entanto, não se constatou a preocupação
com a manutenção de professores, no caso do ensino das séries iniciais, pelo menos a
formação do magistério.
No caso das escolas do segundo ciclo do ensino fundamental também não se constatou
a formação profissional nas áreas específicas. Há muitos acadêmicos suprindo vagas, sem
falar nos casos de estar ministrando aulas fora de sua formação, como exemplo: acadêmico de
52
Geografia, ministrando aula de História. Esses são os fatos mais recorrentes que foram
constatados.
3.3 Projeto Político Pedagógico: um projeto e duas propostas curriculares
Na Escola, o Projeto Político Pedagógico é a maneira de se materializar a realidade a
ser trabalhada, a fim de se tornar uma forma eficiente, deve ser construída e vivenciada por
todos os envolvidos no processo educativo da escola. O termo Político se dá por articular o
compromisso da educação aos interesses da comunidade. Pedagógico, por fornecer o
planejamento dos meios das ações educativas, que possibilitam colocar em prática a intenção
escolar de formação dos cidadãos.
No Projeto Político Pedagógico da Escola Iraci Salete Strozak, discute-se a
importância da construção de um projeto coletivo. Porém, a forma de contratação do Estado
dificulta que alguns educadores permaneçam por um grande período neste estabelecimento de
ensino, por não fazerem parte do Quadro Próprio do Magistério.
Podemos ressaltar que esse rodízio’ de professores ainda continua como descrito no
Projeto Político Pedagógico (2008, p. 14):
A rotatividade dos educadores e a precarização dos contratos. Muitos assumem de fato a proposta e fazem acontecer a educação que fora estruturada e construída, partindo dos princípios da educação do campo e da formação do sujeito Sem Terra, mas isto não é consenso entre os educadores.
Diante das propostas da sociedade que o MST defende, muitos educadores, que
embora não façam parte do Movimento também o defende. Mas, ainda falta compreensão
teórica sobre a necessidade das alianças entre as camadas sociais do proletariado, para
superação do capitalismo. Para muitas lideranças, ainda falta habilidades e até mesmo de
concepção de aliança de classe dos líderes do MST envolvidos na educação. Segundo Lênin
(1983, p. 2006) em: Aliança da Classe Operária e do Campesino, este descreve que: “O
socialismo pode satisfazer plenamente os interesses de uns e outros. Só o socialismo pode
satisfazer os seus interesses. Daí a necessidade de uma 'coligação honesta' entre os proletários
53
e os camponeses trabalhadores e explorados”. Mas não se constata no MST a preocupação de
estabelecer aliança com o proletariado urbano. O que se constatou foi uma espécie de visão de
auto suficiência para sair do capitalismo, mas contraditoriamente sem visualizar a necessidade
de somar força com outros setores do proletariado.
Por falta de alianças, falta maiores contato com educadores que também defendem o
fim do sistema capitalista. Constata-se uma preocupação nas alianças com pessoas ligadas ao
governo, fazendo com que fiquem presos apenas em uma concepção de educação do campo
sem perspectiva de somar força capaz de apresentar-se como uma projeção histórica de
superação do capitalismo.
Na proposta da Escola em questão, podemos assegurar que a mesma encontra
dificuldades em construir uma proposta de educação que contemple à emancipação humana.
Este preceito se mostra uma problemática; pois, a rotatividade dos educadores não permite a
continuidade do processo de construção na prática do seu Projeto Político Pedagógico.
Esse fato denuncia que a maior parcela dos educadores que vão para as escolas do
MST, não estão nas escolas por uma concepção de um projeto de emancipação humana. Uma
parte desses professores vão para essas escolas porque não encontram espaço nas escolas
próximas. Aqueles que fazem opção pelas Escolas do MST é porque os alunos são mais
educados, se comportam melhor. Mas os professores que tem compromisso histórico pela
emancipação humana, que estão nas escolas do MST, existem sim, mas são exceções.
