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GEOWANNA APARECIDA HIGINO SILVA SANTOS
Metodologias Ativas como sustentação de um projeto democrático: os desafios enfrentados por um curso de graduação em enfermagem
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Americana/SP - 2011
GEOWANNA APARECIDA HIGINO SILVA SANTOS
Metodologias Ativas como sustentação de um projeto democrático: os desafios enfrentados por um curso de graduação em enfermagem
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
Americana/SP – 2011
Dissertação apresentada como exigência
parcial para obtenção do grau de Mestre em
Educação à comissão Julgadora do Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, sob a
orientação do Prof. Dr. Luis Antonio Groppo
iii
Santos, Geowanna Aparecida Higino Silva
S235m Metodologias ativas como sustentação de um projeto democrático: os desafios enfrentados por um curso de graduação em enfermagem / Geowanna Aparecida Higino Silva Santos. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2011.
101 f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP. Orientador: Prof.Dr. Luis Antonio Groppo. Inclui bibliografia. 1. Educação em Enfermagem. 2. Metodologias
ativas. 3. Problematização – Brasil. I. Título.
CDD – 610.7
Catalogação elaborada por Terezinha A. Galassi Antonio - CRB-8/2606 Bibliotecária do UNISAL – Unidade Americana
iv
BANCA EXAMINADORA DA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Autor: GEOWANNA APARECIDA HIGINO SILVA SANTOS
Orientador: Prof. Dr. LUÍS ANTONIO GROPPO
Membros: __________________________________________ Prof. Dr. Luis Antonio Groppo / UNISAL __________________________________________ Prof. Dr. José Carlos de Oliveira / PUC-Campinas _________________________________________ Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa / UNISAL Data: 26 de agosto de 2011
Americana / SP - 2011
v
Com carinho, dedico este estudo ...
Ao nosso Deus, que me possibilitou realizar este trabalho;
Ao amado Lenivaldo, pelo apoio sempre;
A Rebeca e Luiza, filhas amadas, pelo AMOR SEMPRE, e Palma pela presença
colaboradora;
Aos meus pais, Minelvino (in memorian) e Maria de Lourdes, por ter acreditado
nessa possibilidade e apoio à minha vida profissional.
vi
Meus sinceros agradecimentos ...
Ao Prof. Luis Antonio Groppo, pelo apoio, e colaboração com este trabalho;
Aos professores e alunos do curso de graduação que aceitaram participar deste
estudo;
Aos Parceiros constantes, Mirza, Grazi, Calú, Ligia, Maria, Adriana, Silvia, Eliete e
Mauro pela contribuição valiosa, me socorrendo sempre em cima da hora;
Aos meus irmãos, Geowanne, Wanne, Gino, Leur, Noeme;
Aos amigos que tanto torceram por mim;
Aos meus alunos aqui representados por Luzia Santos Silva, que incentivam meu
crescimento na busca de vínculo e acolhimento, enquanto “professora”.
Obrigada ...
vii
“ É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a
aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só
porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho
não é apenas o cronológico,.O velho que preserva sua
validade ou que encarna uma tradição ou marca uma
presença no tempo continua novo.”
Paulo Freire
viii
RESUMO
Em uma abordagem qualitativa, o presente estudo visa compreender os desafios
enfrentados por uma instituição pública de Ensino Superior do Estado de São Paulo
na aplicabilidade das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de graduação em
Enfermagem, conforme o Parecer CNE/CES 1.133/2001, do Conselho Nacional de
Educação/Conselho Estadual de Saúde, de 7 de agosto de 2001, com atenção
sobre a utilização das Metodologias Pedagógicas Ativas como sustentação de um
projeto democrático. Nesse âmbito, a aprendizagem deve ser interpretada como um
caminho que possibilita ao sujeito social transformar-se e transformar seu contexto.
Ela deve ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser traduzido
pela ação-reflexão-ação e aponta a resolução de situações-problema como uma das
estratégias didáticas. Este estudo teve como objetivo: (1) identificar as bases teórico-
conceituais das metodologias ativas; (2) caracterizar o enfoque problematizador e as
metodologias ativas como caminho para a formação do enfermeiro como profissional
capaz de atuar nos serviços e na comunidade, com base nos princípios do Sistema
Único de Saúde - SUS; (3) identificar as representações sociais de docentes e
discentes sobre a utilização das metodologias ativas. Para coleta de dados,
utilizamos entrevistas semi-estruturados, questionário e a análise do Projeto Político
Pedagógico da instituição. Os resultados demonstrados nos discursos dos
entrevistados e nas análises dos questionários evidenciaram que há um
reconhecimento da importância dessa cooperação para o ensino em Saúde e para o
fortalecimento do SUS, embora a situação vivida por esta instituição não se
diferencie profundamente das demais instituições brasileiras, conforme dados do
relatório de aderências das Diretrizes Curriculares em Enfermagem - DCN/ENF
(concluído em 2006). Existe ainda uma distância entre o que é pretendido, em
termos de aprendizagem, e o que o professor tem conhecimento para oferecer.
Com este estudo, esperamos chamar a atenção para as propostas alternativas e
inspiradoras de um Ensino Superior inovador na Saúde e, particularmente, na
Enfermagem.
PALAVRAS CHAVE: Educação em Enfermagem; Metodologias Ativas;
Problematização.
ix
ABSTRACT
In a qualitative approach, this study aims to understand the challenges faced by a
public institution of higher education in the State of São Paulo in the applicability of
the National Curriculum Guidelines for undergraduate nursing courses, according to
the Opinion CNE / CES 1.133/2001, National Council on Education / State Board of
Health, of August 7, 2001, focusing on the use of active teaching methodologies to
support a democratic project. In this scope, learning must be interpreted as a path
that enables the transformation of both the social subject and the context. It should
be guided by the general methodological principle, which can be translated by the
action-reflection-action and points the resolution of problem situations as one of the
teaching strategies. This study aimed to: (1) identify the theoretical and conceptual
bases of active methodologies, (2) characterize the problem-solving approach and
active methods as a way for nursing education to form a professional able to work in
services and community, based on the principles of the Health System - SUS, (3)
identify the representations of teachers and students on the use of active
methodologies. For data collection, we used interviews, questionnaires and analysis
of the Pedagogical Political Project of the institution. The results shown in the
interviews and analysis of the questionnaires showed that there is a recognition of
the importance of cooperation in health and education to strengthen the SUS,
although the situation experienced by this institution is no much different from other
Brazilian institutions, according to the report data of adhesions in Nursing Curriculum
Guidelines - DCN / ENF (completed in 2006). There is also a gap between what is
desired in terms of learning, and the effective knowledge that the teacher can offer.
With this study, we hope to draw the attention to the alternative proposals for an
inspiring and innovative learning in Higher Education related to Health, particularly in
nursing.
KEY WORDS: Nursing Education; Active Methodologies; Problematization.
x
LISATA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CNE/CES - Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Superior
DCN/ENF - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em
Enfermagem
FNEPAS - Fórum Nacional de Educação das Profissões na Área de Saúde
Inep - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa
LDBN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
MS - Ministério da Saúde
PBL - Aprendizagem Baseada em Problemas (Pproblem Based Learning )
PET-SAÚDE - Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde
PNH - Política Nacional de Humanização
PROMED - Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares das Escolas Médicas
PRÓ-Saúde - Programa Nacional de Reorientação Profissional em Saúde
PSF - Programa de Saúde da Família
SAS - Secretaria de Atenção à Saúde
SENAD - Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas (SENAD)
SESU - Secretária de Educação Superior
SGTES - Secretária de Gestão e do Trabalho e da Educação na Saúde
SUS - Sistema Único de Saúde
SVS - Secretaria de Vigilância em Saúde
xi
SUMÁRIO
RESUMO ............................................................................................ viii
INTRODUÇÃO ................................................................................... 12
1 NA ESFERA DAS PROPOSIÇÕES ............................................... 14
1.1 Os propósitos da lei ...................................................................... 14
1.2 Trajetórias de implementação ...................................................... 16
1.3 Desafios na esfera pedagógica .................................................... 19
1.3.1 Características da Metodologia Problematizadora .................... 20
1.3.2 Características da Metodologia ABP......................................... 23
1.3.3 Diferenciação entre Metodologia Problematizadora e ABP...... 25
1.4 Humanização uma escolha pela vida ........................................ 30
2 NA ESFERA DAS PRÁTICAS ....................................................... 38
2.1 Proposição à pesquisa .............................................................. 38
2.1.1 O tema da pesquisa .................................................................. 38
2.1.2 Objetivos .................................................................................... 38
2.1.3 Justificativas .............................................................................. 38
2.1.4 Metodologia ............................................................................... 39
2.1.5 O cenário da instituição estudada ............................................. 40
2.1.6 O cenário do local de estudo ..................................................... 42
2.1.7 População de estudo ................................................................. 43
2.1.8 Coleta de dados e operacionalização ....................................... 44
2.1.9 A entrevista ................................................................................ 45
2.1.9.1 Percepção dos entrevistados ................................................. 45
2.1.10 Análise dos dados ................................................................. 51
2.1.11 Aspectos éticos ...................................................................... 52
2.1.12 Os resultados encontrados...................................................... 53
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................... 77
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................. 83
APÊNDICES ....................................................................................... 89
ANEXO ............................................................................................... 100
12
INTRODUÇÃO
Na atualidade, o campo da saúde vem sofrendo profundas transformações,
em particular, no segmento de ensino. Os processos de construção de cidadania
ainda em curso no Brasil alcançam significações particulares quando a questão é a
saúde e esta situação vem remodelando a perspectiva de ensinar, cuidar, humanizar
os ambientes e relações, as trajetórias e perspectivas de vida e de trabalho desta
área.
A formação de profissionais para a Saúde é um desafio permanente para
governantes comprometidos com a qualidade da assistência prestada à população
no contexto do Sistema Único de Saúde (SUS); mas, mais do que isso, a formação
de profissionais para a Saúde é um desafio permanente para uma sociedade em
processo de democratização social.
A formação em enfermagem, de forma especial, ocupa papel estratégico na
construção do SUS - e nos caminhos de democratização social - por responder por
grande parcela da força de trabalho no campo da Saúde. Discutir seus caminhos
formativos permite-nos averiguar os processos de transformação e conquista, ao
mesmo tempo perceber os descompassos, contradições e fragilidades de processos
muito além do campo da saúde.
Este trabalho tem como intenção identificar as bases teóricos-conceituais das
metodologias ativas; analisar os discursos do enfoque problematizador e as
metodologias ativas como caminho para a formação do enfermeiro como profissional
humanizado capaz de refletir sobre as perspectivas formativas que no curso da
implantação do SUS ganharam lugar na formação, proposições pedagógicas que
nasceram afinadas aos preceitos e desafios de formar um profissional tão
competente quanto comprometido com a construção de uma sociedade mais justa;
identificar as representações sociais de docentes e discentes sobre a utilização de
metodologias ativas. Interessa-nos aqui averiguar até que ponto as perspectivas e
proposições apontadas (e consolidadas em lei) no final da década de 1980
alcançaram implementação, ou pelo contrário, deixaram-se restringir e circunscrever,
em uma série de aspectos e dinâmicas, à esfera dos discursos.
Para realização desta tarefa buscamos compreender na esfera das
proposições os propósitos da lei de criação do SUS como conquista da reforma
13
sanitária junto à Constituição Federal de 1988, as trajetórias desta implementação;
os desafios na esfera pedagógica como: características das metodologias ativas
problematizadoras e aprendizagem baseadas em problemas bem como suas
diferenças e a humanização.
Na esfera das práticas a vivência da pesquisadora foi importante nesta
caminhada metodológica para concretizar o processo da pesquisa.
Em nosso entender, a questão da implementação das metodologias ativas no
cotidiano acadêmico de saúde consiste, em si mesma, numa medida de apreensão e
medição dos resultados alcançados nas últimas décadas pela estruturação do SUS.
A resistência à implementação de metodologias tão caras aos fundamentos
norteadores do sistema pode indicar problemas e dificuldades, ou ainda,
complexidades e desafios pouco perceptíveis, mas que necessitam ser mais bem
compreendidos para que se possa alcançar novos patamares nos caminhos de
transformação e democratização social.
Na esfera das proposições atentaremos para os propósitos da lei de criação
do SUS como conquista da reforma sanitária junto à Constituição Federal de 1988;
os desafios na esfera pedagógica e as características das metodologias
problematizadoras, bem como o que as diferenciam. A humanização é tratada como
uma escola pela vida, impulsionando o aprendizado ativo.
.
14
1. NA ESFERA DAS PROPOSIÇÕES
1.1 OS PROPÓSITOS DA LEI:
“Não é possível refazer este país, democratizá-lo, torná-lo sério, com
adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho,
inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela
tampouco a sociedade muda (FREIRE, 2000, p. 85)”.
O SUS é uma conquista da reforma sanitária junto a Constituição Federal
Brasileira de 19881.
A criação do Sistema Único de Sáúde pela Lei nº 8.080 conferiu legitimidade
aos princípios de: a) universalidade de acesso aos serviços de saúde em todos os
níveis de assistência; b) integralidade da assistência (compreendida como um
conjunto articulado e continuo das ações e serviços preventivos e curativos,
individuais e coletivos, exigida para cada caso em todos os níveis de complexidade
do Sistema); c) equidade na disponibilização de recursos e serviços (de acordo
com as necessidades de cada um, canalizando maior atenção aos que mais
precisam); d) participação social como direito e dever (a sociedade é chamada a
participar das gestões públicas em geral e da saúde pública em particular, cabendo
ao poder público garantir condições para a participação); e) descentralização
(processo de transferência de responsabilidades de gestão para os municípios em
atendimento às determinações constitucionais e legais, estabelecendo-se
atribuições comuns e competências especificas para a União, os estados, o Distrito
Federal e os municípios); f) divulgação de informação (quanto ao potencial dos
serviços de saúde e sua utilização pelo usuário); g) igualdade da assistência à
saúde (sem preconceito ou privilégio de qualquer espécie); h) participação da
população (regulamentada pela Lei n° 8.142 do SUS. BRASIL, 2009b, 2009c
[online]).
No processo de implantação desta ampla e democrática reforma sanitária,
coube à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBN (2001) orientar os
cursos de graduação das profissões de saúde no Brasil (em especial Enfermagem,
Medicina e Nutrição) para uma formação discente voltada a contribuir para a
1 O SUS se acha presente no Título VIII da Ordem Social, Capítulo II da Seguridade Social e seção II
da Saúde, que compreende os artigos de número 196 a 200 (BRASIL, 2009a [online]).
15
melhoria da assistência prestada aos usuários do Sistema Único de Saúde – SUS2.
O projeto pedagógico deveria ser coletivo, centrado no aluno como sujeito da
aprendizagem e apoiado no professor como um facilitador e mediador do processo
ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2001).
Na área da enfermagem, mais especificamente, a LDBN estabeleceu como
propósito dos projetos pedagógicos a busca pela formação integral; formação que
deveria contar com a articulação entre ensino, pesquisa e extensão/assistência3 e
ainda conferir a investigação o lugar de eixo integrador entre a formação acadêmica
e da prática profissional. (BRASIL, 2001a). A aprendizagem em saúde (e mais
especificamente, em enfermagem) a partir de 2001 passava a ser pensada em
sintonia com um processo de construção e transformação do sujeito social,
orientando a adoção de uma dinâmica de ação-reflexão-ação enquanto fundamento
metodológico, bem como a vivência da resolução de situações-problema entre as
principais estratégias didáticas (Ibid.).
À luz da Reforma Sanitária Brasileira e com base na nova Lei de Diretrizes e
Bases Nacional, o desafio que se lançava à formação na área de saúde (na forma
de diretrizes curriculares e projetos pedagógicos) era o de levar o aluno a aprender a
aprender (aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a
conhecer), condição para que ele adquisse/desenvolvesse a autonomia e o
discernimento necessários para assegurar a integralidade da atenção, qualidade e
humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades
(Ibid.)4
A construção/adequação dos novos currículos deveria responder aos desafios
do novo século, desenvolver uma visão do todo (atenta a interdependência, à
transdisciplinaridade) e promover redes de mudanças sociais (com base numa
ampliação da consciência individual e coletiva) por meio de métodos inovadores
(capazes de compreender o homem como um ser histórico) e do cumprimento de
uma prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora (MITRE et al, 2008).
2 Parecer CNE/CES n.1133, de 7 agosto de 2001, traz orientações sobre a organização dos cursos na
interface entre Educação Superior e Saúde. 3 Resolução CNE/CES N° 03 DE 7/11/2001, define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso
de Graduação em Enfermagem DCN/ENF. 4 Neste sentido, seriam estabelecidos objetos e objetivo para as Diretrizes Curriculares, cabendo ao
objeto permitir ao currículo proposto a construção de um perfil acadêmico e profissional com competências, habilidades e conteúdos afinados com as perspectivas e abordagens contemporâneas de formação, ou ainda, pertinentes e compatíveis com referências nacionais e internacionais.
16
1.2 TRAJETÓRIAS DE IMPLEMENTAÇÃO
A lógica da educação permanente é descentralizadora, ascendente e
transdisciplinar. Essa abordagem pode propiciar: a democratização
institucional; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, da
capacidade de docência e de enfrentamento criativo das situações da
saúde; de trabalhar em equipes matriciais e de melhora permanente da
qualidade do cuidado à Saúde, bem como construir práticas técnicas
criticas, éticas e humanísticas. (CECCIM; FEUERWERKER, 2004, pg. 50)
Ao longo de vinte anos de construção do SUS, o sistema de saúde enfrentou
um amplo processo de transformação, em vários aspectos associado às mudanças
vividas pela população.
Fenômenos como a fragmentação dos processos de trabalho e das relações
entre os diferentes profissionais; a fragmentação da rede assistencial (com novas
dificuldades para a complementariedade entre a rede básica e o sistema de
referência); o despreparo dos profissionais para lidar com a dimensão subjetiva nas
práticas de atenção; a presença de um sistema público de Saúde burocratizado e
verticalizado; o baixo investimento na qualificação dos trabalhadores (em especial,
em relação ao trabalho em equipe e gestão participativa); o pouco fomento à
cogestão e à valorização dos trabalhadores e usuários no processo de produção de
saúde; a formação dos trabalhadores de saúde distante do debate e da formulação
das políticas públicas de saúde; a fragilidade do controle social nos processos de
gestão e atenção do SUS (BRASIL, 2004) ampliou ainda mais as dificuldades de
oferecer e garantir o acesso aos serviços de saúde, a integralidade da assistência, o
estímulo/valorização à participação.
No curso do tempo, diversos programas e políticas destinadas a avançar na
implementação dos fundamentos do sistema ganharam forma e lugar, parecendo-
nos importante destacar alguns aspectos desta intensa trajetória.
Em 1994, numa estratégia de reorganização dos serviços, reorientação das
práticas profissionais para a promoção da saúde, prevenção de agravos, tratamento
e reabilitação nas modalidades de alocação de recursos e remuneração das ações
básicas de saúde foi criado o Programa de Saúde da Família/PSF5. (MOROSINI,
CORBO, 2007)
5 Pela Portaria GM/MS n°648, de 28/03/2006 ficou estabelecido que a Saúde da Família fosse um
modelo prioritário do Ministério da Saúde para organizar a Atenção Básica, sendo considerado como
17
Com o objetivo de atender aos desafios impostos pela realidade da
democratização das demandas do SUS, necessitou-se de profissionais que
pudessem fazer uma análise crítica da realidade e participasse ativamente dessa
construção. Para tanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBN
(2001) aproximou os cursos de graduação na área de saúde no Brasil (em especial
enfermagem, medicina e nutrição) das perspectivas de assistência prestada aos
usuários do SUS (BRASIL, 2001).
Em 2003 foi a vez do Ministério da Saúde instituir a Política Nacional de
Humanização (PNH) 6 com base na defesa da vida e da pactuação (fortalecimento)
democrática e coletiva do SUS. Essa política foi formulada a partir de experiências
bem sucedidas de humanização nas ações de atenção e estão desenvolvidas por
Estados, Municípios e serviços de saúde (BRASIL, 2004).
Em julho de 2004, o Fórum Nacional de Educação das Profissões na Área
de Saúde (FNEPAS) foi criado para congregar entidades envolvidas na educação e
desenvolvimento profissional na área de Saúde, impulsionar a adoção da
integralidade como eixo norteador da mudança na graduação e fortalecer a
educação permanente em saúde (FNEPAS, s.d.). As entidades do FNEPAS7,
contando com a cooperação técnica do Ministério da Saúde, iniciaram debates (por
meio de oficinas regionais e projetos de pesquisas) sobre a implementação e
avaliação das Diretrizes Curriculares das profissões da Saúde8 e, em conjunto com o
movimento estudantil, gestores municipais de saúde, movimentos sociais e diversas
a porta de entrada dos usuários para o serviço de saúde, dando conta de aproximadamente 85% da demanda exigida pela clientela 6 A Política Nacional de Humanização teve como objetivo colaborar na efetivação dos princípios do
SUS através do enfrentamento de desafios importantes como o acolhimento, a valorização do trabalho em saúde e a integração das ações no processo de atenção. O PNH propôs-se a traduzir os princípios do SUS em modos de operar dos diferentes equipamentos e sujeitos da rede de saúde; a construir trocas solidárias e comprometidas com a dupla tarefa de produzir saúde e sujeitos; a oferecer um eixo articulador das práticas em saúde destacando um aspecto subjetivo nelas presente, no intuito de contagiar por atitudes e ações humanizadoras a rede do SUS, incluindo gestores, trabalhadores e usuários. 7 Entre as entidades: Associação Brasileira de Educação Médica (ABEM), Associação Brasileira de
Enfermagem (ABEn), Associação Brasileira de Ensino Odontológico- (ABENO), Associação Brasileira de Ensino de Fisioterapia (ABENFISIO), Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP), Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), Rede UNIDA, Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia (SBFa), Rede Nacional de Ensino de Terapia Ocupacional (RENETO), Associação Brasileira de Hospitais Universitários e de Ensino (ABRAHUE), Associação Brasileira de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (ABRASCO) e Associação Brasileira de Ensino Farmacêutico (ABENFAR) 8 A FNEPAS, em parceria com o Ministério da Saúde, Ministério da Educação e entidades de classe,
deram início em 2005 (com financiamento a partir de 2006) a oficinas regionais, pesquisas, produção de artigos e publicações especializadas
18
instituições, instituiram o Curso de Especialização “Ativação de Processos de
Mudança na Formação Superior de Profissionais de Saúde”9.
