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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA -UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM –BA.

PEDAGOGIA 2005.1

LETÍCIA SANTANA DE ALMEIDA

ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN: E AGORA? COMO A ESCOLA OS RECEBE?

SENHOR DO BONFIM – BA

ABRIL 2009

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LETÍCIA SANTANA DE ALMEIDA

ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN: E AGORA? COMO A ESCOLA OS RECEBE?

Monografia apresentada como requisito parcial para avaliação da disciplina de Monografia, do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Orientador: Prof° Pascoal Eron Santos de Souza.

SENHOR DO BONFIM – BA ABRIL 2009

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LETÍCIA SANTANA DE ALMEIDA

ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN: E AGORA? COMO A ESCOLA OS RECEBE?

Aprovada em _____de _____________ de 2009.

________________________________________ Prof° Pascoal Eron Santos de Souza (Orientador)

______________________________________ Avaliador (a)

_____________________________________ Avaliador(a)

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Dedico este trabalho ao meu Deus:

Porque dEle e por Ele, e para Ele são

todas as coisas; a Ele pois a glória

eternamente. Se não fosse pelo seu

imenso amor e misericórdia não teria

alcançado.

Aos profissionais de educação que

acreditam e contribuem para efetivação da

inclusão de alunos com síndrome down.

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AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, autor da vida, por ter fortalecido os meus passos quando

meu desejo era retroceder. Seja toda gratidão do meu coração por estar aqui

vivenciando essa conquista.

A minha maravilhosa família. Meus pais Agnaldo e Laerte pelo amor incondicional e

esforço para me proporcionar os melhores estudos, as minhas irmãs-amigas, Ana

Quellen e Ângela pelo apoio e palavras de encorajamento. Amo vocês!!!

A vovó Sônia pelo carinho dedicado... Ao meu avô Luiz Mendes (in memoriam)

minha base, fonte de inspiração e meu exemplo de coragem. Sei que se aqui

estivesse estaria vibrante por essa vitória.

Ao meu esposo querido Anderson, por ficar ao meu lado nos momentos de dúvidas,

incertezas, tristezas... Pela paciência e compreensão quando ausente estive e

principalmente por seu companheirismo e incentivo, por nunca me permitir desistir,

por todos os dias ter sempre uma palavra de entusiasmo. Seu apoio foi fundamental

para que eu chegasse até aqui. Por mais belas e sinceras que sejam as palavras

ditas neste momento será sempre insuficiente para traduzir meus sentimentos.

Aos meus sogros, Pr. Moisés e Vera, pelas constantes orações.

Aos colegas de curso, em especial as amigas (Lândia, Roselita, Gilmara Bispo,

Gilmara França, Janete, Viviane, Eloá, Érika, Leia e Fabrise) compartilhar esses

anos com vocês é indescritível. Em muitos momentos vocês foram meu “porto

seguro”... Muitas risadas, conversas, almoços e festas para descontrair os inúmeros

trabalhos, angústias e preocupações compartilhadas. Mas venci! Meninas... Valeu

pela força! Dedico-as palavras de Fernando Pessoa: “O valor das coisas não está

no tempo em que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso

existem momentos inesquecíveis, coisas

inexplicáveis e pessoas incomparáveis”.

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À amiga Viviane Brás por seu estímulo, pelos livros indicados, presenteados,

pela disponibilidade e interesse em fazer parte desse trabalho, por dedicar o seu

tempo em pertinentes contribuições, e principalmente pelos “puxões de orelha”, para

que eu pudesse sempre fazer o melhor.

Ao Prof° Pascoal Eron Santos de Souza por sua orie ntação, dedicação,

estímulo, carinho e acima de tudo pela sensibilidade em apontar o caminho certo. A

expressão concreta da teoria explicitada na prática.

No mérito dessa conquista há muito de cada um de vocês... Por isso, e por

tudo mais... Meu muito obrigada!

6

“Compreender supõe, antes de tudo, perguntar-se

algo e abrir com isso, um espaço para novas

significações e sentidos”. (Josep Maria Puig)

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Sumário

INTRODUÇÃO.................................................................................................

11

CAPITULO I

1. REFLEXÕES SOBRE O PERCURSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO .........

14

CAPÍTULO II

2. REFERENCIAL TEÓRICO............................. .............................................

21

2.1 Compreensões: Relacionando o conceito com a prática educativa..........................................................................................................

21

2. 2 Professor: seu papel na prática da educação inclusiva............................

23

2.2.1 Formação profissional: O preparo para trabalhar com alunos com síndrome de down............................................................................................

26

2.3 Inclusão: Premissas para uma reflexão.....................................................

27

2.3.1 Falando um pouco nas Políticas Públicas..............................................

29

2.4 Síndrome de Down: Do que estamos falando?.........................................

33

2.4.1 Por que o nome síndrome de down?......................................................

34

2.4.2 A educação da criança com síndrome down..........................................

36

2.4.3 Buscando uma interlocução entre as temáticas: Educação Inclusiva e Síndrome de Down..........................................................................................

37

CAPITÚLO III

3. TRAJETÓRIAS METODOLÓGICAS....................... ....................................

41

3.1 Paradigma da Pesquisa............................................................................. 41 3.2 Sujeitos...................................................................................................... 43

3.3 Lócus.......................................................................................................... 43

3.4 Instrumentos de coleta de dados............................................................... 44

3.4.1 Entrevista semi – estruturada................................................................. 44

3.4.2 Questionário fechado.............................................................................. 46

CAPÍTULO IV

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4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS......... .................. 48

4. 1 Análise de dados....................................................................................... 48

4.1.2 Dados dos questionários fechados......................................................... 48

4.2.1 Idade....................................................................................................... 48

4.2.2 Gênero.................................................................................................... 49

4.2.3 Formação................................................................................................ 49

4.2.4 Tempo de Docência................................................................................ 50

4.2.5 Renda mensal......................................................................................... 51

4.2.6 Capacitação para trabalhar com alunos com necessidades

especiais..........................................................................................................

51

4.2.7 Síntese dos dados relativos aos professores......................................... 52

4.3 Dados da entrevista semi-estruturada: Frente ao discurso....................... 52

4.3.1 E por falar em inclusão: O que é? Por quê? Pra quê?........................... 53

4.3.2 Síndrome de down: Do que, mesmo, estamos falando?........................ 56

4.3.3 Meu(s) aluno(s) com síndrome de down... E agora?.............................. 57

4.3.4 O desafio da inclusão do aluno com síndrome de down: O que sentem

os professores?................................................................................................

60

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................... .............................................. 62

REFERÊNCIAS............................................................................................... 64 APÊNDICES

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01: Percentual em relação à idade dos sujeitos............................. 49

FIGURA 02: Percentual em relação à formação dos sujeitos....................... 50

FIGURA 03: Percentual em relação ao tempo de docência dos sujeitos...... 50

FIGURA 04: Percentual em relação à renda mensal dos sujeitos................ 51

FIGURA 05: Percentual em relação à capacitação para trabalhar com

alunos com necessidades especiais.............................................................

52

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 01: Vantagens e desvantagens da inclusão..................................

60

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RESUMO O presente trabalho foi desenvolvido como requisito de conclusão do curso de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) departamento de educação campus VII de Senhor do Bonfim, tendo como linha de pesquisa a Educação Especial. Desenvolvemos esta pesquisa com o objetivo de identificar as compreensões dos professores sobre a inclusão de alunos com síndrome de down (SD), no sistema regular de ensino, a fim de entender como está acontecendo a inserção desses alunos nas classes comuns do ensino regular. Isso porque, mais que um desafio, a educação inclusiva é uma realidade, que permite que as escolas comuns tornem-se ambientes onde todos possam exercer seu direito à educação, as diferenças sejam atendidas de forma plena, e todos os alunos, independente de ter ou não deficiência, tenham respeitados o seu desenvolvimento e o seu ritmo de aprendizagem. Sabemos, no entanto, que em muitas escolas isso não acontece, assim, pensar em inclusão significa pensar na transformação do sistema educacional. É nesse contexto que se faz imperativo escutar os professores, saber o que eles pensam, sentem, suas idéias. Sabe-se que o modo como se compreende influenciam no cotidiano, nas atitudes, nas tomadas de decisões e nas práticas. As idéias aqui discutidas estão fundamentadas em trabalhos de autores como: Omote (2004); Carvalho (2004); Oliveira (2004); Sassaki (1999); Schwartzman (1999); Mittler (2003); Mantoan (1999); Verneck (2000); Mazzota (1999); Voivodic (2004). Para realização desse estudo, utilizamos a pesquisa qualitativa etnográfica, norteada pelo questionário fechado e entrevista semi-estruturada. Através dos discursos dos professores buscamos perceber as compreensões que os professores têm da inclusão de alunos com síndrome de down. Palavras - Chave: Compreensão; Professor; Inclusão; Síndrome de Down

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INTRODUÇÃO

A sociedade em que vivemos é construída com base em um processo histórico de

relações humanas. São regras, valores, normas que ao longo do tempo vão sendo

constituídas: como as famílias devem ser formadas, o que as mulheres devem vestir,

como os homens devem agir, como os alunos devem ser!

Em tempos modernos de informação e globalização, é preciso compreender os

diferentes contextos sócio-históricos e arrancar os estereótipos arraigados. A escola

como parte incontestável dessa sociedade tem participação nessa mudança. A

diferença é inerente ao ser humano. A diversidade é inquestionável. Pensar na e

sobre ela é considerar o outro, principalmente a relação entre eles. Pensar a

diversidade é pensar na convivência.

O professor é agente formador de opiniões, é disseminador de idéias, é ator nas

relações com os alunos. É diante desse contexto que se faz importante escutar os

professores. É necessário saber a sua compreensão a partir da inclusão que traz à

tona essa diversidade, para que se possa enfim formar bases sólidas, marcadas

pelo respeito mútuo. Assim as diferenças poderão ser atendidas de forma plena;

todos os alunos, independente de terem ou não necessidades especiais, terão

respeitados o seu desenvolvimento e seu ritmo de aprendizagem.

Com base nestes propósitos, buscamos desenvolver esta pesquisa, objetivando

levantar algumas questões que possam colaborar com essas premissas. O interesse

por essa temática teve início durante as aulas de Educação Especial, as

provocações se deram em torno de saber como se dava o processo de interação

entre professores e alunos com necessidades especiais. Nesse momento pudemos

“vivenciar” no estágio em educação infantil o processo de inclusão de uma menina

com síndrome de down.

As discussões foram norteadas por reflexões que tiveram como fundamento a

Educação Inclusiva e Síndrome de Down. Sobretudo, entendemos que a

interlocução das temáticas responderá à questão principal da pesquisa – Quais as

compreensões que os professores têm dos alunos com síndrome de down, dentro

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do processo de inclusão na rede pública de ensino do município de Senhor do

Bonfim - BA? Queremos assim, apresentar um estudo com relevância acadêmica e

social, que possibilite reflexões significativas sobre o contexto educacional,

sobretudo em relação ao cotidiano das escolas que possuem alunos com síndrome

de down incluídos.

Este trabalho se divide em 04(quatro) capítulos:

No capítulo I, é abordado o percurso histórico do processo inclusivo no Brasil,

tratando da segregação à inserção, finalmente chegando até a inclusão. Buscamos

nos embasar pelos seguintes autores: Jannuzzi (2004), Carvalho (2004), Oliveira

(2004), Sassaki (1999) e Omote (2004). O que nos permitiu um olhar sobre uma

inclusão possível, sobre uma prática ainda não corriqueira, mas existente, mas que,

acima de tudo, precisa da vontade de todos envolvidos para que tenha sucesso.

O capítulo II apresenta o “referencial teórico” que está estruturado de forma a dar

sustentação à compreensão dos sentidos e significados das palavras, permitindo

análise mais aprofundada, norteando a nossa pesquisa à luz de teóricos como:

Fávero (2004), Mantoan (1997), Mazzota (1999), Saad (2003), Schwartzman (1999),

Voivodic (2004), Werneck (1995). Acreditamos que o referencial teórico assim

estruturado pode facilitar o entendimento da pesquisa como um todo.

O capítulo III é pautado em algumas considerações entendidas como importantes na

e durante a pesquisa, que contribuem para análise de dados, a metodologia

utilizada, os instrumentos de coleta de dados, o desenvolvimento de algumas etapas

cumpridas, os sujeitos da pesquisa e uma breve descrição das escolas.

