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CONGREGAÇÃO DE SANTA DOROTEIA DO BRASILFACULDADE FRASSINETTI DO RECIFE - FAFIREPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
CURSO DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
IVONEIDE MENDES DA SILVA
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO COMPONENTECURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA
EM QUÍMICA DA FACULDADE DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DA MATA SUL - FAMASUL
RECIFE2012
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IVONEIDE MENDES DA SILVA
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO COMPONENTECURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA
EM QUÍMICA DA FACULDADE DE FORMAÇÃO DEPROFESSORES DA MATA SUL - FAMASUL
Monografia apresentada à Coordenação doPrograma de Pós-Graduação da FaculdadeFrassinetti do Recife – FAFIRE para obtenção dotítulo de Especialista em Docência do EnsinoSuperior.
Orientador: Prof o. Dr. João Rufino de FreitasFilho.
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Dedico este trabalho a Deus, a minha mãe
e aos amigos pelo apoio no decorrer de
sua elaboração.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, pela vida, proteção e força para vencer os obstáculos.
A minha mãe, por tudo que me ensinou.
A todas as professoras e professores do curso pela aprendizagem ao longo das
disciplinas.
Aos meus amigos de Curso Carina Pessoa, Carolina Valença, Ernande José, Ricardo
Berardo e Luiz Henrique, pelo companheirismo no decorrer do curso.
A Coordenadora e Professora do Curso Cris Lopes pelo carinho, dedicação e
companheirismo.
Ao meu Orientador Prof o. Dr. João Rufino de Freitas Filho, pela orientação e
companheirismo.
A todos que contribuíram direta e indiretamente na elaboração deste trabalho.
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“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É precisocompreender qual a posição que Eva ocupa no seu
contexto social, quem trabalha para produzir a uva
e quem lucra com esse trabalho.”
Paulo Freire
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RESUMO
Este trabalho teve como objetivo, analisar de que forma a questão ambiental é tratada nasatuais Diretrizes Curriculares Nacionais para ao curso de Química e no Projeto PolíticoPedagógico do curso de Licenciatura em Química da FAMASUL, e especificamenteidentificar o modo como à dimensão ambiental foi tratada no processo de elaboração do PPPdo referido curso; bem como, avaliar se a questão ambiental está presente nos conteúdosteóricos das ementas das disciplinas do curso estudado. Na trajetória metodológica foramrealizadas análises documentais do Projeto Político Pedagógico e das ementas das disciplinasdo Curso de Licenciatura em Química e nos resultados foi possível verificar que as vertentesepistemológicas e metodológicas que fundamentam o PPP do curso em questão, buscam darcondições para a formação de um professor crítico-reflexivo e pesquisador, visando suplantaros velhos paradigmas de formação, entre eles, o da racionalidade instrumental. No que diz
respeito à inserção da dimensão ambiental a mesma se apresenta de maneira explícita noplano pedagógico em análise. Nesta perspectiva, verificamos que considerar a questãoambiental, enquanto uma problemática complexa, no processo de formação de profissionaisde ensino da área de Química possibilita questionar a atual configuração do próprio projetocientífico da modernidade que institui a ciência e a tecnologia como forças produtivaspraticamente únicas, isolando o natural e o social. Nos resultados deste trabalho, tambémverificamos através das análises documentais do PPP e das ementas das disciplinas que aquestão ambiental recebe o tratamento adequado, conforme indica as Diretrizes CurricularesNacionais.
Palavras-chave: Dimensão ambiental; Ensino de Química; Formação de Professores.
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LISTA DE ABREVIATURAS
ACES - Ambientalização Curricular do Ensino Superior
CEB - Conselho de Educação Básica
CES - Câmara de Ensino Superior
CNE - Conselho Nacional de Educação
CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade
CTSA- Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
EA - Educação Ambiental
FURB - Fundação Universidade Regional de Blumenau
IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
IES - Instituição de Ensino Superior
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MEC - Mistério da Educação e Cultura
MMA - Ministério do Meio Ambiente
NEAs - Núcleos de Educação Ambiental
OEMAS - Organizações Estaduais do Meio Ambiente
ONGs - Organizações Não governamentais
PPP - Projeto Político Pedagógico
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
PIEA - Programa Internacional de Educação Ambiental
PNEA - Política Nacional de Educação Ambiental
PNB - Produto Nacional Bruto
PNUMA - Programa das Nações Unidas par ao Meio ambiente
PRONEA - Programa Nacional de Educação AmbientalSEMA - Secretaria Especial do Meio Ambiente
SESu - Secretaria de Educação Superior
SISNAMA - Sistema Nacional de Meio Ambiente
UFSCar - Universidade Federal de São Carlos
UNEP - United Nations Environment Programme
UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNESP - Universidade Estadual PaulistaUNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO 1 13
1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 13
1.1 Os Anos 1970 13
1.2 Os anos 1980 16
1.3 Os anos 1990 17
1.4 Os anos 2000: cenário nacional 18
1.5 A Educação Ambiental 19
CAPÍTULO 2 21
2. NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES 21
2.1 Os desafios do Ensino Formal e a Educação Ambiental 23
2.2 Formação do Educador na Perspectiva Ambiental 25
2.3 Professor de Química: um conhecimento profissional específico 27
CAPÍTULO 3 29
3. O CURRÍCULO 29
3.1 A Inserção da Dimensão Ambiental: as múltiplas cores da ambientalizaçãocurricular
30
3.2 O Movimento CTS no Ensino de Ciências: ênfase no currículo 33
4. PERCURSOS METODOLÓGICOS 35
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO 37
CONCLUSÃO 43
REFERÊNCIAS 45
ANEXO A – CURRÍCULO DO CURSO DE QUÍMICA DA FAMASUL 54
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INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental (EA) tem sido reconhecida em todo o mundo como práticaessencial para construção de sociedades sustentáveis, mais especificamente a partir de 1977,
na Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental realizada na Geórgia,
conhecida como “Conferência de Tbilisi‟. Esta já convocava os Estados-membros a incluírem
em suas políticas de educação medidas visando incorporar a dimensão ambiental em seus
sistemas, com base em princípios por ela definidos. Entre esses princípios, a conferência
preconizava que a EA deve abranger todos níveis da educação escolar, adotando um enfoque
global e fundamentado numa ampla base interdisciplinar, a partir da qual se reconhece existiruma profunda interdependência entre fatores ecológicos, sociais, econômicos e culturais.
Quinze anos depois, no Rio de Janeiro, as propostas de Tbilisi foram novamente
discutidas, e a EA assumiu um papel central na construção de um mundo “socialmente justo e
ecologicamente equilibrado”, condição estabelecida como indispensável para a sobrevivência
humana e para a manutenção de vida na Terra (CARVALHO, 2004).
Em termos de ensino superior, a universidade se sentiu corresponsável nesse processo
educacional de procura por um desenvolvimento sustentável através da Declaração de
Princípios da Conferência Mundial sobre a Educação Superior (PARIS, 1998), ao afirmar em
seu artigo 1º que as missões de educar, formar e realizar pesquisas em Educação Superior têm
a obrigação de contribuir para o desenvolvimento sustentável e a melhoria do conjunto da
sociedade (GÓMEZ, 2007). No Brasil essa tendência está normatizada na Política Nacional
de Educação Ambiental-PNEA (Lei 9.795/99), que determina no seu artigo 9º que a EA deve
ser ministrada em todos os níveis escolares do ensino formal, inclusive no superior. E essa é
uma necessidade amplamente defendida pelos pesquisadores da área, como relatam a seguir.
As IES [Instituições de Ensino Superior] representam importantes espaçossociais para reflexão, formação e difusão de novas concepções dedesenvolvimento e sustentabilidade, participando numa perspectiva maisampla do estabelecimento de sociedades mais justas, solidárias eambientalmente saudáveis. Além disso, ao ter como foco a educaçãoprofissional e a formação de educadores e professores, esse setor tem umpapel fundamental na sustentação do processo de incorporação da EAnos demais níveis de ensino, por meio da formação inicial, continuada edos programas de extensão e pós-graduação [...]. Nesse sentido, a EA noscurrículos e práticas universitárias possui um sentido estratégico na
ambientalização do ensino e da sociedade. (OLIVEIRA et al, 2008, p. 95.grifo do autor)
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No entanto, apesar da determinação legal e das latentes demandas sociais por uma
educação que contemple o saber ambiental para uma formação plena para a cidadania, estudos
apontam uma deficiente formação em EA nas IES, inclusive na formação de professores.
Essas deficiências encontram-se pormenorizadamente descritas no Mapeamento da Educação
Ambiental em Instituições Brasileiras de Educação Superior (ÓRGÃO, 2007) e em Oliveira
(2008).
No âmbito do currículo Oliveira (2007, p. 450) esclarece que “não há políticas
públicas explícitas e consolidadas para a formação ambiental em nível superior ”, sendo essa
realidade confirmada por alguns estudos sobre a Educação Ambiental nas IES, como no relato
de Ferraro Júnior (2004), que demarca a falta de um processo de reflexão e modificação
curricular no sentido da ambientalização da sua IES, a Universidade Estadual de Feira de
Santana - BA. No estudo, o autor confirmou a tendência da associação da Educação
Ambiental a disciplinas específicas de alguns poucos cursos, como, no caso, as disciplinas de
Educação Ambiental (curso de Biologia) e Ciências do Ambiente (curso de Engenharia).
Na mesma perspectiva, Verdi e Pereira (2006) procuraram fazer um diagnóstico sobre
a incorporação da dimensão ambiental nos cursos de formação de educadores da Universidade
Regional de Blumenau – FURB, assim como, na pesquisa e extensão da instituição, e
verificaram a existência de várias abordagens de temas ambientais nas atividades de ensino,pesquisa e extensão da FURB, porém são ações pontuais, não oferecendo uma rede de
experiências suficiente para a formação de educadores ambientais nos Cursos de Licenciatura.
Analisando a formação inicial de futuros professores de ciências de uma Instituição de
Ensino Superior Pública no interior de São Paulo, Viveiro e Campos (2007) concluíram que
há uma reduzida inserção da temática ambiental no currículo e o uso de títulos referenciais
que não contemplam discussões mais atuais na área de Educação Ambiental.
Acrescentadas a essas deficiências de caráter curricular, a falta de preceitos teóricosconsensualmente aceitos nessa área do conhecimento possibilita uma diversidade de
abordagens na formação de educadores ambientais que muitas vezes não favorece a aquisição
de uma almejada postura emancipatória, crítica e participativa, que se utilize de uma visão
complexa e interdisciplinar, tal como propõe a própria PNEA.
Art 5º - São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I – O desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente, em suas
múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais,
políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos. (PNEA, Lei 9.795/99)
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Para Gutiérrez-Pérez (2005, p. 183), essa variedade de correntes teóricas faz da EA um
“espaço privilegiado para o caos conceitual e para a incerteza epistemológica e
metodológica”. Neste sentido, a preocupação com educação ambiental nos currículos
escolares é muito atual e principalmente, a partir da década de 70, as disciplinas científicas,
foram influenciadas por um conjunto de reflexões sobre o impacto da ciência e da tecnologia
na sociedade, que deu origem ao movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) (SANTOS
E SCHNETZLER, 2000).
No âmbito nacional, em 1999, a abordagem da EA em todas as modalidades de ensino,
incluindo a universitária, foi oficializada pela Lei Federal 9.795. Durante os últimos anos as
políticas educacionais brasileiras passaram por um conjunto de reformas. Com a promulgação
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), observam-se
tendências que demonstram preocupação com uma formação mais geral do estudante, com a
inclusão, nos currículos institucionais, de temas que propiciem a reflexão sobre caráter, ética,
solidariedade, responsabilidade e cidadania. Nos últimos anos, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1998) para a escola básica retomaram essa perspectiva, com a proposta do meio
ambiente como tema transversal.