Em 2005, numa parceria entre os Ministérios da Saúde e da Educação, seria
a vez do Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em
Saúde/Pró Saúde, centrado na definição de políticas de formação na área de saúde
capazes de garantir atenção integral e de qualidade à saúde da população (Pró
Saúde, s.d)10.
Numa perspectiva complementar, foi efetuada entre os anos de 2002 a 2006
uma pesquisa envolvendo o Ministério da Educação (por meio do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisa/Inep e da Secretaria de Educação Superior/SESU) e o
Ministério da Saúde (por meio da Secretaria de Gestão e do Trabalho e da
Educação na Saúde/SGTES) com o objetivo de analisar a aderência dos cursos de
graduação em Enfermagem, Medicina e odontologia às Diretrizes Curriculares
Nacionais, e desta forma contribuir para o desenvolvimento de políticas de formação
e inserção profissional no campo da saúde (BRASIL, 2006). Na ocasião, já
mostrava-se evidente a necessidade de construir modelos político-pedagógicos
condizentes com a realidade do locus regional (em lugar de abstratos e dissociados
do cotidiano dos processos de trabalho) e, principalmente, indicar modos de fazer a
formação (princípios e métodos) fundados num ethos de integralidade e
indissociabilidade entre o cuidar, gerir e formar (HECKERT; NEVES, 2010).
Em 2010 seria a vez do Programa de Educação pelo Trabalho para a
Saúde/PET-SAÚDE, programa fundado na educação pelo trabalho – a partir da
integração ensino-serviço-comunidade - e na disponibilização de bolsas para tutores,
preceptores (profissionais dos serviços) e estudantes de graduação da área da
saúde11.
9 Outras atividades se somaram ao Programa de Incentivo às Mudanças Curriculares das Escolas
Médicas (PROMED) e ao Programa Nacional de Reorientação Profissional em Saúde (PRÓ-SAÚDE), constando entre elas a oficina “Metodologias Ativas como Estratégias de Formação para a Integralidade do Cuidado”, realizada em todo o território nacional com a participação de docentes, discentes, trabalhadores, gestores de controle social (Ibid.). 10
Portaria interministerial nº 2.101 de 03 de novembro de 2005 prevê a cooperação técnica, operacional, financeira e de gestão articulada aos serviços do SUS e a população, em pról da articulação pedagógica, de conhecimentos, de equipes multiprofissionais e de atividades práticas ao longo dos cursos em todos os tipos de unidades de saúde. 11
Este programa foi regulamentado pela Portaria Interministerial nº 421, de 03 de março de 2010, achando-se associado ao Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde, o PRÓ-SAÚDE (em implementação no país desde 2005). O PET-Saúde contaria também com parcerias com a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde/SGTES, Secretaria de Atenção à Saúde/SAS e Secretaria de Vigilância em Saúde/SVS, Ministério da Saúde, Secretaria de
19
Em duas décadas de ações e parcerias podemos perceber um processo em
curso e diante dele considerar que a implantação (plena) do Sistema Único de
Saúde pressupõe um amplo processo de democratização social. Numa perspectiva
semelhante, entre os campos da educação e da saúde, percebemos a presença de
relações profundas e singulares, entre as quais a urgência do atendimento das reais
necessidades da população, situação que impôs desafios e perspectivas de reforma
educacional específicas.
A trajetória pedagógica assumida pelo campo da saúde na sua ânsia de
responder ao atendimento das necessidades da população vem se mostrando muito
rica e dinâmica, e mesmo que por vezes ela se revele parcial e falha, seu caminho é
inovador.
1.3 DESAFIOS NA ESFERA PEDAGÓGICA
Para atender as necessidades de adequação no campo das políticas
pedagógicas e atingir os resultados esperados passou-se a fomentar o uso de
metodologias ativas como estratégias e/ou recursos de ensino-aprendizagem. Estas
metodologias, fundadas numa dinâmica de problematização, visavam/visam
“alcançar” e motivar o discente a, diante de um problema, se deter, examinar, refletir,
relacionar a sua história e ressignificar suas descobertas (MITRE et al., 2008).
Passados mais de dez anos de efetivação, essas práticas encontram-se
disseminadas e identificadas por diferentes nomenclaturas: “técnica de ensino”,
“método de ensino”, “metodologia”, “pedagogia”, “modelo dialógico de educação em
saúde”, “proposta pedagógica”, “proposta curricular”, “estratégia de ensino PBL”,
“procedimento metodológico”, “metodologia problematizadora”, entre outras.
Nesta pesquisa atentaremos para as estratégias que vêm sendo utilizadas
nos currículos de Graduação em Enfermagem com o propósito de refletir e avaliar
Educação Superior/SESu, Ministério da Educação e Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas (SENAD/GSI/PR). Cada grupo PET-Saúde/Saúde da Família seria formado por 1 (um) tutor acadêmico, 30 estudantes (sendo 12 estudantes monitores, que efetivamente recebem bolsas e 6 preceptores). Em 2011 foram selecionados 484 grupos PET-Saúde/Saúde da Família, o que representa, considerando a formação completa desses grupos, 9.196 bolsas/mês, além da participação de 8.712 estudantes não bolsistas, totalizando 17.908 participantes/mês. (PET-SAÚDE, s.d). No PET-Saúde/Vigilância em Saúde cada grupo seria formado por 1 (um) tutor acadêmico, 8 (oito) estudantes monitores e 2 (dois) preceptores. Para o desenvolvimento de atividades em 2010/2011 foram selecionados 122 grupos, que representam 1.342 bolsas/mês. Em 2011 também foram iniciadas ações do PET-Saúde/Saúde Mental/Crack, com mais 80 grupos selecionados - proporção de 1 (um) tutor : 3 (três) preceptores : 12 estudantes - o que totaliza mais 1.280 bolsas/mês, considerando a formação completa dos grupos. (Site acessado em 30 de maio de 20110)
20
até que ponto estas metodologias têm colaborado para a inovação e qualidade do
projeto pedagógico em curso, valendo ressaltar que o(s) mesmo(s) projeto(s)
pedagógico(s) responde(m) às diretrizes curriculares estabelecidas para a
Graduação em Enfermagem, e que são destas mesmas diretrizes que procedem as
orientações de perfil acadêmico e profissional do egresso (BRASIL, 2001).
As metodologias ativas, por sua vez, carregam em seu interior dois caminhos
teórico-metolodógicos: a “metodologia da problematização” e a “metodologia da
aprendizagem baseada em problemas”. Para que possamos estudar sua
aplicabilidade, interessa-nos compreender melhor suas semelhanças e diferenças.
1.3.1 CARACTERÍSTICAS DA METODOLOGIA PROBLEMATIZADORA
Educar para um outro mundo possível é visibilizar o que foi escondido para
oprimir, dar voz aos que não são escutados ; é educar para conscientizar,
para desalienar, para desfetichizar, para desmercantilizar a vida; é educar
para a emergência do que ainda não é, o ainda não, a utopia; é também
educar para a ruptura, para a rebeldia, para a recusa e fazer da educação
tanto formal, quanto não formal, um espaço de formação crítica e cidadã, e
não apenas de formação de mão-de-obra para o mercado. (GADOTTI,
2008, p.99)
Esta perspectiva de trabalho, que entende o aprender e o ensinar como fruto
da convivência com os problemas e as situações reais, tem registrado
desdobramentos importantes, tanto positivos, quanto negativos. No entender de
Berbel (1998), constam entre os aspectos positivos a adesão dos docentes a novas
maneiras de ensinar e aprender e, entre os aspectos negativos, além da resistência
natural às mudanças, os descompassos entre um discurso de aprovação e uma
prática que, apesar de permeado de pequenas adaptações, ainda se mantém
tradicional.
A Metodologia Problematizadora surgiu nos anos 1980 como fruto das
formulações de Paulo Freire; concebida como uma estratégia de ensino, ela foi
pensada como meio de conferir sentido crítico à realidade e, a partir daí se retirar os
componentes capazes de conferir significado e direção às aprendizagens. Esta
metodologia, nascida da percepção de Paulo Freire de que, para transformar o
21
mundo tornava-se necessário mudar a forma como a educação vinha se realizando,
redundou na proposta de que para se trabalhar realmente em favor das classes
populares seria necessário interagir com elas, discutir seus sonhos, seus desejos,
suas frustrações, seus medos e suas alegrias. Freire buscava, na verdade, uma
forma de educação que valorizasse o potencial criador dos educandos, delineando
uma metodologia que tornasse perceptível aos alunos se descobrir como seres
criativos, portadores de saberes e de cultura. Seu pensamento pedagógico, neste
sentido, se revelaria articulado a um projeto social e político, entendendo o educar
como o pensar sobre um outro mundo possível. Nas palavras de Paulo Freire:
É neste sentido que, para mulheres e homens, estar no mundo
necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. Estar no
mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem
“tratar” a sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem
musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos,
sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer
ciência, ou tecnologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender,
sem ensinar, sem idéias de formação, sem politizar não é possível”
(FREIRE, 1996, p. 57-58).
A Metodologia Problematizadora, focada na tarefa de se obter consciência do
mundo para poder transformá-lo, é regida por uma orientação geral e por etapas
específicas, articuladas e sempre fundamentadas num problema detectado na
realidade, sendo que a depender da natureza do problema em estudo e das
condições gerais dos participantes, devem ser feitas escolhas de técnicas,
procedimentos e atividades mais adequadas (BERBEL, 1998). Esta metodologia
conta também, na atualidade com uma representação citada por Juan Dias
Bordenave e identificada como Arco de Charles Maguerez (BERBEL, 1998;
SCHAURICH et al. 2005).
22
Gráfico 1. Arco de Charles Maguerez. Fonte: FARAH, PIERANTONI, 2009, p.12 [online]
Na verdade, a Metodologia da Problematização nem sempre é a opção mais
adequada para determinados temas de um programa de ensino. No entanto, quando
conveniente, essa metodologia pode ser aplicada respeitando-se as seguintes
etapas: a) a partir de um tema ou unidade de estudo, propor aos alunos a
observação da realidade social concreta; esta observação permitirá identificar
dificuldades e carências que, em seguida, deverão a ser tratadas como problemas
(deverão ser problematizadas); b) em seguida, propor uma reflexão sobre as
possíveis causas da existência do problema (em estudo) e seus pontos essenciais
(pontos-chaves) de forma a se aprofundar na compreensão e encontrar formas de
interferir na realidade para solucioná-la ou para desencadear passos necessários
nesta direção; c) propor uma investigação aos alunos que, de forma organizada,
deverão buscar informações (por meio de revistas especializadas, bibliotecas,
observação de fenômenos, aplicação de questionários, aulas e palestras); d) auxiliá-
los a propor hipóteses como fruto de uma compreensão mais profunda do problema
investigado em todos os ângulos possíveis; e) auxiliá-los a aplicar a resposta de
seus estudos na realidade na perspectiva de transformá-la (BERBEL, 1998;
SCHAURICH, et al. , 2005)
Todo esse processo “tem como objetivo a mobilização do potencial social,
político e ético dos alunos, que estudam cientificamente para agir politicamente
como cidadãos e profissionais em formação, como agentes sociais que participam
da construção da história de seu tempo, e mesmo que em pequena dimensão”
(BERBEL, 1998, p.145). Em síntese, Berbel (1998, p. 144) afirma que: “O propósito
maior é preparar o estudante/ser humano para tomar consciência de seu mundo e
23
atuar intencionalmente para transformá-lo, sempre para melhor, para um mundo e
uma sociedade que permitam uma vida mais digna para o próprio homem”.
1.3.2 CARACTERÍSTICAS DA METODOLOGIA ABP O LUGAR DE JOHN DEWEY
Numa perspectiva um pouco diferente, mas também centrada na valorização
do empenho crítico como condição para a transformação das relações sociais, a
chamada “escola progressista” trouxe proposições de renovação dos meios
educacionais. Em especial, as formulações de John Dewey cumpriram papel central
ao afirmar que só a inteligência daria ao homem a capacidade de modificar o
ambiente ao seu redor (CUNHA, 1994; PITOMBO, 1974).
Influenciado pelo pragmatismo, Dewey criou uma escola-laboratório na qual
buscou estreitar as relações entre teoria e prática chegando à conclusão de que a
experiência constituía-se no princípio fundamental da pedagogia. Segundo Dewey, o
processo educativo envolvia, por um lado, a criança (representando o ser não
desenvolvido) e por outro, o adulto (ser experiente, com idéias, valores acumulados
e amadurecidos), encontrando-se no processo de adequação entre os saberes do
adulto e a experiência da criança, a formação deste novo ser social. Com base,
então, na liberdade – entendida como autonomia do pensar, do estabelecer relações
entre as coisas e do tomar decisões – desdobrava-se o verdadeiro processo de
conhecimento, surgindo daí as bases de crescimento físico, emocional e intelectual
da criança, fruto da experiência desenvolvida em meio a coletividade. Ao educador
caberia escolher os meios mais adequados para promover o aprendizado,
preconizando-se a importância (e urgência) de se estabelecer um planejamento
cooperativo e democrático da produção, de modo a colocar a ciência e a tecnologia
a serviço das necessidades vitais do homem. (Ibid)
O LUGAR DE ANÍSIO TEIXEIRA
Anísio Teixeira, assim como John Dewey (sua fonte de inspiração) costruíram
suas formulações num momento histórico marcado pelo forte desenvolvimento
industrial e urbano; no caso do Brasil, uma nova identidade de país carecia de um
novo desenvolvimento também na esfera da educação. (TEIXEIRA, 1968 e 1994)
As idéias do pragmatismo associadas à psicologia infantil levaram Anísio
Teixeira a entender a escola como responsável pela educação, pela formação de
24
homens livres, pela preparação de um futuro (ainda que incerto) e pelo ensinar a
viver. Seguindo o curso de remodelação do país, Anísio Teixeira, juntamente com
outros vanguardistas como Fernando Azevedo, criaram na década de 1920 o
movimento chamado Escola Nova que visava a proposição de um modelo estatal de
ensino livre e aberto como meio de combate às desigualdades sociais. Em 1932,
com a divulgação do Manifesto da Escola Nova (que pregava a universalização da
escola pública, laica e gratuita, além de articulada à universidade), o movimento
ganha força e assim como Dewey, Anísio Teixeira assume a defesa da liberdade
(dos alunos, dos docentes) e da democracia como pilares centrais da educação; a
presença de atividades práticas (como ferramenta do conhecimento) e as disciplinas
como elementos de formação da personalidade quando associadas ao ambiente em
que se vive. (Ibid)
A Problem Based Learning (PBL), ou a Aprendizagem baseada em
problemas, encontraria suas bases na proposta educativa de Dewey. Segundo
Cyrino e Pereira (2004):
...a aprendizagem parte de problemas ou situações que intencionam gerar
dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais. O método “dos
problemas” valoriza experiências concretas e problematizadoras, com forte
motivação prática e estímulo cognitivo para solicitar escolhas e soluções
criativas. Essa visão construtivista do conhecimento, apoiada na teoria
piagetiana da equilibração e desequilibração cognitiva ganhou visibilidade
no espaço escolar pelos estudos de Ferreiro no âmbito da alfabetização.
Contrapondo-se à prática corrente do ensino tradicional, a prática
construtivista situa o professor no papel de provocar o raciocínio do aluno,
procurando gerar desequilíbrios cognitivos (conflitos, problemas) em relação
ao objeto de conhecimento a fim de possibilitar interações ativas com o
conhecimento que levem o aluno a uma aprendizagem significativa. Neste
caso, o aluno utiliza diferentes processos mentais (capacidade de levantar
hipóteses, comparar, analisar, interpretar, avaliar), desenvolvendo
capacidade de assumir responsabilidade por sua formação. (CYRINO,
PEREIRA-TORALLES, 2004, p. 782)
Esta metodologia - a ABP – centraria seu método de aprendizado no aluno e,
por meio dele, no estudo de problemas, privilegiando-se o aprendizado de
conteúdos cognitivos e a integração das disciplinas (BATISTA et al., 2005). Como
25
metodologia formativa, ela visaria estimular uma atitude ativa do aluno de buscar o
conhecimento (SAKAI; LIMA, 1996 apud BERBEL, 1998) numa perspectiva
transformadora a partir do seu esforço de configurar os temas como problemas (com
base na discussão em pequenos grupos, com orientação de um tutor), de sua
capacidade de buscar o conhecimento por si mesmo (após se deparar com situação
problema); de seu estímulo em discutir problemas a fim de formular questões de
aprendizado; de sua capacidade de refletir sobre as discussões e daí rediscutir os
problemas à luz dos novos conhecimentos adquiridos. Segundo Berbel (1998, p.147)
e Silva e Delizoicov (2008, p. 18) o desenvolvimento do método se dá em sete
etapas: (1) leitura do problema, identificação e esclarecimento de termos
desconhecidos; (2) identificação dos problemas propostos pelo enunciado; (3)
formulação de hipóteses explicativas, em que os alunos se utilizam dos
conhecimentos que dispõem sobre o assunto; (4) resumo das hipóteses; (5)
formulação dos objetivos de aprendizado, (trata-se da identificação do que o aluno
deverá estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos formulados nas
hipóteses explicativas); (6) estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos
de aprendizado; (7) retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente
aos novos conhecimentos adquiridos na fase estudada anterior. Para cada etapa
deve ser prevista uma carga horária. O grupo se organiza dento desse tempo, em
geral quatro manhãs e tardes, e faz apresentação das sete fases. São várias as
opções para avaliação do currículo (PBL): avaliação por módulos, avaliação
progressista dos conhecimentos adquiridos, avaliação das habilidades esperadas e
avaliação informal. Para gestão desta proposta é necessária a formação de várias
comissões, tais como: comissão de currículo, comissão de avaliação, comissões
diretoras e de proposição de problemas.
1.3.3 DIFERENCIAÇÃO ENTRE METODOLOGIA PROBLEMATIZADORA E ABP
A Metodologia Problematizadora e a Metodologia da Aprendizagem baseada
em Problemas constituem-se, na verdade, dois caminhos distintos de ensino e
formação profissional (CYRINO, PEREIRA-TORALLES, 2004). Ambas tratam,
intencionalmente, do problema como foco do processo de ensinar e aprender
apoiando-se na aprendizagem por descoberta e significação.
A Aprendizagem baseada em problemas (PBL) volta-se à transformação
social, à conscientização de direitos e deveres do cidadão mediante uma educação
26
libertadora e emancipatória; já a Aprendizagem Problematizadora se dá focada na
transformação das relações sociais pela prática conscientizadora e crítica (BERBEL,
1998). As características comuns, assim como os elementos que as diferenciam
podem ser acompanhadas pelo quadro a seguir.
Características
Metodologia da Problematização
Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL)
São duas propostas
metodológicas diferentes:
Metodologia usada para ensino de
determinados temas de uma
disciplina, podendo não ser
apropriada para todos os
conteúdos.
Metodologia que orienta toda uma
organização curricular.
Gestão Do professor. De todo um corpo docente,
administrativo e acadêmico.
Conteúdos Os conteúdos podem satisfazer ou
não o professor em termos do que
gostaria de ver aprendido pelos
alunos, como podem surpreender
os professores e o próprio grupo
quando descobrem aspectos e
relações não previstas.
Tratados de modo integrado, com
definição dos: modos de agir para
ensinar, aprender, administrar,
apoiar e organizar matérias.
Biblioteca O espaço social. Deve ser equipada, espaçosa e
com horários para laboratórios.
Espaço físico A opção Problematizadora não
requer grandes alterações
referentes ao material ou espaço
físico na escola.
Requer alterações de espaço físico
para comportar a divisão de grupos.
Professor Alterações da sua postura. Trabalho integrado.
Alunos Tratamento reflexivo crítico e
flexibilização do local de estudo e
aprendizagem. Inclusão de
hipóteses a serem formuladas
analisando as possíveis causas e
possíveis determinantes a serem
estudados. Existe um momento
crítico de captar relações sociais,
políticas, econômico. Partem de
conhecimentos prévios que podem
ser comprovados ou formulados
Hipóteses são elaboradas pelos
alunos sobre as possíveis
explicações do problema antes do
estudo, para estimulá-los a partir
dos conhecimentos de que já
dispõem de experiências
anteriores.
27
pela teorização. As hipóteses são
formuladas após o estudo, quando
já conta com informações
científicas, técnicas, legais,
históricas, empíricas ou outras que
foram extraídas da realidade.
Realidade social Ponto de partida e de chegada. A academia, que são os livros, as
hipóteses científicas e os conceitos
que prepararão os alunos para a
prática.
Problemas São identificados pelos alunos,
mediante observação da realidade
em que tais problemas ocorrem.
Esses problemas são extraídos da
realidade social dinâmica e
complexa. Ao término de um
problema podem surgir outros. Os
conhecimentos científicos também
são buscados na fase de
teorização ao mesmo tempo em
que são considerados
representações das pessoas que
vivem e convivem com a
realidade, e detém informações de
outras fontes. O conhecimento é
construído dos diferentes saberes,
envolvendo a relação técnica,
científica e a social, política e
ética. Não há controle total dos
resultados em relação ao
conhecimento adquirido,
respondem a um problema efetivo
e que ultrapassam os aspectos
técnicos científicos. Os resultados
não são de todo previstos, a não
ser a vivência dos alunos em
todas as etapas do processo.
São elaborados por uma comissão
designada para este fim. Os
problemas constituem os temas
que os alunos precisam estudar e,
para cumprir o currículo, seguem
uma seqüência de assuntos a
serem estudados, sem os quais
não estão aptos a exercer a
profissão. O conhecimento é
avaliado no final de cada módulo.
Os objetivos cognitivos são todos
previamente estabelecidos e os
construídos pelos alunos devem
coincidir com as dos especialistas
do currículo, em caso contrário os
problemas serão substituídos por
outros mais efetivos.
