motivação para o aprender: análise dos possíveis padrões ... · foi verificado que o professor...
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
DENILSON MENDES DE OLIVEIRA
VIÇOSA – MG
2015
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER:
ANÁLISE DOS POSSÍVEIS PADRÕES MOTIVACIONAIS PARA A
APRENDIZAGEM DA QUÍMICA EM SALAS DE AULA DO ENSINO MÉDIO
DENILSON MENDES DE OLIVEIRA
VIÇOSA – MG
2015
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER:
ANÁLISE DOS POSSÍVEIS PADRÕES MOTIVACIONAIS PARA A
APRENDIZAGEM DA QUÍMICA EM SALAS DE AULA DO ENSINO MÉDIO
Monografia apresentada ao Departamento de
Química da Universidade Federal de Viçosa, como
parte das exigências de conclusão do Curso de
Licenciatura em Química.
Orientador: Prof. Vinícius Catão de Assis Souza
DENILSON MENDES DE OLIVEIRA
Aprovada em 01 de julho de 2015.
Profa. Aparecida de Fátima Andrade da Silva
Departamento de Química – UFV
(Avaliadora)
Profa. Regina Simplício Carvalho
Departamento de Química – UFV
(Avaliadora)
Felipe Stephan Lisboa
Divisão Psicossocial – UFV
(Avaliador)
Prof. Vinícius Catão de Assis Souza
Departamento de Química – UFV
(Orientador e Coordenador da Disciplina)
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER:
ANÁLISE DOS POSSÍVEIS PADRÕES MOTIVACIONAIS PARA A
APRENDIZAGEM DA QUÍMICA EM SALAS DE AULA DO ENSINO MÉDIO
Monografia apresentada ao Departamento de
Química da Universidade Federal de Viçosa,
como parte das exigências de conclusão do Curso
de Licenciatura em Química.
Dedico este trabalho aos meus professores da
Escola Estadual Professor Cícero Torres Galindo,
em Senador Firmino (MG), especialmente à Profa.
Águida, à Profa. Sônia e ao Prof. Dircimar.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por me dar a força necessária para superar os obstáculos que aparecem pelo
caminho.
Agradeço aos meus pais e irmãos, por todo suporte e apoio nos diferentes momentos da minha
vida.
Agradeço a minha namorada Monyca, pelo apoio, incentivo e carinho constantes.
Agradeço ao Prof. Vinícius, pela orientação, apoio e sugestões indispensáveis para a
realização desta monografia.
Agradeço à Profa. Regina, à Profa. Fátima e ao Felipe, por aceitarem participar da banca de
avaliação.
E, por fim, agradeço a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para a
concretização desse trabalho.
“It is the supreme art of the teacher to awaken joy
in creative expression and knowledge.”
[A arte suprema do professor está em despertar prazer
por meio da expressão criativa do conhecimento.]
Albert Einstein
RESUMO
OLIVEIRA, Denilson Mendes. Motivação para Aprender: Análise dos Possíveis Padrões
Motivacionais para a Aprendizagem da Química em Salas de Aula do Ensino Médio.
Monografia de conclusão do Curso de Licenciatura em Química. Universidade Federal de
Viçosa, Julho de 2015. Orientador: Prof. Vinícius Catão de Assis Souza.
A motivação para aprender é fundamental para garantir engajamento dos estudantes na
aprendizagem. Muitos estudos têm apontado que a motivação diminui à medida que os
estudantes avançam nas séries escolares, principalmente nas áreas de Ciências e Matemática.
A motivação de um indivíduo resulta de uma interação dinâmica entre aspectos contextuais e
pessoais. Em sala de aula, os aspectos contextuais da motivação, também denominados
estruturas do ambiente, podem ser facilmente manipulados pelo professor. Alguns exemplos
de tais estruturas são a organização das atividades escolares, a avaliação e a autonomia. A
teoria das metas de realização define dois tipos de metas contrastantes que podem se
sobressair em sala de aula, de acordo com as estratégias instrucionais utilizadas: as metas de
performance e as metas de domínio. Nesse trabalho, foram comparadas as estratégias
instrucionais de dois professores de Química do Ensino Médio (Professor A e Professor B) de
duas escolas públicas localizadas em Viçosa-MG. A comparação foi baseada na teoria das
metas de realização, organizadas dentro das três estruturas de sala de aula mencionadas
anteriormente. Foi verificado que o Professor B utiliza estratégias instrucionais consistentes
com os dois tipos de metas e o Professor A utiliza estratégias mais consistentes com as metas
de domínio. Possíveis padrões motivacionais foram apontados para os dois casos.
Palavras-chave: Motivação; Teoria das Metas; Estruturas de Sala de Aula; Ensino Médio
ABSTRACT
OLIVEIRA, Denilson Mendes. Motivation to Learn: Analysis of Possible Motivational
Patterns for Chemistry Learning in High School Classrooms. Undergraduate Thesis
Submitted to the Department of Chemistry in Partial Fulfillment of the Requirements for the
Degree of Bachelor in Chemistry. Federal University of Viçosa, July 2015. Supervisor: Dr.
Vinícius Catão de Assis Souza.
Motivation to learn is essential to ensure students’ engagement in learning. Several studies
have reported that students’ motivation decreases as they progress through grades, especially
for Science and Mathematics. Individual motivation results from a dynamic interaction
between contextual and personal aspects. In the classroom, teachers can easily manipulate
contextual aspects of motivation, which are also referred to as structures of the classroom
environment. Some examples of classroom structures are design of learning activities,
evaluation and autonomy. Achievement goal theory of motivation defines two contrasting
types of goals that can become salient in classrooms according to instructional strategies:
performance goals and mastery goals. In this work, instructional strategies of two high school
chemistry teachers (Teacher A and Teacher B) from two public schools located in Viçosa-MG
were compared. The comparison was based on the achievement goal theory and organized
within the three classroom structures aforementioned. It was verified that the Teacher A
utilizes instructional strategies that are consistent with the two types of goals, while the
Teacher B utilizes strategies more consistent with mastery goals. Possible motivation patterns
were inferred for both cases.
Keywords: Motivation; Goal Theory; Classroom Structures; High School
SUMÁRIO
1 Introdução............................................................................................................................ 9
2 Aprendizagem e Motivação .............................................................................................. 10
2.1 Teorias sobre Motivação ............................................................................................ 11
2.1.1 Motivação Intrínseca .......................................................................................... 11
2.1.2 Motivação Extrínseca ......................................................................................... 13
2.1.3 Teoria das Metas de Realização ......................................................................... 13
2.2 Motivação Escolar ..................................................................................................... 14
2.2.1 A Motivação e o Ambiente de Aprendizagem ................................................... 15
2.2.2 Motivação e Ensino de Ciências ......................................................................... 18
3 Objetivo ............................................................................................................................. 19
3.1 Objetivos Específicos ................................................................................................ 19
4 Justificativa........................................................................................................................ 19
5 Metodologia ...................................................................................................................... 20
6 Descrição das Aulas de Química Observadas ................................................................... 21
6.1 Aula de Química na Escola 1 ..................................................................................... 21
6.2 Aula de Química na Escola 2 ..................................................................................... 23
7 Resultados e Discussão ..................................................................................................... 24
7.1 Organização das Atividades ....................................................................................... 25
7.2 Avaliação ................................................................................................................... 28
7.3 Autonomia ................................................................................................................. 30
8 Conclusões e Implicações para o Ensino de Química e Ciências ..................................... 32
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 34
ANEXO A ................................................................................................................................ 36
ANEXO B ................................................................................................................................ 38
9
1 Introdução
A questão relacionada ao interesse dos estudantes em sala de aula é muitas vezes
preocupante para os professores, sendo esse assunto abordado nas diferentes áreas de estudo e
níveis educacionais. Para entender o motivo da falta de engajamento dos estudantes em sala
de aula, algumas justificativas, as quais parecem ser as mais plausíveis, são comumente
apontadas. Pode-se, por exemplo, atribuir esse baixo interesse a um ambiente escolar pouco
motivador para a aprendizagem, à falta de recursos materiais para realização dos trabalhos, à
infraestrutura precária (salas de aula, laboratórios etc.), à desvalorização da educação etc.
Embora não seja possível afirmar se essas explicações estão corretas sem o suporte de um
estudo corretamente conduzido, é evidente a preocupação em identificar as causas do
desinteresse para possibilitar uma atuação docente que permita que os estudantes recuperem
ou despertem interesse pelas atividades escolares.
O interesse escolar e a motivação dos estudantes para a aprendizagem aparecem
frequentemente relacionados na literatura. Existem, por exemplo, autores que atribuem o
interesse dos estudantes a uma motivação natural necessária para a aprendizagem, isto é, os
estudantes precisam possuir essa motivação para que desenvolvam interesse pelas atividades
escolares. A motivação dos estudantes pode também ser relacionada às suas expectativas de
sucesso e/ou ao valor atribuído por eles às atividades escolares, bem como a eventos externos,
que são aqueles que envolvem os aspectos ambientais, culturais e sociais da vida do
estudante.