No capítulo IV os dados colhidos em campo são analisados e discutidos. Para uma

melhor sistematização dos resultados, dividimos as análises em categorias, onde

apresentaremos gráficos e recortes das falas das professoras, visando proporcionar

uma visão mais sistematizada do objeto estudado.

Com o trabalho assim embasado, podemos dizer que todos os aspectos ora

mencionados influenciam na busca por respostas às dúvidas anteriormente já

colocadas, o que nos permite considerar que o estudo está contextualizado a partir

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da relação entre as temáticas e a realidade corrente nas escolas que incluem alunos

com síndrome de down, realidade esta que o professor de sala de aula regular não

consegue expor seus pensamentos, suas ansiedades, suas preocupações.

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CAPÍTULO I

1. REFLEXÕES SOBRE O PERCURSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO

O termo inclusão tem conquistado atualmente um significativo espaço nas

diversas áreas do conhecimento, principalmente no campo educacional, uma vez

que, está sendo alvo de fortes debates e reflexões dos educadores e estudiosos que

tem percebido a grande necessidade de compreender o processo inclusivo. Sendo

assim, podemos perceber que os discursos que permeiam a inclusão têm ganhado

nos últimos anos uma atuação peculiar, até mesmo porque passou por um longo

percurso histórico, que possibilitou o amadurecimento dessa temática.

As sociedades humanas vêm tornando-se progressivamente inclusivas, desde a antiguidade. Entretanto, jamais se viu transformações tão radicais na concepção de vida coletiva e reivindicações de igualdade de direitos, como se viu na segunda metade do século passado. (OMOTE, 2004, p. 02).

Foi a partir do final da década de 50 que surgiu o movimento de integração

para inserir as pessoas com necessidades especiais na sociedade. Nos anos 70, a

normalização surgia como alternativa para que essas pessoas tivessem apoio mais

especializado, que propiciasse aos alunos acesso aos conteúdos curriculares.

Nesse sentido, observamos que os pressupostos da educação inclusiva

perpassam questões bem abrangentes. Observando o conceito de necessidades

educacionais especiais, temos que:

Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p.33)

Para compreendermos melhor o que estamos falando, é necessário

buscarmos as raízes, as bases e os caminhos da educação para as crianças com

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necessidades educacionais especiais. Assim, consideramos alguns pontos

importantes do contexto histórico.

No Brasil, na década de 1960 começaram a surgir os centros de reabilitação.

Os serviços oferecidos voltavam-se para integrar as pessoas com alguma deficiência

na sociedade, essa integração visava o ensino conjunto de crianças com e sem

deficiência. Segundo a Política Nacional de Educação Especial (1994), integração

escolar é um:

Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a criança com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola (BRASIL,1994,p. 18).

Esse processo de integração centrava-se nas aptidões que os alunos com

deficiência devem ter para ingressarem e permanecerem, nas escolas de ensino

regular. Para Carvalho (2004, p.2): ”este conceito traduz o que conhece como a

teoria de ambiente o menos restrito possível (AMR), centrada nas aptidões dos

alunos que devem ser “preparados” para integração total, no ensino regular”

Para Oliveira (2004) o princípio da integração não problematiza as estruturas

das instituições educacionais, ou seja, as escolas não precisam se preparar para

receber esses alunos, pois, como vimos, nesse processo são os alunos com

necessidades educacionais especiais que, dependendo de suas condições,

integram-se ao sistema educacional. “A escola não considera as diferenças

individuais e culturais das crianças em sua organização social, transferindo para as

pessoas que apresentem necessidades educacionais especiais a adaptação ao

modelo escolar existente” (OLIVEIRA, 2004, p.65).

Ainda segundo Oliveira (2004) na década de 70, há a introdução do modelo

educacional que visa o potencial, as possibilidades do aluno para, daí, subsidiar as

práticas pedagógicas. Além do fortalecimento de idéias contemporâneas, como

integração e direitos humanos. A partir de então, os princípios norteadores da

educação especial tratam da normalização como um objetivo a ser alcançado e a

integração como um processo.

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A partir da década de 1980, a integração começa a dar lugar à inclusão.

Porém, esses períodos não são simples seqüências, ainda hoje vemos as práticas

da integração, da segregação e da exclusão.

A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a Exclusão social de pessoas que – por condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da população. Em seguida, desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais (SASSAKI, 1999, p.16, grifo do autor).

Os anos 90 são marcados pelo advento da educação inclusiva, pelo respeito

às características do indivíduo no processo pedagógico:

A partir do início da década de 1990, principalmente após a Declaração de Salamanca (1994), endossada pelo Brasil e por muitos outros governos, com grande repercussão no século que se inicia, inclusive no discurso oficial, que se apoiou em consulta à comunidade (...), aponta-se a inclusão como um avanço em relação a integração, porquanto implica uma reestruturação do sistema comum de ensino.(JANNUZZI, 2004, p. 187).

Assim a inclusão como prática educativa é recente em nossa sociedade. As

práticas anteriores de educação, como exclusão, a segregação institucional e a

integração de pessoas com necessidades especiais, vêem dando espaço,

gradativamente a inclusão.

De acordo com seu objetivo, que é uma sociedade para todos, a prática da

educação inclusiva “repousa em princípios até então considerados incomuns, tais

como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a

convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem, através da

cooperação” (SASSAKI, 1999, p.42).

Assim, inclusão é mudança, é a transformação do sistema educacional, é

encontrar meios para alcançar todas as crianças. Segundo Ainscow (2005) é um

processo em três níveis:

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O primeiro é a presença, o que significa estar na escola. Mas não é suficiente o aluno estar na escola, ele precisa participar. O segundo, portanto é a participação. O aluno estar presente, mas não necessariamente participando. É preciso, então dar condições para que o aluno realmente participe das atividades escolares. O terceiro é a aquisição de conhecimentos – o aluno pode estar presente na escola, participando e não estar aprendendo. (p. 01).

Nessa perspectiva a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997, p. 23)

destaca que o princípio fundamental das escolas “é de que todas as crianças

sempre que possível devem aprender juntas, independente de suas dificuldades e

diferenças”. As escolas precisam:

Reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das crianças e assegurar um ensino de qualidade por meio de um adequado programa de estudos, de boa organização escolar, criteriosa utilização dos recursos e entrosamento com suas comunidades. Deveria ser, de fato, uma contínua prestação de serviços e de ajuda para atender às continuas necessidades especiais que surgem na escola (BRASIL, 1997, p. 23).

Mediante os estudos sobre o processo de inclusão de crianças com

necessidades especiais no ensino regular, estaremos dando ênfase nesta pesquisa

a uma das especialidades da deficiência que é a síndrome de down (SD), uma vez

que percebemos a carência de estudos voltados a esta área específica da

educação. Sendo assim, é pertinente destacar que as crianças com síndrome de

down ao longo da história educativa foram vistas como pessoas incapazes de

participar ativamente do processo ensino-aprendizagem.

No entanto, como descreve Schwartzman (1999; p.6):

Sabemos atualmente que a síndrome se trata de uma alteração genética e que os portadores da síndrome, embora apresentem algumas dificuldades podem ter uma vida regular e realizar atividades diárias da mesma forma que qualquer outra pessoa.

Não negamos a afirmação de que o sujeito com SD apresenta algumas

limitações e até mesmo precise de condições especiais para aprendizagem, mas

enfatizamos que estes, através de estimulações adequadas, podem se desenvolver.

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Para que o indivíduo consiga se desenvolver faz-se necessário a interação

com o meio conforme afirma Piaget (1976; p.68): “As crianças se desenvolvem

intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio em que

vivem”. O comportamento de cada um de nós é construído numa interação entre o

meio e o indivíduo. Essa interação com o meio se dá a partir do momento em que o

indivíduo se insere no convívio com a sociedade principalmente no ambiente

escolar, local de enriquecimento, de trocas e intercâmbios sociais e culturais, o que

muito contribui para criança possibilidades na sua formação, pois na sua vida diária

trabalha suas habilidades e aprende a conviver com outras pessoas.

A deficiência não deve ser vista como um fator de impedimento e de

alienação da criança no meio educativo onde está inserida deve sim ser um ponto

de partida para uma junção de forças e apoios educativos que a orientem e integrem

como futuro cidadão pleno de seus direitos, sendo extremamente necessário sua

inclusão dentro do processo educativo na escola regular de ensino. Acreditamos que

o processo inclusivo para, de fato e por direito prosperar há que se envolver, motivar

e mediar todos os atores deste, que deverão necessariamente ser tratados e se

portarem como agentes e sujeitos da inclusão.

Entendemos que compartilhar experiências é fundamental para a formação

continuada em educação, pois os conhecimentos teóricos somente não bastam, é

necessário a participação do professor nas mudanças sociais, como agente de

formação e não apenas transmissor de conhecimentos, cabendo-lhe aprimorar-se

pessoal e profissionalmente. A formação do professor deve ser continuada,

diferenciada e vista como uma ação que vise ampliar as competências, a fim de

desenvolver as potencialidades do profissional em todas as dimensões.

Os educadores precisam estar dispostos às mudanças e estar

constantemente revisando seus conceitos, ideologias e valores, para atuar como

elemento facilitador no processo de conscientização da construção de sua

cidadania. Esse processo de construção é permitido a partir da sua prática e dos

conhecimentos prévios que esta prática possibilita. Os professores necessitam ser:

“colocados em um contexto de aprendizagem e aprender a fazer fazendo: errando,

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acertando, tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses,

observando, revendo, argumentando, tomando decisões, pesquisando” (LEITE,

1999, p.).

Nessa perspectiva de transformação e atualização, não basta só o professor

buscar alterar suas práticas, mas a escola, o contexto onde este professor está

inserido necessita sofrer alterações. Os professores não podem mudar sem uma

transformação nas instituições em que trabalham, nem as escolas podem fazer

mudanças sem o empenho, especial, dos professores. É preciso haver uma

articulação entre a escola, seus projetos e seus professores, pois um depende do

outro.

O desafio do professor na escola é concebê-la como um ambiente educativo,

sendo que trabalhar e formar não são atividades que possam ser separadas. Nesta

perspectiva, a representação que o professor tem de seu aluno está intimamente

ligada à sua prática.

Rever a escola é rever práticas, idéias, imagens, conceitos, é reconhecer quando as representações interferem em processos de mudança na direção de um novo rumo para a vida social, que clama por liberdade, justiça, solidariedade e amor (COSTA & GOMEZ, 1999, p.73).

A partir de debates e discussões em sala de aula na disciplina Educação

Especial meu interesse em desenvolver este trabalho nasceu da necessidade de

aprofundar os conhecimentos sobre a educação concedida aos sujeitos com

necessidades educativas especiais e, especificamente, compreender os efeitos

produzidos decorrentes dos entendimentos sobre a inclusão da criança com

síndrome de down no sistema regular de ensino.

Partindo desses pressupostos nasceram as inquietações a respeito dessa

temática. Daí a questão de pesquisa é saber quais as compreensões que os

professores têm dos alunos com síndrome de down, dentro do processo de inclusão

na rede pública do município de Senhor do Bonfim, BA?

21

Surge então o objetivo de pesquisa que é: Identificar as compreensões que

os professores têm dos alunos com a síndrome de down, dentro do processo de

inclusão na rede pública do município de Senhor do Bonfim, BA.

É dentro desse contexto que se torna essencial esse estudo, pois

proporcionará a nós educadores criar novos mecanismos, novos paradigmas

educacionais, nos quais a escola seja justa e igual para todos tornando assim

disponíveis informações relevantes sobre a síndrome de down, para que ela seja

melhor compreendida, afastando idéias preconcebidas indevidamente, para na

medida do possível abri-lhe espaço no convívio social em geral, e em seguida

propor sugestões que se façam necessárias à melhoria do atendimento na escola

inclusiva.

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CAPÍTULO II

2. REFERENCIAL TEÓRICO

A partir do momento em que tratamos as questões da inclusão escolar de um

modo geral e mais especificamente a inclusão do aluno com síndrome de down

(doravante S.D.) no ensino regular, sinalizaremos o quanto a convivência em sala de

aula é determinante na vida dos sujeitos. Ao mesmo tempo, procuramos sinalizar a

compreensão dos professores frente ao processo de inclusão desses alunos, pois

acreditamos que em sua prática pedagógica é necessária a preocupação de

favorecer as relações sociais entre seus alunos independente das suas diferenças,

seja genética, pessoal ou social. Portanto, mediante o nosso objetivo

apresentaremos as seguintes palavras-chave: Compreensão, Professores, Inclusão

e Síndrome de Down.