Trabalho em grupo O grupo trabalha junto todo o
tempo com supervisão de um
professor, podendo distribuir
O grupo inicia junto o conhecimento
e a discussão do problema, e
retorna depois para discussão no
28
tarefas e retornar sempre para o
grupo, construindo o
conhecimento por meio das
etapas do arco.
grupo tutorial, após a realização
dos estudos individuais.
Professores especialistas podem
ser consultados durante o estudo.
Estudos Ocorrem na etapa da teorização,
quando se busca informações
sobre pontos chaves, onde quer
que elas se encontrem. Contam
com o uso de técnicas e
instrumentos de coleta de dados
usuais na pesquisa científica, mas
podem ser usados métodos não
convencionais, como depoimentos
escritos e orais, tornam-se um
desafio para a construção de
novos conhecimentos, pela
aproximação da realidade em que
o tema é vivenciado por diferentes
atores sociais.
O estudo se dá essencialmente na
biblioteca, quando os alunos
buscam alcançar os objetivos
cognitivos que elaboram a partir
dos problemas. Lança mão do
conhecimento já elaborado para
aprender a pensar e raciocinar
sobre ele, bem como formula
soluções para os problemas do
estudo.
Resultados dos estudos Os resultados se voltam para
intervenções na realidade em que
foi discutido o problema,
imediatamente, dentro do nível de
atuação permitido pelas condições
gerais de aprendizagem, de
envolvimento e compromisso
social do grupo.
Os conhecimentos são utilizados
para resolver os problemas como
exercício intelectual e nas práticas
de laboratório e ou com pacientes.
Aplicação à realidade Prática e transformadora, o grau
de intervenção depende de vários
fatores, mas, a intervenção é
realizada se não, não poderia ser
chamada de metodologia
problematizadora, com os passos
do Arco de Charles Maguerez.
Tem como inspiração os princípios
da escola ativa, método científico,
de um ensino integrado e
integrador dos conteúdos, dos
círculos de estudos e das diferentes
áreas envolvidas em que os alunos
aprendem a aprender e se
preparam para resolver problemas
relativos à sua profissão.
Conseqüências Dois termos e dois caminhos
diferentes de formação
profissional com diferentes
conseqüências.
Dois termos e dois caminhos
diferentes de formação profissional
com diferentes conseqüências.
29
Na verdade, a percepção mais clara das características centrais destas duas
propostas, ambas alternativas e inspiradoras de um ensino superior inovador (por
possibilitar ao educando se perceber como ser inserido no mundo, constantemente
desafiado a responder aos novos desafios) nos auxiliam a romper de maneira mais
profunda com uma insistente abordagem tradicional (CYRINO; PEREIRA-
TORALLES, 2004).
A construção de uma perspectiva democrática que se diz progressista, assim
como de uma prática educativa democrática, deve se basear na busca pelo
aprofundando do significado dos objetos de conhecimento; na participação efetiva
dos educandos nas lutas e conflitos inerentes ao mundo real12; na afirmação de
posturas tolerantes com os diferentes, pois, a intolerância é sectária, acrítica,
castradora e “dona da verdade”13. Freire (1996b) reforça a idéia de que a prática
educativa é uma prática social; ele diz ser um fenômeno típico da existência e,
portanto, exclusivamente humano e histórico que nasce da linguagem (não existente
sem o pensamento, apesar de esse existir sem a linguagem) produzida, criada e
recriada pelo ser humano a partir do herdado, como um ser que para ser, tem que
estar sendo. Entre os componentes fundamentais da prática educativa estão o
sujeito (educador e educando), o objeto de conhecimento (os conteúdos) e os
objetivos (mediatos e imediatos que se destinam ou orientam esta prática educativa).
Ainda, como elementos integrantes do projeto pedagógico, os métodos, processos,
técnicas de ensino e materiais didáticos também expressam posicionamentos e
necessitam estar em coerência com os objetivos, com a opção política, com a
utopia, com o sonho ao qual fazem parte. Neste sentido, é preciso afirmar que o
autoritarismo não contribui com a democracia, mas pelo contrário, ele provoca a
completa desconfiança nas possibilidades dos outros, cabendo-nos a máxima
atenção com o que esta prática mais teme: o exercício da liberdade, a inquietude, a
incerteza, a dúvida, o sonho, ao mesmo tempo em que ela opta pelo imobilismo,
12Não existe neutralidade na prática educativa democrática; o educador precisa se posicionar e respeitar o direito que os educandos têm de optar e aprender a optar para que o exercício da democracia possa ser realizado com coerência. Ensinar e aprender são processos de conhecimento que incluem a busca e uma viva curiosidade, mas também os equívocos, os acertos, os erros, a serenidade, o rigor, o sofrimento, a tenacidade, ou ainda, a satisfação, o prazer e a alegria (FREIRE, 1996b) 13
Também integra estes componentes a diretividade da educação, questão que não permite a
neutralidade da prática educativa e que exige que o educando assuma de forma ética, o seu sonho que é político. Cabe ao educador o imperativo de decidir, de romper e de optar por um sujeito participante, em lugar de um objeto manipulado.
30
existindo muito de “necrófilo” no autoritarismo, bem como a muito de “biofílico” no
progressista democrático (FREIRE,1996b).
1.4 HUMANIZAÇÃO UMA ESCOLHA PELA VIDA
“Agora escolhe a vida, para que vivas, tu e teus filhos.” Deuteronômio 30:19b.
No ano de 2003, o Ministério da Saúde instituiu a Política Nacional de
Humanização (PNH), política comprometida com a defesa da vida e com o
fortalecimento da pactuação democrática e coletiva do Sistema Único de Saúde
(SUS).
Centrada nas tarefas de colaborar com a efetivação dos princípios do SUS e
de superar desafios importantes (entre eles, o acolhimento, a valorização do trabalho
em saúde, a integração das ações no processo de atenção), a PNH surgiu como
fruto de diversas experiências bem sucedidas de humanização (em ações de
atenção e gestão) implementadas por Estados, Municípios e Serviços de Saúde e,
num novo contexto, deixou-se estruturar com base nos princípios, diretrizes e
dispositivos definidos pelo método da humanização (BRASIL, 2004, 2010). Neste
caso, a Política Nacional de Humanização propôs-se a traduzir os princípios do
SUS em modos de operar dos diferentes equipamentos e sujeitos da rede de saúde,
comprometendo-se com a construção/implementação de trocas solidárias (centradas
em produzir saúde e sujeitos), e de um eixo articulador das práticas em saúde (com
atenção sob um aspecto subjetivo voltado a contagiar por atitudes e ações
humanizadoras a rede do SUS, incluindo gestores, trabalhadores e usuários)
(BRASIL, 2004).
A “defesa da vida” - à luz do conceito de “Paideia” – adquiria agora um lugar
central nas políticas de saúde firmando-se como objetivo permanente, meta central
(a ser buscada por qualquer política ou projeto de saúde) e critério de avaliação das
políticas públicas (CAMPOS, 2005), num claro entendimento de saúde como busca
incessante por combinar a defesa de uma vida mais longa e a construção de novos
padrões de qualidade da vida.
A criação da PNH em 2003, traria também novas perspectivas de formação e
profissionalização no campo de saúde, a começar pela incorporação da temática de
humanização no eixo da educação permanente (nas diretrizes pedagógicas da
31
graduação, pós- graduação e extensão em Saúde) (BRASIL, 2006)14. Mais do que
isso o PNH incorporaria na esfera do ensino, quatro princípios muito caros ao
trabalho em saúde: (1) o de que a formação é intervenção e intervenção é formação;
(2) o da inseparabilidade entre gestão e atenção, entre clínica e política; (3) o de
trabalho em equipe e (4) o de atenção primária como eixo organizativo do sistema
de saúde (BRASIL, 2010).
O entendimento de que a formação é um exercício inseparável da
experimentação, do convívio, da troca de conhecimentos entre sujeitos no dia a dia
dos serviços. É a qualidade e intensidade dessa troca que garantem o processo de
formação na construção de compromissos e no contrato entre os sujeitos e coletivos.
Esse processo tem como espaço a rede de serviço do SUS. O princípio de que a
formação deve estar permanentemente influenciada pelas formas de gestão, que
não devem restringir-se ao campo das práticas de cuidado (formação de bons
técnicos). Assim, as universidades devem formar, intervir e mudar a fim de criar
cidadãos trabalhadores capazes de interferir nos múltiplos campos que definem seus
processos de trabalho (tanto como capacidade técnica como política para construir
novas realidades institucionais e práticas mais eficientes). O princípio de que deve-
se incentivar a articulação entre saberes e a incessante troca entre os distintos
trabalhadores da saúde, sendo que esta interação é capaz de produzir as respostas
para casos singulares. Possivelmente, essa seja uma das contribuições mais
importantes da universidade para o SUS, considerando que iniciativas como o Pró-
Saúde são motivações importantes para a construção de novas possibilidades de
trabalho. O princípio de que o SUS é o espaço da formação tanto no eixo primário
como secundário e terciário. Assim, compreende-se que a atenção primária é o eixo
organizativo do sistema de saúde e, nesta medida, eixo substantivo para a
formação, bem como as áreas de referência.
De forma concomitante, a PNH apostaria também em outros elementos
formativos15 e no desenvolvimento de atividades centradas no “modo de caminhar”
14O método da humanização para aprendizagem é compreendido como um “modo de caminhar” que inclui o repensar o processo de trabalho e os diferentes sujeitos que nele atuam (trabalhadores, gestores e usuários), a PNH tem buscado construir o modelo metodológico baseado em seus preceitos éticos-politicos, de inclusão como prática social ampliadora dos vínculos de solidariedade e co-responsabilidades. Dando-se nos espaços de gestão, do cuidado e da formação, de sujeitos e de coletivos. (PASCHE, PASSOS, 2008, p. 7.) 15
Estratégias de produção de sujeitos mais livre, autônomos, criativos e co-responsáveis; Espaços substantivos de formação de compromissos e de solidariedade entre as pessoas, entre os povos;
32
dos serviços e dos sujeitos participantes. A primeira experiência em formação
sistematizada se deu em 2006 através do „Curso de Formação de Apoiadores da
Política Nacional de Humanização‟, realizado em parceria com a Fiocruz e a
Universidade Federal Fluminense (UFF), e que contou com a participação de 14
regiões do país. Em 2007, mais duas Universidades federais e uma regional,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), UFF e Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI) foram convidadas a
desenvolver/promover o primeiro curso de pós-graduação latu sensu: “Humanização
da Atenção e Gestão do SUS”. No Rio Grande do Sul, essa parceria foi ampliada,
pois o curso foi oferecido para a Secretaria Estadual de Saúde, aumentando, assim,
o número de vagas e de municípios atingidos. No Estado de São Paulo, também em
2008, foram formados mais de 180 apoiadores, e no ano seguinte, em 2009, foram
iniciados os cursos em mais de 11 Estados. A PNH criou a Câmara Técnica de
Humanização – Formação (CTH-F), com a finalidade de manter os processos, bem
como os princípios fundamentais na formação em PNH. A meta principal dessas
formações em PNH são problematizações contínua do processo de trabalho
(PAVAN et al, 2010).
Fazendo parte desse modo de caminhar, cinco diretrizes ético-políticas
seriam incorporadas à tarefa de produzir saúde e reafirmar o caráter coletivo e
transformador dos profissionais da saúde: as diretrizes do acolhimento, da gestão
democrática, da clínica ampliada, da valorização do trabalho e da garantia dos
direitos dos usuários (PACHES, 2010, p.66,67); diretrizes que também teriam o
propósito de privilegiar a participação dos coletivos e de promover a reflexão
contínua sobre o exercício profissional (com a finalidade de nortear o processo de
formação e promover a compreensão do método de produzir saúde).
Orientação ética que toma como base o contrato entre os sujeitos que cuidam
e os que são cuidado e que a partir dele estabelece um campo comum: o do cuidado
compartilhado, co-responsabilização. Acolher é, pois, o que inaugura e sustenta
processos de cuidar. Acolher, todavia, não significa apenas interagir a partir do
aceitar aquilo que o outro traz, mas a partir disto, produzir desvios, produzir
movimentos que permitam reposicionamentos, produção de novas atitudes, de
novas éticas. (idem)
Espaços de trocas afetivas e simbólicas, sem as quais a eficácia das práticas fica comprometida; Espaço de produção de excelência ética é técnica, as quais são inseparáveis (PASCHE, 2010, p.70).
33
Gestão democrática das organizações de saúde, dos processos de trabalho e
de formação, da clínica e da saúde coletiva. Democracia implica necessariamente
compartilhamento de poder, portanto das decisões, orientadas por princípios éticos e
políticos. Gestão democrática é princípio, é orientação, mas se sustenta sobre
práticas, então democráticas. Horizontalizar o poder, ampliar a inclusão de sujeitos
na gestão e na clínica, construir co-responsabilização, não são atos do acaso, mas
construídos segundo dispositivos e arranjos para tal fim. Colegiados gestores,
trabalho em equipe, rodas de discussão, inclusão da rede sócio-familiar dos
usuários, Grupo de Trabalho em Humanização (GTH), entre outros são exemplos de
medidas concretas para uma gestão democrática e compartilhada. (idem)
Ampliação de suas bases conceituais, avançando para além da alopatia, da
racionalidade clínica da biomedicina; ampliar incluindo práticas complementares;
ampliar para além do biológico, incluindo as dimensões social e subjetiva (afinal, a
produção de saúde se dá para além e aquém da experiência material do corpo);
ampliar para ação interdisciplinar, com aposta no trabalho em equipe. Construir uma
relação clínica que seja uma experiência de troca entre sujeitos, não de alguém que
sabe e alguém que não sabe; uma clínica que não seja encontro episódico, mas a
construção de vínculo e confiança no tempo, permitindo a contração de
responsabilidades na rede de saúde; enfim, ampliar a clínica significa reconstruir
relações de poder na equipe e com os usuários e sua rede sócio-familiar, ampliando
processos de troca e de responsabilização mútua. (idem)
Valorização do trabalho dos trabalhadores da saúde, sem a qual não se fará
de forma sustentada a reforma sanitária de nosso país, capaz de enfrentar
iniqüidades e de ampliar nossa experiência civilizatória. Valorizar o trabalhador é
permitir e garantir sua inclusão na gestão, na construção das organizações de
saúde; valorizar é assegurar condições de trabalho, de exercício das profissões de
forma digna, com ambientes e remuneração adequados; valorizar o trabalhador é
assegurar que as organizações de saúde não se transformem em cabides de
emprego, nem em lugares em que práticas e atitudes inaceitáveis se reproduzam e
se naturalizem como o descaso com o sofrimento das pessoas, com as histórias de
vida; valorizar o trabalhador é produzir modos de gestão das organizações que
coloquem o interesse público acima de tudo e não do partido ou do grupo que está
no governo; valorizar o trabalhador e o trabalho é, portanto, tarefa decorrente da
34
ampliação de nossa capacidade de produzir processos civilizatórios e democráticos
mais extensos, plurais e regidos pelo interesse público. (idem)
Garantir os direitos dos Usuários na direção da produção de co-
responsabilização. Com isto não se quer afirmar direitos desconhecendo deveres. A
produção de saúde se faz na justa medida da produção co-responsabilizada do
cuidado, que significa produção ativa de saúde entre os sujeitos, trabalhadores e
equipes – usuários e sua rede sócio-familiar. Usuários têm direitos à informação, a
inclusão nas práticas/ações de saúde (consultas, exames, internações, etc.), se esta
for sua opção, de pessoas de sua confiança; direitos de ter respeitadas suas opções
sexuais, religiosas e políticas, que não podem ser discriminadas; direito a uma
equipe/profissional de referência que lhe cuide, que agencie os processos de
relação com demais trabalhadores e serviços de saúde. (idem)
Por tudo isso, a PNH acabaria por reunir no curso dos anos um forte acúmulo
nos campos de formulação e aprendizagem, ao mesmo tempo em que reiterava o
compromisso de tornar mais livres e mais autônomos, criativos e co-responsáveis os
sujeitos envolvidos (trabalhadores, usuários, gestores e comunidades), numa clara
escolha pela Vida. Escolha, enfim, em meio a qual as Universidades cumpririam um
gigantesco desafio: o de formar atores sociais capazes de conduzir a Política Pública
de Saúde de uma forma ampliada em relação aos seus próprios princípios e
métodos.
Colaborando com todos esses movimentos na saúde compreendemos como
necessário e importante que as Metodologias Ativas, bem como o conteúdo da PNH,
promovam o encontro dos discentes, docentes e comunidade dos vários cursos da
área de Saúde, ajudando-os a aprender a “Caminhar juntos” e que esse encontro
faça parte da vida acadêmica desses alunos de graduação em saúde. Em sua
juventude, é o momento de partilhar ideais, inclusive de uma sociedade mais justa e
solidária, embora, o que percebemos é que na maioria das Universidades esse
encontro não é possível, pois, uma vez que cada curso trabalha com sua lógica,
esse encontro de fato só se dá no mundo do trabalho, tendo perdida uma
oportunidade de viverem e conviver juntos. Mas é preciso que este encontro
aconteça antes, pois, só assim o mundo do trabalho deixará de ser o espaço de
disputas e no futuro se transformará em mais um espaço de vivência e troca de
saberes.
35
Saindo do campo exclusivo do trabalho e da educação em saúde, podemos
apontar alguns sinais positivos para colaborar com essa mudança, segundo
(RIBEIRO JUNIOR, 2008, p. 229): “É que o primeiro e mais fundamental passo para
mudança é alterar as percepções. Só quando se percebe algo como definitivamente
insatisfatório é que se chega ao nível das atitudes”, ou seja, sinais positivos que
apontam mudanças em curso, tais como: (1) O destaque na autodeterminação dos
individuos e das minorias; na emancipação da mulher; na autonomia cultural dos
povos e de grupos éticos e outros. (2) O fim do colonialismo político e o
questionamento do colonialismo econômico e cultural, processo que se torna outra
força motriz da contemporaneidade. (3) De modo geral, a opção pelos excluídos e
oprimidos que não tiverram voz perante a história é legitimada e responde a um
anseio de pessoas, grupos e povos. (4) O destaque na qualidade de vida,
decorrente de fatores tais como: relacionamentos mais autênticos, da crítica à super
valorização do status socioeconômico, da pressão pela responsabilidade social das
empresas, bem como da sociedade de consumo e da constante corrupção e
improbilidade moral dos governantes. (5) Questionamentos quanto às premissas dos
países ricos e seus modelos desenvolvimentistas, bem como a consideração de que
o desenvolvimento humano e social é decorrente do desenvolvimento econômico.
(6) Destaque no controle social da tecnologia e procura de um modelo ecológico de
sustentabilidade e de preservação dos recursos comuns da humanidade, que devem
ser de acesso a todos os países. (7) A importância de conciliar a liberdade individual
com o controle social legitimimado pela sociedade.
Esses sinais já começam a aparecer, ainda que não constituam uma
consciência universal. Mas, à medida que esses sinais forem tomando forma,
estaremos caminhando para um novo estilo de vida capaz de substituir a imagem do
homem econômico e racional, que é fruto da revolução industrial-cientifica-
ténológica, por uma nova imagem mais humana, mais integrada e por esses motivos
mais coerentes com as exigências da sociedade do futuro e, finalmente, estaremos
realizando a revolução humanística e cultural, numa nova dimensão da Vida.
Algumas questões são importantes para que esse homem tenha padrões mínimos
de dignidade. Como seguem:
1. Deverá que haver a reconciliação entre uma situação global de escassez (limites) e uma
cultura de frugalidade, tudo dentro de uma economia saudável e mais humanizada;
36
2. Deverá que haver condições mais justas e equitativas para distribuição dos recursos da terra,
permitindo-se a todos os povos um mínimo decente de vida;
3. Deverá que haver suficientes e reais oportunidades para uma participação completa, livre e
valorizada de todos os elementos da sociedade. Daí a necessidade urgente de mudar os
modelos pedagógicos, para que realmente o aluno, sujeito pensante ativo, torne-se
organizador e sujeito contínuo da experiência e autor da ação; em suma, torne-se um senhor
de si mesmo, deixando de ser simplesmente objeto da educação;
4. Deverá que haver a descoberta de novas formas de realização humana a baixo custo
ecológico e sem prejuízo da ordem social. Assim, deverá caber à educação formal e não
formal a responsabilidade de educar na vida e para a vida, com o objetivo de formar o sujeito
para a sociedade realmente democrática, plural, participativa, solidária e integradora;
5. Deverá a educação deixar de se basear em uma cultura feita de retalhos de conhecimentos,
para se recompor em seu verdadeiro significado holístico, embasado em seus quatro pilares
fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser. Ou
seja, a educação deverá transmitir de forma efetiva e eficaz saberes e o saber-fazer
evolutivos, a fim de que os alunos aprendam a aproveitar e explorar, do começo ao fim da
vida, toda e qualquer ocasião para aprofundar, atualizar e enriquecer os primeiros
conhecimentos por eles adquiridos, adaptando-se, assim, a um mundo em constantes
transformações (RIBEIRO JUNIOR, 2008 p. 231).
Quanto ao ensino superior em saúde, a orientação é que haja inserção da
PNH de modo transversal, nos métodos de ensino e conteúdos programáticos. O
que ainda é uma proposta sinalizada que costa no Projeto Político Pedagógico no
item perfil do egresso, tornando-se urgente transformar todos esses conceitos em
convívio.
Nessas formulações, encontramos em Freire a possibilidade de ampliação do
diálogo, que favorece e fortalece atitudes coerentes com a proposta de visão de
mundo. O autor nos propõe pensar sobre a questão da participação (em seu sentido
geral e particular) como “exercício da voz”; acerca do ato de assumir e decidir em
determinados níveis de poder; de exercer direitos de cidadania numa relação direta
e necessária com a prática educativa progressista. Os educadores que a realizam
são coerentes com seu discurso, cabendo-nos atenção com os parâmetros falsos de
participação. De fato, a participação exige o ouvir à voz do outro, sob pena de perder
seu sentido maior: o de confrontar as diferenças, incluindo-se aí as que se
fundamentam no “silenciar das vozes”; para Freire, é preciso ouvir a voz do aluno,
dos professores, dos pais e mães e dos colaboradores da escola (grifo nosso) e
37
mais na área de saúde ouvir a voz do docente, discente, trabalhador, do usuário e
da comunidade (FREIRE, 1996).