A motivação de um estudante para a aprendizagem reflete no comportamento que ele
apresenta em sala de aula. Um estudante motivado a aprender procura desenvolver suas
atividades escolares e se engajar no desenvolvimento das mesmas. É desejável, pois, que se
desenvolva uma motivação que seja duradoura, ou seja, que o estudante consiga ter a
“energia” necessária para a aprendizagem nos diferentes momentos da vida escolar.
O comportamento dos estudantes pode ajudar os professores a compreenderem a
motivação em sala de aula. Os professores, entre outras coisas, podem: observar os diferentes
padrões de participação dos estudantes (se os estudantes estão dispostos para responderem as
perguntas e questionamentos em sala de aula ou se é necessário que os professores lhes
perguntem diretamente); perceber como os estudantes reagem às críticas e/ou aos elogios;
observar as reações dos estudantes perante as atividades (se fazem reclamações por
considerarem as atividades como imposições; se sentem prazer ao trabalhá-las, buscando
desenvolver estratégias para soluções) etc. Todas essas observações podem ser úteis para o
10
professor no momento do planejamento das aulas, uma vez que passa a ser possível uma
atuação mais eficaz que permita o desenvolvimento de uma motivação duradoura.
Os conhecimentos sobre as teorias da motivação aparecem no contexto escolar por
possibilitar adequações práticas nas estratégias de ensino de maneira que estas sejam eficazes
para desenvolver nos estudantes a motivação para aprender. Uma teoria de motivação prática
é aquela que pode ser facilmente adequada ao ambiente de aprendizagem e favorecer o
processo de aprendizagem.
2 Aprendizagem e Motivação
Bordenave e Pereira (2008) definem aprendizagem como uma:
Modificação relativamente permanente na disposição ou na capacidade do homem,
ocorrida como um resultado de sua atividade e que não pode ser simplesmente
atribuída ao processo de crescimento e maturação ou a outras causas tais como:
doença, mutações genéticas, etc. (BORDENAVE & PEREIRA, 2008, p. 38).
Para o contexto da sala de aula, essa modificação ocorre pela interação do estudante
com o ambiente, de maneira que sejam possíveis a captação e o processamento de estímulos1
externos que foram selecionados, organizados e sequenciados pelo professor (FITA, 2009).
Para haver a recepção desses estímulos, necessita-se que o estudante se esforce e se dedique.
Nesse contexto, aparece a questão da motivação: quais estratégias o professor pode utilizar
para que haja um maior envolvimento dos estudantes durante o processo de ensino?
Apesar da aparente simplicidade, essa questão trata de algo complexo por natureza.
Dentro da sala de aula, existem estudantes com diferentes histórias de vida, problemas
pessoais, metas, crenças e valores. Portanto, a atuação do professor pode ser mais ou menos
eficaz para um determinado estudante.
Os conhecimentos de psicologia da aprendizagem, especialmente aqueles relacionados
à motivação, podem ser, nesse contexto, bastante úteis para o professor no planejamento, na
implementação e na avaliação dos processos de ensino e aprendizagem (FITA, 2009). Quando
o professor está consciente das características dos estudantes e do ambiente da sala de aula, é
possível que ele elabore um planejamento que esteja em concordância com a realidade e
interesses dos mesmos, possibilitando, dessa forma, uma atuação com impacto na motivação
para a aprendizagem.
1 No contexto dessa discussão, estímulos podem ser compreendidos como mudanças no meio externo ou nas
dinâmicas estabelecidas na sala de aula capazes de provocar mudanças internas e, consequentemente, no
comportamento frente à atividade.
11
2.1 Teorias sobre Motivação
A raiz da palavra motivação tem origem latina e significa mover (do latim, moveres).
Dessa forma, é intuitivo que compreender a motivação envolva compreender as razões pelas
quais os indivíduos agem. Reeve (2009) destaca que a motivação direciona e fornece energia
ao comportamento.
Tendo essa ideia geral do que é motivação, é natural que o próximo questionamento
que se faça seja quais as razões para estudá-la. Reeve (2009) ressalta que o estudo da
motivação permite entender e responder as seguintes perguntas: (1) Por que queremos o que
queremos? e (2) Por que fazemos o que fazemos? O estudo da motivação permite entender o
comportamento, as razões para o mesmo, e também suas variações em intensidade. Além
disso, os conhecimentos teóricos sobre motivação podem ser facilmente colocados em prática.
Podem ser usados, por exemplo, na motivação de empregados, no treinamento de atletas, na
orientação de clientes, na motivação dos estudantes em sala de aula, ou, de uma forma geral,
podem ser aplicados para ocasionar mudanças na maneira de pensar, sentir e comportar-se.
As teorias sobre motivação em psicologia provêm de diferentes tradições filosóficas,
sendo que as teorias mais modernas abordam especificamente a relação de crenças, metas2 e
valores3 com a ação (ECCLES & WIGFIELD, 2002). Reeve (2009) lista vinte e quatro teorias
modernas sobre motivação. Esse extenso número aponta a importância que tem sido dada ao
estudo do tema e indica que o conceito tem sido abordado de diferentes maneiras.
Existem na literatura algumas propostas de categorização para as teorias sobre
motivação. Porém, a discussão destas foge ao objetivo desse trabalho. Para uma categorização
envolvendo modelos de comportamento baseados nas expectativas4 individuais e nos valores
atribuídos às tarefas ver Eccles e Wigfield (2002). Para uma categorização baseada na
conduta humana e na conduta de aprendizagem ver Fita (2009).
Dentre as teorias sobre motivação, existem algumas que são mais recorrentes no
campo educacional. Três delas são apresentadas a seguir: a teoria da motivação intrínseca, a
teoria da motivação extrínseca e a teoria das metas de realização.
2.1.1 Motivação Intrínseca
A motivação intrínseca é aquela em que um indivíduo se envolve e se engaja em uma
atividade pelo prazer inerente à mesma. Reeve (2009) argumenta que esse prazer por realizar
2 Metas referem-se aos objetivos a serem alcançados. Por exemplo, um estudante possui como meta a aprovação
em uma disciplina ou possui a meta de dominar os conteúdos trabalhados. 3 Valores têm a ver com os incentivos e as razões que o indivíduo possui para realizar suas atividades. 4 Expectativas referem-se às crenças sobre como o indivíduo desempenhará diferentes tarefas e atividades.
12
atividade pode ter origem nos sentimentos de competência, autonomia e conexão com outros
indivíduos (Figura 1).
Sendo a motivação intrínseca um tipo de motivação natural, ela garante o
envolvimento do indivíduo por sua própria volição, gerando satisfação, prazer e engajamento
(CAETANO & JANUÁRIO, 2009). A motivação intrínseca, argumenta Reeve (2009), deve
ser encorajada e desenvolvida por ser favorável ao indivíduo no que diz respeito à
persistência, à criatividade e ao entendimento conceitual.
Figura 1. Origens para a motivação intrínseca.
O conceito desse tipo de motivação pode ser relacionado à tendência que o ser
humano apresenta para lidar com as novidades e os desafios pessoais e profissionais,
exercitando as suas múltiplas capacidades para mediar problemas e conflitos de diferentes
ordens5. Ryan e Deci (2000) destacam que a motivação intrínseca é o fenômeno que melhor
representa o potencial da natureza humana, sendo essencial ao desenvolvimento cognitivo e à
inserção social dos sujeitos.
No contexto educacional, a motivação intrínseca tem sido apontada como um tipo de
motivação que garante o envolvimento dos estudantes com as tarefas de aprendizagem,
preferência por desafios, persistência, esforço e uso de estratégias de aprendizagem
(GUIMARÃES & BORUCHOVITCH, 2004).
5 A mediação social pode ser associada ao conceito de resiliência. Tal conceito, que foi originalmente cunhado
da Física, é definido no campo da Psicologia como a capacidade de o sujeito mediar problemas e situações
conflituosas, superando obstáculos ou resistindo à pressão de situações adversas (JOB, 2003). Barlach, Limongi-
França e Malvezzi (2008) argumentam que a resiliência se trata de uma tomada de decisão quando se depara
com uma situação limite entre a tensão do ambiente e a vontade de superar o desafio apresentado. Essas decisões
favorecem o desenvolvimento de ações para enfrentar a situação problema em questão. Assim, pode-se
considerar que a resiliência é uma combinação de fatores que propiciam ao ser humano condições para mediar e
superar as adversidades do seu dia a dia.