2.1 Compreensão: Relacionando o conceito com a prática educativa

A palavra compreensão vem do latim comprehensione – ato ou efeito de

compreender, faculdade de perceber; percepção. (FERREIRA, 2000, p. 442). Mas a

percepção humana vai além disso, porque na realidade, ela comporta uma parte de

empatia e identificação. Segundo o dicionário da língua portuguesa compreensão

quer dizer: assimilar, entender: entender, assimilar, suas próprias motivações,

comportamentos (XIMENES, 2000, p. 234).

Entender o sentido da compreensão é fundamental para que tenhamos

consciência de que somos parte de um todo em construção e reconstrução.

Também no exercício da docência essa prática é de suma importância, permite a

troca entre aluno e professor gerada pela empatia e que trará resultados benéficos

no futuro para ambos.

Portanto, a formação das identidades depende dos processos de socialização

e de aprendizagem que ocorrem de acordo com as características físicas,

23

cognitivas, afetivas, sexuais, culturais e étnicas dos envolvidos nos processos

educativos. A formação da ética se faz a partir do respeito pelas diferenças e do

estímulo ao convívio social e da interdependência.

Portanto é preciso olhar o indivíduo ou grupo com expectativas positivas,

ultrapassando as limitações, trabalhando o respeito, a cooperação, a solidariedade,

em ambientes onde o respeito e a colaboração não existam, e onde há degradação

da relação social e consequentemente desvio de conduta ética, o professor é agente

de equilíbrio das relações por fazer parte da formação e caráter do alunado.

Piaget (1978) apud Macedo (2005) analisa as relações entre realizar e

compreender, e diz que:

Podemos tomar consciência apenas de nossas ações, isto é, do que fazemos em nossas práticas, do que assimilamos de nossas leituras ou estudos, tomar consciência, neste sentido, é o mesmo que praticar a reflexão do que realizamos e compreendemos do que pensamos ou aprendemos das leituras, dos estudos ou discussões. (p. 57).

Portanto, o professor precisa compreender que não importa em que mundo

vive, tem que estar centrado no processo de inclusão dos alunos, com necessidades

especiais, incluindo-os e permitindo-os o direito à educação, igualdade e

oportunidades de participação.

Segundo Freire (1992): (...) não importa em que sociedade estejamos em que mundo nos encontramos, não é possível formar engenheiros, pedreiros, físicos ou enfermeiras, dentistas ou torneiros, educadores ou mecânicos, agricultores ou filósofos, pecuaristas ou biólogos sem uma compreensão de nós mesmos enquanto seres históricos, políticos, sociais e culturais; sem uma compreensão de como a sociedade funciona. (p.134).

Consequentemente é a partir das diferentes relações sociais que vivem no

interior da escola e nos mais diversos espaços sociais, que os sujeitos constroem os

significados de suas ações. Isso significa dizer que essa construção apresenta, a um

só tempo, um caráter coletivo e idiossincrático, porque é vivenciada nas ações e

relações de natureza coletiva, mas nela interferm as diferentes histórias de vida,

24

processos de formação, experiências profissionais, práticas, saberes, valores,

opções político – ideológicas, assim como a forma de inserção de cada professor ou

professora no contexto do trabalho.

Com base em nossa reflexão colocamos a necessidade de estudar o conceito

de professor.

2. 2 Professor: seu papel na prática da educação inclusiva

Dentro das compreensões no ensino, podemos entender professor como

aquele que contribui para a formação do conhecimento do aluno dentro de um

processo de construção contínua que levará a uma nova sociedade.

Para Gentili e Alencar (2005) professores são:

Pedreiros que colocam tijolos no edifício de uma nova sociedade que não será feroz e excludente como a atual. Mestres e mestras são anunciadores de um tempo de mais delicadeza, que já aparecem no olhar curioso das suas crianças, no idealismo dos seus jovens alunos. Ou dos adultos de mãos calosas que teimam em aprender. Profissionais do ensino são necessariamente militantes de um projeto rebelde e amoroso de geração do mundo (p.110).

Diante dessa afirmação, professor é aquele que contribui para a formação do

indivíduo oportunizando-lhe qualificação para exercer determinada função. Com a

globalização, torna-se cada vez mais necessário um ensino de qualidade, que venha

ampliar os horizontes do conhecimento em todas as áreas do saber. Becker (1993),

também dá a seguinte definição de professor:

O professor é o condutor; o orientador, ele deve ter conhecimento técnico; é ele que direciona o processo em si de aprendizagem, e ele faz isso através de vários expedientes a começar pelo seu planejamento, no qual ele fixa objetivos. Em função dos objetivos é que ele vai selecionar os conteúdos dentro do temário geral programado de sua disciplina e depois na ação do dia-a-dia, de sala de aula, aula por aula, que é exatamente onde entra os recursos e a técnica (p. 148-149).

25

Através desse conceito entendemos que professor é aquele capacitado para

conduzir o processo de ensino-aprendizagem de maneira planejada com objetivos

definidos, visando assim assistir o aluno dentro das suas necessidades.

O professor não só influencia na construção dos significados como também

tem um significado fundamental para compreendermos o processo de ensino-

aprendizagem, visto que é responsável pela construção dos conhecimentos

sistemáticos que ocorrem no contexto da escola. Entretanto, ele não é o único

elemento significativo desse processo, pois os alunos compartilham com o mesmo a

atuação do ensinar e do aprender que se apresentam nas relações mútuas da

prática educativa.

Na definição de Ferreira (2001) professor é aquele que ensina uma ciência,

arte ou técnica. Com isso na visão simples, de algumas pessoas a função do

professor é basicamente ensinar, reduzindo este ato a uma perspectiva mecânica.

Entretanto, ninguém ensina no vazio, há toda uma contextualização marcada pelo

interesses de determinada época e sociedade.

Gomes (2003) vem reforçar essa perspectiva ressaltando que ao ensinar o

professor constrói valores que auxiliam a relação do homem com a sociedade da

época e ao construir esses valores, insere o homem não só na sociedade com

também na cultura. Assim:

(...) ensinar é colocar alguém em presença de certos elementos da cultura a fim de que eles se nutram que eles os incorporem a sua substância, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em função deles. (FORQUIN, 1993, p.168).

Ao ensinar o professor também emprega determinados meios para atingir

certas finalidades e com isso ele acaba por desempenhar vários papéis, entre eles o

de agente de mudança. Mas segundo Tardif (2002), o docente também é um

portador de valores emancipados nas relações de poder que ocupam o espaço

escolar. As relações de poder existentes na escola fazem com que os professores

se comportem de forma mecânica, levando-os a seguir regras impostas, por um

sistema educacional cheio de intenções neoliberais.

26

Por isso na visão de Burke (2003) precisamos de um professor que tenha

conhecimento, como também coragem e ânimo para virar esse jogo de forma

inteligente e hábil e assim vencer os preconceitos, descrenças e hábitos enraizados

e institucionalizados.

Zanatto (2000) argumenta que o professor deve ser capaz de identificar as

peculiaridades de seus alunos, e assim reforçar de forma positiva ou negativa essas

peculiaridades, porém devem estar atento as diferenças, pois: “Uma pequena parte

dessas diferenças pode ser atribuída à variedade genética, mas a maior parte se

deve a história variada de reforçamento dos indivíduos, ou seja, a diversidade de

suas histórias” (p. 69).

Dentro dessa diversidade de histórias, encontra-se a diversidade de culturas,

entre elas citamos a cultura popular que se faz presente na vida do aluno e por sua

vez também se faz presente no ambiente escolar, pois o aluno leva consigo os

conhecimentos adquiridos no meio em que vive.

O professor é um profissional que tem uma formação para atuar nos espaços

educativos, e é nesses espaços que os resultados de seus domínios nos

conhecimentos científicos e nos saberes adquiridos no decorrer de sua história de

vida e da sociedade se fazem presentes, a fim de serem trabalhados com os

educandos de forma clara e objetiva.

Neste sentido, o professor deve extrapolar as dimensões que estão colocadas

nas propostas pedagógicas orientadas pelos sistemas de ensino, devendo se

colocar como agente de transformação da realidade, na perspectiva de contribuir

para a inclusão dos alunos com síndrome de down.

Acreditamos que o professor é um ser humano, social e político e que deve

estar comprometido com sua tarefa e tecnicamente preparado para executar sua

prática, e assim levar a população uma consciência crítica que supere o senso

comum, todavia, não desconsiderando essa grande contribuição para a construção

da sociedade, e sim, permitir que esses saberes se façam presentes na construção

dos novos conhecimentos.

27

2.2.1 Formação profissional: O preparo para trabalhar com alunos com síndrome de down

A partir do movimento em prol da educação inclusiva, vários questionamentos

têm sido levantados pelos educadores em relação a como formar professores para

atuarem numa escola inclusiva, ou seja, numa escola que atenda todas as

crianças. “A preparação adequada de todo o pessoal educativo constitui o fator

chave na promoção das escolas inclusivas”. (UNESCO, 1994, p. 27).

Mittler (2003) defende que a educação inclusiva implica que todos os

professores têm direito de receber preparação adequada na formação inicial em

educação e desenvolvimento profissional contínuo durante sua vida profissional. É

necessário que essa formação faça parte da qualificação profissional que

possibilite aos professores distinguir e trabalhar pedagogicamente as diferentes

formas de aprender que os alunos apresentam, ainda que estejam na mesma sala.

Segundo Mantoan (2003), a mediação do professor é um ponto básico para

eficácia do processo inclusivo, pois, limitando às suas próprias descobertas, ou

seja: “a mercê de seus recursos individuais, o aluno avança pouco, evolui

lentamente e não consegue avaliar e explorar todas as suas possibilidades

cognoscitivas”. (MANTOAN, 1997, p. 202).

Por isso os cursos de formação de professores precisam oferecer subsídios

que possibilitem aos educadores ressignificarem os diversos aspectos da prática

pedagógica: planejamento, objetivos, conteúdos, metodologia, recursos didáticos,

avaliação, relação professor e aluno, de uma forma que propicie condições

necessárias para o exercício da profissão docente na perspectiva inclusiva.

Os objetivos da prática inclusiva contemplam à construção do conhecimento

pelos alunos, considerando a realidade sócio-econômica e cultural, bem como as

diferenças na aprendizagem deles. É preciso formar profissionais que se

comprometam politicamente com a função social e cultural de ensinar, produzindo

sentido na construção do conhecimento. Necessitamos de educadores que “não

28

sujeitam os alunos a saberes que os impedem de ser, de pensar, de decidirem por

si mesmos. E que reconheçam a integridade e a plenitude de seres, a despeito de

suas diferenças”. (MANTOAN, 1997, p.92).

Como nos diz Zabala (1998):

Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue esta melhoria profissional mediante o conhecimento das variáveis que intervém na prática e a experiência para dominá-las. A experiência, as nossas e as dos outros professores. O conhecimento, aquele que provém das investigações, das experiências e de modelos, exemplos e propostas. (p. 13).

Portanto, a formação do professor constitui fator chave para a eficácia da

educação inclusiva e como ele percebe o aluno com síndrome de down. Por isso,

essa formação precisa oferecer uma preparação adequada para que o professor

reconheça a diversidade de níveis e ritmos de desenvolvimento e de interesse dos

alunos, oportunizando, a partir desse reconhecimento, o planejamento e o

desenvolvimento de alternativas educacionais e práticas pedagógicas, com o

objetivo de oferecer condições favoráveis a todos os alunos para o

desenvolvimento de suas potencialidades.

2.3 Inclusão: Premissas para uma reflexão

Incluir, segundo o dicionário da língua portuguesa significa: “compreender,

abranger; Conter em si, Inserir, introduzir; Estar incluído ou compreendido, fazer

parte, inserir-se.” (FERREIRA, 2000, p.380).

INCLUIR significa, antes de tudo, “deixar de excluir”. Pressupõem que todos fazem parte de uma mesma comunidade e não de grupos distintos. Assim, para “deixar de excluir”, a inclusão exige que o Poder Público e a sociedade em geral ofereçam as condições necessárias para todos (FÁVERO, 2004, p. 38).

Desse modo, na inclusão pressupõe-se que todas as crianças “independente

de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüística e outras”

(BRASIL, 1997, p. 17) devem ser acolhidas. As escolas precisam encontrar uma

29

maneira de envolver esses alunos, a fim de que façam parte do sistema

educacional como um todo.

Todos os alunos, independente de suas condições, podem apresentar

necessidades educacionais especiais em um determinado período da sua trajetória

escolar. Necessidades temporárias, mas que precisam de estratégias, geralmente

já conhecidas pelos professores, para superar as dificuldades. Há também, as

necessidades educacionais especiais, que exigem um compêndio de recursos e

apoio mais especializado, que propicie aos alunos acesso aos conteúdos

curriculares.