No documento analisado, vemos claramente a preocupação com a rotatividade dos
educadores:
Como garantir a participação de todos? Como realizar o Projeto Político Pedagógico? Como concretizar resultados positivos? Toda esta problemática gera descontentamentos, uma vez que para os que permanecem todo o ano inicia-se novamente muitas das discussões e para os novos fica a sensação de imposição. Este tem sido um dos limites na efetivação deste Projeto. (idem, p. 14).
Dessa maneira, compreende-se claramente que as Escolas Itinerantes encontram
barreiras para alcançar os Princípios Filosóficos e Pedagógicos que estão contidos no próprio
Projeto Político Pedagógico. A continuidade nos princípios educativos são preponderantes
para alcançar a educação que objetiva-se.
Segundo Tonet (2005) no livro Educação, Cidadania e Emancipação Humana, alguns
54
requisitos são necessários para alcançar a atividade educativa emancipadora que pretende
contribuir para a emancipação humana.
O primeiro seria o conhecimento, o mais profundo e sólido possível da natureza do fim que se pretende atingir [...] O segundo é a apropriação do conhecimento a respeito do processo histórico real, em suas dimensões reais e particulares [...] O terceiro, está no conhecimento da natureza essencial do campo específico da educação [...] O quarto requisito está em uma prática emancipadora no domínio dos conteúdos específicos [...] O quinto e último está na articulação da atividade educativa com as lutas desenvolvidas pelas classes subalternas, especialmente com as lutas daqueles que ocupam posições decisivas na estrutura produtiva (p. 226 a 235).
Outro ponto inerente para uma proposta com bases sólidas está na proposta de ciclo
básico e outra seriada, dentro de um mesmo projeto; “Primeiro porque estas duas formas de
organização não comungam de um mesmo referencial teórico, por outro lado reforça a
fragmentação curricular” (Projeto Político Pedagógico, 2008, p. 15).
O Projeto Político Pedagógico demonstra claramente que tanto no I, II e III ciclos,
como na seriação que corresponde às séries posteriores, encontram-se problemas, sobretudo
ao que diz respeito aos índices de defasagem e reprovação. Busca-se com isso a
fundamentação em Arroyo (2001, p. 36), ao descrever que: “Depois de vários séculos de nova
ordem, o número dos excluídos desse reino continua sendo bem mais numeroso do que os
eleitos, os educados e civilizados”. Pois se deve a estrutura social que é excludente, não na
organização da escola, que é parte da sociedade.
Ao processo de acompanhamento e avaliação, descrito no Projeto Político Pedagógico
(2008), envolve pelo menos três momentos, sendo eles:
• Descrição e a problematização da realidade escolar;
• Compreensão crítica da realidade descrita e problematizada;
• Proposição de alternativas de ação, momento de criação coletiva.
Para que ocorra o processo de acompanhamento e avaliação, a gestão democrática
precisa efetivar-se no contexto escolar. Ainda segundo o Projeto Político Pedagógico (2008),
será feito permanentemente, porém com mais ênfase ao final do ano letivo.
55
3.4 Princípios Pedagógicos da Escola Itinerante
Os princípios que fundamentam a educação desta Escola são desde os princípios da
educação do Movimento; que articulados, apontam formas de conceber a formação humana
na escola e indicam para a organização do trabalho pedagógico, à especificidade pedagógica
da Escola Itinerante. São eles:
• Educação para a transformação social;
• Educação para as várias dimensões do ser humano;
• Educação com/para os valores humanistas e socialistas;
• Educação como um processo permanente de formação e transformação humana;
• Relação teoria e prática;
• A realidade e a pesquisa como base da produção do conhecimento e os tempos
educativos;
• Organização dos tempos educativos através de ciclos de formação humana;
• Conteúdos formativos socialmente úteis;
• Educação para o trabalho e pelo trabalho;
• Educação para o trabalho e a cooperação;
• Vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos, econômicos e
culturais;
• Gestão democrática;
• Auto-organização dos educandos;
• Formação permanente dos educadores;
Para que esses princípios se concretizem, algumas estratégias são necessárias, ou seja,
finalidades para alcançar uma educação humana em suas diversas dimensões, e esta se
viabilizará com táticas, que são os meios para alcançar os fins, na qual as pessoas possam
despertar para uma visão crítica e compromissada, podendo assim enxergar as injustiças e a
partir disso possam lutar contra a concentração de riqueza; lutar por terra; por mudança na
ordem social, partindo desses princípios.