38
2 NA ESFERA DAS PRÁTICAS 2.1 PROPOSIÇÃO À PESQUISA 2.1.1 TEMA DE PESQUISA
Estudo dos desafios enfrentados por uma Instituição Pública de ensino
superior do Estado São Paulo na aplicabilidade das Diretrizes Curriculares Nacionais
dos Cursos de graduação em Enfermagem16 com atenção sobre utilização das
metodologias pedagógicas ativas como sustentação de um projeto democrático: os
desafios enfrentados por um curso de graduação em enfermagem, na perspectiva
do chefe de departamento, coordenador de graduação, docentes e discentes do
curso de enfermagem.
2.1.2 OBJETIVOS:
1. Identificar as bases teórico-conceituais das metodologias ativas;
2. Analisar os discursos do enfoque problematizador e as metodologias ativas
como caminho para a formação do enfermeiro como profissional humanizado
capaz de atuar nos serviços e na comunidade a partir dos princípios do SUS;
3. Identificar as representações sociais de docentes e discentes sobre a
utilização de metodologias ativas na graduação em enfermagem.e.
2.1.3 JUSTIFICATIVAS:
O interesse em estudar a implantação das metodologias ativas no curso de
graduação em enfermagem surgiu como desdobramento de uma vida profissional e
militante na área de saúde. Como pesquisadora, sanitarista, especialista em
planejamento de saúde e docente interessava-me aprofundar o entendimento das
práticas (em curso) à luz dos fundamentos e leis que nas últimas décadas passaram
a transformar o universo da saúde nos mais variados aspectos: na compreensão do
sujeito (do aluno, do paciente, do docente, do administrador público etc..), do objeto
(razão da própria aplicação das metodologias ativas) e das práticas. Em particular no
16
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Parecer CNE/CES 1.133/2001, de 7 de
agosto de 2001: Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de graduação em Enfermagem, Medicina e Nutrição
39
campo da enfermagem, são muitos os acúmulos, iniciativas e resultados concebidos
e implementados na construção desta nova perspectiva17
2.1.4 METODOLOGIA:
Trata-se de um estudo classificado como qualitativo e descritivo.
Num primeiro momento foram entrevistados docentes do curso de Graduação
em Enfermagem numa escola pública do Estado de São Paulo (apêndice I); num
segundo momento, aplicamos na mesma instituição um questionário (apêndice II)
junto aos alunos do quarto ano do curso de graduação.
Para abordar o objeto investigado, que pertence a uma realidade ligada ao
mundo dos significados e das crenças pessoais, utilizou-se de uma proposta
metodológica qualitativa. Segundo (MINAYO, 2004), a pesquisa qualitativa responde
a questões muito particulares; ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível
de realidade que não pode ser quantificada, ou seja, ela trabalha com um universo
de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes que correspondem
a relações, processos e fenômenos, incapazes de ser reduzidos à operacionalização
de variáveis.
Assim, entendemos que para a compreensão e estudo das possibilidades e
desafios da utilização da metodologia problematizadora entre as metodologias
pedagógicas ativas na graduação de enfermagem, assim como das práticas de
educação em saúde, a melhor opção seria realizar uma pesquisa de abordagem
qualitativa. Esta perspectiva vem se sobressaindo nas últimas décadas frente à
saturação de determinadas perspectivas fundadas apenas na ótica da quantidade,
em vários aspectos empobrecedores dos resultados por adotar técnicas de
mensuração fundadas em generalizações da realidade, sem avançar na
compreensão de significados e contextos específicos do fenômeno estudado
(MINAYO, 2004).
Nas formulações de (GADOTTI, 2000) acerca do conceito de dialética, o autor
nos introduz nos princípios de totalidade, considerando que a natureza se apresenta
como um todo coerente e que os objetos e fenômenos se acham ligados entre si,
numa relação de condicionamento recíproco. O método dialético busca entender a
17
Neste aspecto, o SENADEN (Seminário Nacional de Diretrizes para Educação em Enfermagem)
que já se encontra em sua 12ª edição, tem se constituído num espaço privilegiado de apropriação destas formas inovadoras de ensinar e aprender
40
totalidade examinando os objetos e fenômenos em meio a uma relação de
reciprocidade, e deste movimento apreendemos que na lógica da dialética nada é
eterno, fixo e absoluto. Portanto, toda construção social está muito longe de ser
estática e acabada, mas pelo contrário, ela está em constante transformação e a
causa para isto está na luta interna entre o que está estabelecido, o que está
instituído/tese, e o que se acha em contradição frente ao instituído, surgindo daí
conflitos/síntese num processo no qual “do velho nasce o novo”.
Esse princípio, que também é conhecido como “lei da negação da negação”,
se acha ancorado na existência de diferentes dinâmicas: na de evolução (relativo a
mudanças do objeto na essência, na estrutura, nas propriedades e características),
na de revolução (momento em que as mudanças afetam traços essenciais da
formação social) e na de contradição (baseado na idéia de que a transformação das
coisas só é possível porque no seu interior coexistem forças opostas tendendo
simultaneamente à unidade e à oposição, contradição que é universal e essencial na
dialética).
A partir destes princípios acreditamos poder analisar/interpretar o material
empírico da pesquisa adotando os seguintes procedimentos: apreender o contexto
da educação praticada numa dada instituição de ensino, verificando a relação do
ensinado com o aprendido (do geral para o particular); estabelecer aproximações
com a totalidade do tema estudado, analisando as contradições internas ao objeto;
tratar da realidade do estudo em sua relação com as entrevistas, procurando com
isso dar um retorno ao grupo estudado.
2.1.5 O CENÁRIO DA INSTITUIÇÃO ESTUDADA
A pesquisa foi realizada numa Universidade Pública do Estado de São Paulo,
criada em 1963. A escolha desta instituição se deu por sua excelência nos cursos de
graduação, pesquisa, extensão e cooperação técnico-cientifico-cultural; pelo seu
comprometimento com o desenvolvimento sustentável da sociedade e ainda, pela
sua projeção como instituição pública de referência nacional e internacional em
todas as áreas de conhecimento, razão de se fazer conhecida como uma das
melhores universidades contemporâneas.
Com referenciais de excelência em todos os campos do saber, esta instituição
tem como missão “criar e disseminar o conhecimento na ciência e tecnologia, na
cultura e nas artes por meio do ensino, da pesquisa e da extensão”, por meio de um
41
ambiente de respeito à diversidade; propício à convivência e ao livre debate de
idéias, além de comprometido com o desenvolvimento sustentável da sociedade.
No campo propriamente do ensino, esta instituição carrega como objetivo:
expandir as atividades de ensino (médio, técnico, graduação e pós graduação) com
base na indissociabilidade entre a pesquisa e a extensão; assegurar a excelência
acadêmica e o respeito à diversidade das áreas do saber; instituir formas dinâmicas
de atuação voltadas a dar espaço à interdisciplinaridade, a contemplar mudanças de
paradigmas e a atender às demandas da sociedade. Propósitos, enfim, capazes de
formar profissionais em constante aprendizado, preparados para atuar com base nos
princípios éticos e com vistas ao exercício pleno da cidadania.
Aos princípios de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão
financeira e patrimonial, soma-se conduta ética em todos os setores (com estrita
observância aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade;
gratuidade do ensino público); a busca de inserção e responsabilidade social; o
respeito à dignidade da pessoa e aos seus direitos fundamentais (proscrevendo o
tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa e por
preconceito de classe e raça); a liberdade intelectual, a dignidade e os direitos
fundamentais; ao respeito ao pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, ou
ainda, a diversidade das diferentes áreas do conhecimento. A instituição estudada
tem como foco manter a excelência em todas as suas atividades, com base na
indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, ou ainda, na valorização
do ser humano.
Na esfera dos valores, esta instituição proclama: o acolhimento da
diversidade cultural; a atuação com agilidade, clareza, visibilidade, competência,
flexibilidade e adaptação diante das especificidades e mudanças; o cultivo dos
valores humanísticos, das capacidades críticas, reflexivas e de liderança; o estimulo
à preservação ambiental; o exercício da criatividade e da capacidade de inovação; o
incentivo a interdisciplinaridade; ao comprometimento institucional, à credibilidade,
ao compromisso para com a sociedade e sua qualidade de vida e por fiam, a
otimização do uso dos recursos.
42
2.1.6 O CENÁRIO DO LOCAL DO ESTUDO
A instituição escolhida, hoje com 47 anos, teve sua primeira graduação na
área de medicina e desde a origem assumiu o desafio de trabalhar com dois dos
mais relevantes problemas sociais do país: com a saúde e a educação. Fazem parte
da Faculdade de Ciências Médicas os departamentos de Anatomia Patológica,
Anestesiologia, Clínica Médica, Cirurgia, Enfermagem, Farmacologia, Genética
Médica, Medicina Preventiva e Social, Neurologia, Oftalmo-Otorrino, Ortopedia,
Patologia Clinica, Pediatria, Psicologia Médica e Psiquiatria, Radiologia e
tocoginecologia.
O curso de graduação em enfermagem, objeto de nosso estudo, foi instituído
como departamento da Faculdade de Ciências Médicas em 1966, por meio da
resolução ( n° 44) do Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo),
mas as modalidades de bacharelado e licenciatura plena em Enfermagem só tiveram
início em 1978, permanecendo este departamento no interior da Faculdade de
Ciências Médicas até os dias de hoje.
Como único departamento da Faculdade de Ciência Médicas composto por
docentes não médicos, os primeiros alunos que iniciaram sua formação em 1978
respondiam ao desafio de atender o Hospital de Clinicas e a rede básica de saúde,
em processo de construção. Em 1997, o departamento de enfermagem seria
transferido para prédio próprio; em 1999, ele iniciaria o Programa de Pós-Graduação
em Enfermagem alcançando repercussões positivas na esfera da produção
científica.
De forma concomitante, em meio às metas quantitativas de produção
estabelecidas (por instâncias oficiais de avaliação dos programas), a graduação
passou a enfrentar limitações: se no ano de 2000, o número de vagas anual passou
de trinta para quarenta alunos, contando então com 32 docentes, na atualidade o
departamento mantém o mesmo número de alunos apenas com 22 docentes.
Em 2006, foi elaborada uma nova versão do Projeto Político Pedagógico, que
teve sua aprovação em setembro de 2007 para mais cinco anos. Ainda em 2006, foi
assinada a primeira carta acordo do Programa de Reorientação da Formação
Profissional em Saúde (Pró-Saúde), o que possibilitou a liberação de R$ 1,2 milhão,
para financiar a aquisição de equipamentos e o desenvolvimento de estratégias para
melhoria do ensino e aproximação com a rede básica do município.
43
Em 2007, em atendimento à Lei de Diretrizes e Bases, foi implantado o
estágio curricular supervisionado na modalidade bacharelado, com
acompanhamento dos alunos por enfermeiros dos serviços com orientação docente;
foi criado o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC); instituíram-se reuniões
interdisciplinares (com participação dos professores e estudantes) e reuniões do
Projeto Político Pedagógico (PPP) com a presença de todos os docentes. O PPP
contemplou, a partir de então - por força do Conselho Nacional de Educação até
2010 - a carga horária do curso de enfermagem de no mínimo 4.000 mil horas,
adequando-o para 9 semestres (em vigor a partir de 2011). O curso de Enfermagem
também passou a integrar o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde
(PET-SAÚDE, com PET-Saúde/Saúde da Família e PET – Saúde/Vigilância em
saúde e, na atualidade, se faz reconhecida pela qualidade da formação de seus
alunos da graduação e pós-graduação. (mestrado e doutorado, com nota máxima).
2.1.7 POPULAÇÃO DE ESTUDO:
OS SUJEITOS DE ESTUDO
Foram sujeitos desta pesquisa doze professores do curso de graduação em
enfermagem e vinte e quatro alunos do quarto ano da graduação, sendo:
Chefe do Departamento do Curso de Graduação em Enfermagem e
professora;
Coordenadora do Curso de Graduação em Enfermagem e professora;
Professores representantes de grandes áreas de conhecimento na
enfermagem como: Enfermagem Saúde da Mulher e do Recém-Nascido;
Administração Aplicada á Enfermagem; Enfermagem em Saúde Pública e
Saúde Mental; Enfermagem Médico-cirúrgico; Enfermagem Fundamental;
Enfermagem Fundamental e da Saúde da Criança e do Adolescente;
Enfermagem saúde da Criança e do Adolescente;
Vinte e quatro alunos de Graduação em Enfermagem do quarto ano, por
serem alunos ingressantes em 2007, após a implantação do Projeto Político
Pedagógico do Curso de Graduação em Enfermagem em novembro de 2006,
que atende à LDBN para os cursos da área da saúde, incluindo enfermagem.
A escolha do chefe de departamento se deu por sua atribuição legal no
comando do departamento de enfermagem em que, entre outras atribuições, consta
44
a de coordenação das atividades de pessoal docente, técnico e administrativo, ou
ainda, a de zelo pelo cumprimento das obrigações de seu pessoal e dos programas
de ensino e pesquisa. (Apêndice I);
A escolha da coordenadora da graduação respondeu aos mesmos propósitos:
suas atribuições no campo do planejamento e supervisão das atividades
acadêmicas, da implantação e qualidade do projeto pedagógico. (Apêndice I);
A escolha de professores se deu com base na identificação das lideranças
docentes das grandes áreas do conhecimento em enfermagem, buscando com isso
perceber as estratégias de ensino utilizadas no cotidiano acadêmico (formas de
orientação, capacitação e apoio pedagógico, divergências frente ao modelo de
metodologias ativas) (Apêndice I)
A escolha dos alunos do último ano da graduação procurou identificar o grau
de envolvimento estabelecido entre o corpo discente e as estratégias de ensino
estabelecidas pelas Diretrizes e Bases da Educação. (Apêndice II)
2.1.8 COLETA DE DADOS E OPERACIONALIZAÇÃO
A coleta de dados foi realizada pela pesquisadora após o cumprimento das
formalidades e aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Faculdade de Ciência Médicas - FCM da Universidade Estadual de Campinas –
Unicamp (Anexo).
No primeiro momento, entramos em contato com a docente indicada pelo
Departamento de Enfermagem para acompanhamento e apoio à pesquisa. O
contato foi feito por e-mail com os professores selecionados; nele explicamos o
motivo da pesquisa, a importância de sua contribuição e os procedimentos éticos
envolvidos, solicitando uma entrevista em horário disponível. Os e-mails foram
encaminhados paulatinamente (de três em três) e receberam da maior parte dos
professores uma adesão imediata, com exceção de dois docentes (um que se
absteve e um segundo docente que solicitou maiores esclarecimentos).
A reunião com os alunos foi marcada no horário da disciplina de Administração
(momento de junção de todo o grupo) para explicação da pesquisa; por decisão dos
alunos e consentimento dos docentes, o questionário foi aplicado na mesma ocasião
(Apêndice II).
Antes das entrevistas, a pesquisadora tomou conhecimento do Projeto
Pedagógico para averiguação das adequações as exigências da LDBN.
45
2.1.9 A ENTREVISTA
Nossa opção foi por entrevista com questões norteadoras por considerá-la
como um dos principais meios de coleta de dados em pesquisa qualitativa,
proporcionando condições para que os professores, chefe de departamento e
coordenador de graduação tivesse a liberdade e a espontaneidade necessárias para
completarem as informações além das contidas como orientação (TRIVIÑOS, 1987;
MINAYO, 2004).
O local da entrevista foi na sala dos professores ou local indicado por eles,
garantido o espaço reservado. A assinatura do termo de consentimento livre e
informado com os objetivos da pesquisa bem como a leitura das duas questões
norteadoras da pesquisa se dava antes do início das entrevistas que foram
gravadas.
2.1.9.1 PERCEPÇÃO DOS ENTREVISTADOS:
Caracterizei cada entrevistado por um nome do bioma da Mata Atlântica. “A
Mata Atlântica é um bioma presente na maior parte no território brasileiro
abrangendo ainda parte do território do Paraguai e da Argentina. As florestas
atlânticas são ecossistemas que apresentam árvores com folhas largas e perenes.
Abriga árvores que atingem de 20 a 30 metros de altura. Há grande diversidade de
epífitas, como bromélias e Orquídeas“ (Site acessado em 20 de abril de 2011)
A escolha da Mata Atlântica para representar os professores entrevistados se
deu por compreender que cada um faz parte da história e da construção do curso e
por se ter uma trajetória ligada ao modelo histórico constituído, mas sempre em
busca de alternativas por sustentabilidade. Sem esquecer o legado construído, cada
um tem uma trajetória de especialização e de busca individual pelo crescimento em
seu próprio campo. O olhar para a floresta na intenção de caracterizá-los é o de
buscar compreende-los em sua diversidade, ou ainda, suas singularidades, ao
mesmo tempo em que se busca percebê-los como parte de mesmo conjunto, de um
coletivo ativo e diversificado em meio ao qual a diversidade e as singularidades os
fazem ser tão exuberantes.
A entrevista pode se dá por duas formas: pela obtenção de dados como:
estatísticas, censos, registros, óbitos e documentos, e por meio de entrevistados
com dados que se referem às atitudes, valores e opiniões. (MINAYO, 2004).
46
Foram realizadas 12 entrevistas com duração de 30 a 60 minutos18.
O primeiro entrevistado será chamado de Ipê Amarelo. Mestre, 50 anos,
formada desde 1981, dez anos de docência. Bastante disponível, colocou-se a
disposição para colaborar com a pesquisa e fazer interlocuções que fossem
necessárias. Escolhida para ser a primeira por ser um professor que tenho maior
contato. Eu estava muito preocupada por se tratar de professores pesquisadores e
orientadores, que tenho admiração profissional. Tive a oportunidade e permissão
para fazer este teste inicial, por isso a caracterizo como Ipê Amarelo. Em meio à
floresta posso ver sua generosidade ao longe.
O segundo entrevistado será chamado de Jacarandá. Doutor em
Psicologia da Educação, 60 anos, formado desde 1974, com trinta e três anos de
docência, disponível para colaborar com a pesquisa; já participou de outras
Universidades tanto pública como privada, além de desenvolver participação ativa
nos Sindicatos de Professores e Associação Brasileira de Enfermagem. Relata que a
Instituição, por seu caráter público e por sua organização com professores de
quarenta horas e um número de fixo de alunos (entrando uma vez ao ano), tem
obrigação em formar um aluno crítico e reflexivo, mas questiona o reconhecimento
do professor por meio de sua atuação na pós- graduação e pesquisa e o não
reconhecimento por quem faz opção pela graduação.
O terceiro será chamado de Ipê Roxo. Doutor, tem 50 anos, formado desde
1983. Há doze anos na docência, ciente da importância do papel da pesquisa no
desenvolvimento da universidade e do curso de graduação, por se uma
pesquisadora é bem colaborativa e preocupada com as respostas e posicionamento
frente ao tema.
O quarto será chamado de Bromélia. Tem 59 anos, formado desde 1976,
Doutor, há trinta e um anos na docência, foi aluna de orientação de mestrado de
Paulo Freire, mas, por mudança de cidade não se sentiu confortável para dar
continuidade ao tema que exigia vínculo com a comunidade. Alegre, descontraída,
acolhedora, acredita no vínculo e na problematização para o crescimento do aluno.
O quinto será chamado de Carvalho. Tem 48 anos, Doutor, há quinze anos
na docência com atenção sobre metodologia de pesquisa, tem procurado há cinco
18
As entrevistas totalizam o montante de 8 horas de gravação em áudio e 70 páginas de material transcrito
47
anos implementar a metodologia problematizadora baseada nos princípios de Paulo
Freire, usando o Arco de Maquerez.
O sexto será chamado de Cerejeira. Têm 51 anos, Doutor, vinte e cinco
anos de docência, delicado no trato, receptivo e diz adorar dar aulas e acompanhar
estágios; não tem preocupação com a metodologia, acredita que o método que tem
usado surte efeito, espera o dia em que todos os alunos possam estudar em uma
Universidade Pública e acredita na formação de cidadãos que vão lidar com os
usuários do SUS de forma a respeitá-los em suas necessidades de saúde (tanto
para prevenção como curativo). Reprova a valorização do professor que tem que
publicar, publicar e publicar, “quero dar aula na graduação”.
O sétimo será chamado de Pau-Brasil. Doutor, têm 53 anos, há trinta e dois
anos na docência, firme, rápido, colaborativo e de respostas curtas, acredita que a
Universidade trabalha na consolidação do SUS, e que os alunos são partícipes
dessa construção.
O oitavo será chamado de Canela. Doutor, 37 anos, há doze anos na
docência, meigo, graduação e mestrado feitos nesta mesma Universidade, é o mais
novo professor do departamento. Embora tenha Doutorado, está se especializando
em obstetrícia e adquirindo conhecimento junto a colegas. Afirma ter experiência em
discussão do projeto político pedagógico.
O nono será chamado de Gameleira. Doutor, tem 51 anos, há vinte e quatro
na docência e fruto desta Universidade. Atencioso, teve preocupação em explicar
com detalhes como se chegava até a Universidade. Acredita que não é fácil
trabalhar com metodologias ativas e que as pessoas não se sentem esclarecidas.
Os alunos têm passado por um momento de afastamento das discussões dos
problemas da Universidade, não por desinteresse, mas, talvez por terem outras
prioridades. Acredita na discussão interdisciplinar como norte para retomada destas
discussão.
O décimo será chamado de Orquídea. Professor livre docente, 50 anos, há
vinte e quatro anos na docência. A entrevista fluiu numa conversa de grande
conhecimento acerca da Universidade e do Departamento de Enfermagem.
Completamente engajada no fortalecimento da enfermagem por meio da Associação
Brasileira de Enfermagem, participante ativa da consolidação do Sistema Único de
Saúde. É o único professor, no momento, de saúde coletiva no departamento.