MotivaçãoIntrínseca
Conexão com outros indivíduos
Autonomia
Competência
13
2.1.2 Motivação Extrínseca
A motivação extrínseca se refere ao envolvimento e engajamento em atividades por
outras razões que não a satisfação inerente à realização das mesmas. Este tipo de motivação se
origina de incentivos e consequências ambientais, tais como elogios, atenção recebida,
privilégios, aprovação, créditos extra, prêmios, reconhecimento público, entre outros. Os
indivíduos motivados extrinsecamente se engajam nas atividades por consequências que não
provém das atividades em si.
Apesar de a motivação extrínseca ser apresentada na literatura clássica como um tipo
de motivação fraco e empobrecedor em contraste com a motivação intrínseca, Ryan e Deci
(2000) argumentam que há vários tipos de comportamentos extrinsecamente motivados e
alguns destes podem resultar em padrões motivacionais positivos por caracterizarem estados
de ação e engajamento com a atividade. Nesse mesmo sentido, Reeve (2009) argumenta que
um sujeito pode desempenhar a mesma atividade por motivos extrínsecos ou intrínsecos sem
que haja prejuízo à qualidade do produto final da atividade. Dessa forma, comportamentos
intrínseca e extrinsecamente motivados podem parecer os mesmos, sendo:
[...] difícil observar alguém casualmente e saber se ele ou ela está motivado(a)
intrínseca ou extrinsecamente. A diferença essencial entre os dois tipos de
motivação reside na fonte que energiza e dirige o comportamento (REEVE, 2009).
A motivação extrínseca seria danosa, por exemplo, em situações em que o indivíduo
sente-se obrigado a realizar a atividade e, portanto, age com desinteresse e resistência. Por
outro lado, se o indivíduo percebe o valor e a utilidade da atividade, aceitando-a, o mesmo
sente-se compelido a realizá-la.
2.1.3 Teoria das Metas de Realização
As metas de realização definem padrões integrados de crenças, atribuições e afeto que
permitem alcançar um determinado objetivo. A adoção de um tipo de meta ou outro ocasiona
diferentes maneiras de abordar, engajar e responder às atividades a serem realizadas.
Consequentemente, indivíduos com metas diferenciadas possuem diferentes concepções de
sucesso, autoavaliações e resultados.
Na literatura, são enfocados basicamente dois tipos de metas de realização6 para a
aprendizagem: (i) Metas de domínio; e (ii) Metas de performance. As metas de domínio são
centradas em crenças de que esforço e resultado estão inter-relacionados. Esse tipo de meta
6 As denominações aqui utilizadas são aquelas propostas por Ames e Archer (1988). Esses dois tipos de metas
têm assumido diferentes conotações na literatura como, por exemplo, metas de domínio versus metas de
performance e metas de aprendizagem versus metas ego.
14
caracteriza-se pelos padrões motivacionais adaptativos, nos quais os indivíduos são orientados
para o desenvolvimento de habilidades, entendimento dos trabalhos realizados e
aprimoramento de competências (AMES, 1992). As metas de performance, por sua vez,
resultam em padrões motivacionais não-adaptativos, pois enfocam no senso de habilidade e
autovalor individuais, sendo a fonte de motivação a possibilidade do indivíduo obter melhor
rendimento que um colega ou realizar uma atividade com o mínimo de esforço. Para esse tipo
de orientação, o indivíduo considera importante receber reconhecimento público para
evidenciar seu melhor desempenho em relação aos demais (AMES, 1992).
Para o contexto de sala de aula, professores e estudantes que possuem um ou outro
tipo de meta apresentarão diferentes visões e percepções do ambiente e do processo de
aprendizagem. A Tabela 1 apresenta a caracterização de alguns parâmetros da sala de aula de
acordo com o tipo de meta saliente naquele ambiente.
Tabela 1. Parâmetros de sala de aula e as diferentes visões de acordo com as metas de domínio e performance.
Retirado de Ames e Archer (1988). Traduzido pelo autor.
Parâmetros de sala de aula Metas de domínio Metas de performance
Sucesso é definido como... Aperfeiçoamento, Progresso Notas altas, Desempenho alto
É valorizado ... Esforço, Aprendizagem Habilidade
Razões para satisfação são ... Trabalho árduo, Desafio Melhor desempenho
Professores preocupados em ... Como os estudantes estão
aprendendo Como os estudantes estão rendendo
Erros são vistos como ... Parte do processo de aprendizagem Causadores de ansiedade
O foco da atenção é ... Processo de aprendizagem Desempenho relativo aos demais
As razões para esforço são ... Aprendizagem de algo novo Notas altas, melhor rendimento
Os critérios de avaliação são... Progresso Normativos
2.2 Motivação Escolar
Muitos trabalhos na literatura abordam a motivação no sentido do que é necessário ao
indivíduo para que ele se interesse e/ou se engaje nas diferentes atividades. Dentre esses
trabalhos, existem vários na área da psicologia da educação que apontam a importância da
motivação para a aprendizagem (TURNER & PATRICK, 2004; MAEHR & MEYER, 1997;
PATRICK et al., 1993; dentre outros). Para Fita (2009), a motivação é “um conjunto de
variáveis que ativam a conduta e a orientam em determinado sentido para poder alcançar um
objetivo”. Dessa forma, o professor pode atuar de diferentes maneiras de modo a contribuir
para o desenvolvimento e estabelecimento de condutas caracterizadas pelo comprometimento
e envolvimento dos estudantes com as atividades escolares.
Tapia (2009) ressalta que o interesse escolar é uma variável multifatorial e resultante
de uma interação dinâmica entre aspectos pessoais e contextuais. Aspectos
15
pessoais são, por exemplo, aqueles relacionados à importância das metas e
expectativas para o processo de aprendizagem. Já os aspectos contextuais são os relacionados
com a organização de atividades, a interação estudante-estudante e professor-estudante
(Figura 2), a avaliação da aprendizagem, entre outros.
Figura 2. Diagrama representando as interações no ambiente de sala de aula. Essas interações e mediações do
professor podem contribuir para a emergência de padrões motivacionais distintos entre os estudantes.
2.2.1 A Motivação e o Ambiente de Aprendizagem
Para um professor favorecer ou contribuir com a motivação dos estudantes para a
aprendizagem, é importante que ele tenha conhecimentos de como ocorre o processo de
aprendizagem e, portanto, dos ambientes de aprendizagem nos quais os estudantes estão
imersos, sejam eles formais ou informais (FITA, 2009).
Os estudantes vivenciam a sala de aula não apenas como um espaço intelectual, mas
também como um ambiente social, físico e emocional. O Quadro 1 apresenta os aspectos da
sala de aula aos quais os professores podem estar atentos para favorecer o engajamento dos
estudantes com o conteúdo e desenvolverem as habilidades necessárias à disciplina.
Na literatura, o ambiente de aprendizagem é abordado basicamente sobre duas
perspectivas: i) como este ambiente se relaciona com a aprendizagem dos estudantes; e ii)
16
como este ambiente se relaciona com as visões do estudante relacionadas à natureza e aos
propósitos da aprendizagem (AMES, 1992). A estrutura7 dos ambientes de aprendizagem
pode influenciar no modo como os estudantes se autoavaliam nos quesitos de capacidade e
habilidades para realização de suas atividades escolares, bem como a importância que eles
atribuem a tais atividades.
A motivação dos estudantes para a aprendizagem está relacionada com as metas de
aprendizagem estabelecidas, conforme apontado por Ames (1992). Esta autora aborda as
estruturas da sala de aula (a saber, a organização das atividades escolares, avaliação e
autonomia) que, ao serem manipuladas pelo professor, podem levar ao
desenvolvimento/estabelecimento de diferentes metas pelos estudantes, bem como influir ou
modificar as metas que os mesmos já possuem. Essas diferentes metas podem condicionar o
aparecimento de diferentes padrões motivacionais.
Um entendimento dessas diferentes estruturas da sala de aula é bastante útil para o
professor que pode manipulá-las de maneira que torne evidente suas expectativas em relação
aos estudantes. De fato, muitas pesquisas na área educacional se preocupam em determinar os
comportamentos dos professores que são efetivos no desenvolvimento/estabelecimento da
motivação dos estudantes para a aprendizagem (SKINNER & BELMONT, 1993).
A Tabela 2 apresenta algumas estratégias instrucionais para três estruturas da sala de
aula e os padrões motivacionais que podem tornar-se salientes naquele ambiente devido ao
uso de tais estratégias. Os padrões motivacionais listados nessa tabela são condizentes com
uma motivação duradoura. É importante destacar, entretanto, que o uso das estratégias ali
apresentadas facilita o desenvolvimento daqueles padrões motivacionais, mas não garante que
os estudantes venham a desenvolvê-los, visto que a motivação depende não somente dos
aspectos contextuais, mas também dos aspectos pessoais dos estudantes.