56
CONCLUSÃO
Para a construção do projeto e em sua essência compreender a especificidade
educacional no MST, foi necessário ainda que de forma tênue, nos remeter a história da
apropriação da terra, pois a partir dessa compreensão, há o entendimento da luta que o
Movimento propicia, pra então compreendermos as Escolas dentro das ocupações.
Após as leituras referente acerca das práticas educativas no MST, percebeu-se que as
Escolas Itinerantes fazem parte dos acampamentos. São escolas construídas de maneira
transitória até o momento da destinação das terras para Reforma Agrária. Evidenciou-se que
uma das bandeiras do Movimento foi evitar que até a efetivação do assentamento, as crianças
e adolescentes parassem de estudar. Assim, a necessidade em se construir escolas dentro dos
acampamentos, diferenciou-se tanto na locomoção dos acampados para as escolas próximas
as ocupações, quanto a um modelo de educação que atendesse aos princípios educativos do
próprio Movimento.
Do entendimento referente a construção dessa pesquisa, observou-se que a educação
que o MST propõe, em tese, ultrapassa as perspectiva de corrigir os defeitos causados pela
sociedade de mercado. Sua educação está centrada no ser humano, porém, a essência da
sociedade capitalista é a expressão da contradição, onde o 'progresso' se apresenta com o
seguinte paradoxo: a riqueza para dez por cento é a miséria de noventa por cento, o consumo
dos dez por cento é a fome dos noventa por cento. O desemprego estrutural faz parte da lógica
do progresso e o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia. Portanto quanto mais se
desenvolve o capitalismo, tanto mais excluídos aparecerão. Essa é a dinâmica da estrutura que
tem como primazia a concentração de riqueza.
Na sociedade que nega o ser humano, ainda maior é a ignorância e a individualidade
das pessoas, o progresso tende a naturalizar as desigualdades. Ficar em baixo de lonas, não ter
o mínimo de dignidade, tudo se apresenta de forma extremamente normal: miséria, fome,
desnutrição, passar frio, enfim, ver os filhos sem um projeto de futuro. Tudo isto é visto como
culpa dos indivíduos e não da estrutura social que é por excelência excludente.
Contraditoriamente, encontra-se nas propostas de Educação do MST, um viés da
educação insuficiente para superação da lógica do capital. Nas propostas das Escolas
Itinerantes, encontra-se a preocupação que está baseada na formação humana, mas esta se
57
depara com a sociedade de mercado, logo a confusão: formar para a produção do valor de uso
ou valor de troca?
As Escolas Itinerantes do MST não estão isentas de falhas, estão inseridas em uma
sociedade que nega o ser humano, porém se mostra como proposta possível de educação,
onde resgata a essência do ser humano. Escolas com base na educação popular, se pautando
na educação do campo.
Ao olharmos para a práxis educativa do MST, percebemos claramente que este
constrói sua pedagogia através da experiência do coletivo, os sujeitos constroem sua
identidade ao lutarem por uma sociedade justa, das pesquisas e entrevistas feitas,
compreende-se claramente que a identidade Sem Terra, é assumida, pelos sujeitos que
participam da luta.
Esse estudo foi um passo, ainda que pequeno, no entendimento das propostas do MST.
Objetiva-se dar continuidade a esse estudo, e primordialmente contribuir para as propostas de
educação que visam a construção de outras formas de fazer educação.
A pesquisa aqui descrita não deu conta de abordar a função do Estado enquanto
financiador para as políticas públicas educacionais. Para esse enfoque segui a seguinte
pergunta: os acordos firmados para a construção da Escola Itinerantes, é acordo ou
cooptação?