Espera o fim do vestibular e consecutivamente o fim dos cursinhos. Acredita que a
48
Universidade tem avançado em suas políticas de inclusão e como exemplo cita a
abertura de vagas para o aluno de ensino médio na escola pública. Quanto à curso
de enfermagem, informa que ele tem se constituindo num importante centro de
ensino – frente ao trabalho assistencial e na formação de docentes para o nível
médio.
O décimo primeiro será chamado de Pau-Ferro. Professor Associado Livre
Docente, Tem 62 anos, com quarenta e um anos na docência, fez parte de duas
universidades em período anterior a atual instituição em que já se encontra há 13
anos. Trabalhou em uma Universidade no Sul do País que implantou o PBL e fez
parte de um treinamento em outro país, além de participar de capacitação interna
com profissionais de outras universidades. Sua maior preocupação é transformar o
departamento de Enfermagem em Faculdade, como é em outras Faculdades, para
que possam ter autonomia.
O décimo segundo será chamado de Jequitibá. Professor Doutor, tem 38
anos, com nove anos na docência; acredita não poder colaborar muito, pois não
trabalha com metodologias ativas. Aponta dificuldades para a contratação de
professores para atender as proposições dos modelos pedagógicos.
O grupo de Alunos será chamado de Cacau, com a designação Cacau 1,
2, 3, etc. A reunião com os alunos foi marcada no horário da disciplina de
Administração (momento de junção de todo o grupo) para explicação da pesquisa.
O pesquisador colocou o motivo da pesquisa e propôs retornar outro dia para que
fosse aplicado o questionário. Por decisão dos alunos e consentimento dos
docentes, o questionário foi aplicado na mesma ocasião, seguindo-se a assinatura
do termo de consentimento livre e informado, o preenchimento do questionário
(apêndice II) e a entrega num tempo médio de 10 a 15 minutos. Os alunos
permaneceram sentados em circulo (para apresentação de seminário) e
demonstraram forte entrosamento com os professores, mostrando-se haver um
convívio bem próximo.
49
CARACTERÍSTICAS DO GRUPO DE ALUNOS:
Gráfico I. Números de alunos
3
24
AUSENTES RESPONDENTES
Fonte: Número de alunos matriculados no último ano de graduação Número de alunos matriculados: vinte e sete, Número de alunos que responderam o questionário: vinte e quatro Gráfico II. Idade dos alunos
20 21 22 23 24 25 26
0
2
4
6
8
Fonte: questionário apêndice II Os alunos que responderam ao questionário são representados por um número de alunos jovens que varia de 20 anos a 26 anos.
50
Gráfico III. Sexo A maioria absoluta do sexo feminino.
22
2
FEMININO MASCULINO
Fonte: questionário apêndice II A maioria absoluta do sexo feminino. Gráfico IV. Ano de conclusão do ensino médio:
20
02
20
03
20
04
20
05
20
06
20
07
0
2
4
6
8
10
Fonte: questionário apêndice II Todos os alunos que responderam ao questionário terminaram o ensino médio a partir de dois mil e dois, com maior número de término entre os aos de dois mil e cinco e dois mil e sete. Dos oito alunos que cursaram o ensino técnico, todos fizeram o técnico em enfermagem.
51
2.1.10 ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados socios demográficos foi feita por estatística simples,
apresentada em tabela.
A análise dos dados empíricos coletados junto aos docentes e alunos foi
realizada tendo como referencial as representações sociais que emergiram dos
discursos coletados por meio das entrevistas.
As análises devem considerar as perspectivas teóricas com fundamentação
dialética, segundo abordagem de (GADOTTI, 2000); a começar pela necessidade
de, para compreender o objeto em estudo, conhecer o processo histórico da
comunidade estudada.
Para (SILVA, 1998) a representação é elaborada no social, no cotidiano do
indivíduo, no seu trabalho, na sua família, enfim, entre os inúmeros espaços,
contextos e grupos que formam a sociedade.
Para (MOSCOVICI, 1978) a representação social é um tipo de saber
construído a partir das relações individuais e sociais, influenciadas pelas práticas
cotidianas inseridas no coletivo. Assim, utilizaremos a técnica de análise temática e
da análise de discurso para investigar os significados ideológicos, históricos e
lingüísticos do material empírico coletado, seguindo as etapas de pré-análise,
classificação, tratamento e interpretação.
O material gravado das entrevistas foi transcrito, “lido e relido” como indica
(LUDKE e ANDRÉ, 1986) até a “impregnação “do conteúdo para que as mensagens
implícitas, contraditórias pudessem ser desveladas. Esta etapa é chamada por
(BARDAN, 1988) de pré-análise, pois, ao entrar em contato com a comunicação feita
pelos entrevistados, o pesquisador “vai se invadindo por impressões que vão dando
clareza e consciência” do delineamento do estudo. Já para (TRIVIÑOS 1987, p.161)
esta é uma etapa necessária para a organização do material coletado. Também os
dados obtidos através dos questionários e documentos foram cuidadosamente lidos
e assimilados.
Seguimos a análise de discurso que, para (ROCHA e DEUSDARÁ, 2005,
p.317), “é a descrição das vozes que ressoam, atravessam e abalam a ilusão de
unidade que apresenta nos enunciados, denunciando as falácias de uma ótica que
priorize o ideal cartesiano de um sujeito da razão”.
O objetivo básico da análise de discurso é fazer uma reflexão geral sobre as
condições de produção e apreensão de significados, tanto de documentos e textos,
52
quanto do funcionamento dos princípios de uma organização e formas de produção
social do sentido. (MINAYO, 2004).
Temos clareza de que nem todo material coletado foi levado em conta para as
discussões, pois como recomenda (TURATO, 2003), um pesquisador deve pôr em
relevo só o que vai dar conta de discutir a fundo, aquilo mais que se acha
precisamente ligado aos seus pressupostos iniciais e eventualmente, um outro ponto
novo que se desenhou durante o percurso da pesquisa.
Com esta organização teremos do material empírico “bruto” um material
trabalhado que possibilitará a análise e interpretações estabelecendo as
contradições e as aproximações entre o objeto pesquisado e o referencial teórico
estudado confirmando ou não os pressupostos iniciais podendo até mesmo construir
outros num movimento de idas e vindas apoiando-se em três aspectos
fundamentais: nos resultados alcançados (do material coletados), no referencial
teórico e na experiência pessoal do pesquisador (TRIVIÑOS, 1987).
2.1.11 ASPECTOS ÉTICOS
Adotamos as diretrizes e normas regulamentares da Resolução 196/96 do
Conselho Nacional de Saúde por ocasião do convite à participação do estudo, os 12
professores e os 24 alunos receberam explicações verbais a respeito dos objetivos e
da contribuição para o uso das metodologias pedagógicas ativas no ensino superior
em enfermagem, bem como cópia do projeto com a autorização da Comissão de
Ética em Pesquisa (CEP) com parecer n° 079/2011.
Entendemos por ética não apenas as informações, antes as normas de
conduta desde as primeiras interações do pesquisador com os sujeitos da pesquisa.
Considerando estar adentrando no universo particular , podem ocorrer situações não
previstas e reveladoras de alguma questão particular à instituição, será garantido
sigilo absoluto sobre as questões respondidas, sendo resguardado o nome dos
participantes. A divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando
contribuir para um maior conhecimento do tema estudado.
Após ter concordado em participar da pesquisa, foi solicitado a assinatura do
termo de consentimento livre e informado (Apêndice III).
53
2.1.12 RESULTADOS ENCONTRADOS
Análise da primeira questão do questionário dos professores
Nesta unidade, verificaremos o discurso dos professores do curso de graduação
em enfermagem referente à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que
direciona os cursos de graduação das profissões de saúde para uma formação
discente voltada a contribuir para a melhoria da assistência prestada aos usuários do
Sistema Único de Saúde. Conforme explicitado anteriormente, a LDBN em (2001),
estabelece a necessidade de construção de um projeto pedagógico coletivo,
centrado no aluno como sujeito da aprendizagem, e apoiado no professor como
facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem.
A primeira questão do questionário dos professores. Como você percebe a
implementação destas diretrizes no ensino?. E a terceira questão do questionário
dos alunos
Foram dadas as seguintes respostas:
Orquídea. "Eu percebo esse movimento em várias direções; a Universidade
como um todo, ela tem feito alguns movimentos desde a própria mudança dos
currículos das disciplinas. Então, foi justamente a partir de 1997 que o
departamento de enfermagem passou a implementar a sua primeira mudança
curricular mais efetiva, mais ampla e começou, então, a trabalhar desde o
primeiro ano de graduação, com os alunos nas disciplinas de saúde coletiva e
priorizando uma articulação teoria e prática vinculada a atenção primária de
saúde nas Unidades Básicas de Saúde. Logo em seguida, esse currículo
começou em 97, mas, com as Diretrizes e Bases para área da Saúde em
2001, a gente ainda, apesar de já ter uma vivência muito forte na rede desde
o primeiro anos do curso, não cumpria aquela determinação de 20% do
estágio curricular supervisionado, e aí precisamos fazer uma nova
adaptação, que começou em dois mil, com a turma que começou em 2004 e
em 2007, eles começaram a ter o estágio curricular supervisionado na rede,
e com atuação mais efetiva no campo junto com o enfermeiro do campo.
Então a gente está na prática, desde o primeiro ano, desde 97, e desde 2007
com estágio curricular supervisionado”.
54
Jacarandá “Olha, a Universidade, ela segue assim... se baixar uma
determinação que tem que passar para quatro mil horas, ela vai atrás de
passar para quatro mil horas se falar que tem que ser preventiva, ela vai atrás
de fala que é preventiva então, ela fala aquilo que a lei manda .”
Cacau, nº 2. “Não tenho conhecimento a respeito desta metodologia.
Carvalho. “Olha, eu vou falar um pouco da minha experiência. Eu percebo
que não é muito discutido a questão da utilização da metodologia ativa, ela
não é suficientemente discutida e eu até acho que ela é até um pouco, acho
que as pessoas até tem um pouco de medo quando fala metodologia ativa,
parece que o pessoal tá vendo um filme de terror parece que as pessoas
vêem aquilo como uma coisa, é assim: “Muito bom, muito legal, mas eu acho
que não é comigo.” Entendeu? “Vai ser bom pra você, para o outro, mas para
mim não.”
Cacau nº 22. Participação do aluno na sua formação. Não é somente do
aluno o ato de trazer a informação e problematizar, mas sim deve haver apoio
do professor. Creio que só metodologia ativa não basta na formação; deve
haver um mesclado daquele com a tradicional (passiva).
Gameleira. “Já houve conversas a respeito, mas não avançou as pessoas
não se sentiram esclarecidas ainda”
Ipê Roxo„” Eu vejo que tem alguma iniciativa que a comissão de graduação
tem se preocupado com isto é uma das atividades que tem sido desenvolvido
é com relação à reunião interdisciplinar. É na reunião interdisciplinar onde é
retomada a questão.”
Cerejeira. “Eu não percebo nenhuma diferenciação aqui hoje fizemos um
planejamento de como queremos chegar em 2012, e de que forma mas,
mesmo assim eu trabalhei no grupo de avaliação do Planejamento
Estratégico (PANES). Motivar o professor para ele estar legal com os alunos,
levar conteúdos diferenciados, questionar esse aluno, fazer o aluno sair
encantado com a disciplina, para ele evoluir de uma maneira tranquila, para
55
que ocorra esse aprendizado da forma que a gente deseja, que esse
conteúdo seja fixado.”
Cacau, nº 21. “Desconheço”.
Jequitibá. “Eu acho que esse papel tem que ser mediado por várias
transformações. Nós não fomos educados nessa lógica e a gente tende a
reproduzir aquilo que a gente vivencia. Então, eu acho que hoje como
coordenadora eu vejo dificuldades.
Cacau, nº 22. “Participação do aluno na sua formação. Não é somente do
aluno o ato de trazer a informação e problematizar, mas sim deve haver apoio
do professor. Creio que só metodologia ativa não basta na formação; deve
haver um mesclado daquele com a tradicional (passiva).”
Bromélia. “Posso falar a verdade? vou falar do contexto, a Lei de Diretrizes e
Bases, infelizmente a discussão por mais que a ABEn (Associação Brasileira
de Enfermagem) tenha tentado, tenha lançado seminários de discussão tão,
infelizmente isso não chega na área da enfermagem então começa daí. Acho
assim, nem os enfermeiros e muitos docentes mesmo nem perceberam essa
discussão, então agente vive numa fase somente onde a indiferença para
as questões educacionais e políticas são muito grandes, então já começa
daí tá pouca percepção do que é que essa Lei de Diretrizes e Bases está
falando. como a lei quer que você trabalhe, é o que ela está falando?, não
que não tenha havido movimentos nesse sentido, mas, eu acredito que não
chegou aqui, não chega muito...”
Cacau nº 24. Metodologia ativa pode ser entendida como processo de ensino-
aprendizagem que envolva autor ou autores ( professor/estudante) na mais
ativa/ pró-ativa de conhecimento. É o rompimento com o modelo de o
professor “sabe” e os estudantes “ aprendem”.
Pau-Ferro. “O departamento de enfermagem tem feito várias coisas que
começou com o Pró-Saúde, o PET-Saúde, o curso de especialização, ainda
não é uma coisa... vamos dizer... ainda do grupo todo, institucionalizado no
curso de enfermagem. Mas são várias iniciativas que estão usando, porque o
56
projeto pedagógico do curso de graduação da enfermagem desta
Universidade tem que ser revisto”.
Segundo o projeto político pedagógico da Instituição estudada, mesmo antes
da atual legislação, o curso já assumia compromissos com a formação semelhantes
às propostas. Nesta primeira discussão, por sua vez, fica claro o conhecimento de
alguns professores quanto ao que diz a legislação; a mudança do projeto político
pedagógico em novembro de 2006, vem comprovar esse alinhamento, da mesma
forma que as referências de reuniões interdisciplinares. De forma concomitante,
alguns professores apontam dificuldades para avançar nestas discussões por
decorrência da própria formação, considerando natural a reprodução do
conhecimento nos mecanismos tradicionais. Eles registram também a existência de
conversas - pouco esclarecedoras e não institucionalizadas – sobre o tema,
chegando-se a sugerir mudanças no projeto político pedagógico recém implantado.
Por outro lado, fica claro que tanto o Pró-Saúde quanto o PET- Saúde se constitui
em importantes portarias e complementações de auxílio à aderência da lei. Na fala
dos entrevistamos podemos perceber que há um reconhecimento da importância
desta cooperação para o ensino em saúde e o fortalecimento do SUS.
Na fala dos alunos a percepção e de que conhecem ou não, mas de uma
prática não vivenciada.
A situação que passa esta instituição não se diferencia profundamente das
demais instituições brasileiras, conforme dados do relatório de aderências da
DCN/ENF (concluído em 2006). No entanto, cabe-nos refletir que, para
promovermos o aprimoramento da qualidade do ensino de graduação nos cursos da
saúde faz-se necessário tornar clara as referências e proposições que pretendem
instituir o novo paradigma de formação, e que neste processo, os docentes cumprem
um papel central como primordiais da mudança. (LOPES et al. , 2007).
A segunda questão do questionário dos professore. Que estratégias pedagógicas
foram incorporadas ao processo ensino-aprendizagem como meio de caminhar para
as orientações da LDB?
A seguir algumas respostas:
57
Ipê Amarelo. “É na verdade essa disciplina nos moldes como ela está é, esse
é o quarto ano de oferecimento dela. Ela já teve três anos e esse é o quarto
ano que ela foi totalmente reformulada nesses aspectos, e assim, o que está
por detrás disso é a teoria da problematização e a teoria de fazer sentido,
para o aluno, realmente o sentido pra aquilo...”
Cacau, nº 3. O aluno participa do processo de ensino, ou por exemplo a
problematização.
Ipê Roxo – “As ações propriamente ditas, eu acho que elas não são
homogêneas entre os docentes... então, acaba sendo iniciativas mais
isoladas mesmo porque a gente sabe que não é tão simples trabalhar com
essa metodologia..”
Cacau, nº 8. Não sei o que é.
Carvalho – “Bom... Vamos separar... cada um pega sua turma e trabalha na
sua metodologia mas, isso foi numa boa não teve briga chegamos numa
conclusão de que eram muito diferentes as linhas de trabalho, de
pensamento, os referenciais teóricos e metodológicos....”
Ipê Amarelo “... É, eu vejo assim a preocupação constante de trazer o aluno
desde o primeiro ano, desde o primeiro semestre em contato, primeiro, com o
que é o fazer da enfermagem e, segundo, da comunidade e das realidades...”
Cacau, nº 23. Metodologia que transforma o ambiente de ensino mais
atrativos e interativos, de forma a tornar o ensinado envolvido e atuante junto
à quem ensina. São metodologias para aprimorar o ensino aprendizagem.
Orquídea. “...Umas das coisas que a gente tem buscado bastante é
justamente a idéia do aluno reconhecer o SUS. ( Sistema Único de Saúde).
Ele é um processo histórico e social, ele é um processo que demanda a
produção de sujeitos, tanto trabalhadores quanto cidadãos usuários que os
defendam. É uma Política Púbica e justamente por ser pública depende da
participação da sociedade e não só dos governos e que, portanto, está
sempre correndo riscos. Então, a gente precisa de militar pelo SUS, a gente
58
precisa reconhecer que isso é um processo histórico e social e para mim, do
meu ponto de vista, isto é tão relevante quanto o aluno se sentir produtor de
novos conhecimentos.”
Cacau nº 19. Entendo como um processo de aprendizado de forma que o
aluno tenha participação mais ativa em sua educação onde ele pode
determinar como “ irá aprender”. Não fica restrito em sala de aula
professor/aluno.
Gameleira. “..Eu sempre fui muito cobrado por eles, principalmente quando fui
coordenador, e eu sei o quanto isso ajuda a gente a se mover, e alguns deles
procuravam cursos de metodologias ativas e faziam esses cursos... Quando
tinha discussão, eles tinha muita contribuição para dar.”
Cacau, nº 17. “É uma forma de ensinar que está sempre em ação, sendo
construída”.
Canela. “..No quarto ano, que é o último ano, existe uma integração entre os
alunos de administração, saúde publica e saúde mental. Em cada seminário
tem alunos que estão na rede básica, no hospital e saúde mental. Eles têm
uma visão ampla e que vai abordar toda importância da formação do
enfermeiro, as responsabilidades, as competências, não só na área
hospitalar, mas também na rede básica e saúde mental”
Carvalho. “...Quando a gente fala no aluno, é claro, como eu já disse para
você, uns têm mais dificuldade outros têm menos, mas, eu acho que a própria
metodologia, não só a da problematização, mas a estratégia que usamos do
relacionamento interpessoal, tem base humanista. Então, essas questões de
aproximação, empatia, isso a gente trabalha muito...”
Bromélia. “Sim, todinho problematizado... eu faço o reverso do reverso
(risos...) é professora..., eu faço outra coisa, na minha idade...a essas alturas
eu posso falar, e se alguém vier falar, eu mando passear, eu falo assim
gente.. Essa é umas das últimas disciplina clínicas dos alunos; depois do
estágio supervisionado, já se formam.. Daí eu me vejo na missão de
desconstruir um monte de coisas, entendeu? Desconstruir, porque realmente
é assim.. a gente tem uma capacidade de formatar o aluno que é um negócio
59
de louco... por mais que esteja escrito que são alunos críticos, eles têm medo
da crítica, eles não criticam... eles, eu não sei como a gente consegue fazer o
que a gente faz com eles...”
Canela. “...Eu não sei se é o mercado, o capitalismo imperante que a gente
tem a cada dia mais... Ele dificulta, ele sempre dificultou, na minha análise,
esse desenvolvimento de métodos críticos e de reflexões, porque tudo você
tem que resolver para hoje, ontem e às vezes, não se dá muito tempo para
fazer um pensamento... um julgamento crítico, daquele processo, então sua
tomada de decisão fica prejudicada... se você tivesse um pouco mais de
tempo para pensar, você não faria daquele forma...”
Cerejeira. “...Quando ele entra em contato com a família, ele tem uma certa
dificuldade.. eu não sei o que está acontecendo com os adolescentes... Os
alunos atualmente têm dificuldade em conversar e se relacionar. Então, a
gente orienta no primeiro momento, fala quem você é, se apresenta, fala que
você é aluno do terceiro ano.. lá da graduação em enfermagem, da
Universidade.., explica que vai fazer a puericultura do seu filho.”
Os professores, na forma em que estão acostumados a trabalhar sua
metodologia, colocam o aluno como centro dessa aprendizagem; no entanto, eles
enfrentam dificuldades para aproximar os mesmos alunos da comunidade e
concomitantemente ministrar um grande número de conteúdos, decorrendo daí,
entre outros aspectos, à dificuldade de estabelecer um diálogo mais reflexivo das
situações. Os professores também acreditam que o aumento de horas para o
estágio supervisionado e o contato com a comunidade desde o início do curso são
mudanças que contemplam a Lei, embora outros apontem dificuldades.
Existe ainda uma distância entre o que é pretendido e o que o professor tem
conhecimento para fazer. As proposições de mudança no ensino da enfermagem,
expressas no uso das metodologias ativas, parecem escapar ao entendimento da
maioria dos professores entrevistados, predominando uma sensação de
“estranhamento” diante de uma dimensão prática que já se acha apontada no
projeto pedagógico. Numa mesma disciplina foi possível constatar o uso de práticas
de ensino muito diferentes. Sendo assim, seria necessário uma capacitação
pedagógica para adequação da aprendizagem baseada em metodologias ativas.
60
Para o aluno essa metodologia continua sendo citada como possibilidade ou é
desconhecida.
A construção/adequação dos novos currículos deveria responder aos desafios
do novo século, desenvolver uma visão do todo (atenta a interdependência, à
transdisciplinaridade) e promover redes de mudanças sociais (com base numa
ampliação da consciência individual e coletiva) por meio de métodos inovadores
(capazes de compreender o homem como um ser histórico) e do cumprimento de
uma prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora (MITRE et al, 2008).