A inclusão, como movimento social, iniciou-se na segunda metade da

década de 80, nos países desenvolvidos. No Brasil, tomou impulso na década de 90,

com a difusão das idéias da Declaração de Salamanca (1994) e com a promulgação

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394, em 20 de

dezembro de 1996, que define Educação Especial, no capítulo V: Da educação

especial; artigo 58, como: “a modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de

necessidades especiais”. É este artigo que define educação especial em termos da

lei e regulamenta a prática da educação inclusiva.

A inclusão como prática educativa é recente em nossa sociedade. As práticas

anteriores de educação, como a exclusão, a segregação institucional e a integração

de pessoas com necessidades especiais, vêm dando espaço, gradativamente, à

inclusão. Como o objetivo da educação inclusiva é uma sociedade para todos sua

prática: “repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a

aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência

dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação” (Sassaki,

1999, p.42).

Para Mills (1999), o principio que rege a educação inclusiva é o de que todos

devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração suas

dificuldades e diferenças em classes heterogêneas. A escola inclusiva educa todos

os alunos na rede regular de ensino, proporciona programas educacionais

30

apropriados às necessidades dos alunos e prevê apoio para que o seu aluno tenha

sucesso.

No que se refere à classe inclusiva, Saint – Laurent (1997) diz:

Esta não é uma panacéia, seu valor reside na qualidade das intervenções desenvolvidas. Os elementos chaves de uma classe inclusiva são a consultação e o ensino colaborativo, o tutorado pelos pares e a aprendizagem cooperativa. A classe inclusiva de qualidade proporciona ao aluno deficiente ser membro da comunidade, ter melhor professor e estabelecer melhores relações com seus colegas/companheiros. (p. 72).

O modelo inclusivista de educação permite aos alunos incluídos situarem-se

em um contexto de aprendizagem mais significativa e motivante, suscitando mais

esforços de colaboração que a segregação tradicional vivenciadas pelos alunos nas

propostas anteriores.

A educação é uma questão de direitos humanos e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. (UNESCO/ Conferência Mundial 1994, sobre NEE).

A educação da pessoa com deficiência deve ser compreendida em uma

dimensão bem ampla, ou seja, não só educativa, mas também sócio-cultural, com o

objetivo de desenvolver suas potencialidades, sem destacar suas dificuldades,

porém respeitando-as, aprimorando sua participação no meio social.

2.3.1 Falando um pouco nas Políticas Públicas.

As políticas atuais que tratam da pessoa com deficiência são resultado de

uma longa e lenta jornada, construída com uma história de erros e acertos, com

malefícios e benefícios, cujas realizações podem ser observadas na atual conjuntura

da educação e da educação especial, fazendo ou não parte do ensino regular.

A educação é um direito do ser humano, sendo que é dever do Estado e da

família garantir esse direito. As pessoas com necessidades educacionais especiais é

31

claro, possuem, igualmente, o direito à educação. Isso bastaria para que o acesso à

escola não fosse negado a ninguém.

Mesmo assim, o direito de acesso e permanência das pessoas com

necessidades especiais nas classes comuns do ensino regular está garantido por lei.

Há inúmeras leis federais e estaduais, além de municipais, que dispõem sobre a

inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola e na

sociedade.

Esse pressuposto é fruto de inúmeras discussões e debates ao longo de

décadas. Para Wernek (2000), o embrião do conceito de inclusão social está em

1981, quando a ONU (Organização das Nações Unidas) instituiu o Ano Internacional

das Pessoas Deficientes. Esse ano seguiu-se a Década das Nações Unidas para

pessoas Portadoras de Deficiência (1983-1992). Nesta década foram consolidados

os princípios éticos, filosóficos e políticos que vêm sustentando o processo de

construção da cidadania das pessoas com deficiência.

Em 1983, foi publicado o primeiro documento que oficializou o conceito de

“equiparação de oportunidades para todos” (WERNECK, 2000, p.42), o Programa

Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência, adotado pela Assembléia

Geral da ONU de 03 de dezembro de 1982.

No ano de 1990, surgiu o movimento a favor da sociedade inclusiva, “iniciado

pela Organização das Nações Unidas, mediante resolução desse organismo em

defesa de uma sociedade para todos” (TEIXEIRA, 2003, P. 123, grifo do autor).

Assim, o movimento pela sociedade inclusiva, segundo Werneck (2000), foi

explicitado pela primeira vez pela Resolução 45/91, da ONU, aprovada em 14 de

Dezembro de 90, “que dava ênfase às necessidades das pessoas com deficiência

nos países em desenvolvimento” (p.42).

O movimento em prol da sociedade inclusiva passou a configurar as

normativas educacionais e a ser retratado nos documentos oficiais brasileiros, como

Constituição Federal, que traz a educação como direito fundamental, sobressaltando

como princípio a educação para todos. Neste sentido, destacamos dois artigos:

32

Art. 2006. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: Inciso I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; E Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: Inciso III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1988, p.120).

Assim, a Constituição garante a todas as pessoas o direito à educação, o

acesso e a permanência na escola. Entretanto, a Declaração de Salamanca, através

de princípios, política e prática das Necessidades Educativas Especiais, e Linha de

Ação, aprovados no dia 10 de junho de 1994, estabelece:

Esses documentos inspiram-se no princípio de integração e no reconhecimento da necessidade de ação para conseguir “escolas para todos”, isto é, instituições que incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam às necessidades de cada um. Como tais, constituem uma importante contribuição para o programa com vista à Educação para todos e para dar às escolas maior eficácia educativa (BRASIL, 1997, p. 5).

A Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394, de 20 de

dezembro de 1996, define Educação Especial, no capítulo V: Da educação especial;

artigo 58, como: “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na

rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. É

este artigo que define educação especial em termos da lei brasileira e passa a

regulamentar a prática da educação inclusiva.

Um fator a ser considerado é que se o termo “preferencialmente”, tanto da

LDB quanto da Constituição Federal, indica um eventual direito de opção. Esse

direito de optar, obviamente não pode ser exercido pela escola, que não pode

decidir quem recebe ou deixa de receber, sob pena de estar discriminando pessoas

em virtude de suas condições pessoais. Neste sentido, cita-se o artigo 26, III, da

Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948: “os pais têm prioridade de

direito na escolha do gênero de instrução que será ministrado aos seus filhos” (ONU,

1948, p.05).

33

Além da Constituição Federal, da LDB 9394/96 e da Declaração de

Salamanca, a educação inclusiva encontra embasamento e respaldo legal em vários

documentos. Entre eles podemos destacar o Plano Nacional de Educação (PNE)

que foi aprovado pela lei nº 10.172/2001. Uma das metas desse plano é a

generalização do atendimento dos alunos com necessidades especiais na educação

infantil e no ensino fundamental, inclusive por meios de consórcios entre municípios.

Outro documento importante é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),

lei 8.069/90, título II: Dos Direitos Fundamentais; capítulo IV: Do direito à Educação,

à Cultura, ao Esporte, ao Lazer; artigo 54; Inciso III, que garante “atendimento

educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede

regular de ensino” (BRASIL, 1990, p. 25).

Vale lembrar, no entanto que este estatuto é o conjunto dos direitos e deveres

legalmente estabelecidos para toda criança e adolescente portador(a) de deficiência

ou não. No que se refere à criança e o adolescente portadores de deficiência, essa

legislação significa um importante caminho para o exercício de direitos até então

presentes em “declarações” genéricas e abstratas, mas muito poucas vezes

praticados, por falta de mecanismos eficazes (MAZZOTA, 1999, p. 82).

Assim, a Educação Especial constitui no apoio com recursos pedagógicos ou

serviços que facilitem a aprendizagem de todos os alunos, além de suporte teórico

para facilitar o atendimento do desenvolvimento das pessoas com necessidades

educacionais especiais. As escolas precisam estar habilitadas para receber esses

alunos e a educação Especial pode contribuir, também, nessa ação.

A inclusão de educandos com necessidades educacionais especiais no meio

escolar é uma maneira de tornar a sociedade mais democrática, menos

discriminatória e excludente. Da mesma forma, a transformação das instituições de

ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que convivem com crianças

com necessidades especiais – Poder Público, família, escola e comunidade – a fim

de que a educação inclusiva não esteja somente nas leis e sim na prática cotidiana

das escolas comuns do ensino regular.

34

2.4 Síndrome de Down: Do que estamos falando?

Segundo Pueschel (2003), a síndrome de down é um acidente genético, uma

alteração cromossômica. Sabe-se que, ao invés de 46 cromossomos divididos em

23 pares, nas pessoas com essa síndrome existem 47 cromossosmos. No par de

cromossomos número 21, ao invés de dois cromossomos, há três, por isso, é

conhecida, também, como trissomia do 21.

Sabe-se que a SD é a principal causa genética da deficiência mental, como

destaca Lima e Ferraz (1999):

Sabe-se que a síndrome de down é a causa mais prevalente de deficiência mental genética, cursando com anomalias múltiplas, fáceis característico e deficiência mental, estando associada a trissomia do cromossomo 21 humano. A sobrevida, diminuída principalmente à custa de cardiopatias congênitas, vem aumentando consideravelmente com o avanço da medicina nas últimas décadas. (...) Esses fatos garantem quase que um conhecimento universal sobre esta condição, ainda que bastante heterogêneo (p.6).

Os trabalhos que priorizam a questão genética sobre síndrome de Down

surgiram há muitos anos, por volta do século XIX, e a cada dia novos estudos

surgem com propostas inovadoras sobre o assunto. No entanto, através de

pesquisas realizadas sobre a evolução dos estudos sobre a síndrome,

encontramos um fato muito interessante que é a imagem que a sociedade por

muitos anos postulou dessas pessoas:

Na cultura grega, especialmente na espartana, os indivíduos com deficiências não eram tolerados. A filosofia grega justificava tais atos cometidos contra os deficientes postulando que estas criaturas não eram humanas, mas um tipo de monstro pertencente a outras espécies. (...) Na Idade Média, os portadores de deficiências foram considerados como produto da união entre uma mulher e o Demônio. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 3-4).

Por muitos anos a criança com Síndrome de Dowm era considerada como a

retardada, a incapaz e em algumas sociedades era até mesmo considerada como

monstro ou filho do demônio. Infelizmente, atualmente, ainda, encontramos algumas

confusões sobre o conceito de Down, que é confundido com deficiente mental: "A

35

síndrome de down é decorrente de um erro genético presente desde o momento da

concepção ou imediatamente após (...)" (SCHWARTZMAN, 1999).

2.4.1 Por que o nome síndrome de down?

Sabe-se que síndrome “é um conjunto de sinais e sintomas que caracterizam

um quadro clínico” (NAHAS, 2004, p.13) e down o sobrenome do médico inglês,

John Lagdon Down, que, em 1866, identificou alguns sinais físicos semelhantes em

um grupo de pessoas com deficiência mental. Então: “síndrome de down é um

conjunto de estigmas físicos, causados por uma alteração genética, e que tem seu

nome em homenagem ao primeiro médico que a descreveu” (NAHAS, 2004, p.13).

A trissomia simples: ocorre a não disjunção do cromossomo 21; percebe-se claramente a trissomia, ou seja, o 3º cromossomo extra ao par 21, causando a síndrome. Sua incidência é a mais comum, ocorrendo mais ou menos em 96% dos casos, sendo suas causas discutíveis, já que os pais têm cariótipo normal, e a trissomia se dá por acidente. Traslocação: o cromossomo adicional está sobreposto a um cromossomo de outro par, portanto não se trata de uma trissomia livre. A traslocação se dá quando um cromossomo do par 21 e o outro, ao qual se agrupou, sofrem uma quebra na sua região central. Há uma união entre os dois braços mais curtos. Não se notam diferenças clínicas entre as crianças com trissomia simples ou por traslocação, e ocorrem em 2% dos casos. Mosaicismo: presença de um percentual de células normais (46 cromossomos) e outro percentual com células trissômicas (47 cromossomos). Ocorre em cerca de 2% dos casos. A causa desta “falha” é, até o momento, desconhecida, mas sabe-se, no entanto, que é pequena a probabilidade de reincidência numa mesma família (VOIVODIC, 2004, p.40).