Para José Moran (2013) é muito difícil manter (em contexto escolar) a motivação dos
sujeitos na interação pessoal e, também, no virtual, “se não envolvermos os alunos em
processos participativos, efetivos, que inspirem confiança” (MORAN, 2013). Este mesmo
autor aponta que no processo de ensino e aprendizagem, os professores que limitam à
transmissão de informação de conteúdo, mesmo com as melhores intenções, não são capazes
de garantir uma motivação no educando. Nesse sentido, corre-se “o risco da desmotivação a
longo prazo e, principalmente, de que a aprendizagem seja só teórica, insuficiente para dar
conta da relação teoria/prática” (MORAN, 2013).
7 Estrutura se refere à quantidade de informação no contexto de sala de aula sobre como resultados desejados
podem ser alcançados efetivamente.
17
Quadro 1. Aspectos e características da sala de aula que podem gerar engajamento dos estudantes com o
conteúdo e permitir o desenvolvimento de habilidades. Retirado do website do Center for Innovative Teaching
and Learning (CLASSROOM CLIMATE, 2015). Traduzido pelo autor.
As aulas desenvolvem os conhecimentos, as
habilidades e as atitudes disciplinares dos
estudantes;
Expectativas de rendimento são explicítas;
Estudantes praticam regularmente as habilidades
disciplinares;
As atividades são desafiadoras, importantes e
autênticas;
Os estudantes recebem feedback rápidos e
específicos.
INTELECTUAL
Expectativas de comportamento são explicítas;
Os estudantes têm oportunidades para trabalharem
juntos;
O professor garante interações igualitárias e
respeitosas entre os estudantes;
O professor é acessível, habilidoso para lidar com
dificuldades e pró-ativo;
O professor solicita e responde ao feedback dos
estudantes.
SOCIAL
EMOCIONAL
A atmosfera é não-competitiva e motivante e lida
com os estereótipos;
O contexto e as identidades dos estudantes são
valorizados;
É permitido que os estudantes cometam erros de
baixo risco;
FÍSICO
Os estudantes podem interagir entre si e ver uns
aos outros;
Os estudantes possuem acesso igualitário aos
materiais físicos e disponibilizados on-line;
A sala de aula é livre de distrações;
ASPECTOS
DA SALA DE
AULA
18
Tabela 2. Estruturas de sala de aula, estratégias instrucionais e padrões motivacionais característicos das metas
de domínio. Retirado de Ames (1992). Traduzido e adaptado pelo autor.
Estrutura Estratégias instrucionais Padrões motivacionais
Organização das atividades
Focar nos aspectos significantes das
atividades de aprendizagem;
Desenvolver tarefas variadas e inovadoras
que despertem interesse dos estudantes;
Ajudar os estudantes a estabelecerem metas
no desenvolvimento das atividades;
Fornecer suporte ao desenvolvimento e uso
de estratégias de aprendizagem efetivas.
Foco no esforço e na
aprendizagem;
Alto nível de interesse
intrínseco nas
atividades;
Atribuições ao
esforço;
Atribuições a
estratégias baseadas
no esforço;
Uso de estratégias de
aprendizagem efetivas
e estratégias de
autorregulação;
Engajamento ativo;
Afeto positivo em
relação às atividades
que demandam
esforços maiores;
Sentimento de
inclusão
Tolerância ao
fracasso.
Autonomia
Permitir a participação dos estudantes nas
decisões;
Fornecer escolhas ‘reais’ nas quais as
decisões são baseadas no esforço, não em
avaliações de habilidades;
Fornecer oportunidades para
desenvolvimento de responsabilidade e
independência;
Fornecer suporte para o desenvolvimento e
uso de habilidades de gerenciamento e
monitoramento.
Avaliação
Focar no aperfeiçoamento, progresso e
domínios individuais;
Fazer avaliações privadas, não públicas;
Reconhecer o esforço dos estudantes;
Fornecer oportunidades para
aperfeiçoamento;
Reforçar que erros fazem parte do processo
de aprendizagem.
2.2.2 Motivação e Ensino de Ciências
Estudos sobre mudanças na motivação escolar têm apontado que a motivação dos
estudantes para a aprendizagem diminui ao longo dos primeiros anos de escolaridade
(BORUCHOVITCH & BZUNECK, 2009), sendo o declínio mais acentuado para a
aprendizagem de Ciências e Matemática (GOTTFRIED et al., 2001). É evidenciado também
que, enquanto a motivação intrínseca tende a diminuir, a motivação extrínseca tende a
aumentar à medida que os estudantes progridem (OTIS et al., 2005). Essas mudanças na
motivação apresentam impacto no desempenho escolar e, novamente, levantam questões
sobre como a atuação docente e o ambiente escolar podem influenciar a motivação do
estudante.
19
Nas últimas décadas ocorreu um aumento significativo de estudos envolvendo a
motivação escolar. Contudo, ainda é muito pequeno o número de trabalhos realizados,
principalmente na área de Ciências e em âmbito nacional.
Pesquisas têm apontado que estudantes que possuem visões positivas em relação às
Ciências no cotidiano passam a ter visões negativas devido à maneira em que elas são
ensinadas nas escolas (SWARAT et al., 2012). Dessa forma, é importante que os professores
de Ciências tomem consciência dos aspectos que influenciam positivamente a motivação dos
estudantes para a aprendizagem, selecionando tópicos, atividades e definindo metas de
aprendizagem.
Para o ensino de Ciências, Dettweiler et al. (2015) destacam que as atividades do tipo
“mão na massa” e que fazem uso de tecnologias geralmente despertam maior interesse dos
estudantes. Segundo os autores, o uso desse tipo de atividades permite construir um ambiente
de aprendizagem diferenciado a partir de aspectos facilmente manipuláveis pelos professores.
3 Objetivo
Por reconhecer a importância das estruturas do ambiente de sala de aula para a
motivação dos estudantes frente à aprendizagem, este trabalho tem o objetivo de analisar os
possíveis padrões motivacionais resultantes da atuação de dois professores de Química do
Ensino Médio em escolas distintas localizadas na cidade de Viçosa (MG).
3.1 Objetivos Específicos
Os objetivos específicos deste trabalho são:
Identificar as estratégias instrucionais utilizadas por dois professores de
Química do Ensino Médio de duas escolas públicas localizadas em Viçosa
(MG);
Relacionar as estratégias instrucionais com as possíveis metas de
aprendizagem dos estudantes;
Inferir os possíveis padrões motivacionais relacionados com as estratégias
instrucionais utilizadas.
4 Justificativa
Os três estágios obrigatórios realizados durante o curso de Licenciatura em Química
permitiram que o autor conhecesse salas de aulas e atuações docentes distintas em três escolas
20
públicas na cidade de Viçosa-MG. Essas experiências levaram o autor a questionar o porquê
de haver diferenças tão significativas de uma escola para a outra: Por que os estudantes de
uma escola pareciam mais interessados e comprometidos com a aprendizagem que os
estudantes da outra escola? Por que as atuações dos professores, as abordagens dos conteúdos
em sala de aula diferiam tanto de uma escola para a outra?
Ademais, o autor teve a oportunidade de participar de um intercâmbio acadêmico nos
Estados Unidos, no qual foi possível experimentar um ambiente de sala de aula universitário
distinto do ambiente de sala de aula na universidade brasileira. Dessa forma, foi possível notar
diferenças significativas entre os comportamentos dos estudantes brasileiros e americanos,
tanto durante os processos avaliativos quanto no desenvolvimento das atividades acadêmicas.
Questionamentos novamente apareceram: Por que os estudantes brasileiros se comportam tão
diferentemente dos estudantes americanos em salas de aula? Por que os professores
americanos possuem atuações que parecem diferir tanto das atuações dos professores
brasileiros?
A motivação para aprender é a resposta que se propõe para esses questionamentos.
Considera-se que a motivação dos estudantes é dependente de vários fatores e influencia o
comportamento dos mesmos em sala de aula. Professores motivados e estudantes motivados é
o que se espera para a construção de um ambiente onde a aprendizagem é a meta de todos.
5 Metodologia
Para a realização deste trabalho, foi utilizada uma estratégia de pesquisa qualitativa. A
coleta de dados foi feita através de um diário de bordo por observação de duas aulas de
Química, e entrevistas com dois professores de Química do Ensino Médio (Professor A e
Professor B) em duas escolas públicas distintas (Escola 1 para o Professor A e Escola 2 para o
Professor B) localizadas na cidade de Viçosa. As entrevistas foram do tipo semiestruturada,
portanto fundamentadas em um questionário previamente elaborado. Nas entrevistas foram
abordadas as três estruturas do ambiente de sala de aula (organização das atividades escolares,
avaliação e autonomia) propostas por Ames (1992). Para o Professor B, foi necessária a
observação de duas aulas porque a primeira aula acompanhada consistiu em entrega de
avaliações e não permitiu uma análise comparativa adequada com a aula do outro professor.