Neste mesmo contexto, pudemos identificar um docente (Carvalho) que
trabalha com Metodologias Ativas e usa a problematização como estratégia de
ensino baseado no arco de Maguerez. Esta entrevista ocupa um lugar estratégico
em nosso trabalho, em função de ter-nos dado a oportunidade de conhecer a
experiência, as contradições, os avanços e os recuos necessários a um processo de
ensino aprendizagem democrático tão caro ao nosso sistema de saúde. Por isso
mesmo, interessa-nos deter com maior atenção nas formulações deste entrevistado,
utilizando-nos para tanto das discussões apresentadas por (BERBEL, 1998;
SCHAURICH et al. 2005).
Carvalho: “....Estou entrando no sexto ano em que estou desenvolvendo uma
disciplina com um grupo.. não é com a classe toda.. é um grupo, que fica
comigo numa disciplina e trabalha com problematização. Só que eu adaptei,
não é uma problematização pura, aquela que você vai pra prática, no primeiro
dia. Então a gente faz esse contrato, apresento a disciplina como vai ter que
correr, que é a primeira terça feira e depois já vai direto para prática. Mas, foi
assim... pá... agora eles vão problematizar e tão. Quando surgiu essa
oportunidade eu falei: não, agora eu vou fazer do jeito que eu quero fazer..
mas eu fui assim, meio na louca.... Porque eu tinha a experiência... Vou fazer
PBL? Pensei... Não sei se PBL, nesse momento, com esse conteúdo... qual
seria a melhor forma? Então, vamos tentar a problematização...os alunos vão
para a prática mesmo, então, vamos tentar inverter. Ai eu peguei o livro do
Bodernave, peguei o Arco de Maguerez e fiz um... nossa... escrevi, do jeito
que eu queria, tudo lindo e maravilhoso e vamos para a prática, vamos(...)
Cheguei lá na prática, no primeiro dia os alunos ficam lá olhando com medo.
Aluno quando entra, e essa disciplina ela é a terceira disciplina de saúde
mental e a segunda disciplina prática e... só que essa disciplina prática é com
61
paciente agudo que é um paciente em surto psicótico... que está em surto...
A gente brinca que eles andam iguais a arroz de república, “unidos
venceremos”; eles não se soltam por nada, aquele medo, quando você chega
e fala “oi” o cara já assusta... Então tinha todo essa questão...”
A primeira questão identificada pelo docente foi a que chamamos de “situação
problema” e que se refere à identificação, propriamente, do problema a partir de um
estímulo educacional, permitindo-se que cada participante explicite suas idéias,
percepções, sentimentos e valores prévios, ou ainda, que traga à tona os fenômenos
e evidências que já conhece e que podem ser utilizadas para melhor explicar uma
determinada situação.
Carvalho “...Então, os conteúdos... o que eu percebi, a gente conseguia
problematizar.. eles tinham o momento de problematizar, momento da prática.
Inclusive essa disciplina está correndo ao longo desse semestre, Então, as
terças feiras à tarde têm o bloco teórico e as sextas à tarde o bloco prático.
Então, é muito legal porque a gente trabalhava na sexta a prática e o primeiro
dia era tipo um contrato.. vou usar essa metodologia, era um contrato “não de
cartório”, mas de cavalheiros, de relação aluno-professor. Para vocês terem
um aprendizado legal, vocês vão ter que se empenhar e vai ser um pouco
diferentes dos outros (...) E realmente, eles tinham um dificuldade para
formular pergunta problema. E quando chegava na hora de teorizar.. a gente
tem um momento também nas terças feiras que é a biblioteca. A gente vai
juntos, eu fico lá, eles vão procurar os problemas, teorizar, eu oriento. As
vezes eles perguntam: não sei bem se essa pergunta deve ser feita dessa
forma, “pense bem” fazemos uma tutoria. Ah! procura tal livro que lá tem,
não. Você vai e procura o livro e vai escarafunchar e trazer para mim para
perguntar o que eu acho, mas, eu não vou falar usa esse livro... Vou te
orientar, mas, não vou indicar nem livro nem nada .
As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar as
fronteiras de aprendizagem em relação a um dado problema, possibilitando
identificar as capacidades presentes e as necessidades de aprendizagem. O
exercício de suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das
fronteiras de aprendizagem. O professor vai fazendo uma trajetória de diálogos com
os alunos até chegar na observação da realidade e é também explicitado que o
62
professor acompanha os alunos tanto na aula prática quanto na teórica, o que facilita
o uso do método, pois nem sempre o professor que dá a aula teórica é o mesmo da
aula prática, situação que exigiria o diálogo e acordo entre professores.
Carvalho” Só que aí eu trabalhava desde a concepção... e o meu programa
era, meu conteúdo teórico era desde “exame de estado mental” - que é toda a
psicopatologia - até “relacionamento terapêutico”, passando por “patologias
psiquiatras, e de “procedimentos de enfermagem”, como abuso do uso de
substâncias psicoativas no caso da enfermagem, e tratamentos
medicamentosos e farmacológicos e tal, e ai chegava na hora do primeiro dia
que eu ia fazer o compartilhamento, surgia dúvidas desde “Piaget até Pino
Che”. Por que o paciente que bater no outro?” Por que a enfermeira ao invés
de vir atender o paciente fica lá tomando café lá na sala?; Por que os
pacientes agitam e os auxiliares de enfermagem dão gravatas no paciente?.
(...) Ai eu pensei.... acho que vai, mas, confundir os alunos... esse negócio do
que não sei o que, como eu vou amarrar esse mundaréu de coisa aqui?
Então, foi assim no final... essa disciplina foi o “caos”, Quase eu peguei,
rasguei o programa e falei vou mudar tudo de novo, vou dar aula lá na frente..
bem “bonitinho”.. Ai eu falei: Calma, é um processo dinâmico (...) Chega... na
saúde é um choque...um choque... Mas o que era legal é que essa relação e
aquilo que o Paulo Freire escreveu.... Mesmo que eu não tivesse lido o Paulo
Freire, essa percepção ficou muito latente para mim: Você aprende junto com
o aluno, da mesma forma que o aluno está aprendendo estudar, você também
está aprendendo a ensinar, dentro desta perspectiva que também é... como
se tutoria você aprende lendo... Não aprende lendo! Você aprende lá no dia a
dia. Quando o aluno traz uma dificuldade, você não sabe o que falar para ele,
é uma situação que te coloca em um beco sem saída, ou quando você não
sabe o que dizer ou sabe e não pode dizer para ele naquele momento.
Porque você não pode estragar o encanto do aprendizado, porque tem isso
também.... Então é muito legal. Eu fiquei meio assim que costurando as
coisas. Uma coisa que eu fiz que foi muito bacana, que eu faço até hoje, faço
em todos esses 5 anos, é meio camaleão, fui mudando de acordo com o
aprendizado que a gente vai tendo com eles..”
A segunda dinâmica diz respeito à elaboração das questões de
aprendizagem. Nesse caso, as questões formuladas devem representar as
63
necessidades de aprendizagem e orientar a busca de novas informações. No caso
de um paciente de saúde mental em surto psicótico, questão que não se constitui
numa situação comum de nossa realidade cotidiana, a elaboração das questões de
aprendizagem também se constitui num momento de grande apreensão, tanto para
os alunos como para o professor. As questões que desafiam os participantes a
realizarem análises, sínteses ou avaliações invariavelmente implicam o estudo
concomitante dos aspectos conceituais, mas vão além do reconhecimento de fatos e
mecanismos, requerendo interpretação e posicionamento.
Carvalho. “Da mesma forma que eles estão aprendendo a buscar
informações, a levantar qual é a dúvida, conseguir construir uma pergunta
problema que para a gente parece que é fácil, e é mais difícil que você fazer a
teorização, mesmo que eles não saibam, por que eles têm que construir uma
coisa que tenha nexo, que você vai conseguir fazer a liga daquilo com o que
você vai pesquisar para você responder sua pergunta e mais ainda, vai ter
que dar um fio condutor para você poder aplicar aquilo lá (...) Ele quer um
resultado para ontem, ele quer a coisa pronta... E pronta não existe. Ele já
vem dessa formação de tudo na mão, de aula lá na frente... O professor fala
porque ele sabe, então eles ficam igual a uma “esponja, vamos absorver”.
Eles vêm dessa formação, o ensino é construído dessa forma tradicional”.
A seleção e pactuação, no coletivo, das questões consideradas mais potentes
e significativas para o atendimento dessas necessidades e ampliação das
capacidades de enfrentamento do problema identificado trazem objetividade e foco
para o estudo individual dos participantes. As questões que desafiam os
participantes a realizarem análises, sínteses ou avaliações invariavelmente implicam
o estudo concomitante dos aspectos conceituais, mas vão além do reconhecimento
de fatos e mecanismos, requerendo interpretação e posicionamento.
Carvalho. “Então eu não posso deixar o aluno ir para a prática sem ter noção de
alguma coisa da disciplina, eu preciso dar aula também, essa foi a minha visão, não
dar aula assim: todo dia eu sento lá e vou dar aula, mas, eu vou fazer em bloco, foi o
que eu fiz, dividi em bloco, peguei todos os meus conteúdos, coloquei em uma
sequência lógica, começando lá por exame do estado mental. Então dava uma aula
inicial do bloco, essa aula eu dava os conceitos básicos. Dou uma aula mesmo,
64
claro, tem essa discussão, essa...Hoje nós estamos em quatro ou cinco blocos.
Então todo inicio de bloco eu dou aula teórica, tem o diálogo, mas, não é no sentido
de sentar em roda, tem o Power point, geralmente tem o diálogo, a troca, eles
podem perguntar (...) Porque quando eles vão para a prática já tem uma noção do
que eles vão problematizar nesse bloco. Para não ficar aquela coisa, um paga do
fim, o outro do começo. Na verdade estou tentando fazer uma coisa didática para
não ficar totalmente disperso e saber o que buscar... Isso ajudou bastante, eu senti
que isso já melhorou bastante (...) Então o problema era a tal da assembléia que eles
reclamavam que vem aqui e fala e fala mas, faltava alguma coisa, a discussão fica
meio dispersa não tem uma organização. Então eu falei, bom falta um fio condutor
alguma coisa está perdida ai. Isso já “na terceira vez” que eu fui fazer, vou olhar para
isso com mais carinho para ver o que eu posso fazer”.
É importante salientar esse momento do docente que sente raiva quando algo
não sai do jeito que imagina, que sofre com a crítica. Pensar na importância do
compartilhamento das angustias dos medos. Interessante compreender que mesmo
que a metodologia problematizadora possibilite ser uma estratégia do professor,
podemos compreender a dificuldade que é implementar algo diferente, que
necessita de estrutura e que muitas vezes não conta com ela.
Carvalho. “A gente tem um momento que eu chamo de assembléia que é o
momento do compartilhamento. Faz a prática inicial, a teorização do
levantamento do problema, voltam para a prática. Para aplicação e fazia o
momento de compartilhamento, todos os alunos para a gente compartilhar e
tal.. e era uma coisa assim solta, era tipo tempestade de idéias. Ai surgiu à
idéia de trabalhar com casos clínicos. No final, é entregue um caso clínico, o
trabalho final com o paciente que eles mais seguiram durante a prática (...) Eu
pensei, pensei... E propus, vamos trabalhar com mini estudos de casos.
Minimizar o roteiro que é muito inflado, então vamos trabalhar com etapas:
Exame do estado menta, história sintética do paciente, as medicações que
estão fazendo uso e pega as duas principais para discorrer (...) Todos vão
contribuir na discussão com o que seu paciente está apresentando. Isso
trouxe uma participação maior, tem uma dispersão, mas, bem menor, não fica
cada um falando um coisa, dar para você amarrar. Mesmo que está falando
de outro paciente, eles vêm os pacientes no pátio, as vezes conversam e até
fazem observações contribuindo com o colega. Então virou um momento de
65
compartilhamento que é o que o pessoal faz nas equipes de referência que
nós não podemos participar, que é na sexta feira. Mas o que é legal e que
todos os alunos que passa vamos ampliando, eu introduzir filmes, filmes de
saúde mental, como “Um estranho no ninho” O “Bicho de Sete Cabeças”
“Garota Interrompida”, e vamos discutir, os vários indivíduos, as formas de
doenças.
A terceira dinâmica refere-se à construção de novos significados (síntese e
plenária), processo que se constitui fruto do confronto entre os saberes prévios e os
novos conteúdos e, por isso mesmo, é um movimento sempre presente no processo
ensino-aprendizagem. Este processo se dá não somente quando ocorre o
compartilhamento de novas informações, mas a todo o momento no qual uma
interação produza uma descoberta ou um novo sentido. Todos os conteúdos
compartilhados deverão receber um tratamento de analise e crítica, quer em relação
às fontes quer à própria informação em questão, devendo-se considerar as
evidências apresentadas. Para Freire, 1996, p. 47:
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo
estar sendo um ser aberto a indagações; à curiosidade, às perguntas dos alunos , a
suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de
ensinar e não transferir conhecimento.
Carvalho. “Eu fiz uma avaliação no final da disciplina que não precisa ser uma
coisa super aprofundada, não precisa, uma coisa simples. É só falar olha, o
que, que eu aprendi? O que, eu poderia ter aprendido mais? O que, me
dificultou o aprendizado? O que, essa disciplina está colaborando para mim,
aprender ou não? Quais os pontos positivos e os pontos negativos? Tem dois
momentos de avaliação, pois, antes eu fazia um.... Essa é a avaliação da
disciplina (...) têm a avaliação do aluno que a gente faz também, a gente faz
no andamento da disciplina (...) Mas ele fala, por exemplo, na assembléia,
gente, a gente fica disperso, é um monte de assuntos, que a gente não
entende, ficam falando superficialmente, a gente não se aprofunda, a gente
não entende a “ assembléia” Aí eu falei “Aí meu Deus”, fiquei com raiva na
hora, mas os alunos devem ter razão, aí eu vou lá, tem que passar a raiva e
eu falo “Não, espera aí. Eles devem ter razão, alguma coisa está errada.” E
66
eu já comecei a modificar pra outro setor, para próxima, já comecei a
mudar... por exemplo, “não dá pra trabalhar assim”, ai eu comecei a ver “o
que está errado? o que eu fiz de errado? onde eu falhei nessa disciplina? (...)
O aluno tem dificuldade, porque o que acontece, o que eu peço para eles... ,
eles fazem quatro produções de texto para mim, Todas as produções dos
textos estão ligadas a apresentar a pergunta problema que eles fazem na
prática, quando ele vai teorizar ele vai entregar a pergunta problema e a
teorização que ele fez para responder aquela pergunta, e os cuidados de
enfermagem que poderiam ser aplicado naquela situação e esses cuidados
de enfermagem é que eles vão aplicar na prática. Mas tem dificuldade,
porque eu acredito que a dificuldade já começa na relação com o outro, com o
paciente, alguns conseguem desenvolver muito bem, eu fico pasmo como a
pessoa chegou a um grau em que cuida mais do paciente que o terapeuta
dela, mas tem aqueles que tem aquela dificuldade...tem uma aluna por
exemplo que ela não consegue.
Um outro movimento permanente desse processo é a avaliação. A avaliação
formativa é realizada verbalmente ao final de cada atividade e assume um papel
fundamental na melhoria ao longo do curso. Todos devem fazer a auto-avaliação
focalizando seu processo individual de aprendizagem, a construção coletiva do
conhecimento e a atuação dos participantes.
A parte teórica do Arco de Maguerez parece de fácil de aplicação, no entanto,
a dinâmica que se faz necessária para isso exige um processo de aprendizado que,
antes de tudo, é do professor - que ao mesmo tempo em que ensina, aprende em
conjunto com o aluno, e esta situação requer paciência, disponibilidade e humildade.
De forma concomitante, na esfera da universidade - na qual o fortalecimento das
políticas públicas consiste em trabalhar com educação e saúde – torna-se essencial
que a gestão desta instituição assuma o papel de orientação e condução das
mudanças necessária, afinal, conforme nos fala Paulo Freire:
É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no “tratamento” do
objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção
das condições em que aprender criticamente é possível. E essa condições
implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores,
instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.
(FREIRE, 1996 p. 26)
67
A terceira questão do questionário dos alunos. O que você entende por
metodologia ativa?.
Das respostas podemos perceber que 70% dos alunos fizeram referências às
metodologias ativas, 30% disseram não ter conhecimento a respeito,
desconhecem ou não sabem do que se trata. 70% que responderam fizeram
referências a metodologias ativas como nos exemplos abaixo:
Cacau nº4. “Entendo que metodologia ativa integra os estudantes no
processo de ensino, no sentido de torná-los mais participativos e críticos.”
Cacau nº11. “Metodologia ativa é aquela em que os alunos também
participam como seres ativos e não só como ouvintes. É uma construção
conjunta entre alunos e educadores”
Cacau nº 12.” Uma metodologia na qual o aluno participa com opiniões e
ações com o professor. Havendo assim, uma troca de
informações/aprendizado, e não, apenas, sua transferência.”
Cacau nº 24. “Metodologia ativa pode ser entendida como processo de
ensino-aprendizagem que envolva autor ou autores (professor/estudante) na
mais ativa/ pró-ativa de conhecimento. É o rompimento com o modelo de o
professor “sabe” e os estudantes “ aprendem”.”
“Integração”, “participação”, “ crítica”, “seres ativos”, “não só ouvintes”,
“construção conjunta entre alunos e educadores”, “envolve autor ou autores
(professor/estudante)”, “processo”, “ rompimento” “interativos” “problematização” As
palavras usadas pelos alunos permite-nós fazer uma leitura de uma processo
potencial em mudança para o alcance de um processo democrático no ensino,
pois, (PEREIRA, 2008 p.176), fazendo referências às “ palavras acessas” de Paulo
Freire, relata que “ dizer a palavra é sempre uma possibilidade de transformar o
mundo, pois as palavras carregam sentidos, desejos, concepções, ideologias,
sonhos”.
Alguns alunos, que fizeram referências à problematização:
68
Cacau nº 1. “Modelo de metodologia de trabalho baseado na problematização
e na construção conjunta de uma atividade, estudo, disciplina, programa, etc.”
Cacau nº 3. “O aluno participa do processo de ensino, ou por exemplo a
problematização.”
Cacau nº 22. Participação do aluno na sua formação. Não é somente do
aluno o ato de trazer a informação e problematizar, mas sim deve haver apoio
do professor. Creio que só metodologia ativa não basta na formação; deve
haver um mesclado daquele com a tradicional (passiva).
Cacau nº 23. Metodologia que transforma o ambiente de ensino mais atrativos
e interativos, de forma a tornar o ensinado envolvido e atuante junto à quem
ensina. São metodologias para aprimorar o ensino aprendizagem.
A potencialidade da palavra “acesas” se mantém: “construção conjunta”,
“participa”, “apoio”, “transforma”, “atrativo”, “interativo” “ensinado envolvido” “atuante”
“aprimorar o ensino”. A aluna traz a questão de mesclar o ativo com o tradicional
(passivo). O que nos traz a seguinte reflexão “... É pensando criticamente a prática
de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. (FREIRE, 1996, p.
39).
69
Gráfico V. Percentual de alunos que fizeram referências a participação
ativa, baseada em problemas e ou não sabem/desconhecem.
12; 49%3; 13%
9; 38%
participação ativa
baseado em problematização
não sabe/desconhece
Fonte: Apêndice II
Representações Sociais.
Identificar as representações sociais de docentes e discentes sobre a
utilização de metodologias ativas na formação em saúde. Para (SILVA, 1998) a
representação é elaborada no social, no cotidiano do indivíduo, no seu trabalho, na
sua família enfim com as inúmeras variedades de seguimentos que formam a
sociedade podendo colaborar na produção de novas realidades na busca de
soluções de problemas.
Primeira questão: A sobrecarga de trabalho da pós-graduação.
Os professores colocam que as exigência da pós graduação trazem uma
demanda de trabalho que sobrecarrega a atuação do docente (que concomitante,
deve responder pelas exigências da graduação), até por conta das avaliações que
condicionam as promoções internas (carreira docente) e as publicações nacionais e
internacionais, embora parte dos docentes compreendam estas atividades como
integradas ao aprimoramento e cooperação da graduação. Também trazem a
questão da produção da melhor prática. O olhar para o trabalho docente como
70
facilitador do processo ensino aprendizagem para o perfil do egresso proposto na
legislação, requer do docente o exercício permanente do trabalho reflexivo, da
disponibilidade para o acompanhamento. Da pesquisa e do cuidado, que pressupõe
a emergência de situações imprevistas e desconhecidas” (MITRE, S.M, 2006 apud
MITRE, et al. 2008, p.2137). Diante desta questão, o olhar para o trabalho docente
se faz necessário; a sobrecarga sinalizada e a significativa diminuição dos doentes
nos últimos anos, em conseqüência de questões da gestão da universidade na
reposição do seu quadro docente, é uma questão a ser revista. Acreditamos no
esforço que este departamento tem feito para manter a qualidade do ensino,
pesquisa e extensão.
Jacarandá. “A pós-graduação... ela consome um tempo muito grande dos docentes
(porque ela consome um tempo em relação a... ), tem que publicar para se manter
na própria pós, é obrigatório publicar um número de artigos indexados em revistas
internacionais por ano, pelo menos um por ano. Isso parece uma coisa simples, mas
exige desse professor uma certa dedicação, então ele vai ter que lecionar matérias
do mestrado, lecionar matérias do doutorado. Isso no meu entender diminuiu um
pouco a relação com a graduação.
Pau – ferro “ Nós temos que dar conta das tarefas do dia-a-dia. Cada dia tem mais
exigências. Publicar nos moldes internacionais. As pesquisas de excelência.”
Ipê Roxo. “A gente tem nosso tema de pesquisa, nossa linha de pesquisa, então os
temas a serem desenvolvidos são temas que agente orienta no mestrado, orienta no
doutorado, mas, são temas que também são possíveis de orientações na iniciação
cientifica ou no trabalho de conclusão de curso, então ai a gente vai se nortear para
isso.”
Jacarandá “A pós-graduação tem um monte de exigências, por outro lado, se ele fica
só na graduação, a universidade pela suas várias características não valoriza muito
esse professor que fica só na graduação. Ir para a pós-graduação até porque ele
seguir na carreira universitária, se ele entra como professor doutor e ele quer ser
professor associado ou professor titular. Se ele ficar só na graduação ele jamais vai
conseguir isso. Porque a pós-graduação é que vai-lhe possibilitar isso. Que ele vai
orientar mestres, ele vai orientar doutores, ele vai publicar, ele vai receber a
promoção acadêmica no curso de pós e não no curso de graduação.