Sabe-se que esses tipos de trissomia:

(...) não implicam diferenças no grau de desenvolvimento das pessoas com SD, com exceção do mosaicismo que, por não afetar todas as células, tem um menor comprometimento no desenvolvimento global do indivíduo – mas, como já mencionado, trata-se de caso pouco expressivo” (WUO, 2005, p.13).

É necessário acrescentar que o desenvolvimento das pessoas com síndrome

de down depende mais das interferências sociais do que herança genética. A

criança com síndrome de down tem idade cronológica diferente de idade funcional,

desta forma, não devemos esperar uma resposta idêntica à resposta da considerada

36

“normal”, que não apresentam alterações de aprendizagem. Esta deficiência decorre

de lesões cerebrais e desajustes funcionais do sistema nervoso:

O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 246).

A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dos

processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas como

linguagem, percepção, esquema corporal, orientação têmporo-espacial e

lateralidade. É comum observarmos na criança Down, alterações severas de

internalizações de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas aquisições e

refletirão especialmente em memória e planificação, além de dificultarem muito a

aquisição de linguagem.

Crianças especiais como as portadoras de síndrome de Down, não

desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado

em seu processo de aquisição de aprendizagem, já que estas terão muitas

dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções sozinhas.Outras

deficiências que acometem a criança Down e implicam dificuldades ao

desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e visuais; incapacidade

de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar

seqüências.

Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade nervosa e

não mielinização das fibras¹ pode dificultar funções mentais como: habilidade para

usar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam

imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio,

estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiências

e debilidades destas funções dificultam principalmente as atividades escolares:

Entre outras deficiências que acarretam repercussão sobre o desenvolvimento neurológico da criança com síndrome de Down, podemos determinar dificuldades na tomada de decisões e iniciação de uma ação; na elaboração do pensamento abstrato; no calculo; na seleção e eliminação de determinadas fontes informativas; no bloqueio das funções

¹) Classe de fibras nervosas definidas por sua estrutura, especificamente o arranjo da bainha nervosa. Os axônios das fibras nervosas mielinizadas são completamente revestidos por uma bainha de mielina. São fibras de diâmetros relativamente grandes e variados. Sua velocidade de condução nervosa é maior que nas fibras nervosas não mielinizadas (fibras nervosas não mielinizadas). fibras nervosas mielinizadas estão presentes nos nervos somáticos e autossômicos. Disponível em: http://www.lookfordiagnosis.com

37

perceptivas (atenção e percepção); nas funções motoras e alterações da emoção e do afeto. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 247).

No entanto, a criança com síndrome de down tem possibilidades de se

desenvolver e executar atividades diárias e até mesmo adquirir formação

profissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e

escrita podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança.

2.4.2 A educação da criança com síndrome down

A educação das pessoas com síndrome de down pode ser oferecida nas

escolas comuns, pois:

(...) este é o ambiente escolar mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo. (FÁVERO, PANJOTA e MANTOAN, 2004, p.11).

Segundo Vygostsky (1979) o desenvolvimento e aprendizagem estão

profundamente inter-relacionados, sendo que não pode explicado sem o outro,

apesar de serem processos diferentes. A aprendizagem pode abrir continuamente

novos progressos cognitivos qualitativos. Esse autor considera a aprendizagem

como um processo mediado pela interação com os outros, que está sempre

melhorando o desenvolvimento, cria desenvolvimento, porque é responsável pela

“Zona de Desenvolvimento Proximal”.

Vygostsky (1988) acrescenta que: “A criança deficiente não é uma criança

menos desenvolvida do que seus parceiros normais, é uma criança que se

desenvolve de um outro modo”. (p. 213).

Não negamos a afirmação de que o Down apresenta algumas limitações e até

mesmo precise de condições especiais para aprendizagem, mas enfatizamos, que

estes, através de estimulações adequadas, podem se desenvolver. Para que o

indivíduo consiga se desenvolver faz-se necessário a interação com o meio

conforme afirma Werneck (1995):

38

Os portadores de síndrome de down têm capacidade de aprender, dependendo da estimulação recebida e da maturação de cada um, o desenvolvimento afetivo e emocional da criança também adquire papel importante (p.57).

O desempenho de cada um de nós é construído numa interação entre o meio

e o indivíduo.

É importante que a escola desenvolva ao máximo, e em todas as áreas, as potencialidades do conhecimento, atenta às atividades que facilitem as habilidades atuais e futuras de aprendizagem dos alunos com SD. (MILLIS, 2003, p. 241).

Esse intercâmbio com o meio se dá a partir do momento em que o indivíduo

se insere no convívio com a sociedade principalmente no ambiente escolar, local de

enriquecimento, de trocas e intercâmbios sociais e culturais, o que muito contribui

para criança possibilidades na sua formação, pois na sua vida diária trabalha suas

habilidades e aprende a conviver com outras pessoas.

Assim sendo, Saad (2003) afirma:

Se a escolarização traz benefícios para o desenvolvimento das pessoas em geral, mais necessária ainda se torna para educação de pessoas com deficiência. Porém a participação do aluno em classe ou escola especial o coloca em situação difícil. Por isso, recomenda-se que esses sujeitos recebam educação em conjunto com as crianças sem deficiência para que tenham uma educação semelhante que os ajude na medida do possível, à superação de seus problemas desenvolvendo adequadamente física e psiquicamente. (p.128).

Vygotsky (1997) propõe à escola a tarefa de aproximar a pessoa com

deficiência do convívio com os parâmetros normais da sociedade: “A orientação em

direção à normalidade e à eliminação de tudo que agrava a deficiência e o atraso,

constitui tarefa da escola”. (p. 72).

Partindo desse entendimento, percebemos que a educação de alunos com

síndrome de down na classe regular vem promover interações entre esses alunos e

os demais membros da classe, contribuindo de forma efetiva para o seu

desenvolvimento.

2.4.3 Buscando uma interlocução entre as temáticas: Educação Inclusiva e

Síndrome de Down

39

A educação inclusiva baseia-se no ideário da educação como direito de todos,

comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade democrática,

não excludente, promovendo o convívio com a diversidade. Dessa forma, as escolas

inclusivas:

Constituem um meio favorável à consecução da igualdade de oportunidades da completa participação; mas por ter êxito, requerem um esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da escola, mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários (BRASIL, 1997, p.123).

Assim, para que a educação inclusiva tenha sucesso é necessário o

comprometimento de toda comunidade escolar, de toda sociedade, do compromisso

individual e do esforço coletivo.

Vê-se então, que não é deixar o aluno com necessidades especiais na escola

comum sem o apoio especializado necessário ao seu desenvolvimento. Quando um

aluno é incluído na escola comum, com todas as adaptações que são necessárias,

não se pode perder de vista suas necessidades, suas possibilidades e limitações

específicas da natureza biológica da sua deficiência.

As características de uma criança com síndrome de down relatadas nesta

pesquisa possuem algumas especificidades que precisam ser observadas. Estar

freqüentando a escola comum não significa que tenha se tornado igual aos demais,

cada aluno tem seu tempo e espaço. A inclusão parte do princípio da diferença e da

diversidade.

Um aspecto histórico acerca da síndrome de down que se torna relevante

nesse contexto é o uso inadequado dos termos mongol, mongolóide, mongolismo.

Segundo alguns autores, o uso de tal terminologia poderia comprometer o potencial para a aceitação social dessas crianças, a justiça na alocação de educação e outros recursos e a definição da política a longo prazo para a questão .( PUESCHEL, 2003, p. 49).

Atualmente, esses termos são muito utilizados de forma pejorativa. Assim,

chamar uma pessoa com SD de mongol ou mongolóide é uma denominação

totalmente incorreta, além de ser um insulto, pois apesar de apresentar uma

40

necessidade especial, ela é um ser humano capaz de aprender e de participar da

sociedade.

As características físicas das pessoas com síndrome de down, que além de

proporcionarem essa denominação, são também consideradas estigmas, acabam

por rotular essas crianças. Tais rótulos acabam por limitar o desenvolvimento desses

alunos, tornando a educação e a inclusão desses indivíduos processos mais

complexos, mesmo antes de freqüentarem a escola.

As pessoas com síndrome de down têm, como uma das características mais

presentes, a deficiência mental. Consequentemente é atribuído à sua educação uma

relevância maior, uma vez que se torna fundamental para o atendimento de suas

necessidades, contribuindo para sua qualidade de vida.

Mesmo as políticas públicas brasileiras trazendo em seus discursos, há quase

duas décadas, a proposta inclusiva, nas escolas as mudanças para que isso

aconteça ainda são incipientes. Segundo Voivodic (2004): “(...) essas intenções e

prerrogativas não têm sido acompanhadas de ações efetivas que as tornem

realidade” (p.16). Da mesma maneira, concluem Osório e Osório (2003): “que a

inclusão, até aqui adotada nas regulamentações normativas, dificilmente é

exercitada em sua prática social” (p. 11).

Desse modo, podemos dizer que a inclusão das crianças com síndrome de

down representa um desafio para as escolas, principalmente, para professores.

Nesse sentido, reforçamos a necessidade de que é preciso, sobretudo, dar apoio ao

professor da classe, oferecendo suporte teórico e metodológico para sua prática.

É nesse contexto que estudar as compreensões dos professores tornam-se

relevantes. Dando voz e vez aos professores, com o objetivo de assegurar não só a

inserção, mas a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais

nas classes comuns do sistema regular, saberemos o que os professores

necessitam. Assim, os auxílios a eles despendidos serão mais eficazes. Visando

também um espaço de escuta, onde os professores tenham a oportunidade de

formar elos de ajuda e apoio. Isso, pois:

41

Falar de inclusão é traduzir angústias e insatisfações de toda ordem, de maior ou menor relevância, dependendo do grau de constrangimento imposto por barreiras, instituídas pela configuração de diferentes práticas sociais e pela formação cultural dos diferentes segmentos que constroem suas relações, enquanto sujeitos ou objetos de suas próprias histórias (OSÓRIO e OSÓRIO, 2003, p.10).

Essa citação de Osório e Osório (2003) traz-nos inúmeras possibilidades de

reflexões. Uma delas diz respeito as compreensão dos professores acerca da

inclusão. Permitindo uma aproximação, quebrando resistências, diminuindo

distâncias. Isso significa dizer que, a partir do convívio com a diferença, podemos

conduzir descobertas, estabelecendo relações, positivas ou negativas, dependendo

dos pressupostos, das informações, dos paradigmas, da nossa memória, bem como

novas informações. Mas, acima de tudo, significa dizer que estamos pensando,

discutindo, debatendo questões inerentes a diversidade, neste espaço tão rico que é

a sala de aula, a escola.

42

CAPITÚLO III

3. TRAJETÓRIAS METODOLÓGICAS

A Pesquisa pode ser considerada um procedimento formal com método de

pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se constitui num

caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. “É a

atividade científica pela qual descobrimos a realidade” (DEMO, 1996, p. 27).

Confirmando essa idéia, Minayo (1993, p. 32) também nos traz “Fenômeno de

aproximações sucessivas da realidade, fazendo uma combinação particular entre

teoria e dados”.

A pesquisa qualitativa supõe contato direto e prolongado do pesquisador

com o ambiente e a situação que está sendo investigada. Portanto, a pesquisa

qualitativa focaliza a interpretação, dá mais ênfase na subjetividade inerente ao

processo de pesquisa.

Para se realizar uma pesquisa é preciso promover confronto entre dados, as

evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento

teórico acumulado a respeito dele. (LUDKE e ANDRÉ, 1986).

Desse modo a fim de elucidar o problema da nossa pesquisa que é saber as

compreensões dos professores em relação ao processo inclusivo de alunos com

síndrome de down no ensino regular, adotamos uma abordagem qualitativa para um

melhor alcance dos resultados.

3.1 Paradigma da Pesquisa

Tendo em vista a natureza do problema pesquisado e dos objetivos traçados,

optamos por uma abordagem qualitativa, por acreditarmos que esta possibilitará de

forma complexa a percepção do fenômeno estudado, e permitirá ainda o contato

direto com o lócus e os sujeitos da pesquisa, na busca de respostas para nossos

questionamentos.

43

Como afirmam Lüdke e André (1986):

A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...). A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. (p.11).

Este tipo de pesquisa proporciona um relacionamento mais longo e flexível

entre o pesquisador e o objeto pesquisado, criando um vínculo entre o mundo

objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A

interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo

de pesquisa qualitativa. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o

pesquisador é o instrumento chave para sua interpretação.