O trabalho consistiu basicamente de quatro fases: (1) Definição da Questão a Ser
Estudada; (2) Preparação e Coleta de Dados; (3) Análise dos Dados; (4) Conclusões.
A Tabela 3 apresenta as etapas de cada fase do trabalho.
21
Tabela 3. Etapas constituintes de cada fase do trabalho.
Fases Etapas
Fase 1:
Definição da Questão a Ser Estudada
Revisão da literatura
Definição do foco de estudo
Fase 2:
Preparação e Coleta de Dados
Revisão bibliográfica
Preparação dos questionários para entrevista
Observação das aulas
Realização das entrevistas
Fase 3:
Análise dos Dados
Tratamento dos dados
Interpretação dos dados
Fase 4:
Conclusões
Elaboração de conclusões baseadas nas respostas
obtidas nas entrevistas, nos dados obtidos pela
observação das aulas e pela revisão bibliográfica.
6 Descrição das Aulas de Química Observadas
6.1 Aula de Química na Escola 1
O Professor A entra na sala de aula e divide o quadro em quarto partes, sendo uma
destas de menor dimensão. O professor utiliza essa parte do quadro para deixar um lembrete
aos estudantes: “ATENÇÃO: Aula de revisão sobre funções químicas com o monitor”. Em
seguida o professor faz um levantamento de quantos estudantes possuem a intenção de
comparecer à referida aula.
Para iniciar a aula, o professor solicita que os estudantes desliguem os aparelhos
eletrônicos (celulares, notebooks etc.). Antes de qualquer coisa, o professor relembra os
estudantes sobre a necessidade de resolver os exercícios passados nas aulas anteriores,
destacando a importância de não deixar a matéria acumular.
O professor dirige-se ao quadro e coloca o título do conteúdo a ser trabalhado naquela
aula: Pureza dos Reagentes Químicos. Nesse início da aula, os estudantes ainda estão
dispersos e conversam bastante entre si enquanto o professor escreve no quadro.
Antes de iniciar a explicação, o professor escreve no quadro enunciados para três
exemplos de problemas envolvendo o cálculo de pureza de reagentes químicos. A seguir, está
a transcrição dos mesmos:
Exemplo 1: Uma amostra de 120 g de magnésio, cuja a pureza é 80% é queimada.
Determinar a massa de produto (MgO) obtida.
Exemplo 2: Determinar a massa de uma amostra de carbonato de cálcio com pureza de 80%
se a decomposição térmica produziu 84 g de óxido de cálcio (CaO).
Exemplo 3: O processo de obtenção de amônia pode ser descrito pela equação química:
N2 (g) + 3 H2 (g) ⟶ NH3 (g)
22
Uma amostra de 200 g de N2 produziu 120 g de NH3. Determine a pureza do nitrogênio.
Segundo o professor, esses três exemplos são os mais significativos e garantem o
entendimento necessário para a solução de qualquer outro problema envolvendo pureza de
reagentes químicos por envolverem abordagens diferentes.
Antes de iniciar a explicação, o professor se recorda de um trabalho realizado em
grupo, cuja data limite para entrega era a data daquela aula. O professor solicita, então, que os
estudantes lhe passem os trabalhos impressos.
A seguir, o professor mostra aos estudantes dois frascos: 1) frasco de soda cáustica
comercial; e 2) frasco de hidróxido de sódio padrão analítico. O professor pergunta o que é
soda cáustica e chama atenção para as informações contidas no rótulo a respeito da
corrosividade e pureza. Destaca a seguir a necessidade de cuidado com o manuseio. O
professor menciona acidentes envolvendo a soda cáustica e chama a atenção principalmente
para cuidados envolvendo o armazenamento do produto em casa. São apontadas as diferenças
de como cada rótulo relata as impurezas: o produto de padrão analítico possui informações
sobre quais são as impurezas e quais as porcentagens destas no produto; o produto
comercialmente vendido com soda cáustica não traz quaisquer informações nesse sentido.
O professor inicia a resolução dos exercícios, ressaltando que, no caso de não haver
nenhuma menção sobre pureza nos enunciados dos exercícios, os estudantes considerem que o
produto tenha pureza de 100%.
Para a solução dos problemas de exemplo, o professor chama a atenção para o que
considera as palavras-chave dos enunciados: amostra e pureza. Começa então a resolução,
recapitulando com os estudantes os passos a serem seguidos para resolução de exercícios de
estequiometria.
1) Equacionar e balancear a equação para a reação química envolvida;
2) Consultar a tabela periódica para ter certeza das fórmulas químicas dos compostos;
3) Verificar o que é perguntado (massa, mols etc.). Para, dessa forma, saber que tipos de
proporções serão usadas;
4) Aguardar para fazer simplificações de cálculo ao final do exercício.
Durante a resolução dos exercícios, o professor chama a atenção dos estudantes
quando os mesmos pareciam estar mais dispersos e envolvidos em conversas paralelas.
Ao final da aula, o professor indica os exercícios do livro-texto que devem ser
resolvidos para praticar o conteúdo trabalhado, pergunta se há dúvidas sobre o que foi
abordado na aula, pede aos estudantes que organizem seu tempo e sempre analisem as
questões dos problemas porque não há apenas um método para resolução (não existe algo
23
como uma “receita de bolo” a ser seguida). O professor ressalta a importância da monitoria e
pede que os estudantes procurem o monitor caso possuam dúvidas ou que o procure nos
horários de atendimento. Além disso, ressalta mais uma vez a importância dos estudantes se
organizarem e não deixarem que a matéria se acumule.
6.2 Aula de Química na Escola 2
O Professor B entra na sala e em um canto do quadro escreve um lembrete a respeito
da segunda avaliação bimestral que seria dentro de uma semana. O conteúdo da avaliação
abordaria os três capítulos trabalhados depois da primeira avaliação.
O professor inicia a aula perguntando aos estudantes sobre o que foi discutido na aula
anterior. Alguns estudantes pesquisam nas anotações e respondem ao professor: Classificação
das substâncias nos sistemas. O professor prossegue, então, com uma recapitulação sobre o
que são substâncias simples e o que são substâncias compostas. Pede que os estudantes
anotem os conceitos. A seguir, o professor solicita a opinião dos estudantes a respeito de qual
tipo de substância está presente em maior quantidade na natureza.
O professor incentiva que os estudantes tragam observações do dia a dia para a sala de
aula, oferecendo ponto extra para estudantes que trouxerem estes tipos de exemplificações.
O professor escreve no quadro a equação para uma reação química:
H2O (l) ⟶ H2 (g) + 1/2 O2 (g)
É solicitado aos estudantes que classifiquem cada uma das substâncias envolvidas na
reação como simples ou composta.
O professor utiliza mais um exemplo, perguntando aos estudantes qual substância
composta que eles conhecem que está presente na água do mar. Os estudantes respondem sal.
O professor nesse momento pede que os estudantes sejam mais específicos porque o termo sal
é muito geral. Os estudantes reformulam a resposta dizendo que é o sal de cozinha. O
professor complementa dizendo que este sal é o cloreto de sódio (NaCl).
Prosseguindo com conteúdo, o professor informa aos estudantes sobre outro tipo de
substância: as substâncias alotrópicas. O professor escreve a definição no quadro e pergunta
diretamente a um estudante se ele pode dar um exemplo.
Os estudantes continuam a conversar muito entre si, e eventualmente o celular de um
estudante tocou. Os estudantes começaram a “gritar” por causa desse evento com a intenção
de expor o colega. Contudo, o professor não manifesta nenhum tipo de intervenção.
Continuando o tópico da aula o professor coloca dois exemplos para substância
alotrópicas no quadro: C (grafite) e C (diamante); e O2 (gás oxigênio) e O3 (gás ozônio). O
24
professor informa diferentes propriedades das formas alotrópicas: o diamante é péssimo
condutor de eletricidade enquanto que o grafite é bom condutor. A seguir, o professor
pergunta aos estudantes se eles têm conhecimento sobre o uso do ozônio. Nenhum estudante
se manifesta e o professor fala da aplicação do ozônio com bactericida em piscinas. Alguns
estudantes falam que é interessante e perguntam se a professora vai cobrar na avaliação.
O professor passa então para as diferentes maneiras de representação dos sistemas. Diz
que há duas representações possíveis: (1) representação por modelos de esferas; (2)
representação por fórmulas químicas. O professor faz, então, a representação de alguns
sistemas no quadro e pedem que os estudantes classifiquem as substâncias presentes em
simples, compostas e alotrópicas e digam se o sistema é homogêneo ou heterogêneo.
Durante essa parte da aula o professor recapitula as diferenças entre substâncias,
misturas homogêneas e heterogêneas. Faz questionamentos sobre a dificuldades de se separar
os componentes das misturas, se é mais fácil realizar a separação em sistemas homogêneos ou
em sistemas heterogêneos.