A pedagogia do MST, segundo seus próprios documentos e teóricos, fundamenta-se
em uma educação com/para os valores humanistas e socialistas (MST, 2005). Para que tais
princípios sejam atingidos, a educação que busca compreender e fazer-se para o homem, em
sua essência e preocupações humanizadoras, necessariamente não poderá ficar a cargo do
Estado. Diante dessa consideração, surge o dilema: como firmar acordos entre movimento
social e Estado, para a viabilização de políticas educacionais? Para esse questionamento,
fundamenta-se em Marx (1978, p. 89):
Isso de “educação popular a cargo do Estado” é completamente inadmissível. Uma coisa é determinar por meio de uma lei geral, os recursos para as escolas públicas, as condições de capacitação do pessoal docente, as matérias de ensino etc., e velar pelo cumprimento destas prescrições legais mediante inspetores do Estado [...] e outra coisa completamente diferente é designar o Estado como educador do povo!
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Partindo do pressuposto da concepção de educação popular concomitante a educação
ofertada pelo Estado, a pesquisa não deu conta para compreender esses acordos e, as
limitações que o Movimento encontra para alcançar seus princípios educacionais. Analisando
os limites que a Escola Itinerante em sua esfera educacional, ainda centrada na sociedade de
mercado, encontra para colocar em prática a educação emancipadora que defende. Os
questionamentos aqui referenciados foram surgindo no decorrer da pesquisa; portanto, não
houve tempo para o entendimento dos questionamentos provenientes da pesquisa.
Compreende-se que Estado não reconhece a Escola Itinerante como política pública;
mas, contraditoriamente, as Escolas Itinerantes possuem o aval do Conselho estadual e
dinheiro público. Mesmo com a garantia de lei que a própria sociedade dispõe o descaso com
essas escolas é extremo. É preciso observar que não há estrutura física nas Escolas Itinerantes
do MST, escola sem piso, banheiros -, não há estrutura pedagógica, faltam professores e
materiais, há infinidade de lacunas a serem preenchidas. Ainda que a estrutura da Escola em
questão não seja diferente às outras escolas em nosso país, essas chegam ao extremo de
carência.
Em síntese, esse primeiro olhar como pesquisadora abriu um grande 'leque' de
pesquisa e fez com que buscar novos questionamentos, fossem de extrema importância, entre
os questionamentos: como ocorrem às parcerias entre o Estado e o MST? A conquista da
Escola Itinerante é de fato uma conquista, ou uma forma do Estado acalmar a ascensão dos
movimentos sociais? Considerando que a escola torna-se campo de disputa hegemônica em
uma sociedade dividida em classes.
Constata-se uma preocupação nas alianças com pessoas ligadas aos governos e isso está
se tornando um imenso problema, porque ficam presos apenas em uma concepção de
educação do campo sem perspectiva de somar força capaz de apresentar-se como uma
projeção histórica de superação do capitalismo.
No Projeto Político Pedagógico da Escola Iraci Salete Strozak, discute-se a
importância da construção de um projeto coletivo. Porém, como descrito no próprio
documento: a forma de contratação do Estado dificulta que alguns educadores permaneçam
por um grande período neste estabelecimento de ensino, por não fazerem parte do Quadro
Próprio do Magistério. Observa-se que uma das grandes dificuldades da Escola Itinerante é
que: O Projeto Político Pedagógico, basea-se tanto para o Colégio Estadual Iraci Salete
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Strozak, quanto para as Escolas Itinerantes. Dessa forma, fragmenta-se o trabalho
desenvolvido em ambas escolas.
Verifica-se que as políticas públicas educacionais que envolvem as Escolas Itinerantes é
campo fértil de estudo para futuras pesquisas. Estudar as Escolas Itinerantes torna-se uma
forma de contribuição para entendimento da estrutura escolar brasileira, contribuindo assim
de forma significativa à formação acadêmica.
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