A pesquisa qualitativa nos permite uma melhor compreensão do objeto a ser

estudado, analisando seus pontos de vista, tentando capturar a perspectiva dos

envolvidos. “A principal característica das pesquisas qualitativas é o fato de que

estas seguem a tradição “compreensiva” ou “interpretativa”. (PATTON, 1986, p. 68).

O paradigma qualitativo responde às questões muito peculiares,

preocupando-se com o nível de realidade, que não pode ser apenas quantificado,

trabalhando com o universo dos significados, motivos, aspirações, aprofundando-se

no significado das ações e relações humanas. “Assim na pesquisa qualitativa a

preocupação do pesquisador não é simplesmente com a representatividade

numérica, mas com o aprofundamento da compreensão de um dado grupo social”.

(GOLDENBERG, 2000, p. 14).

Para Bogdan e Bilklen (1928), a pesquisa qualitativa naturalística “envolve a

obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a

situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em

relatar a perspectiva dos participantes” (apud, LUDKE e ANDRÉ, 1986. p. 13).

Utilizamos também o questionário fechado para traçar o perfil sócio-

econômico dos nossos sujeitos. De acordo com Goldenberg (2000, p.62) “há uma

44

interdependência entre aspectos quantificáveis e a vivência da realidade objetiva no

cotidiano”. A integração de instrumentos de pesquisa quantitativa e qualitativa

permite que o pesquisador faça um cruzamento de suas conclusões de modo a ter

maior confiança que seus dados não são produto de um procedimento específico de

alguma situação particular.

Dentre as possibilidades de abordagem qualitativa optamos pela etnográfica,

por ser mais adequada para os estudos relacionados à escola, visto que, envolve

questões da educação num sentido cultural mais amplo. Segundo Wolcott (1975) “o

uso da etnografia em educação deve envolver uma preocupação em pensar o

ensino e a aprendizagem dentro de um contexto cultural amplo”. (apud Ludke e

André, 1986, p. 14).

Para Fazenda (1991): “um aspecto peculiar dos estudos etnográficos, é a

existência de um esquema aberto e artesanal de trabalho que permite um transmitir

constante entre observação e análise, entre teoria e empiria” (p. 38-39).

3.2 Sujeitos

O processo de inclusão de crianças com necessidades especiais, mais

especificamente de alunos com síndrome de down no ensino regular, vem ao longo

do tempo se desenvolvendo em todo o país. É notável que nos últimos anos, houve

um avanço significativo para efetivação desta proposta.

Acreditamos que o professor é elemento chave no contexto sócio, político –

econômico do alicerce escolar. Partindo deste pressuposto os sujeitos da pesquisa

são os professores de educação do município de Senhor do Bonfim, atuantes em

escolas denominadas inclusivas. A amostra do nosso estudo foi formada por 12

professores que trabalham em escolas com práticas de educação inclusiva de

alunos com síndrome de down.

3.3 Lócus

O lócus é de fundamental importância para a pesquisa, ele levará o

pesquisador a refletir sobre seu problema. Através de dados obtidos pela

45

Secretaria Municipal de Educação de Senhor do Bonfim, que nos forneceu a

relação de escolas denominadas inclusivas e de alunos com necessidades

especiais matriculados na rede de ensino regular, optamos por três escolas que

têm alunos com síndrome de down. Sendo assim, os lócus de pesquisa foram a

Escola Municipal Dr. José Gonçalves, localizada nas Casas Populares,

considerada de pequeno porte atende da Educação Infantil ao Ensino

fundamental. A Fundação de assistência à criança e o adolescente (FUNDAME),

localizada nas Casas Populares, de pequeno porte e atende a Educação Infantil.

A Escola Municipal Moranguinho localizada no Bairro São Jorge, também de

pequeno porte e atende a Educação Infantil.

3.4 Instrumentos de coleta de dados

Para que esta pesquisa fosse realizada foram utilizados alguns instrumentos

da abordagem qualitativa, pois parte do fundamento de que há uma relação entre o

mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um

vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. Dentro

dessa abordagem recorremos à técnica da entrevista semi-estruturada e o

questionário fechado, pois entendemos que através destes foi possível obtermos

informações necessárias inerentes a nossa pesquisa nos possibilitando uma

melhor percepção em torno da temática discutida.

3.4.1 Entrevista semi – estruturada

Os dados foram coletados a partir de um roteiro de entrevista semi-

estruturada, buscando auxiliar no levantamento de aspectos que possibilitem, a

partir das respostas dos participantes, conhecer e analisar como tem se dado o

processo de inclusão de alunos com síndrome de down do município. Enriquecendo

as informações coletadas através das entrevistas.

Segundo Lakatos e Marconi (1991):

A entrevista é o encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas tenha informações a respeito de um determinado assunto; uma investigação social

46

de um determinado problema. Por tratar-se de uma conversação efetuada face a face, de maneira metódica, proporciona aos entrevistados a informação necessária. (p. 195-196).

Para Ketele (1999, p. 18): “a entrevista é importante por ser um instrumento

que permite uma aproximação com o entrevistado”. O informante é interrogado

sobre suas idéias ou seus projetos, através de um questionamento oral ou de uma

conversa. Previamente, a entrevista carece de um propósito (tema, objetivos e

dimensões) bem definido e é essencial ter uma imagem do entrevistado, procurando

caracterizar sucintamente a sua pessoa. De seguida, selecionam-se a amostra dos

indivíduos a entrevistar segundo um método representativo da população ou de

oportunidade. Ainda segundo Ketele (1999):

A entrevista é um método de recolha de informações que consiste em conversas orais, individuais ou de grupos, com várias pessoas selecionadas cuidadosamente, cujo grau de pertinência, validade e confiabilidade é analisado, na perspectiva dos objetivos, da recolha de informações (p.18).

Daí a importância da entrevista no processo de investigação para

conhecermos o objeto pesquisado. É através deste instrumento que vamos obter as

informações necessárias para o desenvolvimento do projeto de pesquisa, levando

em conta todos os aspectos particulares e sociais do entrevistado e sua influência

nas respostas. Como afirma Ghiglione & Matalon (1995):

Considerando a entrevista como um acontecimento social não se deve desprezar as características onde decorre e a influencia no entrevistado. Tem-se em consideração diversos fatores que podem interferir com as respostas: situação (recompensa, lugar, tempo,...); características intrínsecas do entrevistado (memória, motivação,...); características do entrevistado (grupo étnico, aspecto,...); entrevistador (vocabulário, papel, mensagens corporais,...); mensagem (compreendida, inovação,...) (p. 76).

A entrevista é, portanto, uma ferramenta necessária na pesquisa por permitir

ao entrevistador perceber os fatores externos que podem influenciar na resposta do

entrevistado.

O roteiro da entrevista contemplou perguntas abertas em relação ao

entendimento dos professores a respeito da educação especial, o preparo da escola

47

para receber o aluno com síndrome de down, a compreensão do processo inclusivo,

as adaptações curriculares, recursos pedagógicos e materiais escolares.

Para Goode & Hatt apud Lakatos; Marconi (1991, p. 196) a entrevista

“consiste no desenvolvimento de precisão, focalização, fidegnidade e validade de

certo ato social como a conversação”.

A entrevista semi-estruturada, além de maior aproximação com o sujeito, visa

levantar dados relevantes. Pois assim define Triviños (1987): ““(...) ela, ao mesmo

tempo, que valoriza o papel do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis

para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias,

enriquecendo a investigação”. (p. 146).

As entrevistas foram realizadas em encontros individuais com cada um dos

sujeitos sendo que fornecemos antecipadamente os dados sobre o tema da

pesquisa e informações a respeito. Os registros das entrevistas foram transcritos

na íntegra com pleno consentimento dos participantes, assegurando o anonimato.

3.4.2 Questionário fechado

Diante da necessidade de levantar dados sobre o perfil dos sujeitos em seus

aspectos sociais, econômicos e educacionais foi elaborado e aplicado o questionário

fechado. O questionário contempla características como, gênero, idade, formação

escolar e/ou acadêmica, tempo de serviço docente, situação sócio-econômica.

Segundo Lakatos e Marconi (1991, p. 201): “o questionário é um instrumento

de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser

respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”.

Os resultados obtidos através do questionário fechado somado aos outros

instrumentos nos ajudaram a compreender o paradigma da pesquisa deste trabalho.

48

De acordo com, Triviños (1987): “sem dúvida o questionário fechado de

emprego usual no trabalho positivista, também podemos usar na pesquisa

qualitativa”. (p.137). Dessa forma utilizando esse instrumento pudemos enriquecer

as informações e conhecer a realidade dos entrevistados.

49

CAPÍTULO IV

4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

De acordo com Best (1972), a análise “representa a aplicação lógica e

indutiva do processo de investigação. A importância dos dados não está em si

mesma, mas em proporcionarem respostas às investigações”. (apud LAKATOS,

MARCORNI, 1991, p. 167). Nesse capítulo serão pautadas algumas considerações

entendidas como importantes durante a pesquisa e que contribuíram para análise de

dados

4. 1 Análise de dados:

Consideramos este momento significativo e decisivo, pois nele estará

registrado de forma sistemática o diálogo entre os dados obtidos e teoria

apresentada; permitindo-nos um maior entendimento a cerca da efetivação da

inclusão de alunos com síndrome de down na rede municipal de educação de

Senhor do Bonfim.

Esses registros foram sistematizados à luz do quadro teórico para uma

melhor elucidação do nosso problema de pesquisa, atendendo ao objetivo

inicialmente proposto. Foi indispensável percorrer constantemente as categorias

levantadas, buscando validar as informações e superar as verdades parciais.

Desta forma, para uma melhor organização desse capítulo, apresentaremos

os seguintes momentos: O perfil dos professores que atuam nas escolas

denominadas inclusivas, construído por meio do questionário fechado; e análise dos

discursos dos professores sobre a inclusão de alunos com S.D. na rede municipal de

ensino, feita a partir da entrevista semi-estruturada.

4.2 Dados dos questionários fechados:

4.2.1 Idade

50

Conforme a figura 01, apresentamos a idade dos sujeitos pesquisados. Em

relação a faixa etária podemos perceber que17% possuem idade entre 18 e 25

anos; 58% entre 26 e 35 anos e 17% mais de 35 anos de idade. Esses dados

mostram que a maioria dos professores é jovem o que estabelece uma ligação com

a questão formativa, uma vez que 58% possuem nível superior.

IDADE

17%

41%

42%

De 18 a 25 anos De 25 a 35 anos Mais de 35 anos

FIGURA 01: IDADE DOS SUJEITOS

4.2.2 Gênero

Em relação ao “Gênero”, identificamos que 100% são mulheres. Essa

predominância do sexo feminino na educação infantil têm cunho histórico, uma vez

que ao longo do tempo perpetuou-se a compreensão de que as mulheres seriam

responsáveis pelo cuidado e formação das crianças. Nesse contexto salientamos

que ainda existe uma visão equivocada, pois a educação infantil é em muitos

aspectos focalizados em parâmetros assistencialistas, cujo cuidado é a

característica principal. Não podemos deixar de comentar que, a predominância

feminina também está relacionada a questão econômica, pois as mulheres ainda

recebem os menores salários.

4.2.3 Formação

O figura 02 a seguir, refere-se a formação dos entrevistados, constatamos

que 58% possuem nível superior em Pedagogia e 42% possuem magistério.

51

Esses 42% representam um grande número de professores que ainda não

têm nível superior. Esse é um dado alarmante, pois sabemos o quão é importante

que os professores tenham contato com as novas teorias educacionais refletidas no

meio acadêmico e que podem contribuir com novas práticas educacionais.

FORMAÇÃO

0%

42%

58%

0%0%0%

Ensino fundamental Magistério Pedagogia

Pós-graduado Mestrado Outros cursos superiores

FIGURA 02: FORMAÇÃO DOS SUJEITOS

4.2.4 Tempo de Docência

De acordo com a figura 03 podemos identificar o tempo de docência dos

entrevistados, onde 08% possuíam 1 ano; 17% de 4 a 5 anos; e 75% mais de 5 anos

atuando na educação.

TEMPO DE DOCÊNCIA

8%0%17%

75%

1 Ano 2 a 3 anos 4 a 5 anos mais de 5 anos

FIGURA 03: TEMPO DE DOCÊNCIA

52

4.2.5 Renda mensal

Analisamos a figura 04 que apresenta a renda mensal dos sujeitos, onde 50%

recebem 01 salário mínimo e 50% de 02 a 05 salários. Fazendo um paralelo com a

questão formativa, podemos afirmar que 50% dos professores que recebem um

salário mínimo não possuem nível superior. Portanto, priorizamos mais uma vez, que

a formação contribui também com o reconhecimento profissional e aumenta as

possibilidades de atuação dos profissionais.