Por fim, o professor passa uma atividade para ser realizada em casa: Propor um
método para separar areia, cloreto de sódio e limalha de ferro. Ao final da aula o professor
solicita que os estudantes mostrem os cadernos para dar vistos e checar quem tomou notas da
aula.
7 Resultados e Discussão
Os questionários para as entrevistas foram elaborados de maneira a possibilitar a
identificação das estratégias instrucionais utilizadas pelos professores considerando as
diferentes estruturas de sala de aula propostas por Ames (1992).
A Tabela 4 apresenta os aspectos de cada estrutura analisada e os números das
questões do questionário correspondentes a cada uma delas. Essa organização foi proposta
para delinear e explicitar as diferenças entre as atuações dos dois professores entrevistados.
Cada estrutura será discutida separadamente a seguir, tentando, quando possível, fazer uma
conexão entre o que foi observado nas aulas descritas anteriormente e as respostas dos
professores nas entrevistas.
25
Tabela 4. Estruturas da sala de aula e seus aspectos avaliados de acordo com o questionário da entrevista.
Atividades Questões
1) Variedade e diversidade 1 e 6
2) Razões e importância das atividades 3 e 4
3) Desafio 6, 4 e 9
4) Esforço 5 e 9
5) Componentes sociais 7 e 8
6) Tempo 2
Avaliação Questões
1) Critérios e métodos 1 e 6
2) Frequência e conteúdo 2
3) Aspectos da avaliação 3, 4, 7 e 9
Autonomia Questões
1) Decisão 1, 3 e 5
2) Estabelecimento de prioridades,
passo e método de aprendizagem 2 e 4
7.1 Organização das Atividades
A primeira estrutura abordada no questionário foi a organização das atividades
escolares. O planejamento das atividades para a aprendizagem é um elemento central em sala
por gerar percepções que influenciam a maneira que os estudantes abordam as atividades e
também como eles utilizam o tempo que possuem disponível para trabalhá-las.
Atividades que envolvem variedade e diversidade são mais prováveis de resultar em
maior engajamento dos estudantes. Isso é possível porque os estudantes percebem razões
significativas para dedicarem tempo a tais atividades. As atividades permitem, nesse sentido,
que os estudantes desenvolvam um entendimento do conteúdo e aprimorem/desenvolvam
habilidades. Pode ser apontado também que atividades com maior grau de variedade fornecem
menos oportunidades para que os estudantes façam comparações de rendimento (AMES,
1992).
As atividades que incluem desafios e criam nos estudantes percepção de controle do
processo ou do produto da aprendizagem geralmente atraem/despertam o interesse. Isso pode
ser atribuído a um propósito intrínseco à aprendizagem. As crenças de que o esforço resulta
em sucesso durante a realização das atividades podem gerar maior engajamento e empenho
dos estudantes para a realização das atividades (AMES, 1992).
A Tabela 5 sumariza as respostas dos professores com relação a essa estrutura dentro
de cada um dos aspectos apresentados na Tabela 4.
26
Tabela 5. Atividades escolares, seus aspectos e respostas dos professores.
Aspectos das atividades
1) Variedade e diversidade
Professor A:
Adota abordagens de vários autores; Contextualização; Exemplos
significativos e representativos
Professor B:
Contextualização; Aplicações práticas; Para séries iniciais:
atividades mais simples, superficiais; Para séries finais: atividades
mais complexas
2) Razões e importância das atividades
Professor A:
Estudantes não veem razões imediatas da importância das atividades
Professor B:
Nem todos estudantes percebem a importância das atividades
3) Desafio
Professor A:
Observar e discutir resultados de aulas práticas; Questões
compreendem questões de nível básico e nível complexo
Professor B:
Depende do nível do estudante
4) Esforço
Professor A:
Valorização do esforço e da participação; Estudantes se preocupam
com os resultados e são competitivos
Professor B:
Valorização do esforço e da disposição; Estudantes se preocupam
com resultados
5) Componentes sociais
Professor A:
Projetos e aulas práticas são realizadas em grupo; Atividades das
aulas teóricas são realizadas individualmente; Estudantes decidem
os membros das equipes de trabalho
Professor B:
Estudantes não entendem o significado de trabalho em grupo;
Estudantes decidem os membros das equipes de trabalho
6) Tempo
Professor A:
Planejamento é necessário; o tempo de aula pode ser insuficiente
para trabalhar o conteúdo caso não seja bem administrado
Professor B:
Flexibilidade no quesito do tempo devido à diversidade entre os
estudantes em sala de aula
Os dois professores buscam abordar os conteúdos da Química de forma
contextualizada, sendo que o Professor A tenta selecionar as abordagens de vários autores
para propor exemplos significativos e representativos para os estudantes. Pode-se perceber
pela descrição apresentada na seção 6.1 que os exemplos apresentados para o conteúdo de
pureza dos reagentes químicos no tópico de estequiometria são de fato representativos e
necessários para trabalhar exercícios mais complexos. Ao trabalhar os exemplos propostos, o
Professor A buscou deixar claro para os estudantes uma sequência de passos para a solução
dos problemas, o que é interessante para indicar aos estudantes a necessidade de desenvolver
estratégias para a solução. Além disso, nota-se que o professor preocupou-se em
contextualizar o conteúdo ao mencionar a soda cáustica e um acidente envolvendo tal
produto. O Professor B, por sua vez, gosta de apresentar aplicações práticas (o que pode ser
confirmado pelos exemplos utilizados durante a aula, conforme descrito na seção 6.2), mas
27
possui preferência por exemplos mais simples para estudantes nas séries iniciais. De acordo
com o que foi apresentado anteriormente, estas duas abordagens podem influenciar
positivamente a motivação por atraírem a atenção dos estudantes para a necessidade de
desenvolver estratégias e/ou despertar a curiosidade.
A Tabela 5 permite entender que, apesar dos esforços dos professores em
contextualizar, os estudantes ainda não percebem de imediato a importância das atividades.
Isso provavelmente diminui o tempo e o esforço que os mesmos dedicam para trabalhar as
atividades. Os estudantes da Escola 1 possuem um adicional que os estudantes da Escola 2
não possuem que são as aulas práticas. O Professor A destacou que as aulas práticas
constituem um desafio para os estudantes por demandarem deles organização e planejamento
durante a aula. Os dois professores indicaram que valorizam e incentivam os estudantes a se
esforçarem, destacando que o esforço pode levar ao sucesso.
Os dois professores destacaram que os estudantes se preocupam mais com os
resultados. O Professor A destaca ainda que os estudantes são altamente competitivos,
buscam sempre obterem os melhores rendimentos e costumam fazer algumas comparações
entre si. Para o caso dos estudantes da Escola 2, o Professor B reportou que observa muito
poucas comparações entre os estudantes, mas que os estudantes gostam de terem as notas
divulgadas publicamente. Entretanto, foi observado durante a aula de entrega das avaliações
que estudantes faziam muitas comparações de notas, uma vez que muitos se deslocaram pela
sala para perguntarem aos colegas as notas durante aquele tempo. Esse tipo de
comportamento está de acordo com as metas de performance, quando os estudantes buscam
reconhecimento público.
No que concerne ao aspecto do tempo, percebe-se que o Professor A busca fazer um
planejamento mais rigoroso de maneira que seja possível trabalhar o conteúdo que está
programado para a aula. Além disso, o Professor A incentiva os estudantes a se organizarem e
planejarem melhor para não deixar o conteúdo acumular. Essa estratégia pode ser bem
sucedida por transmitir aos estudantes a ideia do que o professor espera que eles alcancem
dentro de determinado tempo e também incentiva-os a monitorarem e desenvolverem
estratégias de aprendizagem para não “ficarem para trás”. O Professor B reporta ser mais
flexível com o tempo (inclusive no momento de avaliação) por ter consciência de que os
estudantes são diversos e apresentam capacidades de aprendizagem diferenciadas. Essa
flexibilidade, entretanto, deve ser direcionada para não permitir que os estudantes entendam
que esse é um meio para se esforçarem menos durante a realização das atividades.
28
Com relação aos componentes sociais das atividades, percebe-se que os estudantes da
Escola 1 possuem mais oportunidades de trabalharem em grupo, principalmente por terem
aulas práticas. Os dois professores reportaram que permitem que os estudantes decidam os
membros das equipes, o que confere aos estudantes autonomia e evita conflitos que poderiam
desmotivá-los durante a realização dos trabalhos em grupo.