Com relação aos Cursos de Química (Bacharelado e Licenciatura), as Diretrizes
Curriculares Nacionais, elaboradas em atendimento a Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (9394/96) e ao Edital 04/97 da Secretaria da Educação Superior do MEC,
estabelecem que além da formação didática, científica e tecnológica sólida do profissional,
deve também ser garantida uma formação humanística que dê condições ao egresso de exercer
a profissão em defesa da vida, do ambiente e do bem estar dos cidadãos. Com relação às
competências e habilidades dos profissionais da referida área, afirmam que estes precisam ser
preparados para compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais, tecnológicos,
ambientais, políticos e éticos, relacionados às aplicações da Química na sociedade. Oprofissional em química também deverá ser capaz de avaliar criticamente a aplicação do
conhecimento químico, tendo em vista o diagnóstico e o equacionamento de questões sociais
e ambientais.
Segundo Buck et al. (2005), a EA tem tomado diversas direções que indicam uma
diversidade de entendimentos sobre a natureza. Nesta diversidade, constata-se que as ações de
EA no sistema de ensino se caracterizam por um despreparo dos professores em relação ao
tema, por falta de informação e reflexão sobre questões ambientais.
A introdução da dimensão ambiental no sistema educativo exige um novo modelo de
professor; a formação é a chave da mudança que se propõe, tanto pelos novos papéis que os
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docentes terão de desempenhar no seu trabalho, como pela necessidade de que eles sejam
agentes transformadores de sua própria prática (PANORAMA, 2001). Assim, tendo em vista
sua importância, a dimensão ambiental na formação de professores de química tem sido
bastante estudada (FREITAS e COSTA, 2003; MORADILLO e OKI, 2004; ZUIN e
FREITAS, 2007; OLIVEIRA, 2006 e ABREU et al. 2006).
Os elementos que permeiam as questões ambientais deveriam, portanto, superar a
fragmentação disciplinar geralmente imperante nos currículos do ensino superior e se
apresentar como via unificadora do conhecimento. A EA, mais do que uma mera disciplina,
deve representar um instrumento para compreensão da Natureza e do próprio ser humano,
permitindo interpretações mais profundas e completas de situações comuns da vida
profissional.
Portanto, é necessário que tratem as questões ambientais de forma que estas
promovam uma atitude reflexiva e propositiva, sem ter características meramente burocráticas
ou exclusivamente de denúncias, podendo contribuir para a formação de profissionais-
cidadãos, capacitados para interpretar os sinais da natureza, identificar as causas dos
problemas e as conseqüências das intervenções, formular soluções e compartilhar
responsabilidades. Deverá, para isto, ter uma formação sólida transpondo o muro do ensino
formal e ampliando os seus conhecimentos por meio da educação continuada, instigada pelacuriosidade, pelo exercício do método científico e pela participação efetiva na sociedade
exercendo assim a sua cidadania (SANTOS, 2002).
A educação ambiental, em específico, ao educar para a cidadania, pode construir a
possibilidade da ação política, no sentido de contribuir para formar uma coletividade que é
responsável pelo mundo que habita e pelas futuras gerações. Nesse sentido, podemos resgatar
o pensamento de Morin (1997), que vislumbra para o terceiro milênio a esperança da criação
da cidadania terrestre.Para Santos (2002), a política de educação ambiental desenvolvida no Brasil
apresenta-se, assim como aliada dos processos que promovem uma “sociologia das
emergências”, como estratégia para superar o paradigma da racionalidade instrumental que
operou, no Brasil e no mundo, silenciamentos opostos à participação, à emancipação, à
diversidade e à solidariedade.
Neste âmbito, a problemática em questão é: Como o Projeto Político Pedagógico do
Curso de Licenciatura em Química da FAMASUL, contempla a Educação Ambiental?
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Assim, o objetivo deste trabalho é analisar de que forma a questão ambiental é tratada
nas atuais Diretrizes Curriculares do Curso de Química, e no Projeto Político Pedagógico
(PPP) do Curso de Licenciatura em Química da FAMASUL, e especificamente identificar o
modo como à dimensão ambiental foi significada no processo de elaboração do PPP do
referendado curso; bem como, avaliar se a questão ambiental está presente nos conteúdos
teóricos das ementas das disciplinas do curso de interesse.
Nesta perspectiva, este trabalho tem o caráter de uma pesquisa qualitativa, na qual
segundo Martins Júnior (2008), esta consiste em buscar a compreensão particular daquilo que
se está investigando, não se preocupando com generalizações, princípios e leis.
Para a investigação, utilizou-se como instrumento de coleta de dados, a análise
documental. Segundo Lüdke e André (1986), a análise documental busca identificar
informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse.
Os instrumentos utilizados foram às análises documentais do Projeto Político
Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química da FAMASUL, como também, das
Diretrizes Curriculares para o Ensino da Química, assim como, das ementas que compõe o
currículo do curso em questão.
Para a identificação da dimensão ambiental do currículo, realizou-se a análise de
conteúdos da matriz curricular, com inspiração metodológica próxima ao que está indicadoem Bardin (2004). Esta técnica metodológica caracteriza-se pela “manipulação de mensagens
(conteúdos e expressões deste conteúdo) visando evidenciar os indicadores que permitem
inferir sobre uma realidade outra que aquela da mensagem” (BARDIN, 2004, p. 51).
Para a análise de conteúdos, foi feito um levantamento no currículo para identificar
competências, habilidades e bases tecnológicas relacionadas à temática ambiental, ou seja,
que continham palavras que identificassem de alguma forma a abordagem de temas
ambientais como, por exemplo: “meio ambiente, impactos ambientais, sustentabilidade,recursos naturais, práticas conservacionistas”, entre outros.
Evidenciamos que este trabalho acadêmico está estruturado em três capítulos. No
primeiro capítulo, apresentamos um breve histórico sobre a educação ambiental e seu caráter
como educação popular. O segundo capítulo aborda as necessidades formativas do professor,
os desafios do ensino formal e a educação ambiental, a formação do educador em uma
perspectiva ambiental e o seu conhecimento profissional específico como professor de
química. E o terceiro capítulo, demonstra como se deve perceber a construção do currículo,
como também, a inserção da dimensão ambiental como uma proposta de ambientalização
curricular e a visão CTS no ensino de ciências com ênfase no currículo.
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CAPÍTULO 1
1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
1.1 Os Anos 1970
É provável que as temáticas ambientais, começaram a sua apresentação pelos anos de
1970, quando surge no mundo alguns movimentos sociais, destacando a luta feminina pela
liberação, a revolução estudantil de maio de 1968 na França e o endurecimento das condições
políticas na América Latina, com a instituição de governos autoritários, como resposta àsexigências de movimentos democráticos dos povos em busca de seus direitos à liberdade, ao
trabalho, à educação, à saúde, ao lazer e à definição de uma ação participativa nas suas vidas.
Ao mesmo tempo, que era fortalecido o processo de implementação de modelos de
desenvolvimento profundamente neoliberais, guiados pela norma do maior lucro possível no
menor espaço de tempo. E com a desculpa de uma industrialização acelerada, apropriava-se
cada vez mais rapidamente dos recursos naturais e humanos, já não se conseguia dar repostas
as novas problemáticas que surgiam caracterizadas pela complexidade e interdisciplinaridade,
no contexto de um raciocínio basicamente instrumental e de uma ética antropocêntrica.
(MININNI, 1999)
No meio educacional, surgiam críticas ao modelo da educação tradicional e às teorias
tecnicistas que pretendiam formar indivíduos eficientes e eficazes para o mundo profissional,
oportunizando o surgimento de movimentos de renovação em educação. Os antecedentes da
crise ambiental da década de 1970 manifestarem-se ainda nas décadas de 1950 e 1960, diante
de fatos como a contaminação do ar em Londres e Nova York, entre 1952 e 1960, os casos
fatais de intoxicação com mercúrio em Minamata e Niigata, entre 1953 e 1965, a diminuição
da vida aquática em alguns dos Grandes Lagos norteamericanos, a morte de aves provocada
pelos efeitos secundários imprevistos do DDT e outros pesticidas e a contaminação do mar
em grande escala, provocada pelo naufrágio do petroleiro Torrei Canyon, em 1966
(CARSON, 2002). Esses acontecimentos, entre outros, receberam grande publicidade,
fazendo com que países desenvolvidos temessem que a contaminação já estivesse pondo em
risco o futuro do homem. Ainda não se falava de Educação Ambiental, mas os problemas
ambientais já demonstravam a ineficiência do modelo de desenvolvimento capitalista.
(MININNI, 1989)
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A construção de uma ciência internacional, também começou a consolidar-se nas
décadas de 1960 e 1970, sendo que grande parte dos conhecimentos atuais dos sistemas
ambientais do mundo foi gerada nesse período. Com o notável avanço da ecologia e de outras
ciências correlatas, grande parte do conhecimento existente sobre o meio ambiente, que era
suficiente para satisfazer às necessidades do passado, passou a ser insuficiente para embasar a
tomada de decisões na organização ambiental da época (VIOLA, 1987).
Com o crescimento do “movimento ambientalista”, na segunda metade do século XX,
passaram a ser elaborados quase todos os aspectos do meio natural ligados ao interesse pela
situação do ser humano, tanto no plano da coletividade como no das necessidades individuais
de vida e subsistência, enfatizando-se a relação entre os ambientes artificiais e os naturais. O
movimento conservacionista anterior, de proteção à natureza, preocupava-se em proteger
determinados recursos naturais contra a exploração abusiva e destruidora, alegando razões
gerais de consciência ética ou estética. O novo movimento ambiental, sem descartar essas
motivações, superou-as, ampliando seu interesse a uma variedade maior de fenômenos
ambientais. Dizia que a violação dos princípios ecológicos teria alcançado um ponto tal que,
no melhor dos casos, ameaçava a qualidade da vida e, no pior, colocava em jogo a
possibilidade de sobrevivência, em longo prazo, da própria humanidade. Com a finalidade de
discutir e buscar respostas a muitas dessas questões, realiza-se, em 1972, a Conferência deEstocolmo. Portanto, a partir desse momento, a Educação Ambiental passou a ser considerada
como campo da ação pedagógica, adquirindo relevância e vigência internacionais.
(BIFANI, 1996)
As discussões em relação à natureza da Educação Ambiental passaram a ser
desencadeadas e os acordos foram reunidos nos Princípios de Educação Ambiental,
estabelecidos no seminário realizado em Tammi (Comissão Nacional Finlandesa para a
UNESCO, 1974). Esse seminário considerou que a Educação Ambiental permite alcançar osobjetivos de proteção ambiental e que não se trata de um ramo da ciência ou uma matéria de
estudos separada, mas de uma educação integral permanente. Em 1975, a UNESCO, em
colaboração com o Programa das Nações Unidas para o Meio ambiente (PNUMA), em
resposta à recomendação 96 da Conferência de Estocolmo, criou o Programa Internacional de
Educação Ambiental (PIEA), destinado a promover, nos países membros, a reflexão, a ação e
a cooperação internacional nesse campo. Sem dúvida, a Conferência de Estocolmo
configurou-se mais como um ponto centralizador para identificar os problemas ambientais do
que como um começo da ação para resolvê-los. (UNESCO; PNUMA, 1977)
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No início da década de 1970, importantes organismos especializados das Nações
Unidas tinham iniciado programas sobre vários países desenvolvidos tinham estabelecido
instituições nacionais para manejar os assuntos ambientais (ministérios do meio ambiente,
organismo especializados, etc.). O elemento ambiental integrou-se aos programas de muitos
organismos intergovernamentais e governamentais que se ocupavam das estratégias de
desenvolvimento.
Em seu primeiro período em 1973, o PNUMA destacou como alta prioridade os temas
referentes ao meio ambiente e ao desenvolvimento, o que constituiu um conceito fundamental
do seu pensamento. Nesse período, realizou-se um conjunto de experiências e práticas de
Educação Ambiental em muitos países que possibilitou avanços importantes na sua
conceituação, inspirada em uma ética centrada na natureza, que pode ser identificada como a“Vertente Ecológica - Preservacionista da Educação Ambiental”.