Enfatizamos, pois, que as professoras menos remuneradas trabalham muitas

vezes desmotivadas sendo que essa insatisfação poderá repercutir em sua pratica

pedagógica principalmente quando elas têm alunos especiais em suas turmas.

RENDA MENSAL

50%50%

0%

1salário mínimo 2 a 5 salários acima de 6 salários

FIGURA 04: RENDA MENSAL

4.2.6 Capacitação para trabalhar com alunos com nec essidades especiais

A figura 05 expõe a capacitação profissional que os professores obtiveram

para trabalhar com alunos especiais. Sendo assim verificamos que 58% não foram

capacitados e 42% foram capacitados. Percebemos que a não capacitação das

professoras em relação a inclusão escolar têm como conseqüência a dificuldade de

lidar com as diferenças existentes em sala de aula, e usam tal argumento para

justificar a não inclusão dos alunos com necessidades especiais no processo de

ensino regular; o que causa um regresso no processo de ensino - aprendizagem

das crianças, em especial aquelas que possuem síndrome de down.

53

CAPACITAÇÃO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ESPECIAIS

42%

58%

Sim Não

FIGURA 05: CAPACITAÇÃO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ESPECIAIS

4.2.7 Síntese dos dados relativos aos professores

A análise do questionário possibilitou conhecer a situação sócio-econômica e

educacional dos professores que trabalham em escolas inclusivas, na rede de

ensino do município de Senhor do Bonfim. Após análise de dados retirados do

questionário fechado é possível traçar um perfil global dos professores e refletir

sobre algumas observações relevantes. Constatamos que os professores que têm

apenas a formação de magistério são aqueles com mais de 35 anos e que não

receberam capacitação, enquanto os formados em pedagogia, além da formação

tiveram cursos extras na área de educação especial, estando na faixa etária dos 25

a 35 anos com renda salarial entre 02 a 05 salários mínimos.

4.3 Dados da entrevista semi-estruturada: Frente ao discurso

A opção metodológica desse trabalho selecionou instrumentos de coleta de

dados que permitissem ouvir os professores a cerca do processo inclusivo de alunos

com síndrome de down. Assim, a entrevista semi-estruturada permitiu o

desenvolvimento de intenções e possibilidades até então ocultas.

Ao analisarmos as respostas, passamos a agrupá-las em 04 (quatro) categorias

para percebermos de maneira mais dinâmica cada fala dos sujeitos da pesquisa.

CATEGORIA 1: E por falar em inclusão: O que é? Por quê? Para quê?

54

CATEGORIA 2:Síndrome de Down: Do que mesmo estamos falando?

CATEGORIA 3: Meu(s) aluno(s) com síndrome de down, e agora?

CATEGORIA 4: o desafio da inclusão do aluno com síndrome de down: O que

sentem os professores?

Para salvaguardar a identidade dos sujeitos utilizamos o código “P” seguido

de numerais.

4.3.1 E por falar em inclusão: O que é? Por quê? Pr a quê?

Os pressupostos para ação inclusiva vêm sendo amplamente discutidos não

só entre especialistas em educação, mas de um modo geral pela sociedade. Mesmo

assim as nossas colaboradoras demonstraram que não há uma postura clara quanto

aos conceitos de inclusão, evidenciando alguns equívocos. De um modo geral,

quando não se omitem, não chegam a conceituar inclusão. Como podemos

evidenciar a partir das respostas da pergunta: Qual significado de inclusão?

Acredito que é trazer o aluno deficiente para sala de aula e adaptá-lo. “P” (6) É o aluno ser incluído no meio social. “P” (8). É aceitar as diferenças individuais, introduzindo pessoas com deficiência no convívio de pessoas “normais”. “P” (10). É inserir crianças com algum tipo de deficiência no meio das crianças chamadas “normais”. “P” (11).

“A palavra compreensão vem do latim comprehensione – ato ou efeito de

compreender, faculdade de perceber; percepção”. (FERREIRA, 2000, p. 442). Mas a

percepção humana vai além disso, porque na realidade, ela comporta uma parte de

empatia e identificação.

Podemos perceber a discrepância entre as respostas e as conversas

informais sobre a compreensão de inclusão, pois mesmo sendo um discurso atual

principalmente no meio educativo as professoras sentiam dificuldades em falar sobre

o assunto, demonstrando que ainda não estão de fato assimilados por essas

profissionais.

55

Saad (2003, p. 261) define “a inclusão supõe a aceitação da diversidade e o

modo de ser de cada um”.

Neste sentido o aluno é o sujeito de direito e foco central de toda ação

educacional; garantir sua caminhada no processo de aprendizagem e construção

das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania é, por outro lado

o objetivo primeiro de toda ação educacional (FÁVERO, 2004).

Assim pensar na inclusão significa, sobretudo, pensar na conquista e no

exercício da cidadania. A escola pode constitui-se como um espaço privilegiado

para os indivíduos adquirirem um saber que lhes permita reconhecer seus direitos

e deveres, exigir sua aplicação e compreender a necessidade de exercê-los.

A partir dessas afirmações perguntamos aos sujeitos: Quais as suas ações

para efetivação da inclusão?

Tentar fazer com que eles interajam com outras crianças e se desenvolvam mais. “P” (3). Para que eu possa contribuir preciso de capacitação. “P” (04). Dando a criança oportunidades de se expressar, demonstrar seus sentimentos e conhecimentos para ajudar a desenvolver o seu potencial. “P” (9). Ainda não estou fazendo nada, preciso de capacitação e remuneração adequada. “P” (12).

É possível perceber na fala das P 04 e P 12 que elas nada fazem para incluir

o aluno, isso se dá porque elas acreditam que o despreparo profissional

impossibilita tal ação. Dessa forma o professor não se sente preparado para lidar

com as dificuldades de aprendizagem encontradas em sala de aula.

Aprender é adquirir conhecimentos, construir saberes que são ferramentas

para desenvolver seu trabalho. O professor vai aprendendo a ensinar enfrentando

cotidianamente diversas situações que lhe possibilitam construir tais ferramentas

(TARDIF, 2002).

56

A postura que os professores podem assumir frente ao novo, ao aprender,

identifica diferentes modos de pensar a profissão, ela pode ser entendida como uma

constante aprendizagem. Nesse sentido, Freire (1992, p. 64) coloca que “a

consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente

inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de

busca”.

Diante disso é importante que o professor assuma uma postura politizada no

sentido de cobrar dos responsáveis pela educação local; formações contínuas e não

somente colocar-se de forma passiva, mas ser um sujeito ativo dinamizador do

processo educativo. Pois, como profissional e educador têm possibilidades de

ampliar seus conhecimentos independentes da instituição em que tem vínculo, afinal

não podemos nos limitar e justificar a nossa prática às condições precárias da

educação.

Quando questionados a respeito da necessidade de estabelecer no município

políticas públicas para a inclusão de alunos com necessidades especiais, obtivemos

as seguintes respostas:

Com certeza, Bonfim é um dos poucos municípios que existe sala de recursos. Isso é muito bom. “P” (02). Sim, para que aconteça a inclusão isso é imprescindível. Apesar de já existir a sala de recurso, é preciso mais. “P” (04). Sim, porém o nosso Município, já deu um grande passo que é a sala de recursos que dá suporte ao professor, família e criança deficiente. “P” (09). Sim, pois não basta “jogar” a criança numa escola regular, é necessário planejamento e investimento. “P” (10).

Constatamos que as P 02, P 04 e P 09 têm conhecimento da Sala de

Recursos, uma política desenvolvida no município de Senhor do Bonfim que dá

suporte às crianças com necessidades especiais contribuindo com a sua adaptação

no espaço escolar e facilitando o processo de ensino-aprendizagem. Elas até

louvam essa iniciativa, porém não têm conhecimento das leis que são norteadoras

do processo inclusivo.

57

Nessa perspectiva a Declaração de Salamanca destaca:

(...) a equipe de professores cabe avaliar as necessidades especiais, adaptar os conteúdos do programa de estudos, recorrer ao auxilio tecnológico, devendo dar atenção especial à preparação dos professores para que exerçam sua autonomia e apliquem as suas competências na adaptação dos programas de estudos, a fim de atender às necessidades de todos os alunos; (BRASIL, 1997, p. 37).

Percebemos que existe um paradoxo entre as falas dessas professoras com

as falas anteriores porque apesar de existir a sala de recursos, elas não são

preparadas para dispor de tais recursos, e contribuir com a inclusão dos alunos com

SD no processo regular de ensino.

4.3.2 Síndrome de down: Do que, mesmo, estamos fala ndo?

As seqüências discursivas que ora são apresentadas referem-se

principalmente, as respostas dadas pelas professoras a pergunta: O que, para você

é síndrome de down?

Crianças ou pessoas que sentem dificuldades em algumas situações. “P” (01). Acho que é um tipo de deficiência. “P” (08). Hum... Sinceramente não sei dizer. “P” (09). É uma alteração ou atraso no desenvolvimento das funções motoras. “P” (12).

Segundo Schwartzman (1999):

A síndrome de Down é decorrente de uma alteração genética, decorrem de "defeito" em um dos gametas, que formarão o indivíduo. Os gametas deveriam conter um cromossomo apenas e assim a união do gameta materno com o gameta paterno geraria um gameta filho com dois cromossomos, como toda a espécie humana. Porém, durante a formação do gameta pode haver alterações e através da não-disjunção cromossômica, que é realizada durante o processo de reprodução, podem ser formados gametas com cromossomos duplos, que ao se unirem a outro cromossomo pela fecundação, resulta em uma alteração cromossômica. (p. 03).

58

Na suas falas todas as professoras colocam claramente que não sabem “do

que estamos falando” expressando desconhecimento, o que reflete mais uma vez, a

carência de informação/formação. Inclusive percebemos que essa não compreensão

está presente nos discursos de professoras que têm alunos com essa necessidade

especial. Portanto, fica evidenciado que o desconhecimento dos professores terá

conseqüências prejudiciais na inclusão desses alunos, pois o professor precisa

conhecer ainda que superficialmente as possibilidades de limitações e avanços que

esses alunos têm, a fim de contribuir com o seu desenvolvimento.

Ao questionar os nossos sujeitos como eles caracterizam os alunos com

síndrome de down, obtivemos as seguintes respostas:

Alguns são imperativos e outros dóceis. “P” (05). Alunos com dificuldades de aprendizagem. “P” (04). Eles são inteligentes, são lentos, mas aprendem. “P” (08). Uma criança que ao mesmo tempo é dócil, agressiva e inquieta. “P” (11).

Analisando tais respostas, constatamos que apenas P 08 caracteriza o aluno

com SD como aquele que tem possibilidades de desenvolvimento, enquanto os

outros analisam apenas as características físicas ou comportamentais.

No entanto, sabemos que os alunos com SD, embora apresentem algumas

dificuldades de aprendizagem podem ter uma vida normal e realizar atividades da

mesma forma que qualquer outra pessoa. (SCHWARTZMAN, 1999).

Essa concepção sem aprofundamento que as professoras têm demonstra

uma desatualização com as temáticas atuais relacionadas a educação, como

também do não investimento de políticas públicas que acompanhem o processo de

inclusão dos alunos com síndrome de down e outras necessidades especiais.

4.3.3 Meu(s) aluno(s) com síndrome de down... E ago ra?

Após conhecermos as compreensões dos professores a cerca da inclusão,

apresentaremos as suas opiniões sobre alunos com síndrome de down. Você

59

acredita que a escola regular é um espaço apropriado para a criança com síndrome

de down?

Em parte. “P” (02). Acho necessário, pois eles precisam ter convivência com outras crianças, mas as escolas devem ter recursos adequados para crianças com síndrome de down. “P” (03).

Talvez. “P” (09): Sim desde que haja um preparo conjunto de espaço físico e profissional (diretor, professor, pessoal de apoio) para receberem esses alunos. “P” (11).

Embora P 02 e P 09 não acreditem ou tenham dúvidas a cerca dos benefícios

de desenvolvimento destas crianças, a educação das pessoas com síndrome de

down, pode ser oferecida nas escolas comuns, pois: “É preciso levar em conta que o

primeiro passo para a inclusão passa pela escola, já que seu papel não é apenas o

de ensinar cadeiras acadêmicas, mas principalmente estabelecer padrões de

convivência social”. (VOIVODIC, 2004, p. 58).