Pode-se inferir que, com relação à estrutura de organização das atividades escolares, o
Professor A utiliza estratégias instrucionais que estão em maior acordo com a
emergência/estabelecimento das metas de domínio entre os estudantes, enquanto o Professor
B faz uso de estratégias que se encaixam nos dois tipos de metas (de domínio e de
performance). Percebe-se indicações de que os estudantes (de acordo com o que foi reportado
pelos professores) possuem uma preocupação maior com o desempenho escolar (obter
maiores notas, aprovação etc.) do que com o desenvolvimento de estratégias que garantem a
aprendizagem, o que caracterizariam padrões motivacionais característicos das metas de
performance.
7.2 Avaliação
A segunda estrutura de sala de aula abordada nos questionários foi a avaliação. A
maneira em que os estudantes são avaliados é um dos fatores mais importantes no que diz
respeito à motivação. Práticas avaliativas incluem critérios, métodos, frequência e conteúdo
das avaliações. Assim como no caso das atividades escolares, as percepções que os estudantes
possuem sobre as avaliações podem gerar diferentes padrões motivacionais.
Alguns aspectos das práticas avaliativas podem ocasionar efeitos prejudiciais à
motivação dos estudantes. Comparações de rendimento, como divulgações das maiores e
menores notas, podem afetar a maneira que os estudantes se autoavaliam. As autoavaliações
dos estudantes são geralmente negativas quando eles estão focados em obter melhores
resultados que colegas de classe. Por outro lado, quando os estudantes são orientados a se
esforçarem e a participarem, as autoavaliações são normalmente positivas. Estudantes em
salas de aula caracterizadas por avaliações e notas públicas podem vir a acreditar que lhes
faltam habilidades e que são vistos pela turma como menos habilidosos (AMES, 1984).
A Tabela 6 apresenta as respostas obtidas nas entrevistas dos professores para a
estrutura referente à avaliação dentro dos aspectos delineados anteriormente (Tabela 4).
Os dois professores reportaram que o principal meio avaliativo utilizado consiste em
aplicação de provas, sendo as questões aplicadas diversificadas e contextualizadas. O
Professor B solicita que os estudantes justifiquem todas as respostas das questões (tanto
29
objetivas quanto discursivas). Adicionalmente, o Professor A avalia como os estudantes
trabalham nas aulas práticas e nos projetos extraclasse e busca passar para os estudantes a
ideia de que as práticas avaliativas são também momentos de aprendizagem, sendo que erros
podem ocorrer em qualquer momento, sendo o raciocínio e o esforço feito pelos estudantes
valorizados. O Professor B busca avaliar a participação dos estudantes e oferece pontos extra
para os estudantes, o que pode ser confirmado pela aula descrita na seção 6.2: o professor
oferece pontos para os estudantes que trouxerem exemplos do cotidiano para compartilharem
com a turma e também solicita as anotações dos estudantes ao final da aula para conferência
de quem estava acompanhando o conteúdo apresentado.
Tabela 6. Respostas dos professores nas entrevistas para os aspectos da avaliação.
Aspectos da avaliação
1) Critérios e métodos
Professor A:
Provas com questões discursivas e objetivas, geralmente questões
contextualizadas; Avaliação de projetos e aulas práticas; Avaliação
é momento de aprendizagem, valorização do esforço dos estudantes
Professor B:
Avaliações através de provas, estudantes possuem oportunidades
para corrigir as avaliações e possuem oportunidades de recuperação;
Avalia participação nas aulas; Questões de prova são diversificadas
(discursivas e objetivas) e contextualizadas, sendo necessário que os
estudantes forneçam justificativas em todos os itens
2) Frequência e conteúdo
Professor A:
Duas provas por bimestre com conteúdo predeterminado
Professor B:
Duas provas por bimestre com conteúdo predeterminado, mas
podem existir modificações de acordo com a turma
3) Aspectos da avaliação
Professor A:
Diversidade de reações diante das provas; Provas marcadas com
antecedência e os estudantes são orientados a manterem os estudos
em dia; Estudantes comparam resultados; Estudantes desvalorizam
atividades às quais não é atribuída nota
Professor B:
Reações diante das provas variam de estudante para estudantes;
Provas marcadas com antecedência e estudantes são relembrados de
acordo com a proximidade das datas; Estudantes não fazem muitas
comparações; Estudantes desvalorizam atividades às quais não é
atribuída nota
As datas das provas dos dois professores são pré-determinadas e divulgadas para os
estudantes no início de cada bimestre. O Professor B, entretanto, reporta ser flexível e que
modificações podem ocorrer de acordo com a turma. A definição das datas permite que os
estudantes busquem se programar e se tornarem cientes da quantidade de conteúdo para cada
prova. Dessa forma, é possível que se desenvolvam as habilidades de automonitoramento na
medida que os professores passem as orientações para os estudantes manterem os estudos em
dia.
30
O Professor A reporta ter notado que os estudantes costumam realizar comparações de
rendimento entre si. Por outro lado, o Professor B não percebe esse tipo de comportamento
entre os estudantes. Para o caso da Escola 1, esse tipo de comportamento já era esperado uma
vez que o professor já havia notado que os estudantes são bastante competitivos conforme
descrito na seção 7.1. Por outro lado, apesar de o Professor B reportar não notar comparações
de rendimento entre os estudantes, foi bastante óbvio, na primeira aula acompanhada (entrega
de provas), que os estudantes procuravam sim saber como os colegas de classe
desempenharam na prova. Esse tipo de comportamento era esperado por estar de acordo com
estratégias instrucionais dentro das metas de performance.
Os dois professores reportaram que os estudantes desvalorizam as atividades às quais
não são atribuídas notas. Esse tipo de orientação se encaixa nas metas de performance visto
que os estudantes não se empenham para realizar as atividades sem a oferta de uma
recompensa externa (pontos).
O Professor B apresenta estratégias instrucionais dentro da estrutura da avaliação
condizentes com o desenvolvimento dos dois tipos de metas de aprendizagem (performance e
domínio). Uma vez que o professor reporta que os estudantes já estão focados no rendimento,
o uso de estratégias de performance pode ocasionar aumento da motivação extrínseca e
desviar os estudantes das metas de domínio. O Professor A, por sua vez, faz uso de estratégias
de ensino mais coerentes com as metas de domínio, as quais podem vir a ocasionar padrões
motivacionais mais focados na aprendizagem (motivação intrínseca) e abandono/diminuição
de comportamentos relacionados com a performance (motivação extrínseca).
7.3 Autonomia
Padrões motivacionais positivos (ou adaptativos) estão relacionados com ambientes de
sala de aula em que os professores suportam o desenvolvimento da autonomia dos estudantes.
Isso ocorre quando os professores oferecem opções e incluem os estudantes nas tomadas de
decisões. Ames (1992) destaca que as opções oferecidas aos estudantes devem conduzir a
escolhas baseadas no interesse e não em escolhas intencionadas a diminuir o esforço ou evitar
fracassos.
A Tabela 7 mostra que o Professor A procura incluir os estudantes nas decisões, mas
deixando claro que as escolhas devem ser escolhas reais, visto que o professor está no
comando e decidirá sobre a viabilidade de cada escolha de acordo com os objetivos da aula. O
Professor B, por outro lado, prefere determinar as regras de acordo com o que acredita
proporcionar os melhores resultados para as aulas. Os estudantes da Escola 1, de acordo com
31
o Professor A, possuem organizações estudantis que permitem que haja participação discente
nos assuntos escolares. Esse tipo de atividade também influencia positivamente a motivação
porque permite que os estudantes adquiram um envolvimento maior com os eventos escolares.
Tabela 7. Respostas dos professores para os aspectos da autonomia em sala de aula.
Aspectos da autonomia
1) Decisão
Professor A:
Decisões tomadas de forma democrática, mas o
professor deixa claro que está no comando, na
coordenação; Estudantes possuem organizações e
fazem reinvindicações; Incentivo à participação
através de discursos
Professor B:
O professor determina as regras; Estudantes são
orientados a se organizarem e expressarem suas
opiniões
2) Estabelecimento de prioridades, passo e método de
aprendizagem
Professor A:
Estudantes podem colocar as dúvidas a qualquer
momento; Todos estão em sala de aula para aprender,
inclusive o professor; As aulas práticas permitem que
os estudantes gerenciem e monitorem o
desenvolvimento das atividades
Professor B:
Estudantes são incentivados a participar e a buscar o
entendimento; Poucos estudantes possuem capacidade
de organizar e gerenciar o tempo de acordo com suas
prioridades.
Segundo o Professor A, os estudantes podem colocar dúvidas a qualquer momento,
visto que a sala de aula é um espaço de aprendizagem tanto para o professor quanto para os
estudantes. Esse tipo de estratégia cria um ambiente de aprendizagem agradável por transmitir
a ideia de que erros podem acontecer e que a sala de aula é um ambiente de construção em
que todos podem contribuir para o processo de aprendizagem. Na Escola 1, os estudantes
possuem aulas práticas que permitem que sejam desenvolvidas habilidades de
automonitoramento e autogerenciamento, pois os estudantes são responsáveis por realizar os
experimentos das aulas práticas, os quais demandam atenção e organização para garantir
resultados satisfatórios e entendimento dos procedimentos e conceitos trabalhados.