A Conferência de Estocolmo inspirou um interesse renovado na Educação Ambiental
na década de 1970, tendo sido estabelecida uma série de princípios norteadores para um
programa internacional e planejado um seminário internacional sobre o tema, que se realizou
em Belgrado, em 1975. Dois anos mais tarde celebrou-se em Tbilisi, URSS, a Conferência
Intergovernamental sobre Educação Ambiental, que constitui, até hoje, o ponto culminante do
Programa Internacional de Educação Ambiental. Nessa conferência foram definidos osobjetivos e as estratégias pertinentes em nível nacional e internacional.
Postulou-se que a Educação Ambiental é um elemento essencial para uma educação
global orientada para a resolução dos problemas por meio da participação ativa dos educandos
na educação formal e não formal, em favor do bem estar da comunidade humana.
Acrescentou-se aos princípios básicos da Educação Ambiental nessa conferência a
importância que deve ser dada às relações natureza-sociedade, que, posteriormente, na década
de 1980, dará origem à vertente socioambiental da Educação Ambiental. (UNESCO;PNUMA, 1980) Bem como, é importante ressaltar nesse período a participação das
organizações não governamentais que desempenharam um valoroso papel no
desenvolvimento de uma melhor compreensão dos problemas ambientais. E como
conseqüência, cria-se no Brasil, em 1973, a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA),
no âmbito preocupando-se em definir o seu papel no contexto nacional.
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1.2 Os Anos 1980
A década de 1980 trouxe como característica, uma intensa crise econômica que afetou
o conjunto dos países do mundo, bem como por um agravamento dos problemas ambientais.
Imagina-se a realidade socioeconômica em termos sistêmicos e estruturais, mostrando
a confusão do processo econômico, com a aplicação das leis da termodinâmica na economia.
Baseia-se, também, na perspectiva global dos anos 1980: globalidade dos fenômenos
ecológicos, as inter-relações entre economia, ecologia e desenvolvimento, políticas
ambientais e cooperação internacional.
A relação entre a economia e a ecologia leva à necessidade de adoção de um novo
sistema de contabilidade ambiental e novos indicadores de bem-estar social e econômico.
Realiza-se a crítica ao Produto Nacional Bruto (PNB), postulando-se um novo indicador: o
beneficio social líqüido, que inclui o bem-estar econômico, social, individual e global e a
noção de qualidade de vida. (HERRERO, 1996)
No Brasil, a Política Nacional do Meio Ambiente, definida por meio da Lei nº
6.983/81, situa a Educação Ambiental como um dos princípios que garantem “a preservação,
melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar no país
condições ao desenvolvimento socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e àproteção da dignidade da vida humana”.
Estabelece, ainda, que a Educação Ambiental deve ser oferecida em todos os níveis de
ensino e em programas específicos direcionados para a comunidade. Visa, assim, à preparação
de todo cidadão para uma participação na defesa do meio ambiente. No Decreto n. º
88.351/83, que regulamenta a Lei n. º 226/87, do conselheiro Arnaldo Niskier, que determina
a necessidade da inclusão da Educação Ambiental nos currículos escolares de 1º e 2º graus.
Esse parecer recomenda a incorporação de temas ambientais da realidade localcompatíveis com o desenvolvimento social e cognitivo da clientela e a integração escola-
comunidade como estratégia de aprendizagem. Em 1987, realiza-se o Congresso Internacional
sobre a Educação e Formação Relativas ao Meio Ambiente, em Moscou, Rússia, promovido
pela UNESCO. No documento final, Estratégia internacional de ação em matéria de educação
e formação ambiental para o decênio de 90, ressalta-se a necessidade de atender
prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas formais e não-formais da
Educação Ambiental e na inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de
ensino. (UNESCO; PNUMA, 1987)
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1.3 Os Anos 1990
A apreciação da economia mundial das três últimas décadas expõe que a lacuna entre
países desenvolvidos e subdesenvolvidos tem aumentado. Nesse tempo a economia dos países
desenvolvidos foi marcada por processos inflacionários, associados a um crescente
desemprego, levando a uma combinação de políticas macroeconômicas que aumenta os
problemas socioambientais, com o agravamento do processo de deterioração dos recursos
naturais renováveis e não renováveis nos países do Terceiro Mundo.
Os processos de globalização do sistema econômico aceleram-se. Os fatores globais
adquiriram maior importância na definição das políticas nacionais, as quais perderam força
ante as forças econômicas mundiais. Há uma redefinição do papel do Estado na economia
nacional, uma crescente regionalização ou polarização da economia e uma paulatina
marginalização de algumas regiões ou países, em relação à dinâmica do sistema econômico
mundial. Os países que dependem de produtos básicos são debilitados.
Nesse contexto internacional começou a ser preparada a Conferência Rio-92, na qual a
grande preocupação se centrou nos problemas ambientais globais e nas questões do
desenvolvimento sustentável.
Nessa conferência, em relação à Educação Ambiental, destacaram-se dois documentosproduzidos. No Tratado de Educação ambiental para sociedades sustentáveis, elaborado pelo
fórum das ONGs, explicita-se o compromisso da sociedade civil para a construção de um
modelo mais humano e harmônico de desenvolvimento, onde se reconhecem os diretos
humanos da terceira geração, a perspectiva de gênero, o direito e a importância das diferenças
e o direito à vida, baseados em uma ética biocêntrica e do amor.
O outro documento foi a Carta brasileira de Educação Ambiental, elaborada pela
Coordenação de Educação Ambiental no Brasil e se estabelecem às recomendações para acapacitação de recursos humanos. A Conferência Rio-92 estabeleceu uma proposta de ação
para os próximos anos, denominada Agenda 21. Esse documento procura assegurar o acesso
universal ao ensino básico, conforme recomendações da Conferência de Educação Ambiental
(TBILISI, 1977) e da Conferência Mundial sobre Ensino para Todos: Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem (JOMTIEN, TAILÂNDIA, 1990). (MEC / BRASIL,
1992). De acordo com os preceitos da Agenda 21, deve-se promover, com a colaboração
apropriada das organizações não governamentais, inclusive as organizações de mulheres e de
populações indígenas, todo tipo de programas de educação de adultos para incentivar a
educação permanente sobre meio ambiente e desenvolvimento, centrando-se nos problemas
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locais. As indústrias devem estimular as escolas técnicas a incluírem o desenvolvimento
sustentável em seus programas de ensino e treinamento.
(COMISSÃO INTERINSTITUCIONAL, 1990).
Em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e aos preceitos constitucionais, é
aprovado no Brasil o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), que prevê
ações nos âmbitos de Educação Ambiental formal e não formal. Na década de 1990, o
Ministério da Educação (MEC), o Ministério do Meio Ambiente (MMA) e o Instituto
Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA) desenvolvem
diversas ações para consolidar a Educação Ambiental no Brasil. No MEC, são aprovados os
novos “Parâmetros Curriculares” que incluem a Educação Ambiental como tema transversal
em todas as disciplinas. (PRONEA, MEC et al, 1994)
Desenvolveu-se, também, um programa de capitação de multiplicadores em Educação
Ambiental em todo o país. O MMA cria a Coordenação de Educação Ambiental, que se
prepara para desenvolver políticas nessa área no país e sistematizar as ações existentes. O
IBAMA cria, consolida e capacita os Núcleos de Educação Ambiental (NEAs) nos estados, o
que permite desenvolver Programas Integrados de Educação Ambiental para a Gestão. Várias
organizações estaduais do meio ambiente (OEMAs) implantam programas de Educação
Ambiental e os municípios criam as secretarias municipais de meio ambiente, as quais, entreoutras funções, desenvolvem atividades de Educação Ambiental. (UNESCO / UNEP, 1990)
Paralelamente, as ONGs têm desempenhado importante papel no processo de
aprofundamento e expansão das ações de Educação Ambiental que se completam e, muitas
vezes, impulsionam iniciativas governamentais. Podemos afirmar, hoje, que as relações
sociedade civil organizada entre instituições governamentais responsáveis pela educação
ambiental caminham juntas para a construção de uma cidadania ambiental sustentável,
baseada na participação, justiça social e democracia consciente. É evidente que oaprofundamento de processos educativos ambientais apresenta-se como uma condição sine
qua non para construir uma nova racionalidade ambiental que possibilite modalidades de
relações entre a sociedade e a natureza, entre o conhecimento científico e as intervenções
técnicas no mundo, nas relações entre os grupos sociais diversos e entre os diferentes países
em um novo modelo ético, centrado no respeito e no direito à vida em todos os aspectos.
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1.4 Os anos 2000: cenário nacional
Os principais eventos relacionados à educação ambiental são:
2000 - Curso Básico de Educação Ambiental à Distância DEA/MMA UFSC/LED/LEA.
2002 - Lançado o Sistema Brasileiro de Informação sobre Educação Ambiental e Práticas
Sustentáveis (SIBEA).
2002 - Decreto nº 4.281/2002. Regulamenta a lei que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental.
2003 - I Conferência Nacional do Meio Ambiente – CNMA.
2004 - V Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, lançamento da “Revista Brasileira deEducação Ambiental” e criação da Rede Brasileira de Educomunicação Ambiental -
REBECA.
2005 - II Conferência Nacional do Meio Ambiente - CNMA.
1.5 A Educação Ambiental
Sabe-se que a educação ambiental surgiu na tentativa de minimizar e tentar reverter o
quadro de degradação ambiental que se instalou no mundo no último século. Portanto, a EA
possui um enfoque emergencial e transformador, já que prega a busca por outra forma de
relação do ser humano com o meio em que está inserido. Esta nova forma de enxergar a
educação, que tem muito dos propósitos e diretrizes da educação popular pregada por Freire
(1996), ainda causa muitos conflitos de compreensão aos educadores na perspectiva
ambiental. Muitos ainda a confundem com transmissão de conhecimentos ecológicos,
trazendo para a educação ambiental um enfoque disciplinar e restrito.
Os raios de ação da EA vão desde atividades superficiais (em sua maioria) até
chegarem a atividades mais aprofundadas em seus propósitos. Pode-se perceber que muitas
delas não possuem nenhum tipo de vínculo pedagógico, avaliativo e de assessoria com seu
público alvo sequer de acompanhamento posterior.
Além disso, complementamos que a EA é uma forma de educação que exige a
participação efetiva dos cidadãos nas discussões que envolvem a problemática, tentando
estabelecer uma “nova aliança” entre o homem e a natureza e, acima de tudo, estimular e
fortalecer a participação social. Não seria uma educação feita em forma de pacotes, que já
chega para sociedade, prontos e pré-formulados, por uma elite intelectual. Ela seria construída
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pela própria sociedade ao serem discutidos os problemas ambientais do micro ao macro
ambiente. Não haveria um único modelo a ser seguido, como se observa na Lei no 9.795, de
27 de abril de 1999 que trata de ordenação sobre a EA como componente curricular de
competência não só da educação, mas de toda sociedade, como pode ser verificado nos artigos
descritos a seguir:
Art.10 Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo
e a coletividade constroem valores sociais, conhecimento, habilidade, atitude e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 20 A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação
nacional, devido estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidade do
processo educativo, em caráter formal e não formal.
Art. 30 Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito a educação
ambiental, incumbindo: I – Ao Poder Público, nos termos dos artigos 205 e 225 da
Constituição Federal, definir Políticas Públicas que incorporem a dimensão ambiental,
promoverem a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento da
sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; II – às instituições
educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionaisque desenvolve; III – aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente –
SISNAMA, promover ações de educação ambiental, integradas aos programas de conservação
e recuperação e melhoria do meio ambiente.