O intercâmbio com o meio se dá a partir do momento em que o indivíduo se

insere no convívio com a sociedade principalmente no ambiente escolar, local de

enriquecimento, de trocas e intercâmbios sociais e culturais, o que muito contribui

para criança possibilidades de desenvolvimento. Sassaki (1999) destaca os

benefícios da educação inclusiva para os alunos com deficiência:

-Têm acesso a uma gama mais ampla de modelos de papel social,

atividades de aprendizagem e redes sociais;

- Desenvolvem, em escala crescente, o conforto, a confiança e a

compreensão da diversidade individual deles e de outras pessoas;

- Demonstram crescente responsabilidade e crescente aprendizagem

através do ensino entre alunos;

- Estão melhor preparados para vida adulta em uma sociedade

diversificada através da educação em salas de aula diversificadas;

- Recebem apoio institucional adicional da parte do pessoal da educação

comum;

- Beneficiam-se da aprendizagem sob condições institucionais

diversificadas. (p. 124).

60

É necessário desfazer esses impedimentos segregacionistas, assegurando os

alunos com S.D. o direito de conviver com as demais crianças sem empecilhos. Isso

se dá fundamentalmente pela informação, conhecendo todas as possibilidades das

crianças com S.D, visando desenvolver melhores estratégias de ação para inclusão.

A partir dessa indagação: Você acredita que é possível o desenvolvimento da

aprendizagem do aluno com síndrome de down? Procuramos sistematizar algumas

concepções evidenciadas pelos professores.

Sim, desde que seja estimulado em sala de aula. “P” (04). Sim. Desde que o professor seja capacitado na área, e tenha amor pelo que faz. “P” (07). Sim, se o professor tiver um preparo (capacitação) e as ferramentas necessárias para ajudar no preparo ensino-aprendizagem. “P” (10).

Verificamos que apenas P 04 entende que o aluno com síndrome de down

deve ser estimulado, para que assim consiga se desenvolver. Diante desse

contexto, Voivodic (2004) nos afirma:

(...) embora a criança com SD apresente características determinadas pela alteração genética, o seu desenvolvimento, o seu comportamento e a sua personalidade são resultados da interação de sua carga genética, com as importantes influências do meio. O ser humano é muito mais que sua carga biológica, e é através de interações com o meio e da qualidade dessas interações que cada indivíduo se constrói ao longo de sua vida. (p. 48).

Assim, a educação da pessoa com síndrome de down pode ser compreendida

em uma dimensão bem ampla, ou seja, não só educativa, mas também sócio-

cultural, com o objetivo de desenvolver suas potencialidades,sem destacar suas

dificuldades, respeitando-as, isto sim e aprimorando a participação na sociedade.

(MILLS, 1999).

Os professores são protagonistas nesse processo e precisam ter uma prática

pedagógica que possibilite uma nova concepção do aluno com síndrome de down,

caso contrário ficará inviável realizar uma educação de qualidade que busque o

crescimento do aluno em vários aspectos.

61

Para Gentili e Alencar (2005) professoras são:

Parteiras do futuro! Devem estar armadas de paciência, serenidade, conhecimento e compreensão de mudanças do mundo, que não acontecem fora do das vontades dominantes na sociedade. Educadoras têm a delicada tarefa de investigar a mina que é cada pessoa, com suas preciosidades escondidas. Jóias que ele próprio, aluno ou aluna, muitas vezes desconhece. (p. 110).

Concordamos com os autores acima citados, pois, acreditamos que o

professor é fundamental no desenvolvimento de ações que resultem mudanças

efetivas nas escolas e sociedade como um todo, a fim de promover um rompimento

nos paradigmas que aprisionam o processo educacional brasileiro.

4.3.4 O desafio da inclusão do aluno com síndrome de down: O que sentem os

professores?

Para uma sistematização e visualização, construímos um quadro (QUADRO

01), onde colocamos o sentimento, através das falas dos professores em relação às

vantagens e desvantagens da inclusão desses alunos.

VANTAGENS DESVANTAGENS

Socialização Falta de treinamento específico

Oportunidade de trabalhar

preconceitos

Falta de treinamento específico

Eles se sentirão “normais” apesar das

dificuldades

Falta de preparo das escolas

Desenvolvimento da criança A dificuldade do trabalho; falta de

preparo dos professores.

Socialização e desenvolvimento de

outras competências

Despreparo profissional

QUADRO 01

Nesse quadro procuramos relatar os sentimentos dos professores em relação

à efetivação da inclusão e percebemos a angústia dos professores por não serem

62

preparados para receberem alunos com síndrome de down na sala de aula.

Segundo Saad (2003):

Os professores, na maioria das vezes, não se encontram devidamente informados e capacitados para lidar com as diferenças e, quando não entram em pânico, simplesmente toleram o aluno como um figurante em sua classe. (p. 253)

Diante da exposição acima e observando o discurso proferido, mesmo sendo

58% formados em pedagogia, podemos dizer que as colaboradoras da pesquisa,

professoras das classes comuns do ensino regular consideram-se despreparadas

para atuar na inclusão de alunos com síndrome de down. Consideram sua formação

inadequada, ou não específica. Por isso é necessário que o modelo inclusivista

permita aos alunos se situarem num contexto de aprendizagem mais significativa: “A

educação é uma questão de direitos humanos e os indivíduos com deficiência

devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para

incluir todos os alunos”. (UNESCO/ Conferência Mundial 1994, sobre NEE).

Com essa falta de preparo acaba acontecendo uma inclusão excludente, pois

não basta apenas incluir o aluno especial no ensino regular é preciso dar suporte

para que ele permaneça na escola e tenha reais possibilidades de crescimento

intelectual, pessoal e social, como também, investir para que os professores

assegurem os direitos que tais alunos têm como cidadãos.

63

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Enquanto cidadãos de uma sociedade que se pretende democrática temos

que buscar uma educação de qualidade para todos. Construir uma educação que

abranja todos os segmentos da sociedade e cada um dos cidadãos implica uma

ação baseada na não - segregação, ou seja, a inclusão de todos, quaisquer que

sejam suas limitações, possibilidades individuais e sociais.

Os resultados da pesquisa colaboraram para tecer algumas conclusões sobre a

inclusão de alunos com síndrome de down, em escolas regulares. Pelo que foi

exposto, não se constatou nas escolas, lócus das investigações, uma “cultura de

educação inclusiva”, isto é, uma prática real dos princípios emanados dos

documentos normativos, propagados e decantados pelos gestores das políticas

públicas. Ficou bem claro que, mesmo se percebendo uma sensibilidade das

professoras para com as diferenças dos alunos especiais, todas docentes

entrevistadas criticaram a forma como a inclusão (ou não inclusão) está se

processando na escola, devido à carência de capacitação das professoras, para

trabalharem com alunos especiais; à falta de uma infra-estrutura e de recursos

humanos especializados disponíveis na própria escola regular; à precária orientação

recebida das “especialistas” da Sala de Recursos e às precárias condições salariais

das professoras.

É importante ressaltar que inclusão não se trata apenas de colocar uma

criança deficiente em uma sala de aula ou em uma escola, mas garantir-lhe

condições de conhecer, aprender, viver e ser, num ambiente livre de preconceitos

que estimule suas potencialidades. Acreditamos que a capacitação dos profissionais

de educação contribui de forma significativa, principalmente aquela que acontece de

forma continuada.

O professor deve fazer uma avaliação consciente e crítica do seu trabalho no

sentido de mudar a sua ação pedagógica na medida em que esta não for mais

suficiente para as necessidades que se apresentam. Sendo assim, ressaltamos

ainda que muito se tem a fazer para que o professor possa atuar de forma que o

aluno seja incluído na rotina da sala de aula. A inclusão é um processo social maior,

64

que engloba a educação inclusiva, estando vinculada ao respeito dos direitos

humanos. Há muito ainda a ser feito para que se possa caracterizar um sistema apto

a oferecer oportunidades educacionais a todos os seus alunos, sem cair no erro da

exclusão.

A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, essas experiências

locais não têm sido suficientes para enfrentar o poder do sistema segregacionista

das escolas, com segurança e tranqüilidade. Com base nos estudos evidenciados,

torna-se possível inferir que há possibilidade de inclusão de crianças com síndrome

de down numa sociedade que não negue a eles oportunidades e reconheça a

diferença como diversidade e não como desigualdades.

A inclusão deve ser vista através de um projeto coletivo, no qual a escola tenha

que repensar sua prática a partir das relações dialógicas, envolvendo os

educadores, a família, a comunidade escolar, o governo e a sociedade civil. Uma

prática que confira a todos, igualdade de valor e que respeite às diferenças

individuais.

A partir da nossa análise e reflexões, acreditamos que a inclusão se construirá,

com acertos e erros, a partir de seu próprio desenvolvimento. A sustentação de um

projeto escolar inclusivo implica em uma estrutura curricular idealizada e executada

pelos professores, diretores, pais, alunos e todos os que se interessam pela

educação na comunidade em que a escola está inserida.

A inclusão escolar envolve basicamente, uma mudança de atitudes face ao

outro, que não é mais um, um indivíduo qualquer. O outro é alguém que é essencial

para nossa constituição como pessoa, e é dela que emana a justiça, a garantia da

vida compartilhada.

Sabemos que não se muda a escola com um passe de mágica e que a inclusão

não se efetiva por decretos, mas por ações que possibilitem sua viabilidade e pela

disposição das pessoas em aceitar a diversidade como condição inerente à

sociedade. Evidenciamos que é imprescindível haver uma sensibilização da parte de

toda a sociedade para que a escola inclusiva seja implementada com qualidade,

65

igualdade e justiça para todos, desde que os envolvidos na educação principalmente

os professores, reivindiquem por políticas públicas e o cumprimento de leis que

favoreçam a inclusão do aluno especial no ensino regular.

Ao concluir o presente trabalho, nossa expectativa é de poder contribuir com

essas informações, talvez provisórias, para tornar as pessoas mais receptivas,

amenizando o preconceito de forma a preparar caminhos para a inclusão escolar e

social da pessoa com síndrome de Down.

66

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72

ROTEIRO PARA ENTREVISTA

1 – O que é inclusão para você? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2 – Quais as suas ações para efetivação da educação inclusiva? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3 – O que, pra você, é síndrome de down? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4 – Como você caracteriza os alunos com síndrome de down? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5 – Você acredita que é possível o desenvolvimento da aprendizagem do aluno com síndrome de down? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 6 – Para você, quais são os objetivos da inclusão dos alunos com síndrome de down? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 7- Você acredita que a inclusão de alunos com síndrome de down favorece a educação dessas pessoas? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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8 – Para você, quais as vantagens e desvantagens da inclusão desses alunos? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9 – Você acredita que a escola regular é um espaço apropriado para a criança com sindrome de down? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10 - Você acha que o professor que trabalha com alunos especiais deveria receber remuneração diferenciada? Por quê? E você trabalharia nas condições atuais? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 11 - Você já recebeu treinamento específico para trabalhar com alunos com necessidades especiais? Se sim, você acha que foi suficiente? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 12 - Você acredita que é necessário que o Municípios estabeleça políticas públicas pára a inclusão de alunos com necessidades especiais? _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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UNEB- Universidade do Estado da Bahia Departamento de Educação – Campus VII

Pedagogia 2005

QUESTIONÁRIO FECHADO

Este instrumento de pesquisa tem como finalidade coletar informações de professores e diretores envolvidos no processo de inclusão, que fornecerá ao pesquisador subsídios para este Trabalho de conclusão de curso (TCC), que aborda a temática da Inclusão de alunos com síndrome de down no ensino regular. Nome: (opcional) ______________________________________________________________________ 1 – Qual a sua idade? ( ) entre 18 e 25 anos ( ) entre 26 e 35 anos ( )acima de 36 anos 2 – Qual a sua formação? ( ) Formação geral ( ) Pedagogia ( ) Mestrado ( ) Magistério ( ) Pós - Graduado ( ) outros cursos superiores ( ) Ensino Fundamental 3 – Sexo ( ) Feminino ( ) Masculino 4 -Há quanto tempo leciona? ( ) 1 ano ( ) 4 a 5 anos ( ) 2 a 3 anos ( ) mais 2 - Qual a série ( ) Ed. Infantil ( ) 1ª a 4ª série ( ) 5ª a 8ª ( ) Ensino Médio 5 – Qual sua renda? ( ) 1 salário mínimo ( ) de 2 a 5 salários mínimos ( ) acima de 6 salários 6- Você já participou de cursos de capacitação referente a alunos com necessidades especiais? ( ) sim ( ) não