Percebe-se que os estudantes da Escola 1 são direcionados ao desenvolvimento das
metas de domínio. Isso acontece tanto pelas estratégias instrucionais do Professor A quanto
por outros aspectos físicos do ambiente escolar, visto que é possibilitado para os estudantes a
realização de aulas práticas e participação mais direta em eventos escolares, o que permite aos
estudantes desenvolverem a autonomia. Os estudantes da Escola 2 são mais direcionados para
as metas de performance visto que o professor se considera controlador e não incentivador da
autonomia. Além disso, o fato do Professor B dizer incentivar que os estudantes a
32
participarem, mas ser quem determina as regras no final pode influenciar negativamente a
motivação por não deixar claro as expectativas em relação aos estudantes.
8 Conclusões e Implicações para o Ensino de Química e Ciências
Foi verificado que o Professor A faz uso de estratégias instrucionais
predominantemente coerentes com as metas de domínio para as três estruturas de sala de aula,
enquanto o Professor B faz uso predominante de estratégias mais condizentes com as metas
de performance. Os padrões motivacionais inferidos para os estudantes da Escola 1 são
resultantes de uma combinação de padrões adaptativos e não-adaptativos (os dois tipos de
metas de aprendizagem são enfocados pelos estudantes, ainda que haja predominância de
estratégias instrucionais condizentes com as metas de domínio por parte do Professor A). Por
outro lado, os estudantes da Escola 2 estão mais voltados a desenvolverem padrões
motivacionais dentro das metas de performance, devido às estratégias instrucionais utilizadas
pelo Professor B. Uma atuação docente centrada nas metas de domínio pode favorecer a
diminuição dos padrões motivacionais não-adaptativos para os dois casos.
Por meio da comparação das estratégias instrucionais de dois professores de Química
e os eventuais padrões motivacionais dos estudantes, é possível perceber a abrangência
educacional da teoria das metas de realização. Uma vez que a motivação é influenciada por
aspectos contextuais, é importante que os professores estejam cientes de como manipular as
estruturas de sala de aula para ocasionar a emergência e/ou o desenvolvimento das metas de
domínio entre os estudantes. Tais metas caracterizam-se por padrões motivacionais
adaptativos que ajudam os estudantes desenvolverem as habilidades e competências
necessárias à disciplina.
Devido ao tempo curto para a coleta dos dados, esta pesquisa é limitada no que diz
respeito à interpretação dos mesmos por não ser possível traçar conclusões muito abrangentes.
O trabalho mostra, através de uma triangulação de dados entre os pesquisadores e as teorias
analisadas, que as estratégias instrucionais dos professores podem influenciar
significativamente a motivação dos estudantes para a aprendizagem. Em trabalhos futuros, é
importante buscar verificar como estratégias instrucionais focadas nas diferentes metas
influenciam a motivação dos estudantes a longo prazo. Um trabalho longitudinal, com o
acompanhamento de mais aulas e avaliando a variação da motivação dos estudantes, é
interessante para demonstrar a eficácia das estratégias de ensino e reforçar as diferenças que o
foco em um ou outro tipo de meta pode ocasionar nos padrões motivacionais.
33
Além disso, é importante que nos cursos de formação inicial e continuada de
professores seja discutido como ocorre o processo de aprendizagem e a sua relação com as
teorias sobre motivação, de modo a ser possível colocá-las em prática durante a mediação do
conhecimento em sala de aula.
34
REFERÊNCIAS
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individualistic goal structures. Journal of Educational Psychology, v. 76, p. 478-487, 1984.
______. Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational
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36
ANEXO A
QUESTIONÁRIO PARA ENTREVISTA DOS PROFESSORES
Aspectos abordados
- Organização das atividades escolares;
- Avaliação;
- Autonomia.
Organização das atividades escolares
1. Que elementos você considera no momento da elaboração e estruturação das
atividades que serão apresentadas aos estudantes?
2. Como você articula a questão do uso e distribuição do tempo para realização das
atividades propostas?
3. As propostas de ensino apresentadas nas atividades permitem aos estudantes o
reconhecimento da importância das mesmas?
4. Como é abordada a questão relativa ao desenvolvimento das habilidades atitudinais,
conceituais e procedimentais dos estudantes nas atividades propostas?
5. Como é visto por você a questão do esforço ou disposição dos estudantes para a
realização das atividades propostas?
6. Quanto ao grau de variedade e desafio, como você avalia as atividades apresentadas
aos estudantes?
7. Como são colocadas as atividades do ponto de vista de seus componentes sociais
(interações estudante-estudante e professor-estudante)? Há mais atividades para serem
feitas individualmente ou em grupo?
8. Como são escolhidos os integrantes das equipes para a realização das atividades em
grupo?
9. Na sua percepção, os estudantes preocupam mais com o desenvolvimento das
estratégias ou com os resultados a serem obtidos com a realização das atividades?
37
Avaliação
1. De quais métodos, critérios e padrões de avaliação você faz uso? Há predominância de
algum sobre os demais?
2. Como são articuladas as questões da frequência e conteúdo das avaliações?
3. Quais reações você percebe nos estudantes diante das atividades avaliativas?
4. Você geralmente faz algum tipo de comentário sobre a proximidade das datas das
avaliações? Se sim, que tipo?
5. Como são reportados aos estudantes as qualificações das atividades avaliativas?
6. Qual o tipo de abordagem predominante nas avaliações de Química (questões
discursivas, de múltipla escolha, questões contextualizadas)? Qual a importância da
avaliação para diagnosticar/aferir o processo educativo (ensino e aprendizagem)?
7. Você já percebeu alguma comparação entre os estudantes dos resultados obtidos nas
avaliações? Em caso afirmativo, que tipo de comparação ocorre entre eles?
8. Você já notou mudança de comportamento em algum estudante após o recebimento de
um resultado pouco satisfatório em uma avaliação?
9. Como os estudantes encaram as atividades às quais não é atribuída nota?
Autonomia
1. Como são abordadas em sala de aula as questões de escolha e tomada de decisões
frente aos trabalhos escolares propostos?
2. São oferecidas aos estudantes oportunidades para estabelecimento de dúvidas com
relação à realização das atividades, bem como ao passo e ao método de aprendizagem?
3. São fornecidas aos estudantes oportunidades para o desenvolvimento da autonomia?
4. Existem estratégias que suportam o desenvolvimento e uso de habilidades de
autogerenciamento e de monitoramento?
5. São utilizadas recompensas ou incentivos para que os estudantes se engajem nas
atividades?
6. Como são planejados os trabalhos mais longos (projetos de ensino interdisciplinares,
por exemplo)? Qual o grau de responsabilidade atribuído aos estudantes nesses casos?
38
ANEXO B
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) professor,
Convidamo-lo(a) a participar da pesquisa “MOTIVAÇÃO PARA O APRENDER:
ANÁLISE DOS POSSÍVEIS PADRÕES MOTIVACIONAIS PARA A APRENDIZAGEM DA
QUÍMICA EM SALAS DE AULA DO ENSINO MÉDIO”, desenvolvida pelo licenciando
Denilson Mendes de Oliveira, sob a orientação do professor Vinícius Catão de Assis Souza.
Sabemos que a questão do interesse dos estudantes em sala de aula é muitas vezes
preocupante para os professores, estando presente nas diferentes áreas de estudo e níveis
educacionais. Este trabalho reconhece a importância da motivação para a aprendizagem e
procura analisar a influência que as estruturas do ambiente de sala de aula possuem na
motivação dos estudantes, especificamente para a aprendizagem da Química. A análise das
suas respostas ajudará na verificação do impacto da motivação para a aprendizagem, assim
como poderá indicar as direções para uma atuação docente que favoreça o desenvolvimento e
estabelecimento de padrões motivacionais que influenciem positivamente a aprendizagem da
Química pelos estudantes.
Para tanto, os seguintes aspectos serão levados em consideração e respeitados:
a) Liberdade de se recusar a participar ou retirar seu consentimento em qualquer fase
da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado;
b) Garantia de sigilo quanto aos dados confidenciais envolvidos na pesquisa;
c) Participação voluntária na pesquisa, sem ônus algum para o participante.
Nesses termos, declaro ter sido informado e concordo em participar, como
voluntário(a), fornecendo informações para o projeto de pesquisa acima descrito ao responder
o questionário e/ou participar da entrevista proposta.
Viçosa, _____ de _______________ de 2015.
_____________________________________________
Assinatura para a obtenção do consentimento
Nome do Licenciando responsável pela pesquisa: Denilson Mendes de Oliveira
E-mail: [email protected]