Portanto, em consonância com a Lei no 9.795/99, pode-se estabelecer uma tentativa de
subdividir em três grandes espaços de ação da EA. São elas: educação ambiental formal
(aquela exercida como atividade escolar dos sistemas oficiais de ensino. Ela possui conteúdos,
metodologias e meios de avaliação claramente definidos); educação ambiental não formal(aquela que ocorre em variados espaços da vida social, com diferentes componentes,
metodologias e formas de ação daquela formal. É exercida normalmente por Organizações
Não-Governamentais (ONGS), empresas, secretarias de governo, etc.); educação ambiental
informal (é aquela exercida em outros espaços sociais, sem compromisso com a continuidade.
Não se exige que defina claramente sua forma de ação, metodologia e avaliação. Ex. meios de
comunicação de massa).
Neste sentido, de acordo com Farias (2009, p.21), “Para implantar uma educação
ambiental efetiva deve-se promover simultaneamente o desenvolvimento do conhecimento de
atitudes e de habilidades necessárias a preservação e melhoria da qualidade ambiental”.
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CAPÍTULO 2
2. NECESSIDADES FORMATIVAS DOS PROFESSORES
Em qualquer que seja o nível de ensino, discutir a formação de professores exige,
dentre outros aspectos, compreender o que um professor precisa “saber” e “saber fazer”.
Segundo Carvalho e Gil-Pérez (2003, p.17):
Embora a preocupação com o professor como um dos fatores essenciais noprocesso ensino/aprendizagem seja antigo, até recentemente os estudoscentravam-se nas características do bem professor ou nas “diferenças entre
bons e maus professores”, ao passo que hoje a questão que se coloca são osconhecimentos que nós, professores, precisamos adquirir.
Assim, a discussão das necessidades formativas do professor abre espaço para a
superação da concepção de que a atividade docente é um dom e não uma busca constante pelo
desenvolvimento, no contexto da formação inicial ou permanente, de habilidades diversas que
permitam ao professor atuar na área de ensino.
Vasconcelos (2000), ao discutir a formação do professor para o Ensino Superior,
destaca que ministrar aulas envolve o domínio de competências específicas, em particular a
pedagógica, que deve ser apreendida e desenvolvida e não simplesmente ser considerada um
“dom”. Assim, conceber que o professor já “nasce” professor é ir de encontro a todas as
iniciativas que têm sido desenvolvida nos últimos anos, em cursos de formação inicial e
continuada, em qualquer que seja o nível de ensino, no sentido habilitar e/ou aprimorar os
professores para a atividade docente.
Porém, ao nos referirmos às necessidades formativas de um professor para que tenha
um bom desempenho nos ambientes de ensino que atua, precisamos, a priori, definir o seu
uso em diferentes contextos.
A área de pesquisa sobre as necessidades educativas teve seu aparecimento no final
dos anos 60. Desde então, vem sendo utilizado como um instrumento fundamental no
planejamento e na tomada de decisão na área educativa, o que exige uma preocupação com a
racionalização dos processos formativos. As formativas, ou seja, a necessidade de formar
determinadas competências, saberes, não podem situar-se só nos indivíduos, mas também nas
instituições onde suas atividades são desenvolvidas.
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A determinação das necessidades dos professores como uma das categorias
estruturantes dos programas formativos deve levar em conta o fato de, em determinadas
vezes, a necessidade não se revela em razão do desconhecimento que os próprios professores
possuem a respeito da natureza das novas exigências do trabalho profissional.
Para Ramalho et al. (2005) o conceito de necessidade no professor como algo útil,
imprescindível num dado momento, desejável, ligado a valores, que parte de experiências
anteriores define a procura de algo que falta para poder, conscientemente, fazer o trabalho
docente com maior profissionalismo.
Do mesmo modo, Azevedo e Schnetzler (2001) definem necessidades formativas
como lacunas de conhecimentos dos professores relativos à área de atuação no
desenvolvimento de sua prática pedagógica.
Esses e outros autores têm discutido sobre o que priorizar na formação do professor,
assim como Carvalho (2001) que sistematizou três áreas de saberes necessários ao exercício
profissional, ou seja, os saberes conceituais e metodológicos do conteúdo que irá ser
ensinado; os saberes integradores que estão intimamente relacionados ao ensino desse
conteúdo e os saberes pedagógicos que também estão relacionados ao ensino, mas de uma
maneira mais ampla, procurando analisar a escola como um todo.
A cada um desses saberes está relacionado um “saber fazer”, ou seja, uma relação
entre teoria e prática.
Em outro trabalho, Carvalho e Gil-Pérez (2003) baseando-se, de um lado, na idéia de
aprendizagem de Ciências como construção de conhecimentos com as características de uma
pesquisa científica e, de outro, na necessidade de transformar o pensamento espontâneo do
professor, delinearam uma proposta descrita a seguir, sobre o que os professores devem
“saber” e “saber fazer”, ou seja, em suas necessidades formativas: 1 - Conhecer o conteúdo da
disciplina, isto é, conhecer os problemas que originaram a construção dos conhecimentos,conhecer as metodologias empregadas pelos cientistas, conhecer as interações
Ciência/Tecnologia/Sociedade (CTS), conhecer alguns desenvolvimentos científicos recentes,
saber selecionar os conteúdos adequados e adquirir novos conhecimentos. 2 - Questionar as
ideias docentes de “senso comum” sobre o ensino e a a prendizagem de Ciências, o que exige
conhecer a existência de um pensamento espontâneo do que é “ensinar Ciências” e analisá-lo
criticamente, questionar o caráter “natural” do fracasso generalizado dos alunos nas
disciplinas científicas, questionar a ideia de que ensinar é fácil. 3- Adquirir conhecimentos
teóricos sobre aprendizagem de Ciências nos permite reconhecer que as concepções
alternativas são difíceis de serem substituídas por conhecimentos científicos; saber que os
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alunos aprendem significativamente construindo conhecimentos (respostas a questões
problemáticas); conhecer o caráter social da construção do conhecimento; conhecer a
importância do ambiente escolar e do professor na aprendizagem de Ciências. 4 - Saber
analisar criticamente o “ensino tradicional”, ou seja, conhecer as limitações dos habituais
currículos, da introdução de conhecimentos, dos trabalhos práticos e exercícios propostos, das
formas habituais de avaliação e das formas de organização escolar. 5 - Saber preparar
atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva (estratégias de ensino) ao propor, por
exemplo, uma estratégia de ensino baseada em um tratamento de situações problemáticas
mediante um trabalho de pesquisa. 6 - Saber dirigir os trabalhos dos alunos, isto é, apresentar
e saber dirigir adequadamente as atividades; realizar sínteses e reformulações que valorizem
as contribuições dos alunos; criar um bom clima de funcionamento da aula fruto de um
relacionamento entre professor e alunos marcados pela cordialidade e aceitação. 7 - Saber
avaliar e utilizar esse recurso como instrumento de aprendizagem que permita fornecer um
feedback adequado para promover o avanço dos alunos; ampliar o conceito e a prática da
avaliação ao conjunto de saberes que queira priorizar no aprendizado; introduzir formas de
avaliação de sua própria tarefa docente. 8 - Adquirir a formação necessária para associar
ensino e pesquisa, examinando criticamente a atividade docente através de uma pesquisa
dirigida em ambientes de ensino. No entanto, ainda existem desafios para uma formação deprofessores adequada.
2.1 Os desafios do Ensino Formal e a Educação Ambiental
De acordo com Gadotti (2000), qualquer que seja a perspectiva que a educação
contemporânea deva tomar, que seja uma educação voltada para contestação e superação dos
limites impostos pelo Estado e pelo mercado. Além disso, o autor coloca que seja umaeducação muito mais voltada para a transformação social do que para transmissão cultural.
Deste modo, afirmo que o discurso da escola ainda parece transparecer um certo grau
tradicional, ou seja, que o sistema educacional fica acomodado e não denuncia certas
intenções ideológicas do Estado. Além disso, em determinados momentos, a escola é
condizente em “transmitir” um ideal antropocêntrico de mundo, pois é mais cômodo ir
“nadando” a favor da correnteza, ou seja, alguns educadores não problematizam a realidade
social porque requer muito trabalho querer o novo e pressionar para que seja atingido oobjetivo.
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Assim, os discursos que vem fazendo parte da história da Educação Ambiental acabam
remetendo a outros significados para atender à cientificidade predominante de um
conhecimento regulamentador. Isso significa afirmar que toda e qualquer política pública não
é neutra, mesmo quando realizada em nome do bem comum. No caso específico da Lei
9.975/99, apesar desta apresentar um caráter um pouco mais crítico, acredita-se haver certos
resquícios de dominação cultural, pois o fato dela reproduzir algumas expressões e paráfrases
de documentos anteriores vem legitimar uma racionalidade colonizada que é, até certo ponto,
controladora. Assim, a reflexão crítica dessa lei denuncia as intenções ideológicas de forma a
parcializar as análises e acobertar interesses que manipulam a compreensão da realidade,
dando-lhe sentido de caminho único. Além disso, o fato de não apresentar uma linguagem
mais acessível torna a participação social quase impossível.
Considerando os aspectos mencionados, no contexto da Lei 9795/99, tudo leva a crer
que estamos diante de um consenso mundial sobre a necessidade de preservar a natureza e
melhorar as condições de vida do planeta. No ponto de vista de Carvalho (2005), são ideias
descoladas das práticas e políticas efetivas e alimentam o imaginário social com a expectativa
de que está sendo construída uma nova era de equilíbrio e sustentabilidade com participação,
em perfeita consonância, de todos os atores sociais. Enquanto fizermos pareceres, leis,
documentos etc. descontextualizados da nossa história será difícil consolidar políticaspúblicas, mesmo com um governo federal mais aberto ao diálogo e aos movimentos sociais.
Nesse sentido, Loureiro (2006) ressalta que apesar da mobilização dos educadores
ambientais e da aprovação da lei que define sua política nacional, a EA ainda não se
consolidou em termos de política pública de caráter democrático, universal e includente, o
que, inclusive, justifica os recentes encaminhamentos em âmbito federal. Zakrzevski (2003)
acredita que a falta de políticas públicas de capacitação docente não tem levado a uma ampla
legitimidade política e à construção de sólidas bases epistemológicas sobre a EA por parte doseducadores. Conclui que a ação ambiental empreendida por educadores ambientais tem sido
de natureza instrumental e raramente reflexiva.
No caso de uma questão tão híbrida, como a dimensão educativa e adimensão ambiental, não basta sentir que estamos em crise, que as políticaspúblicas não atendem as nossas expectativas e que a mercantilizaçãodomina o mundo. Temos de encontrar alguns pontos de apoio para acreditarna possível mudança. E aí passa pelo sujeito sendo si mesmo no mundo eatuando no coletivo para juntar forças para que isso aconteça, para a
formação de comunidades interpretativas (...). (TRISTÃO, 2005, p.262).
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Portanto, não basta construir leis e teorias abstratas sob bases idealizadas, que
despejam uma enormidade de informações desconexas e descontextualizadas e que não
favorecem a intervenção qualificada de agentes sociais. O próprio discurso e linguagem
extremamente técnica não permitem que cidadãos comuns tomem conhecimento e entendam a
mensagem que esses documentos se propõem a passar. Além disso, é necessário que seja
pensado, como urgente, a necessidade de políticas públicas voltadas à formação de
professores em relação à concepção crítica e emancipatória da Educação Ambiental. Através
de uma fundamentação teórica e prática baseadas no diálogo, respeito a diversidade e ao saber
popular, poderemos construir uma importante ação para uma escola não-tradicional, não
antropocêntrica e, principalmente, consciente de seu papel social e ambiental como conceitos
que se interligam entre si.
2.2 Formação do Educador na Perspectiva Ambiental
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) prevê aos educadores formação continuada pelo
seu Art. 610. O qual diz que a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I - a associação entre teorias e
práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II – aproveitamento da formação e
experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Assim os órgãos mantenedores das instituições educacionais devem assegurar aos
profissionais da educação uma formação através de programas de formação continuada. Pois,
a educação ambiental é processo contínuo de formação de caráter e atitudes corretas diante do
meio ambiente, para um futuro de equilíbrio e sustentabilidade.