71
Cerejeira “Olha eu acho isso uma judiação, é o que eu acho, que todos deveriam
respeitar e que é difícil você ser respeitado dentro da Universidade, você é cobrado
pela tríade: Ensino, pesquisa e extensão. Na pesquisa não é você pesquisar com
prazer você precisa publicar, tem que publicar e publicar... Cada professor tem um
prazer, de fazer uma coisa... eu me modifico, eu me transformo em sala de aula,
parece que eu fico possuída, tenho prazer em dar aula, em estar em sala de aula.
Agora... eu sou cobrada a publicar... Eu não tenho o mesmo prazer na publicação...
eu faço. Mas esse negócio de colocar na receita de bolo como a revista quer que
você coloque, isso me incomoda. Essa forma quadrada... No momento você só é
valorizado se você publica... Você tem que publicar e publicar.”
Orquídea “Numa universidade como a nossa, por exemplo, que valoriza muito a
questão da pesquisa, eu pessoalmente acho, que eu fazer a reflexão teórico prática
de que o serviço está em produção e ter conhecimentos que subsidiem e embasem
essa prática é tão relevante quanto reconhecer que o conhecimento está em
produção, mas, que as práticas também estão. Então nós precisamos ter propostas
de implementar a melhor prática e o melhor conhecimento que somos capazes
porque nós somos uma das universidades mais importantes desse pais. Nós temos
um compromisso muito grande com o SUS (desta cidade) e nós temos um
compromisso com a ciência brasileira e da enfermagem inclusive.
Carvalho “... Eu atendo dentro das possibilidades meu horário é muito ruim... eu
tenho disciplina de pós-graduação, é muita coisa e, realmente a gente não consegue
dar conta como gostaria”.
Integração entre os cursos da saúde na mesma universidade. Participação dos
alunos em atividades que promova essa integração. Os objetivos da DCN/CEN N°
133 de 2001, consistem em levar os alunos dos cursos de graduação em saúde a
aprender a aprender – o que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender a
viver juntos e aprender a conhecer - na busca de garantir a capacitação de
profissionais com autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da
atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos,
famílias e comunidades.
Para que possamos aprender a viver juntos, a viver com os outros, temos em
(DELORS, 1998) o conceito de que é por meio da compreensão e da percepção da
72
interdependência do outro, que se consegue realizar projetos juntos, gerir os
conflitos existentes e respeitar os diferentes valores, assim como desenvolver uma
compreensão mútua beneficiando–se das oportunidades oferecidas ao longo da
vida.
Pau-Brasil “Eu sinto que cada um cuida do seu espaço. Por enquanto ainda não teve
um seminário com uma abordagem maior de todas as áreas em conjunto dentro da
universidade. Nas outras escolas eu desconheço, só posso falar daqui
Pau-Ferro - Estão convivemos todos juntos, têm mais de 100 pessoas que se
reúnem praticamente uma vez por semana e tão aqui, estão em convivência através
do PET-Saúde e do PET-Vigilância, alguns programas que começou com o Pró-
Saúde.
Jacarandá - Aqui ao lado a gente... Com a medicina quase nunca, com a farmácia
que é um curso novo, eu nunca vi nenhum tipo de ligação, eu acho que isso não
existe. Eu acho que isso existe no nível do discurso, mas eu acho que não existe no
nível da prática ou pelo menos não entendi que exista.
Bromélia - Mas aqui então, na nossa disciplina, eu sou metida, a nossa disciplina é
ótima. A gente tem uma mesa redonda onde a gente convida um psicólogo, um
enfermeiro e um assistente social do serviço para vir discutir, assunto, mais
especificamente o assunto de perdas. Então, óbito fetal, crianças mal formadas, eles
vem pra cá, eles participam com a gente também. Como temos também uma
psicóloga que também vem discutir a questão da morte. Então a gente na disciplina
também traz.
Canela - Então eu percebo aqui um esboço realmente dessa discussão, embora, não
seja uma coisa fácil é uma coisa complicada, estamos mexendo nas relações
humanas não? No papel a coisa fica muito clara, mas, na hora da execução as
relações humanas elas interferem muito.
Orquídea – “ Então foi muito legal porque tem um movimento de apoiar e de valorar
essa integração com os serviços, essa integração real com as escolas de ensino
médio... uma abertura inclusive para pensar a formação de professores não só no
sentido estritamente escolar, mas com experiências mais ampliadas de educação e
73
de formação. Então tem alunos nossos que atuam em espaços formativos variados
não só em escolas, tem gente que faz coisas muito interessantes no âmbito da
formação e na enfermagem especificamente, temos parceria com os cursos de
medicina e de fono em particular, que também têm projetos de Pró-Saúde do
Ministério da Saúde. A integração para dentro do curso das disciplinas da saúde
coletiva com as outras disciplinas da enfermagem da área básica e biológica é que
eu acho ainda mais tímida, ainda tem muita coisa para conversar. Mas, na
Universidade como um todo tem muita coisa boa, isso anima a gente.
Jequitibá - Nós temos alguns ensaios dessa integração de alunos de outros cursos,
mas assim, o que mais... Essa ultima experiência é agora no PET-Saúde. Porque era
uma obrigatoriedade para enviar o projeto, que o projeto fosse multidisciplinar. Então
já foi criada dessa forma, medicina, enfermagem e fonoaudióloga. (Estão
conversando por conta desse programa) Sim, os grupos formados assim, por
exemplo, os professores da enfermagem que participam, não têm alunos só da
enfermagem, tem da medicina e da fono, e assim, todos os outros grupos de
professores. Então aí que a integração começou a acontecer de fato. Fora isso eram
experiências isoladas em algumas unidades ou os docentes já se conheciam e
faziam essa relação, mas assim de fato em uma escala maior, porque são muitos
alunos participando desse programa, é só agora entende?
Os programas como o Pró-Saúde e o PET-Saúde tem como fio condutor a
integração ensino-serviço-comunidade; esses programas tem contribuído para esse
aprender a viver juntos, embora muito tímido e de desconhecimento de muitos
professores.
Questionário aos alunos: Identifique dentre as opções abaixo aquelas de que você
tem conhecimento da existência em sua instituição de ensino: grupo de estudo,
monitoria, programa de ensino tutorial, oficinas de trabalho/estudo, estágio
extracurricular, disciplinas integrativas/transversais/interdisciplina, atividade
interdisciplinar, atividade multiprofissional.
Nesta questão, pretendemos verificar o conhecimento do aluno quanto às atividades
que incentivam esse olhar para a sociedade em que vive, bem como sua
participação durante sua graduação.
74
“O propósito maior é preparar o estudante/ser humano para tomar consciência de
seu mundo e atuar intencionalmente para transformá-lo, sempre para melhor, para
um mundo e uma sociedade que permitam uma vida mais digna para o próprio
homem”. (BERBEL, 1998, p. 144).
Segundo as DCN/ENF, parecendo-nos importante considerar que:
“As DCN/ENF, mais que um documento instituído pelo Conselho Nacional
de Educação, norteiam as IES na formação cidadã e profissional da(o)
enfermeira(o), na definição dos componentes curriculares essenciais para o
curso de graduação em enfermagem, na implementação de estágios
curriculares supervisionados, na incorporação de atividades
complementares e na organização do curso, tendo por base a flexibilização
curricular. Além disso, destaca a importância da diversidade de cenários de
aprendizagem, com ênfase no SUS e na realidade locorregional, para
proporcionar a integralidade das ações de qualidade e humanas de
enfermagem, devendo, estes elementos, estarem relacionados ao processo
de construção do conhecimento sobre o processo saúde-doença, nas
diferentes fases do ciclo vital humano”.
Seguem as respostas dos alunos:
Grupo de estudo: quinze anos referem conhecer os grupos de estudo mais
só cinco referem participar destes grupos;
Monitoria: 92% dos alunos que responderam ao questionário afirmam
reconhecer o programa de monitória, mas, só 46%, participam;
Programa de ensino tutorial: o PET/Saúde, estratégia criada em 03 de
março de 2010, disponibilizando bolsas para tutores, preceptores (profissionais dos
serviços) e estudantes de graduação da área da saúde. Como uma das ações
intersetoriais direcionadas para o fortalecimento de áreas estratégicas para o SUS,
sendo uma das estratégias do Programa Nacional de Reorientação da Formação
Profissional em Saúde, o Pró-Saúde, em implementação no país desde 2005. O
PET-Saúde tem como fio condutor a integração ensino-serviço-comunidade. Chama
atenção que só um aluno reconheceu o programa e só um aluno participa.
Oficinas de trabalho/estudo: quatro alunos referem conhecerem e somente
dois participarem desta modalidade de trabalhos na graduação;
Estágio extracurricular: 75% reconhecem e 46% participam; espaço
importante colaborando com a vivência com o mundo do trabalho e a comunidade.
75
Disciplinas integrativas/transversais/interdisciplinar: Formação é
intervenção e intervenção é formação – ou seja, formação é um exercício
inseparável da experimentação do convívio, da troca de conhecimentos entre
sujeitos no dia a dia dos serviços. É a qualidade e intensidade dessa troca que
garantem o processo de formação na construção de compromissos e no contrato
entre os sujeitos e coletivos. (FERREIRA, 2004). 79% dos alunos não reconhecem
essa prática e somente 12%, já participaram de alguma destas disciplinas.
Esses discursos vêm reforçar a necessidade de comunicação e articulação
entre os cursos da saúde na mesma universidade. A lógica que prevalece ainda é a
de saberes separados.
Atividade interdisciplinar: seis alunos reconhecem e quatro já participaram.
Atividade multiprofissional: sete alunos reconhecem e quatro já
participaram. Existe uma distância entre o preconizado e a vivência da vida
acadêmica.
Gráfico VI. Número de alunos que reconhecem as atividades em sua
instituição de ensino.
15
22
14
18
5
6
7
grupo estudo monitoria PET
oficinas trabalho/estudo estágio extracurricular disc integrativas
atividade interdisciplinar atividade multiprofissional
Fonte: Apêndice II
76
Gráfico VII. Atividades que os alunos têm inserção na instituição de ensino:
5
12
1211
3
4
4
grupo estudo monitoria PET
oficinas trabalho/estudo estágio extracurricular disc integrativas
atividade interdisciplinar atividade multiprofissional
Fonte: Apêndice II
Os alunos reconhecem: grupo de estudo, monitoria, programa de ensino
tutorial, oficinas de trabalho/estudo, estágio extracurricular, disciplinas
integrativas/transversais/interdisciplina, atividade interdisciplinar, atividade
multiprofissional. , embora em todos os itens a participação seja bem inferior ao
reconhecimento das atividades. Talvez estejamos diante de uma questão que
precisamos estar atentos: a de encontrar alternativas para que esse aluno consiga
participar das atividades em seu período de vida acadêmica. Considerando os
cenários da prática, esta universidade faz uma integração ensino serviço, bem como
tem hospitais de especialidades, hospitais gerais, convênios com ONGs, creches,
escola de ensino técnico em enfermagem entre outros.
77
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS As inquietações, indagações...
As propostas alternativas e inspiradoras de um ensino superior inovador no
campo da saúde (particularmente, da Enfermagem), objeto deste trabalho, cumprem
uma finalidade específica, presente em forma de lei: a formação discente para a
melhoria da assistência prestada aos usuários do Sistema Único de Saúde, e a
formação docente como facilitadora e mediadora desse processo de ensino e
aprendizagem. Em outros termos, as perspectivas e inter-relações pensadas para os
cursos de graduação em Saúde, mais especificamente de Enfermagem, na esfera
da produção do conhecimento e de sua aplicabilidade, têm uma razão de existência,
para consolidação do processo democrático do SUS.
Os indicativos produzidos pelos programas19 nos parecem importantes de
serem considerados: O PSF comemora, este ano, sua maioridade, consolidando
conquistas e apontando desafios a serem superados, principalmente na formação
para vencer esses mesmos obstáculos. A PNH, que se propõe à defesa da vida e do
fortalecimento democrática e coletiva do SUS, deve, como lei, fazer valer a sua
inserção no ensino, ainda tão incipiente nesse contexto. O FNEPAS, que tem como
finalidade impulsionar a adoção da integralidade como eixo norteador da mudança
na graduação e fortalecimento da educação permanente em Saúde, necessita
chegar a todos os autores envolvidos nessa mudança, que se propõe a ser
inovadora. A pesquisa referente à Aderência dos Cursos de Graduação em
Enfermagem do MS e MEC, publicada em 2006, pode consolidar um dos propósitos
da pesquisa, que é o de intervir na realidade, mas com um olhar atento às condições
de trabalho do docente e, em especial, à sua qualificação permanente, tornando-o
condutor e facilitador desse processo no que se refere à aplicabilidade de
metodologias ativas. Outro indicador é o PET-Saúde, que mantém a proposição
Educação para o Trabalho – a partir da integração ensino-serviço-comunidade, ao
mesmo tempo em que mantém a interdisciplinaridade, tanto dos tutores como dos
preceptores e monitores, no mesmo programa.
19
Programa de Saúde da Família (PSF), Pró- Saúde, Programa Nacional de Humanização (PNH), FINEPAS,
PET – Saúde, Pesquisa de avaliação “ A aderência dos cursos de graduação em Enfermagem, Medicina e
odontologia às DCNS, entre outros.
78
Na verdade, a existência de propostas alternativas e inspiradoras de um
Ensino Superior inovador não garante a sua aplicabilidade, ainda que os esforços de
compreensão das mesmas propostas mostrem-se significativos.
Com resultados semelhantes ao estudo da pesquisa de aderência dos cursos
de graduação às DCN/ENF, no que se refere aos aspectos de adequação da
metodologia de ensino à concepção do curso nas Faculdades Federais, que foram
considerados de qualidade regular, os dados que obtivemos também sugerem uma
realidade acadêmica distante. Para que o professor seja o facilitador e mediador do
processo de ensino e de aprendizagem, é importante que a mesma capacitação,
critica e reflexiva, que estamos propondo que os docentes promovam aos alunos,
se faça também com os próprios docentes. Essas teorias que, em vários aspectos,
já se integram às leis, não se acham efetivamente presentes no cotidiano das
instituições.
A idéia de que a percepção mais clara do papel inovador dessas teorias
poderia nos levar a romper de maneira mais profunda com uma insistente
abordagem tradicional, não se confirma. A permanência das práticas tradicionais é
real e forte. Mas o que isso pode significar frente ao desafio de implantar as
metodologias ativas? Os resultados e as consequências parecem ser mais
complexas e preocupantes do que à primeira vista poderíamos supor. O SUS
depende de uma perspectiva formativa com risco de um processo democrático que,
ao propor inovar a educação, apresenta mais dificuldades do que as já apontadas.
A experiência do professor carvalho indica o esforço, mas a instabilidade do
seu lugar, ele busca cumprir o papel que lhe é pedido: o de professor mediador e
para tanto, ele enfrenta um desconforto que se acentua quando este professor é
colocado numa condição próxima de igualdade com o aluno, embora, nesse
processo, os docentes cumprem um papel central como autores primordiais da
mudança.
Na atualidade, certas iniciativas que começam a ganhar visibilidade
cumprem um papel estratégico para reforçar dinâmicas de conhecimento previstas
em lei, mas encontram limitações no mundo acadêmico. Os professores, na forma
em que estão acostumados a trabalhar sua metodologia, colocam o aluno como
centro dessa aprendizagem; no entanto, eles enfrentam dificuldades para ministrar
um grande número de conteúdos, decorrendo daí, entre outros aspectos, a
dificuldade de estabelecer um diálogo mais reflexivo das situações.
79
Os professores também acreditam que o aumento de horas para o estágio
supervisionado e o contato com a comunidade desde o início do curso são
mudanças que contemplam a Lei, embora outros apontem dificuldades. Deve-se
ressaltar que em uma mesma disciplina foi possível constatar o uso de práticas de
ensino muito diferentes. Como seria possível incorporar numa dinâmica acadêmica
conceitos e metodologias tão flexíveis e críticas, se os professores que são os
mediadores do conhecimento não se afinam com elas? E diante disto temos o
discente fazendo um convite a essa integração.
A relação dos alunos com o tema é de conhecimento de 70% dos
entrevistados e se traduz no desejo de mudança por meio das palavras usadas, o
que permite-nos fazer uma leitura de uma processo com sinais de mudança para
o alcance de um ensino que se propõe a uma envolvimento professor/aluno tal
como: “Integração”, “participação”, “ crítica”, “seres ativos”, “não só ouvintes”,
“construção conjunta entre alunos e educadores”, “envolve autor ou autores
(professor/estudante)”,“processo”, “rompimento” “interativos” “problematização”
“construção conjunta”, “participa”, “apoio”, “transforma”, “atrativo”, “interativo”
“ensinado/envolvido”, “atuante” “aprimorar o ensino”.
A parte teórica do Arco de Maguerez parece de fácil de aplicação, no entanto,
a dinâmica necessária para isso exige um processo de aprendizado que, antes de
tudo, é do professor, o qual, ao mesmo tempo em que ensina, aprende em conjunto
com o aluno. Essa situação requer paciência, disponibilidade e humildade. De forma
concomitante, na esfera da universidade - na qual o fortalecimento das políticas
públicas consiste em trabalhar com Educação e Saúde – torna-se essencial que a
gestão dessa instituição assuma o papel de orientação e condução das mudanças
necessária.
Nas representações sociais que podem colaborar na produção de novas
realidades e na busca de soluções de problemas, foi possível perceber tanto a
importância como a sobrecarga de trabalho da pós-graduação. As exigências da
pós-graduação trazem uma demanda de trabalho que sobrecarrega a atuação do
docente (que, simultaneamente, deve responder pelas exigências da graduação),
até por conta das avaliações que condicionam as promoções internas (carreira
docente), como as publicações nacionais e internacionais.
Outra questão relativa às representações sociais é a Integração entre os
cursos da Saúde na mesma universidade, podendo-se perceber que ainda é uma
80
iniciativa bem tímida. O PET- Saúde, na visão dos professores, vem traduzindo essa
integração embora, na visão do aluno, continue distante desse objetivo. Quanto ao
conhecimento e à participação dos alunos em grupos de estudos, monitoria,
programa de ensino tutorial, oficinas de trabalho e de estudo, estágio extracurricular,
disciplinas integrativas/transversais/interdisciplinar, atividade interdisciplinar e
atividade multiprofissional, os alunos reconhecem que existem estas práticas,
embora, em todos os itens participação seja bem inferior ao conhecimento das
atividades. Talvez estejamos diante de uma questão para a qual precisamos estar
atentos: a de encontrar alternativas para que esse aluno consiga participar das
atividades em seu período de vida acadêmica.
A vigência da lei, por si só, não garante a presença de uma prática educativa
e democrática. A questão é processual. Na esfera da lei e das teorias pedagógicas
mais profundamente comprometidas com um ideal democrático e progressista, a
questão do conhecimento e da formação profissional são pensados numa cadeia de
inter-relações, de interdisciplinaridades, de críticas (de questionamentos dos objetos
de conhecimento), de envolvimentos em lutas reais, de exercícios de tolerância
(frente às diferenças), de liberdade e de humildade (diante das incertezas, dúvidas,
inquietudes...). Precisamos repensar esta mesma cadeia de inter-relações, a
começar pelo lugar que o docente e a estrutura de gestão da universidade ocupam.
E os desafios enfrentados por este curso de graduação em enfermagem:
como o curso pode dar conta das metodologias ativas como sustentação de um
projeto democrático?
Parece-nos difícil pensar quais são estes desafios em meio a tantos projetos
bem sucedidos desta instituição e de tamanha colaboração com o desenvolvimento
da enfermagem, bem como a colaboração com o ensino para o SUS. Houve um
respeito para com o pesquisador, no sentido de disponibilizar o como é feito neste
momento da escola, tanto do ponto de vista das prática como das preposições
denotando a sintonia e preocupação com a aprendizagem.
Pensando no ensino em enfermagem e o que é solicitado do ponto de vista
da organização curricular, existe uma consonância com as necessidades e
exigências do que é proposto para o perfil do egresso e desta forma, no papel ou no
projeto político pedagógico, são claramente atendidas às necessidades. Mas qual o
desafio? O desafio é pensar no currículo integrado que trate disciplinas e atividades,
não como uma possibilidade de reuniões mensal de demanda espontânea tanto de
81
docentes como discentes, mas, de participação efetiva para que possam
proporcionar um conhecimento integrado, aberto, flexível, interdisciplinar que integre
cada vez mais teoria e prática, como já é no estágio supervisionado.
No quesito capacitação docente todos são altamente capacitados do ponto de
vista profissional, com mestrado, doutorado e são também pesquisadores em sua
área de conhecimento o que facilita o processo de educação permanente em
relação à competência pedagógica; mas, afinal qual é o desafio?
Um corpo docente que compreenda a necessidade de trabalho em conjunto,
que a especificidade de seu conhecimento seja partilhada com colegas tanto da
mesma disciplina como de outra em todo o ciclo do curso da área básica à
profissionalizante, pois a colaboração é o diferencial na aprendizagem com ação-
reflexão-ação; a participação do aluno deixe de ser algo de conhecimento literário e
passe a ser de vivência; o diálogo com os outros cursos da área da saúde e outros
existente na mesma universidade, para que possamos desenvolver habilidades
humanas e profissionais tão esperadas nos princípios do SUS e também para
trabalhar os princípios da PNH, como: trabalhar em equipe; realização de projetos
em conjunto, busca de novas informações, e por fim formar um profissional
compromissado com a sociedade em que vive e em especial os usuários do SUS,
que deixam de ser objeto destes, para serem sujeitos da mesma aprendizagem.
E afinal a metodologia? Quem são os sujeitos, que vão dar conta deste
processo ativo? Pensando neste processo o docente é o grande interlocutor, por
ocupar um papel de destaque como mediador das diferentes atividades e das ações
que permeiam esse processo. Para tanto o mesmo necessita de uma estrutura que o
ajude a preparar-se, pois, estamos diante de um gigantesco desafio, o de pensar a
metodologia como integradora desse processo que está escrito no projeto político
pedagógico e sua viabilidade, que se dá por meio do processo de trabalho do
professor.