Porém, o perfil do educador ambiental é resultado de distintas questões que envolvem
sua formação, tais como suas inimitáveis trajetórias de vida, considerando desde suas
inquietações, às suas experiências formais e informais, tanto de âmbito social, como
profissional ou mesmo pessoal.
Segundo Pedrini (1998, p.37):
A educação ambiental foi – e está sendo – prioritariamente realizada nosórgãos ambientais, embora existam esforços discursivos na áreaeducacional, da ciência e da tecnologia. Isto nos sugere que talvez a
resistência da inserção da educação ambiental nas práticas escolares deveu-se ao fato da ausência de uma política prática e efetiva de educaçãoambiental e, primordialmente, a carência de aspectos ambientais naformação dos profissionais da educação.
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A ideia é de que um processo de formação de um educador não visa apenas
reprodução de modos de ser e estar no mundo, não visa apenas adequar o comportamento dos
educandos a um padrão preexistente, isto deve adequar-se aos contextos políticos, culturais e
ambientais ao qual estejam inseridos, pois a relação educador-educando é um encontro de
saberes em que não há hierarquia de conhecimentos, pois uns aprendem com os outros de
modo recíproco e dinâmico.
Esta prática vai de encontro com o método dialógico de Paulo Freire cujos passos são:
1. A leitura do mundo;
2. Compartilhamento do mundo lido;
3. Educação como ato de produção e reconstrução do saber;
4. Educação como prática da liberdade (apud GADOTTI, 2000, p. 130)
Por esta prática o educador precisa ter uma visão crítica do mundo que cerceia sua
comunidade para levantar os aspectos de relevância e trazê-los à discussão orientando os
alunos para uma percepção do mundo como sua extensão, como parte integrante do seu
próprio ser e vice-versa, compreendendo que todos são responsáveis pela natureza e pela
sustentabilidade de sua utilização em prol da sociedade humana.
Cabe diretamente ao educador, o papel de conduzir os indivíduos do seu círculo de
abrangência a esses complexos diálogos que a educação ambiental Brasileira promove e seenvolve, tecendo laços sociais entre humanos e destes com a natureza.
No entanto, o que se espera do professor como educador e principalmente como
educador ambiental vai além do que as políticas públicas oferecem.
Segundo os PCNs (1999), o professor deveria ter competências para:
1. Ser planejador central do currículo e do ensino.
2.
Ser a figura central do processo ensino-aprendizagem.3. Ser avaliador do progresso do aluno e observador dos eventos da sala de
aula.
4. Ser educador do desenvolvimento pessoal do aluno.
5. Ser agente do seu processo de aprendizagem e desenvolvimento
profissional.
6. Conhecer profundamente as áreas de conhecimentos e dos “temas
transversais”.
7. Ser educador de estudantes diversos.
8. Participar do projeto educativo da escola.
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Portanto, conforme pontua Mizukami (2006, p.7) no Programa Nacional de Formação
de Educadores “ser profundo conhecedor das áreas de conhecimentos e dos temas transversais
implica em que o professor tenha uma cultura geral sólida, incluindo a ambiental”.
2.3 Professor de Química: um conhecimento profissional específico
Inserido em uma sociedade organizada com base no conhecimento em rápida
mudança, o contexto educacional necessita um professor que saiba lidar com o novo, sem
esquecer as raízes que o geraram, e saiba distinguir o que é permanente dentro do transitório.
Isto pode tornar-se possível se pensarmos a formação dos professores em suas diversas
instâncias - universidades, escolas, convívio social cotidiano - como algo importante e
problemático, superando a prática atual de formação periférica e secundária, principalmente
nas grandes universidades. Em situação problemática é possível superar as crenças primeiras
sobre o "ser professor", formadas na relação professor/aluno/futuro professor, e permitir que
se pense um professor em constante atualização, capaz de interagir positivamente com os seus
alunos, problematizar as suas vivências e convertê-las em material de reflexão com base nas
construções das ciências e outras formas culturais e, assim, contribuir para a transformação e
recriação social e cultural do meio (MALDANER, 1999).
Até aqui, a formação do professor não é vista como uma preparação específica para a
produção da própria atividade profissional. Cada qual acha que pode ser professor sabendo,
apenas, a matéria que vai lecionar. Os alunos identificam facilmente esse professor quando
dizem que sabe a matéria, mas não consegue transmiti-la. Conseguem boa aprendizagem
junto a esse professor no campo da pesquisa, por isso o aceitam e o procuram. Mas isto é
pouco em relação ao potencial que é desperdiçado na outra ponta, o da sala de aula.
O despreparo pedagógico dos professores universitários, também fruto, de sua própria
formação, afeta a formação em química de todos os profissionais que necessitam dessa área
do conhecimento e afeta a todas aquelas pessoas que passam pelo ensino médio sem terem
tido a oportunidade de uma formação mínima em química. Geralmente os professores
universitários se comprometem pouco, muito aquém do necessário, com essa questão da
formação dos professores e com a sua auto-formação pedagógica, deixando para um outro
grupo, externo ao curso de química, a formação didático-pedagógica de seus alunos que
desejam licenciarem e exercer o magistério (MALDANER, 1999).
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Essa formação pode ser bem conduzida, crítica, com bons fundamentos pedagógicos,
em contato com as escolas, na forma de pesquisa, tentando superar, nesse processo, o modelo
pedagógico que os estudantes mais vivenciaram - transmissão/recepção. Isto, no entanto, não
é suficiente, pois na prática profissional, nas salas de aula do ensino médio ou superior, os
licenciandos continuarão a desenvolver o ensino de química do jeito que o vivenciaram e
acreditam ter aprendido química. Este é, aliás, o argumento usado por muitos docentes
universitários: eu aprendi assim, por que haveria de ser diferente com o meu aluno?
Não se trata de negar essa possibilidade de aprender o conteúdo específico de química,
o fazer químico, a capacidade técnica de fazer a ciência química avançar. Porém aprender
química é muito mais do que isto. É compreender a química como ciência que recria a
natureza, modifica-a e, com isso, o próprio homem. Como atividade criativa humana, está
inserida em um meio social, atende a determinados interesses de grupos sociais e se insere nas
relações de poder que perpassam a sociedade. Saber química é, também, saber posicionar-se
criticamente frente a essas situações (MALDANER, 1999).
Acreditamos que na essência, os professores de ensino médio tendem a manter as
mesmas concepções da ciência química que lhes foi "passada" na universidade. Entre essas,
aparece forte a ideia, de uma ciência constituída com base na racionalidade técnica que, por
sua vez, deriva das concepções empírico-positivistas. Segundo essas concepções, as teoriascientíficas derivam da atividade experimental, desenvolvida com base em observações e
descrições da natureza, conduzidas com isenção e neutralidade como se o entorno não
existisse, principalmente, as implicações sociais da atividade científica e tecnológica. Tais
concepções desconsideram a complexidade do conhecimento científico, sua historicidade, as
múltiplas implicações sociais, a degradação do meio físico e social, decorrentes da intensa
atividade humana.
Portanto, uma maneira de trazer mudanças para a formação do professor de química éa quebra de paradigmas, utilizando como instrumento, as temáticas ambientais inseridas nos
projetos políticos pedagógicos e nas ementas das estruturas curriculares dos cursos de
licenciaturas, que tenham uma relação mais direta com a Natureza.
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CAPÍTULO 3
3. O CURRÍCULO
Nos currículos estão contidos diferentes discursos e intencionalidades daqueles que os
produziram; desta forma, a seleção de conteúdos não é neutra. É possível ler no currículo a
estrutura social, o pensamento dominante e as estratégias de poder. (MOREIRA; SILVA,
2005). A análise de currículos, tanto em seu conteúdo como em suas formas, é fundamental
para entender os objetivos das instituições escolares em seus diferentes níveis e modalidades.
Sacristán (2000) propõe uma concepção processual de currículo e procura situar apolítica curricular como elo entre interesses políticos, teorias curriculares e práticas escolares.
Ao explorar o processo curricular, o referido autor divide-o em diferentes níveis ou fases -
currículo prescrito, currículo apresentado aos professores, currículo moldado pelos
professores, currículo em ação e currículo avaliado.
O professor é um agente ativo decisivo na concretização dos conteúdos e significados
dos currículos, moldando a partir de sua cultura profissional qualquer proposta que lhe é feita,
seja através da prescrição administrativa, seja do currículo elaborado pelos materiais, guias,livros-texto, etc. Pode-se dizer que o professor seja um tradutor que intervém na configuração
dos significados das propostas curriculares. O plano ou programação que os professores
fazem é um momento de especial significado nessa tradução. Portanto, o currículo é um
ambiente de interação no qual se entrecruzam processos, agentes e âmbitos diversos que, num
verdadeiro e complexo processo social, lhe dão significado prático e real. E, para torná-lo
situado perante as necessidades vigentes, tais interações precisam ser periodicamente
analisadas (SACRISTÁN, 2000).Nesta perspectiva, desde 2000, foi constituída a rede ACES (Ambientalização
Curricular do Ensino Superior), formada por 11 Universidades, sendo 5 (cinco) européias e 6
(seis) latino-americanas, com objetivo de diagnosticar o grau de ambientalização curricular
dos cursos superiores nas Universidades participantes. No Brasil, participaram da referida
rede a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Estadual Paulista
(UNESP) - Campus Rio Claro e Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
A Ambientalização Curricular envolve três dimensões: a do currículo stricto sensu
(disciplinas e grade curricular de cada curso); aquelas relacionadas com os aspectos
formativos extracurriculares (que incluem os aspectos da gestão ambiental institucional
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definida por sua política ambiental) e as que dizem respeito à dimensão da participação
cidadã, que extrapola o âmbito das atividades institucionais, estando no nível das ações
individuais ou de grupos dedicados às práticas sustentáveis, no próprio campus ou fora dele.
3.1 A Inserção da Dimensão Ambiental: as múltiplas cores daambientalização curricular
Bourdieu (2003) assevera que os campos científicos são os espaços de confronto
necessários entre formas de poder que corresponde a duas espécies de capital científico, o
social - ligado à ocupação de posições de destaque em instituições científicas - e o específico -que recai sobre o reconhecimento pelos pares, que é mais susceptível à contestação. Ou seja, a
inovação não se produz sem rupturas com os pressupostos vigentes, concorrendo para o
embate, muitas vezes violento, de pesquisadoras(es) dissonantes em suas próprias instituições.
A noção de campo de Bourdieu, locus onde ocorrem os conflitos pelo poder simbólico
em uma área, também tem sido empregada por pesquisadores do currículo (LOPES e
MACEDO, 2004; MOREIRA, 2002). Assim, o currículo constitui-se como um local onde os
diferentes atores, detentores de determinados capitais sociais e culturais, legitimam certasconcepções e disputam o poder de definir quem possui a autoridade na área, sendo capaz de,
influenciar propostas curriculares oficiais, práticas pedagógicas, a partir dos diversos
processos de recontextualização de seus discursos (BERNSTEIN, 1996). Nesta mesma
direção, Macedo explicita que (2006),
Compreender o currículo como espaço-tempo de fronteira cultural e acultura como lugar de enunciação têm implicações na forma comoconcebemos o poder e, obviamente, nas maneiras que criamos para lidar com
ele. Trata-se, antes de mais nada, de lidar com o poder da perspectiva dacultura pensada como híbrido, o que nos exige uma outra compreensão danoção de hegemonia e agência (p. 109).
Como destacado por Lenardão e colaboradores (2003), apesar da propalada urgência
da incorporação dos princípios da Química Verde na formação inicial e continuada de
profissionais da Química pelas mais diversas instituições (setores acadêmicos e industriais,
sociedades científicas, agências de regulamentação, organizações governamentais e não
governamentais), a sua inserção ocorre basicamente por meio de eventos no Brasil, em cursos
de curta duração, restringindo-se à apresentação de alguns conteúdos ou tópicos de maior
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apelo no momento como, por exemplo, o experimento de preparação de biodiesel a partir de
óleo de soja (CORIO e CÁSSIO, 2008).
Em um trabalho recente, Marques et al. (2007) observaram que 65% das(os)
professoras(es) de Química do Ensino Médio de oito municípios nas proximidades de
Florianópolis (SC) afirmaram “ter ouvido falar” da Química Verde em revistas, livros, jornais
e cursos de graduação e formação continuada; entretanto, quando questionadas(os) mostraram
pouca familiarização com os princípios e termos correlacionados a este movimento emergente
na área, e afirmaram, a despeito do reconhecimento de sua pertinência, não abordar temáticas
voltadas às questões ambientais em sala-de-aula, mesmo quando possuem uma visão mais
preservacionista. Para fomentar, outra leitura da dimensão ambiental, os autores defendem
uma formação docente em uma perspectiva de educação Ciência, Tecnologia e Sociedade
(abordagem CTS), associada aos processos didático-pedagógicos concebidos na
contextualização problematizadora e dialógica. Nesta mesma direção, Tozoni-Reis (2006)
também defende temas socioambientais como geradores para a educação ambiental crítica e
emancipatória, inspirados na Pedagogia Freireana, os quais serão geradores de ação-reflexão-
ação quando carregados de conteúdos sociais e políticos, com significado concreto para a vida
dos educandas (os).
A incorporação de metodologias voltadas ao estudo de situações sócio-científicas controversas também tem se mostrado atraente em processos educativos que contemplem a
perspectiva ambiental, especialmente quando são abordados casos que envolvam as (os)
agentes educacionais e que demandam o saber se posicionar de forma fundamentada e crítica
em relação a uma situação complexa, que demanda especial atenção às considerações éticas,
morais e valorativas de temas sociais relacionados aos aspectos conceituais, metodológicos e
tecnológicos ligados à ciência (FREITAS et al.,2007).
Os avanços obtidos em termos da inserção da dimensão ambiental – considerada emum sentido mais amplo como ambientalização curricular – no campo da educação, têm
constituído um desafio incontornável para o conjunto das Instituições de Ensino Superior
(IES) do País. Sabendo que a ambientalização curricular pode ser definida como um processo
complexo de formação de profissionais que se comprometam continuamente com o
estabelecimento das melhores relações possíveis entre sociedade e natureza, contemplando
valores e princípios éticos universalmente reconhecidos, o desafio de sua inserção não se
esgota nos espaços curriculares tradicionais, mas demanda a totalidade das práticas e políticas
acadêmicas de ensino, pesquisa, extensão e gestão, ou seja, os pilares sobre os quais se
estrutura a nossa idéia contemporânea de universidade (ZUIN et al., 2008).
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No entanto, este é um processo incipiente nas universidades brasileiras, dependente de
mudanças efetivas nas estruturas institucionais que permitam o questionamento, a revisão e o
desenvolvimento de abordagens epistemológicas, metodológicas, éticas e políticas mais
adequadas à dimensão dos desafios colocados pela problemática ambiental. As trajetórias e
experiências mais recentes neste setor têm demonstrado que a incorporação da perspectiva
ambiental no âmbito das atividades acadêmicas não configura uma questão simples, apesar de
ser ampla e formalmente reconhecida como uma necessidade para gerar conhecimentos
interdisciplinares e formar profissionais com competências e habilidades técnicas e pessoais
orientadas para a promoção da sustentabilidade socioambiental. Ao contrário, constitui um
processo complexo, de problematização dialógica, que requer a incorporação de saberes e
práticas ambientais na própria dinâmica das IES, caso da UFSCar, e no seu diversificado
campo de atividades (RUPEA, 2007).
No caso da formação docente, as mais recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2002) ressaltam a necessidade da
reformulação dos cursos de licenciatura para, em última instância, colaborar para a promoção
“do desenvolvimento sustentável e a superação das desigualdades sociais” no país (p. 4).
Neste processo de reestruturação, a licenciatura recebe terminalidade e integralidade própria
em relação aos cursos de Bacharelado – pois rompe com o modelo de formação do tipo “3+1”
– exigindo um enfrentamento de seus problemas específicos nos campos curriculares e
institucionais das unidades de ensino superior.
Assim, cada IES deve organizar seu currículo de forma a contemplar as características
desejáveis para a atuação docente, ou seja, para o desenvolvimento de trabalhos colaborativos
(em grupo), práticas investigativas (elaboração de projetos para abordar conteúdos
curriculares), acolhimento e tratamento da diversidade, emprego das tecnologias da
informação e métodos pedagógicos inovadores, bem como para a orientação do ensino para aefetiva aprendizagem de seus alunos. A (O) profissional de ensino tem como meta central
assegurar a aprendizagem das(os) estudantes, levando em conta a diversidade social, cultural,
econômica ou pessoal destas(es), permitindo-lhes atuar critica e ativamente frente às
modificações correntes em todas as esferas de sua vida (FREITAS et al., 2007).
Para o curso de Química, bacharelado e licenciatura plena (BRASIL, 2001), a proposta
curricular evidencia, em certa medida, o modo como os discursos educacionais neste campo
abrigam a problemática ambiental. Se, por um lado, as diretrizes orientam uma formação
generalista, embasada em fundamentos técnico-científicos e humanísticos, por outro, parecem
revelar que princípios e valores ambientais construídos nas últimas décadas não foram
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amplamente incorporados a este campo, como, por exemplo, os da sustentabilidade
socioambiental, da eqüidade e precaução (ZUIN et al., 2008).
O Parecer CNE/CES 1.303/2001 elege a compreensão de que vivemos em um tempo
de profundas mudanças, em que a novidade dá o tom às nossas relações sociais, culturais,
econômicas, intersubjetivas. Enuncia logo na apresentação o que considera serem as
emergências do atual momento histórico, definindo como uma de suas características o
“sentimento de responsabilidade em relação aos recursos naturais, pela busca de qualidade de
vida” (p.1). Um sentimento de responsabilidade que aparece associado à preocupação com as
condições de vida, ameaçada pelos efeitos secundários da sociedade industrial e dos riscos da
modernização (BECK, 1992). O que se verifica, portanto, é a reedição, nestas diretrizes, de
discursos oriundos do mundo do trabalho e da produção, sem, contudo, implicar um
compromisso com a transformação das condições culturais e sociais, de exclusão dos
processos de decisão e existência cidadã, que estão na base da problemática ambiental (ZUIN
et al., 2008) e que é a base do movimento CTS.
3.2. O Movimento CTS no Ensino de Ciências: ênfase no currículo
Com o agravamento dos problemas ambientais e diante de discussões sobre a natureza
do conhecimento científico e seu papel na sociedade, cresceu no mundo inteiro um
movimento que passou a refletir criticamente sobre as relações entre ciência, tecnologia e
sociedade (AULER; BAZZO, 2001; BAZZO, 1998; CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001;
PINHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007). Esse movimento levou a proposição, a partir da
década de 1970, de novos currículos no ensino de ciências que buscaram incorporar
conteúdos de ciência-tecnologia-sociedade – CTS. Considerando que essas propostasincorporam uma perspectiva de reflexão sobre consequências ambientais (ANGOTTI; AUTH,
2001), posteriormente elas passaram a ser denominadas também ciência-tecnologia-
sociedade-ambiente – CTSA quando se incluíam obrigatoriamente na cadeia das interrelações
CTS as implicações ambientais. Em tese, pode-se dizer que, pela sua origem, todo movimento
CTS incorpora a vertente ambiental à tríade CTS. Ocorre que discussões sobre CTS podem
tomar um rumo que não, necessariamente, questões ambientais sejam consideradas ou
priorizadas e, nesse sentido, o movimento CTSA vem resgatar o papel da educação ambiental(EA) do movimento inicial de CTS.
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Cursos de CTS para o ensino de ciências têm sido propostos tanto para a educação
básica quanto para cursos superiores e até de pós-graduação. O objetivo central desse ensino
na educação básica é promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o
aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões
responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais
questões (CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001; SANTOS; MORTIMER, 2000; SANTOS;
SCHNETZLER, 1997; TEIXEIRA, 2003).
Podemos considerar que um currículo tem ênfase em CTS quando ele trata das inter-
relações entre explicação científica, planejamento tecnológico e solução de problemas e
tomada de decisão sobre temas práticos de importância social (SANTOS; MORTIMER,
2001). Assim, uma proposta curricular de CTS pode ser vista como uma integração entre
educação científica, tecnológica e social, em que conteúdos científicos e tecnológicos são
estudados juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos e
socioeconômicos (LÓPEZ; CEREZO, 1996). Em outras palavras, pode-se dizer que o
objetivo principal dos currículos CTS é o desenvolvimento da capacidade de tomada de
decisão. Já o objetivo central do movimento CTSA acrescenta aos propósitos de CTS a ênfase
em questões ambientais, visando à promoção da educação ambiental.
Em ambos os movimentos, os objetivos propostos incorporam o desenvolvimento devalores (SANTOS; SCHNETZLER, 1997). Esses valores estão vinculados aos interesses
coletivos, como os de solidariedade, de fraternidade, de consciência do compromisso social,
de reciprocidade, de respeito ao próximo e de generosidade. Tais valores, na perspectiva
desses movimentos, se relacionam às necessidades humanas, em uma perspectiva de
questionamento à ordem capitalista, na qual os valores econômicos se impõem aos demais.
Deve-se considerar, todavia, que muitos cursos têm sido denominados CTS, quando na
verdade, eles apenas mencionam relações CTS de forma pontual no currículo semdesenvolverem de forma sistemática os objetivos acima citados. Nesse sentido, no presente
trabalho são analisados princípios curriculares em que se busca assumir o compromisso de
uma educação ambiental em uma perspectiva crítica e não apenas a mera ilustração de
relações CTS.
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4. PERCURSOS METODOLÓGICOS
Este trabalho tem o caráter de uma pesquisa qualitativa, na qual segundo Martins
Júnior (2008), esta consiste em buscar a compreensão particular daquilo que se está
investigando, não se preocupando com generalizações, princípios e leis.
Para a investigação, utilizou-se como método de coleta de dados, a análise
documental. Para Lüdke e André (1986), a análise documental busca identificar informações
factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse.
Os instrumentos utilizados foram às análises documentais do Projeto Político
Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química da FAMASUL, como também, das
Diretrizes Curriculares para o Ensino da Química, assim como, das Ementas que compõe o
currículo do curso em questão.
Pontuamos que nessa pesquisa, primeiramente, apresentamos as linhas gerais dos
contextos em que se insere a política curricular do curso de Química, notadamente as DCN
formuladas no âmbito do Ministério da Educação (MEC) e do Conselho Nacional de
Educação (CNE) Brasileira e os documentos curriculares referentes ao curso específico em
análise, tais como seu Plano Pedagógico e sua estrutura disciplinar.
Para a identificação da dimensão ambiental do currículo realizou-se a análise de
conteúdo das matrizes curriculares (BARDIN, 2004). Esta técnica metodológica caracteriza-
se pela “manipulação de mensagens (conteúdos e expressões deste conteúdo) visando
evidenciar os indicadores que permitem inferir sobre uma realidade outra que aquela da
mensagem” (BARDIN, 2004, p. 51).
Para a análise de conteúdo, foi feito um levantamento no currículo para identificar
competências, habilidades e bases tecnológicas relacionadas à temática ambiental, ou seja,
que continham palavras que identificassem de alguma forma a abordagem de temas
ambientais como, por exemplo: “meio ambiente, impactos ambientais, sustentabilidade,
recursos naturais, práticas conservacionistas”, entre outros.
Adotamos o entendimento de que o currículo se constitui em contextos inter-
relacionados de decisão política, nos quais são estabelecidas as regras e as formas de
funcionamento de uma dada realidade curricular. O currículo, desse modo, não se atém a uma
versão totalmente formal, nem exclusivamente prática, mas se forma no cruzamento desses
contextos. Assim, o planejamento de parâmetros de atuação se defronta inevitavelmente comas possibilidades abertas pela contingência dos contextos e dos agentes que moldam o
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currículo (SACRISTÁN, 2000). Evidentemente existe entre o contexto de produção do texto
curricular e os contextos práticos de sua implementação, um espaço importante de
resignificações, recontextualizações e hibridismos (LOPES, 2005). É esse espaço que permite
que uma política curricular seja traduzida e apropriada de certo modo por uma instituição ou
departamento.