Desta forma a instituição de ensino que se propõe a trabalhar com educação
e saúde deve pensar estratégias políticas, pedagógicas, éticas e técnicas para
sustentar a proposta estabelecida, com metas, mudanças estruturais e quantitativas
do seu copo funcional. O docente pode ser o grande mediador, mas, via ações
solitárias, a mudança estrutural, que é esperada há dez anos, pode demorar ainda
mais.
82
Dentre as duas propostas metodológicas ativas que nós investigamos o uso,
colocou-se a questão sobre qual era o desafio desta instituição para implantar e
implementar a metodologia problematizadora ou a PBL.
A Problematizadora é conhecida como uma estratégia do professor, mas
acredito que, para que ela aconteça de forma integrada, deva haver um
comprometimento de toda a direção, coordenação, corpo docente e discente, para
que se alcancem resultados integrados e não fragmentados. Desta forma é
importante trabalhar o processo da aprendizagem, não só colocada como
possibilidade de um profissional (o docente), mas de todo um corpo funcional
comprometido com o projeto político pedagógico proposto.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), para funcionar depende de
todo um corpo docente, administrativo e acadêmico. Acreditamos que para isto
acontecer, a instituição precisará de um tempo maior, sendo importante pensar em
seu processo administrativo de forma que as instâncias superiores possam se
comprometer nas reformas estruturais necessárias como uma maior autonomia do
curso de graduação em resolver problemas, bem como o curso ser compreendido
não só como um departamento, mas como um curso de graduação em sua real
dimensão.
As inquietações e indagações permanecem como se fossem uma linha que
trilha um caminho na procura de alternativas, que possam considerar os rumos até
aqui traçados e sigam adiante rumo à democratização do ensino para o SUS.
83
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89
APÊNDICES APÊNDICE I Entrevista
Dados Sociodemográficos
Idade __________Sexo ________ Ano de Formação _____________
Titulação________________ Tempo de Docência_________________
Disciplinas Ministradas ____________________________________________
Questões Norteadoras
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional direciona os cursos de
graduação das profissões de saúde para uma formação discente que contribua para
melhoria da assistência prestada aos usuários do Sistema Único de Saúde por meio
da construção de um projeto pedagógico, construído coletivamente, centrado no
aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e
mediador do processo ensino-aprendizagem.
1.Como você percebe a implementação destas diretrizes no ensino?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________Que estratégias pedagógicas
foram incorporadas ao processo de ensino- aprendizagem como meio de caminhar
para as orientações da LDB?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
90
APÊNDICE II
Questionário
Dados Sociodemográficos
Idade ________ sexo_________ Ano de Conclusão do Nível Médio___________
Técnico: ( ) não ( ) sim Qual?________________________________________
1.Identifique dentre as opções abaixo aquelas que você tem conhecimento da
existência em sua instituição de ensino:
( ) grupo de estudo
( ) monitoria
( ) programa de ensino tutorial
( ) oficinas de trabalho/estudo
( ) estágio extracurricular
( ) disciplinas integrativas/transversais/interdisciplina
( ) atividade interdisciplinar
( ) atividade multiprofissional
2.Identifique dentre as opções abaixo aquelas que você tem inserção em sua
instituição de ensino:
( ) grupo de estudo
( ) monitoria
( ) programa de ensino tutorial
( ) oficinas de trabalho/estudo
( ) estágio extracurricular
( ) disciplinas integrativas/transversais/interdisciplina
( ) atividade interdisciplinar
( ) atividade multiprofissional
3.O que você entende por metodologia ativa?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
91
APÊNDICE III
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E INFORMADO
PESQUISA: METODOLOGIAS PEDAGÓGICAS ATIVAS: O IMPACTO NO ENSINO
SUPERIOR EM SAÚDE.
Esta pesquisa tem como objetivo: Identificar as bases teórico-conceituais das
metodologias ativas; Caracterizar o enfoque problematizador e as metodologias
ativas como caminho para a formação do Enfermeiro como profissional capaz de
atuar nos serviços e na comunidade a partir dos princípios do SUS; Verificar as
necessidades estruturais e de gestão para suportar o modelo das metodologias
ativas; Identificar as representações sociais de docentes e discentes sobre a
utilização de metodologias ativas na formação em saúde. Para isto, precisamos de
sua colaboração fornecendo informações por meio de uma entrevista sendo
estruturada e questionário relativo ao tema. A entrevista será gravada para posterior
auxiliar na coleta de dados, garantindo o sigilo da identificação pessoal e da
instituição.
Eu,__________________________________________________________, declaro
que estou ciente do propósito do estudo e que os dados poderão ser divulgados em
eventos científicos, mais que terei garantido o sigilo de minha identificação pessoal,
profissional e da instituição.
Campinas, _______ de _________________2011.
Nome do Participante:
Assinatura:
Nome do Pesquisador: Geowanna Aparecida Higino Silva Santos
Telefone para contato: (19) 33243161, (19) 97437307
Assinatura:
Orientador: Prof. Dr. Luís Antonio Groppo
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da UNISAL
Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da FCM – UNICAMP: N° 079/2011
92
APÊNDICE IV
MEMORIAL
Lembranças de minha atuação na escola
Cadê a mata que lhes dei?
“Como a Mata está
Eu pergunto a você?
Estou querendo saber.
De tudo que nela há
Dei para conservar
Pros animais ter moradia
E os pássaros na sinfonia
Fazer a orquestração
Pra vocês da região
Viver em plena harmonia”.
(Airam Ribeiro)
As lembranças que tenho de minha infância são dos momentos particulares
de minha história familiar, passados no Nordeste do Brasil, Sudoeste da Bahia, em
Jequié, Distrito Florestal. O diferencial é que essa região pertence à parte da zona
da Mata Atlântica, aproximadamente, a cem quilômetros do litoral Sul da Bahia,
região do cacau, com rios e riachos, pássaros de várias espécies, tais como sabiá,
beija-flor, curió e papa-capim entre outros. Ainda, no verão, a cigarra que não parava
de cantar, as lindas borboletas de várias cores que enfeitavam o jardim, sol quente;
chuva e as lindas noites iluminadas pelas estrelas.
Diante de toda essa exuberância, o êxodo rural era constante para os
senhores que não conseguiam sustento para suas famílias; para eles, São Paulo era
o local de possibilidade para esse sustento. Assim, partiam, buscando novos
desafios.
Escrever este memorial é reviver momentos a cada instante: momentos de
sonhos, de alegrias, de tristeza, de sorrisos, de choro e tem sido muito choro, pois
choro ainda pelos momentos descritos acima, quando me vem à mente a citação.
“Neste sentido escrever é tão re-fazer o que esteve sendo pensado nos diferentes
93
momentos de nossa prática, de nossa relação com, é tão re-criar, tão re-dizer o
antes dizendo-se no tempo de nossa ação”. (FREIRE, 1992, p. 54).
Em 1973, com sete anos de idade, fui para a escola. Éramos chamados
“moradores da roça”. A escola da qual fiz parte era a única opção possível. O
método utilizado era o tradicional: cópia, repetição de palavras e memorização da
tabuada.
Dessa fase, lembro-me de um envelope de provas entregue na época da
Páscoa, enfeitado com um coelho e seus ovos todos coloridos, imagem que nunca
saiu da minha memória, assim como as festas do Dia das Mães, nas quais fazíamos
declamações. No entanto, no início, eu chorava muito e queixava-me de dor de
dente para não ir à escola. Depois, fascinava-me o rio, o quintal e as brincadeiras,
que eram muito atrativas. Por tudo isso, deixo aqui minha gratidão àqueles (as)
professores (as) que tinham orgulho de poder ensinar ao seu povo o que tinham
aprendido no mesmo espaço em que ministravam suas aulas, sem o preparo
adequado para essa função.
Em 1976, fui morar na cidade de Jequié, para estudar no Colégio Batista
Brasileiro, escola estruturada com biblioteca, diretora e professores “formados”.
Assim, distante da família, perdia a convivência com os pais, irmãos, amigos e com
a beleza daquele lugar, que era o Distrito Florestal.
Meu ganho era ficar junto à minha irmã que tinha cinco anos a mais que eu e
já morava lá; além da certeza de um futuro que a nossa “roça” não poderia dar.
Nessa escola, tive a oportunidade de aprender muito e de ter professores que me
ensinaram a estudar, a ler livros e a conhecer contos de fadas. Assim,
adequadamente preparada, consegui ser aprovada no teste de admissão da melhor
escola estadual da cidade, o Colégio Polivalente de Jequié-Ba, o que fez com que
eu adquirisse segurança no prosseguimento dos estudos. Essa transição confirma a
teoria de Gadotti de que
É na escola que passamos os melhores anos de nossas vidas, quando
crianças e jovens. A escola é um lugar bonito e cheio de vida, seja uma
escola com todas as condições de trabalho, seja ela uma escola em que
falta tudo. Mesmo com faltando tudo, nela existe o essencial: gente.
Professores, alunos, funcionários e diretores. Todos tentando fazer o que
lhes parece melhor [...].” (GADOTTI, 2008, p. 92).
94
O Poli, como era chamado carinhosamente por todos nós alunos, foi um
ambiente muito gostoso de convivência, lugar bonito e equipado, com professores e
diretora que cuidavam dos alunos e dos espaços como um lugar privilegiado de
aprendizagem. Lá, aprendi a possibilidade de serem expressas opiniões
politicamente divergentes e com espírito crítico, como apontar os males do Fundo
Monetário Internacional - FMI e questionar o posicionamento da Revista VEJA,
quanto a sua inclinação para as classes dominantes.
A diretora chamava todos nós, alunos, pelo nome - um dia fui pedir a ela para
eu assinar meu boletim - o motivo é que eu era responsável por meus estudos e
morava com minha irmã e primas, mas eu é quem sabia a responsabilidade de
estudar - e fiquei surpresa porque ela permitiu que eu o fizesse. Uma lição de
autonomia que aumentou minha responsabilidade, consolidando minha certeza de
que não podia ter notas vermelhas. Como diz Freire:
”Umas das tarefas mais importantes da prática educativa-crítica é propiciar
as condições em que os educando em suas relações uns com os outros e
todos com o professor ou professora ensaiam a experiência profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter
raiva porque é capaz de amar “(FREIRE, 1996, p. 41).
Assumir-me como esse ser social e realizador de sonhos fez com que eu
argumentasse com meu pai que não pretendia fazer o segundo grau na escola
pública. Havia somente uma na cidade e o descaso do poder público a tinha
transformado em um espaço de poucas possibilidades para quem não queria parar e
sim dar continuidade aos estudos. Enfim, eu queria cursar o Científico, que era pago,
e ele não entendia direito o que era um vestibular. Minha irmã fora morar nos
Estados Unidos e estava na Universidade. Ela ganhara uma bolsa de estudos de
uma família de lá, mas o meu pai e a minha mãe - que também foi uma das
professoras de minha primeira escola antes que eu a frequentasse - não
compreendiam, pois eu era a primeira pessoa da família interessada em cursar a
Universidade.
O meu pai aceitou o argumento e fui estudar no Centro Educacional Ministro
Espínola – CEMS, instituição que oferecia excelente crescimento educacional,
professores com visão política e crítica da sociedade que preparavam bem os
95
alunos. A semana cientifica, as gincanas, os simulados, as viagens e os colegas são
inesquecíveis. A maioria das pessoas era “Carlista” 20, mas eu, que defendia a
existência de uma sociedade mais justa e igualitária, dialogava com o meu
namorado que era do PCdoB e com meu pai, que era do antigo MDB, defendendo a
importância de uma mudança de liderança na Bahia. Época das “diretas já” e
“coração de estudante”. Todos nós éramos muito diferentes, mas, muito alegres e
festivos. No terceiro ano do colegial, mensalmente, havia uma festa na casa de
alguém e após os simulados, aos sábados, dávamos uma paradinha para comer
pizza. Faz vinte e cinco anos que nós nos separamos, que saudades!
Coração de estudante
Há que se cuidar da vida
Há que se cuidar do mundo
Tomar conta da amizade
Alegria e muito sonho
Espalhados no caminho
Verdes, planta e sentimento
Folhas, coração,
Juventude e fé.
(Milton Nascimento)
Finalmente o vestibular, o casamento e a gravidez. Casei-me no dia 20 de
dezembro, assim que terminei o Ensino Médio. Prestei vestibular para Enfermagem,
na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), campus de Jequié. Na
época era um curso novo, muito bom, de período integral. Antes de receber o
resultado do vestibular já sabia que estava grávida, pois engravidei na lua-de-mel e,
em 28/09/1987, minha linda “Rebequinha” veio ao mundo!
Fui aprovada no vestibular, as rádios FM e AM noticiavam a lista dos
aprovados, e recebi uma colega em casa dizendo: “ligue o rádio, você passou!” Que
felicidade! Alegria e curiosidade eram os sentimentos para o novo espaço que se
abria.
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O “carlismo” era a maior força política da Bahia no final do século XX e início do século XXI, cuja
denominação deriva do nome do líder político baiano Antonio Carlos Magalhães, falecido em 2007.
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Universidade
Nos estudos, dois momentos a serem desvendados, a universidade e o curso
de Enfermagem. Na Universidade fiz parte de todos os espaços possíveis: diretório
acadêmico, representante discente do departamento de saúde, comissões,
congressos nacionais, regionais e estaduais, apoio a greves de professores,
paralisação na universidade por melhores professores, reunião com Reitor para
reivindicar contratação de professores e o cumprimento do prazo de conclusão de
nosso curso e, finalmente, participei como representante discente de uma reunião
com professores que estavam em greve com o então governador da Bahia Waldir
Pires (finalmente ACM perdera uma eleição). Foi um momento inesquecível, o
respeito com que todos foram tratados, a lição de democracia e as explicações que
foram dadas quanto ao momento histórico que a Bahia estava passando. A
impressão que tive foi que todos os professores saíram com a certeza de que seus
direitos seriam assegurados, o que reforçou a nossa admiração por esse homem
púbico.
O curso de Enfermagem apresentava-me a cada dia uma nova descoberta.
Afinal, o que era enfermagem? Quais os espaços que deveriam ser ocupados? Ao
longo dos quatro anos do curso fomos respondendo a essas perguntas. Ao mesmo
tempo, éramos conscientizados de que a Saúde é considerada um direito universal e
fundamental do ser humano, firmada na Declaração Universal dos Direitos Humanos
e Assegurada pala Constituição Federal de 1988, que mostrava desafios que eram
apontados por nossos professores. Eles afirmavam que esses direitos só seriam
possíveis por meio de políticas públicas sociais e econômicas e que nossa
contribuição seria imprescindível para o fortalecimento de tais políticas, bem como o
fortalecimento da democracia em nosso país.
Também na Universidade, por meio da Prof.ª Josélia (in memória), tive meu
primeiro contato com o nome de Paulo Freire. Essa professora ministrava a
disciplina Saúde Pública, no último ano de faculdade. Logo no primeiro dia de aula,
ela nos informou de que suas aulas seriam ministradas de forma dialógica e que
sentaríamos em roda. Esse método dialógico e problematizador foi proposto por um
educador brasileiro pernambucano, Paulo Freire; ela também era pernambucana. As
aulas dessa professora faziam-nos refletir acerca da real situação da saúde no
Brasil. Ela propôs um seminário sobre a fome para o meu grupo. Nós o planejamos,
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fizemos a pesquisa e organizamos o seminário, que deveria ser apresentado à
classe. Após a apresentação, ao nos avaliar, a professora disse que o nosso modo
de ver a fome era um olhar viciado e acrítico da realidade; uma visão ingênua do
significado da fome no mundo. Ela recomendou que refizéssemos o seminário, o
qual representou um crescimento para todo o nosso grupo, que teve a oportunidade
de refletir criticamente sobre a questão da fome no mundo. Eu aproveitei muito e
gostei de todas as reflexões e diálogos feitos.
Felizmente, tive a oportunidade de usufruir de ensinamentos de excelentes
professores, tal como o perfil descrito por esse admirável educador
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não ser
neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição.
Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. Não posso
ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de não importa o quê.
Não posso ser professor simplesmente a favor do Homem ou da
Humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contraste com a
concretude da prática educativa. Sou professor a favor da docência contra o
despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra
a licenciosidade, da democracia contra a ditadura direita ou de esquerda.
Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de
discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das
classes sociais. Sou professor contra a ordem capitalista vigente que
inventou essa aberração: a miséria na fartura. Sou professor a favor da
esperança que me anima apesar de tudo. Sou professor a favor da boniteza
de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber
que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições
materiais necessárias sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de
se amofinar e de já não ser testemunho que deve ser de lutador pertinaz,
que cansa, mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha prática se,
cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de
me admirar (FREIRE, 1996, p. 102).
Os estágios no Hospital e Centro de Saúde eram as práticas que deveríamos
executar. No entanto, os exemplos de cuidados que presenciávamos eram feitos por
auxiliares e atendentes; o cargo de técnico, praticamente, não existia lá. O
enfermeiro ocupava cargo de chefia ou supervisão dos espaços em que essas
práticas ocorriam. Em qualquer lugar onde nossa turma passava, no Hospital ou no
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Centro de Saúde, deixava sua marca do cuidado com os pacientes. Mantínhamos
uma excelente relação com as equipes de enfermagem e médica.
Quanto à minha vida pessoal, em minha região, a cada ano a situação se
complicava do ponto de vista econômico; a vassoura-de-bruxa21 ia devastando o
cacau. Por fim, meu marido estava estudando no Rio de Janeiro e eu decidi que viria
morar em São Paulo após a minha formatura, por ser uma cidade que me oferecia
melhores oportunidades, tanto de trabalho como de estudo. Nessa ocasião, a
professora Meire Lúcia Galvão, que estava fazendo mestrado na UNIFESP
(Universidade Federal de São Paulo) veio à Bahia fazer o lançamento de um livro e
falar sobre aleitamento materno, ocasião em que os professores lhe deram
referências positivas a meu respeito, sugerindo que ela me indicasse para trabalhar,
em um hospital de São Paulo. Assim, antes de participar de minha colação de grau
realizada no dia 14 de setembro, a Prof.ª Meire telefonou-me, apresentando uma
proposta de emprego. Eu teria que chegar a São Paulo até o dia 18 de setembro.
Tratei de cumprir esse prazo e, no dia 21 de setembro, comecei a trabalhar na
Maternidade do Hospital Matarazzo.
Dois meses depois, foram abertas as inscrições para o Curso de
Especialização em Enfermagem Obstétrica na UNIFESP. Era um curso que eu tinha
muita vontade de fazer pois quando estudante, já havia feito estágios com um
médico obstetra, Dr. Evandro. Eu já estava nessa área, e sabia fazer parto normal
sozinha. Além disso, duas colegas de Jequié viriam a São Paulo só para fazer essa
especialização. Justamente nesse ano, esse curso passou a ser cobrado. Fiz as
contas e conclui que me era impossível pagá-lo. Naquele momento, foi-se o sonho
da Obstetrícia. Pouco depois, ainda nesse ano, a Universidade de São Paulo (USP)
abriu inscrição para Especialização em Saúde Pública para profissionais graduados
na área da Saúde. Participei do processo seletivo e fui aprovada no décimo oitavo
lugar; eram quarenta e cinco vagas. Mais um motivo de orgulho para os meus
primos que moravam em São Paulo há mais de 15 anos. Era o momento de grandes
discussões sobre a municipalização da saúde e do processo de operacionalização
do SUS. Tive a oportunidade de me relacionar com colegas enfermeiros, dentistas,
médicos e psicólogos.
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Doença destrutiva que pode provocar danos em mais de 80% da produção do cacau; recebeu esse nome porque
deixa os ramos do cacaueiro secos, como uma vassoura velha.
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Nessa mesma Universidade, em 1994, fiz Especialização em Planejamento
de Saúde. Nessa ocasião, eu já trabalhava em gestão, com a equipe de
Enfermagem no Hospital e Unidade Básica de Saúde. Simultaneamente, por oito
anos, atuei nessas duas áreas, atividades que desenvolveram minhas habilidades.
Entretanto, eu não encontrava meios para dedicar-me ao mestrado.
Em 1997, com o nascimento de minha segunda filha, a linda Luiza parei de
trabalhar na Saúde Coletiva e passei a dar aulas no Centro Universitário São
Camilo, para o curso Técnico em Enfermagem. A inquietação como professora era
fazer com que os alunos participassem ativamente das aulas e que todas elas
tivessem estratégias diferentes. Para favorecer o vínculo e a discussão, os alunos
sentavam-se em círculo.
Em 2001, mudei-me para Campinas, para atuar como Diretora de
Enfermagem do Hospital da Pontifícia Universidade Católica de Campinas – PUC-
Campinas e continuei dando aula para o curso Técnico em Enfermagem na Escola
Shalom. Esses fatos fizeram com que eu sentisse a necessidade de fazer o
mestrado. Para aprimorar meus estudos, matriculei-me como aluna especial na
Unicamp no curso de enfermagem e fui aprender inglês, cujo conhecimento era
relevante para meus estudos.
Em 2006, fui convidada para participar do corpo docente da PUC-Campinas
na Graduação e Especialização em Gestão de Enfermagem. A cada dia a pressão
aumentava e eu tinha muita necessidade de iniciar o mestrado, embora tivesse
dificuldade em parar as tarefas e dar uma atenção especial a essa capacitação que
eu desejava muito, pois, eu havia realizado vários projetos nas instituições em que
trabalhara, mas não tinha o reconhecimento da sua autoria
Em 2008, fiz Pós-Graduação – “Lato Sensu” Formação Pedagógica em
Educação Profissional em Enfermagem na Fundação Hermínio Ometto –
UNIARARAS. No ano seguinte, uma amiga indicou-me uma instituição que atenderia
aos objetivos de meus estudos, o Centro Universitário Salesiano de São Paulo –
UNISAL - onde estou hoje concluindo o mestrado em Educação, com foco em
educação problematizadora.
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ANEXO
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