Desse modo, a análise proposta leva em consideração que a política curricular é
produzida tanto no contexto de produção do seu texto político, quanto no contexto de sua
aplicação, em que é, efetivamente, recontextualizada. Por esse motivo, o diagnóstico sugerido
parte de uma abordagem do contexto legal e institucional em que surge a recente política
curricular nacional para o curso de Química, expresso nas DCN instituídas pela Resolução
CNE/CES 8, de 11 de março de 2002 e pelo Parecer CNE/CES 1.303, de 06 de novembro de
2001, e por meio da qual se procura entender como são construídos os discursos educacionais
sobre ambientalização. Esta abordagem antecede à análise do contexto curricular do Curso de
Química da FAMASUL, cujo Plano Pedagógico e estrutura das disciplinas nos oferecem
elementos para entender como as novas premissas curriculares nacionais são, de fato,
recontextualizadas e adequadas às condições locais.
Conduzindo a análise desse modo, temos que em ambos os contextos, nacional e local,
a política curricular é constituída como texto e discurso produzidos, simultaneamente, “para”
a escola (em decisões externas à escola) e “pela” escola (em suas próprias decisões e práticas
institucionais), os quais exprimem, também, uma política cultural, visto ser fruto de uma
seleção de conhecimentos, valores e conteúdos e, portanto, de cultura. Ao mesmo tempo, a
política curricular emerge do embate entre concepções de conhecimento e formas de entender
e de agir no mundo e, por isso, não corresponde a um processo de consenso, mas sim, de
negociação (LOPES, 2004).
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5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1. Análise das Diretrizes Curriculares Nacionais Curso de
Licenciatura em Química da FAMASUL
As DCN se inserem no processo de reforma da educação nacional iniciada em meado
dos anos 90, passando a instrumentalizar a política curricular brasileira. Um dos pilares legais
da reforma é a Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995, que instituiu uma nova concepção
curricular, substituindo o regime dos currículos mínimos até então em vigor. Esse regime
implicava a existência de uniformidade entre os cursos, permitindo que se diferenciassem no
intercurso da educação superior tão-somente disciplinas complementares e optativas. Os
currículos mínimos importavam um elevado detalhamento de disciplinas e de cargas horárias
a serem obrigatoriamente cumpridas pelas instituições, sob pena de não ser reconhecido o
curso ou de não ser autorizado o seu funcionamento, tanto por ocasião de sua proposição ou
da avaliação pelas então chamadas Comissões de Verificação. Disso resultava um real
aprisionamento das práticas curriculares ao currículo nacional, visto que as instituições e os
profissionais da educação não raro viam-se restringidos na possibilidade de proporem
inovações de quaisquer ordens em seus projetos pedagógicos ou mesmo organizarem seus
cursos segundo critérios específicos definidos a partir dos contextos particulares ou de
mudanças na macro-estrutura social e cultural.
Desse modo, o nítido esvaziamento do modelo de produção de política educacional
baseada nos currículos mínimos, revelados ineficazes para acompanhar as mudanças sociais,
culturais e políticas ocorridas na sociedade brasileira e no mundo do trabalho, dava lugar a
novos discursos curriculares, de flexibilidade, descentralização, polivalência e diversificação
na formação de nível superior.
Na mesma época, a Constituição Federal de 1988 conferia às universidades autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial sob o princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, propunha revisar
princípios, concepções e finalidades da educação superior. Com efeito, a nova LDB conceitua
as universidades enquanto “instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saberhumano”, caracterizadas pela “produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
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sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e
cultural, quanto regional e nacional” (artigo 52). A mesma Lei também assegura que, no
exercício de sua autonomia, as universidades decidam sobre os currículos dos seus cursos e
programas, conforme as diretrizes gerais, estabelecidas pelos órgãos governamentais de
educação.
No plano operacional, a Lei 9.131/95 instituiu o Conselho Nacional de Educação
(CNE), composto por duas câmaras, a de Educação Básica (CEB) e a de Educação Superior
(CES), com atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao MEC. No ano
seguinte, a nova LDB, veio reforçar esta estrutura, tratando do CNE na organização da
educação nacional e acrescentando às funções normativas, as de supervisão e de atividade
permanente. No que diz respeito às competências, a Lei incluiu entre as várias atribuições da
CES a deliberação sobre as diretrizes curriculares para os cursos de graduação que são
propostas pela Secretaria de Educação Superior (SESu) do MEC com o auxilio das Comissões
de Especialistas. Segundo o Edital n. 4/97, que orienta a formulação das DCN, as diretrizes
curriculares têm por objetivo “servir de referência para as IES na organização dos seus
programas de formação, permitindo uma flexibilidade na construção dos currículos plenos e
privilegiando a indicação de áreas do conhecimento a serem consideradas” (Brasil, 1997).
No caso do curso de Química, bacharelado e licenciatura plena, as DCN foraminstituídas pela Resolução CNE/CES 8, de 11 de março de 2002 e pelo Parecer CNE/CES
1.303 aprovado em 06 de novembro de 2001 (processo 23001.000320/2001-44). Uma leitura
do texto desta proposta curricular evidencia o modo como os discursos educacionais nesse
âmbito abrigam a problemática ambiental. Se, por um lado, as DCN orientam uma “formação
generalista”, embasada em fundamentos técnico-científicos e humanísticos, por outro,
revelam que certos princípios e valores ambientais construídos e difundidos nas últimas
décadas não foram amplamente incorporados nesse campo curricular, como, por exemplo,acontece com os princípios de sustentabilidade socioambiental e de precaução.
O relatório que compõe o Parecer CNE/CES 1.303/2001 enfatiza que vivemos em um
tempo de profundas mudanças, em que a “novidade” dá o tom as nossas relações sociais,
culturais, econômicas e intersubjetivas. Enuncia, logo na apresentação, o que considera
constituírem as emergências do atual momento histórico, destacando entre elas o “sentimento
de responsabilidade em relação aos recursos naturais, pela busca de qualidade de vida”
(Parecer CNE/CES 303/2001, p.1). Um sentimento de responsabilidade, diga-se, associado à
preocupação com as condições de vida, que se encontram ameaçadas, pelos efeitos
secundários da sociedade industrial e pelos riscos da modernização (BECK, 1998). O que se
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verifica, assim, é a predominância de um discurso orientado, sobretudo, pelas demandas do
mundo do trabalho e da produção, sem, contudo, indicar uma verdadeira mudança de
percepção quanto às relações sociedade-ambiente, nem firmar compromisso com a
transformação das condições culturais e sociais que estão na base da problemática ambiental
contemporânea.
Nesse sentido, o documento em questão define o papel da universidade e da formação
de nível superior por aquilo que considera um avanço técnico científico irrevogável, diante do
qual é preciso responder formando “intelectuais, docentes, técnicos e tecnólogos”. Trata-se de
um discurso alinhado ao que parece ser a tendência de produção econômica e cultural no
mundo atual, na qual a educação superior ocupa um lugar estratégico. Efeito disso é a
redefinição e a instrumentalização da universidade, de sua organização e de seus métodos,
para que atenda ao que vem se considerando serem as demandas e as necessidades dos
“setores de absorção do conhecimento e dos profissionais gerados pela universidade”
(PARECER CNE/CES 303/2001, p.1).
Desse modo, sem conduzir a uma revisão ampla e profunda dos paradigmas vigentes
nos campos científicos e curriculares da Química, a questão ambiental ainda é
insuficientemente incorporada nas diretrizes curriculares como uma problemática externa à
sociedade que a produz, e cujos efeitos negativos, portanto, podem ser controlados e mesmocorrigidos pelo progresso dos conhecimentos científicos e tecnológicos em marcha.
Contudo, ressalta-se que, apesar de seu modelo normativo, uma política curricular
nacional não representa um objeto pronto e acabado, nem, tampouco, um conjunto fixo de
significados organizados de modo consensual. Como temos argumentado, a produção da
política não se conclui com a elaboração do texto político por uma instância governamental,
mas engloba um conjunto de processos que se estende à vida das instituições e dos agentes
educacionais. Assim, a leitura crítica das limitadas condições e oportunidades deambientalização curricular sinalizadas nessas diretrizes não encerra a realidade do campo
curricular da Química, requerendo que se analisem os demais momentos da produção da
política curricular. Esse procedimento no mostra que, de fato, o currículo está imerso em um
conjunto vasto de políticas e práticas, as quais obtêm um sentido próprio nos contextos
particulares.
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5.2. Análise do Plano Político Pedagógico do Curso de Licenciatura
em Química da FAMASUL
O atual Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química da
Faculdade de Formação de Professores da Mata Sul foi proposto, na tentativa de atender a
Legislação de Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior em vigor, procurando
materializar as tendências contemporâneas de reformulação e modernização da estrutura
curricular e do perfil do licenciado em ciências básicas, esta proposta apresenta como foco a
integração entre a formação de conteúdo profissional específico e a formação de natureza
pedagógica.
Pontuamos que a análise realizada do Projeto Político Pedagógico, no geral, revelou
que as vertentes epistemológicas e metodológicas que o fundamentam buscam dar condições
para a formação de um professor crítico-reflexivo e pesquisador, visando suplantar os velhos
paradigmas de formação, entre eles, o da racionalidade instrumental. Por meio desta análise,
podemos observar que o mesmo é constituído por uma matriz curricular dividida em 04
(quatro) etapas: a 1a - etapa é composta de 05 (cinco) disciplinas básicas; a 2ª - etapa é
formada por 33 (trinta e três) disciplinas de formação específica; a 3ª - etapa possui 13 (treze)
disciplinas de formação pedagógica; a 4ª - etapa é composta de 06 (seis) disciplinas eletivas,perfazendo um total de 57 disciplinas. (ANEXO A).
Verificamos que, de acordo com o Projeto Pedagógico (2009, p. 10-11)
O licenciado em Química deve ter a formação generalista, mas sólida eabrangente em conteúdos dos diversos campos da Química, preparaçãoadequada à aplicação pedagógica do conhecimento e experiências deQuímica e de áreas afins na atuação profissional como educador no EnsinoFundamental e Médio. Refletir sobre o comportamento ético que a sociedadeespera de sua atuação e de suas relação com o contexto cultural,socioeconômico e político. Ter uma visão crítica com relação ao papel socialda Ciência e à natureza epistemológica, compreendendo o processohistórico-social de sua construção. Ter formação humanística que permitaexercer plenamente sua cidadania e , enquanto profissional, respeitar odireito à vida e ao bem estar dos cidadãos.
Portanto, no que diz respeito à concepção da dimensão ambiental a mesma se
apresenta de maneira explícita no presente plano pedagógico, quando se trata do item perfil do
egresso (competências e habilidades). Segundo esse documento com relação ao trabalho em
ensino de Química: “O licenciado em Química deve compreender e avaliar criticamente osaspectos sociais, tecnológicos, ambientais, políticos e éticos relacionados às aplicações da
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Química na sociedade” (PROJETO PEDAGÓGICO, 2009, p. 12). No entanto, este
documento não deixa transparecer explicitamente de que maneira esta intenção irá ser
aplicada na formação dos licenciandos no decorrer do curso, mas deixa pistas quando
descreve que a formação do graduando deverá ter a capacidade de abordagem
multidisciplinar; integrada e sistêmica. Como também, ter uma base com pesquisas na prática
interdisciplinar, bem como ter trabalhos de extensão e atividades culturais. Devendo incluir
mecanismos que garantam a articulação da vida acadêmica com a realidade concreta da
sociedade e os avanços tecnológicos, incluindo alternativas como multimídia, visitas técnicas,
teleconferências etc. Assim como, uma metodologia aplicada no curso que envolva
procedimentos didático-pedagógicos e que integrem a teoria e a prática através de situações
problematizadoras de aprendizagem que subsidiarão a construção do conhecimento necessário
à formação e atualização do profissional de Química (PROJETO PEDAGÓGICO, 2009).
Na segunda etapa da análise documental, procuramos, também, identificar indícios da
dimensão ambiental nas ementas das disciplinas que compõem a grade curricular do curso em
estudo e que estão presentes no PPP. A mesma é dividida em 04 (quatro) etapas descritas a
seguir:
Primeira Etapa: das disciplinas do núcleo básico – fornece as noções de leitura e
produção de textos, como também de informática;
Segunda Etapa: das disciplinas de formação profissional específica – apresenta
conteúdos superficiais e aprofundados da Química com o enfoque dado às teorias atômicas, a
história da química, aos métodos analíticos quantitativos e qualitativos, a química orgânica e a
físico-química. Observamos nesta etapa, que se encontra a disciplina de Química ambiental e
que esta trás no seu conteúdo teórico as seguintes questões: “Química do solo, água e
atmosfera. Sua dinâmica. Poluição ambiental: prevenção, controle e tratamento”. Sendo uma
das ementas que contempla a dimensão ambiental na matriz curricular do curso em análise.
Terceira Etapa: das disciplinas de formação pedagógica – nesta etapa há o interesse
em ensinar os métodos e o aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem na sala de
aula;
Quarta Etapa: das disciplinas eletivas - destacamos nessa etapa que apesar das
disciplinas que a compõem não serem de caráter obrigatório, podendo o aluno optar por qual
ele preferir cursar para a complementação do seu curso, a presença da disciplina de “Ecologia
Geral” que trata a dimensão ambiental com uma maior profundidade, trabalhando no seu
conteúdo teórico, questões mais aprofundadas sobre a relação Homem/Natureza, ou seja, de
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um desenvolvimento que deveria ter a base da sustentabilidade como meta, como também, a
legislação que rege essas questões.
De um modo geral, nas ementas das disciplinas que compõem o PPP do curso de
Licenciatura em Química da FAMASUL, encontramos duas disciplinas que evidencia um
vínculo com a temática ambiental, demonstrando a preocupação dos docentes com a
Formação Ambiental dos Licenciandos em Química da referida instituição.
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CONCLUSÃO
Assim, atendemos o objetivo deste trabalho que foi o de analisar de que forma a
questão ambiental é tratada nas atuais Diretrizes Curriculares, e no Projeto Político
Pedagógico (PPP) do Curso de Licenciatura em Química da FAMASUL, e especificamente
identificar o modo como à dimensão ambiental foi significada ou tratada no processo de
elaboração do PPP do referendado curso; bem como, avaliar se a questão ambiental está
presente nos conteúdos teóricos das ementas das disciplinas do curso de interesse.
Levando em consideração que tanto o conhecimento como a aprendizagem se
caracteriza como processos em construção, torna-se necessário que as disciplinas contidas no
curso tenham programas atualizados e que os planos de ensino considerem o processo
dinâmico do conhecimento pelo aluno. Buscando atender à especificidade do curso na
formação do professor de química, concebendo uma estrutura curricular que leve em conta às
exigências profissionais do futuro professor, preparando-o no âmbito de todas as disciplinas
para seu futuro exercício do magistério e neste aspecto esteja em diálogo com as demandas
mundiais de preservação e educação ambiental.
Para este trabalho foi feito à análise documental e a partir desta análise foi possível
considerar que tanto os textos de Política Curricular Nacional - CNE/CES 303/2001, quanto o
Projeto Político Pedagógico do curso em estudo, oferecem alguns indícios do modo como se
tem processado a ambientalização nesse campo curricular, considerada ainda insuficiente para
superar concepções de ambiente como recurso ou problema a ser equacionado por medidas
instrumentais.
Na análise das disciplinas, das nomenclaturas dos componentes do currículo e
ementas, observamos boa relevância com as questões ambientais, desencadeando presença de
ações e oportunidades formativas que possibilitam o tratamento educativo da problemáticaambiental na formação inicial do professor de Química.
Realçamos que não foi objeto de estudo para esta pesquisa investigar os programas das
disciplinas e, ou, se na prática pedagógica do cotidiano do ensino de Licenciatura de Química
da FAMASUL as questões ambientais aparecem ou são vivenciadas. Enfatizamos que
estudamos as DCNs para o curso de Química, o Projeto Político Pedagógico e o ementário
proposto na matriz curricular. Acreditamos que um estudo mais completo, também se torna
necessário para futuras explorações de pesquisa e consequentemente produção de
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conhecimento nesta área de Educação Ambiental e que repercute nas questões de
sustentabilidade do planeta.
Na nossa perspectiva, a complexidade da problemática ambiental exigiria que se
empreendessem mais discussões sobre a importância deste tema, como essencial para a
formação integral do licenciado, principalmente porque como educador da área de química ele
exercerá a função de formador de opinião.
Na finalização desejamos enfatizar que os dados levantados neste trabalho podem
contribuir para as discussões sobre a formação ambiental e política dos futuros professores de
química capacitado-os a compreenderem e orientarem, em sua prática pedagógica, a
construção de uma consciência ambiental no seu trabalho como educador.
Enfatizamos ainda a pertinência do ensino dos descritores conceituais que constituem
a ciência química e as diversas atividades produtivas relacionadas a ela bem como de uma
definição mais abrangente e interdisciplinar do profissional químico na sociedade
contemporânea.
Evidenciamos e repetimos sobre a necessidade de maiores reflexões sobre este estudo,
pois a presença de significação das temáticas ambientais em 02 (duas) disciplinas do PPP do
curso investigado, não demonstra como estes conteúdos estão sendo trabalhados em sala. Pelo
exposto, confirmamos que este é apenas um estudo preliminar que merecerá uma atençãomais detalhada no futuro.
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ANEXO
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54
ANEXO A – MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE QUÍMICA
I PERÍODO
CÓDIGOS DISCIPLINAS C.HT.
C.HP
CRÉD.
PRÉ-REQUISITOS
DMAT-1001 Geometria Analítica 60 04 .........DMAT-1000 Matemática Básica 60 04 .........
DFP-5000 Introdução à Educação 60 04 .........DLET-2100 Leitura e Produção de Texto I 60 04 .........DFP-5200 Metodologia Científica e da Pesquisa 30 02 .........
DHIS-3001 Ética, Cidadania e Realidade brasileira I 30 02 .........
DQ-8000 Química I 60 04 .........DFP-5002 Educação Física 30 02 .........TOTAL 360 26
Prática Pedagógica 60 04
II PERÍODO
CÓDIGOS
DISCIPLINAS C.HT.
C.HP
CRÉD. PRÉ-REQUISITOS
DMAT-1010 Calculo I 60 04
DFP-5700 Filosofia da Educação 60 04 .........DLET-2200 Leitura e Produção de Texto II 60 04 DLET-2100
DQ-8002 Química Experimental I 30 02 DQ-8000DQ-8001 Química II 60 04 DQ-8000DFP-5100 Psicologia da Educação I 60 04 .........TOTAL 330 22
Prática Pedagógica 60 04
III PERÍODO
CÓDIGOS
DISCIPLINAS C.HT.
C.HP
CRÉD. PRÉ-REQUISITOS
DMAT-1011 Calculo II 60 04 DMAT-1010DMAT-1400 Física I 60 04 DMAT-1000,
DMAT-6000.DQ-8003 Química Inorgânica 60 04 DQ-8002DQ-8004 Química Experimental II 30 02 DQ-8002
DQ-8005 Química III 60 04 DQ-8002DFP-5101 Psicologia da Educação II 60 04 DFP-5100TOTAL 330 22
Prática Pedagógica 60 04
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55
IV PERÍODO
CÓDIGOS
DISCIPLINAS C.HT.
C.HP
CRÉD. PRÉ-REQUISITOS
DMAT-1012 Calculo III 60 04 DMAT-1011DMAT-1401 Física II 60 04 DMAT-1400.
DQ-8006 Química Orgânica I 60 04 DQ-8005DQ-8007 Química Experimental III 30 02 DQ-8004DQ-8008 Química Analítica I 60 04 DQ-8003DFP-5100 Didática Geral 60 04 DFP-5101TOTAL 330 22
Prática Pedagógica 70 05
V PERÍODO
CÓDIGOS DISCIPLINAS C.HT.
C.HP
CRÉD. PRÉ-REQUISITOS
DQ-8009 Química Física I 60 04 DQ-8005, DMAT-1013
DMAT-8012 Instrumentação Ensino de Química 60 04 DFP-5100.DQ-8010 Química Orgânica II 60 04 DQ-8006DQ-8013 Química Experimental IV 30 02 DQ-8007DQ-8011 Química Analítica II 60 04 DQ-8008DFP-5400 Estrutura do Ensino Fundamental e
Médio
60 04
TOTAL 330 22
Prática Pedagógica 60 04
VI PERÍODO
CÓDIGOS
DISCIPLINAS C.HT.
C.HP
CRÉD. PRÉ-REQUISITOS
DQ-8014 Química Física II 60 04 DQ-8009DM-8018 Química Ambiental 30 02 DQ-8006.DQ-8015 Análise Orgânica 90 06 DQ-8010DQ-8019 Química Experimental V 30 02 DQ-8013DQ-8016 Química Analítica III 60 04 DQ-8011
DMAT-1002 Estatística 60 04 DMAT-1001TOTAL 330 22
Prática Pedagógica 30 04
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56
VII PERÍODO
CÓDIGOS
DISCIPLINAS C.HT.
C.HP
CRÉD. PRÉ-REQUISITOS
DQ-8020 Química Física III 60 04 DQ-8014DM-8021 Química dos Produtos Naturais 60 02 DQ-8015.DQ-8022 História da Química 60 06 DQ-8016DQ-8023 Química Experimental VI 30 02 DQ-8019DFP-5301 Estagio Supervisionado I 105 07 DQ-8012DQ-8024 Trabalhos Dirigidos para o ensino de
Química60 04 DQ-8012
TOTAL 375 25
Prática Pedagógica 30 04
VIII PERÍODO
CÓDIGOS
DISCIPLINAS C.HT.
C.HP
CRÉD. PRÉ-REQUISITOS
DMAT-1800 Introdução a Informática 30 02DBIO-1300 Geologia e Mineralogia 60 04 DQ-8016.
DQ-8025 Química Aplicada 60 04 DQ-8016DQ-8026 Eletiva 60 04 DQ-8016DFP-5302 Estagio Supervisionado II 120 04 DFP-5301TOTAL 330 22
Prática Pedagógica 30 04
IX PERÍODO
CÓDIGOS
DISCIPLINAS C.HT. C.H
P
CRÉD. PRÉ-REQUISITOS
DQ-8027 Monografia 150 10DBIO-5303 Estágio Supervisionado III 180 12 DFP-5302.
TOTAL 330 22
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57
DDIISSCCIIPPLLIINNAASS EELLEETTIIVVAASS
DISCIPLINAS ELETIVAS
CÓDIGOS DISCIPLINAS
CARGA
HORÁRIA CRÉDITOS
DQ-8028 Química Biológica 60 04
DQ-8029 Métodos Espectroscópicos: RMN, IV, Massa e
UV
60 04
DFP-5600 Sociologia da Educação 60 04
DBIO-6755 Ecologia Geral 60 04
DQ-8030 Projeto de Ensino em Química 60 04
DQ-8031 Tópicos de Química para o Ensino 60 04
TOTAL 360 24
EESSTTÁÁGGIIOO SSUUPPEERRVVIISSIIOONNAADDOO
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
CÓDIGOS DISCIPLINAS
CARGA
HORÁRIA CRÉDITOS
DFP-5301 Estágio Supervisionado I 105 07
DFP-5302 Estágio Supervisionado II 120 08
DFP-5303 Estágio Supervisionado III 180 12
TOTAL 400 27