metodologia da problematizaÇÃo- uma alternativa metodolÓgica apropriada para o ensino superior

7/27/2019 METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO- UMA ALTERNATIVA METODOLGICA APROPRIADA PARA O ENSINO SUPERIOR .

1/11

METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO: UMA ALTERNATIVA METODOLGICA APROPRIADA PARA OENSINO SUPERIOR .

1NEUSI APARECIDA NAVAS BERBEL

BERBEL, N.A.N. Metodologia da Problematizao: uma alternativa metodolgica apropriada para o Ensino Superior.Semina: Cio Soc./Hum., Londrina, v.16. n. 2., Ed. Especial, p.9-19, out. 1995.RESUMO: Diante da reiterada constatao da predominncia da Pedagogia da Transmisso no Ensino Superior, oque caracteriza um ensino centrado no professor e seu saber ao invs da aprendizagem do aluno, neste artigoapresenta-se a Metodologia da Problematizao, como uma alternativa metodolgica com grande potencialpedaggico para preparar o futuro profissional e cldad,o, requerido para umasociedade em rpidas transformaes.O texto foi construdo seguindo-se os passos da prpria Metodologia: observao da realidade e definio de umproblema de estudo, pontos-chave, teorizao, hipteses de soluo e aplicao realidade. As caractersticasdessa Metodologia so explicadas, discutidas, analisadas, com apoio em Juan Daz Bordenave e outros autores ealgumas experincias so destacadas como suporte do processo de ao-reflexo, para as hipteses de soluo eaplicaes possveis realidade do contexto prximo do Ensino Superior, a part ir do qual foi formulado o problema.PALAVRAS-CHAVE: Metodologia da Problematizao; Mtodos de Ensino; Ensino Superior.

Com o objetivo de desenvolver um conjunto de idiase propostas relacionadas Metodologia daProblematlzao, este texto foi elaborado seguindo-seas etapas dessa prpria Metodologia - que destinadaao ensino ou estudo - configurando-se assim numa desuas aplicaes. Cumpre esclarecer que quando chegarmos na terceira etapa, a da Teorizao (Item 3),abriremos um sub-item para explicar mais especificamente cada uma das etapas, e seguiremos utilizando-asat completar o texto, com a Aplicao Realidade,como segue exposto.

1 - OBSERVAO DA REALIDADEDos estudantes universitrios espera-se que sejam"Interessados, estudiosos, dedicados, assduos e demonstrem ter iniciativa. ( .. ) que participem ativamentedas aulas tericas e prticas e procurem complementaoem bibliografia recomendada. ( .. ) que sejam responsveis, muito inteligentes, educados, e alm dessas qualidades, assimilem bem o que ensinado" (MACHADO,

1994, p.70).Isso foi revelado por uma pesquisa realizada comprofessores do Curso de Medicina Veterinria da UEL.Na realidade, como a autora concluiu, esta uma expectativa bastante idealizada pelos professores, pois "ascaractersticas atribudas por eles ao bom aluno nemsempre so desenvolvidas pe!a Universidade" (p.72). Aautora ainda afirma que "tem sido verificado atravs depesquisas que o trabalho escolar se pauta principalmente na transmisso/aquisio de conhecimentos ou tcnicas, ou seja, o trabalho com o dom nio cognitivo do aluno.

Assim, parece ser um tanto contraditrio os professores .gerarem a expectativa de terem alunos com aquelascaractersticas, sendo que a Universidade pouco fazpara desenvolv-Ias. Ento, o aluno teria que vir prontopara a Universidade, repleto de virtudes e de atitudespositivas, para ser considerado bom aluno" (MACHADO,1994, p.72).Em pesquisa realizada em 1990 junto a professoresque ensinam a Metodologia do Ensino Superior no pas(BERBEL, 1992), constatamos que as trs formas deensino mais utilizadas so a exposio, a discusso e aleitura. Sendo essa Disciplina a nica "pedaggica"inserida na Ps-Graduao "Lato-Sensu", com o intuitode preparar professores para atuar no Magistrio Superior, depreende-se que no ser atravs dela (com rarasexcees) que os futuros professores - profissionais detodas as reas - estaro sendo preparados para ultrapassar as formas mais tradicionais de ensino, que incluem aexposio oral como a mais utilizada, como tambmafirmou MACHADO (1994).- Por que seria necessrio ultrapassar essa forma de

ensino?Antes de responder a pergunta, importante afirmarque no desejamos anular ou ignorar a importncia quetem a exposio em diversas situaes de ensino.ue preciso ultrapassar o seu uso exagerado, o seu usoexclusivo, sem alternativas. Para grande nmero deprofessores do ensino superior essa a nica possibilidade, tendo sido o modelo aprendido e ento reproduzido. Se assim foi feito com eles e eles chegaram at ondechegaram - a ser professores de 32 Grau!! - por quemudar? Alm disso, afirmam alguns, ' a forma mais1 - Doutora em Educao. Professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR., Brasil, Caixa Postal 6001 ,CEP 86051-970. Responsvel pela Disciplina Didtica e Fundamentos do Ensino, cujo desenvolvimento pela primeira vez em 1994, possibilitouaos alunos a realizao dos trabalhos que seguem apresentados nesta revista.Semina: CioSoc.lHum. V. 16 ., n. 2, Ed . Especial, p. 9-19 . out. 1995

9.


2/11

.. !

-', .prtica, rpida e eficiente para se passar todo o programa!'. Mas... com que conseqncias?A exposio oral, como outras tantas formas de transmitir informaes, colocam o professor como centrodo processo de ensino-aprendizagem. Enquanto o professor que sabe, t t a n s f t l ~ e o que sabe, o aluno que nosabe ouve e ~ v e t e s rlotao que ouve, reproduzindo asinformaes quando'SQlicitadQ, em provas de verificaoda aprendizagem. . ' ..

Em depoimentps dos melhores alunos do Curso deMedicina da UEL, considerados na pesquisa de Moreiracomo aqueles que obtiveram as melhores mdias acumuladas durante,o.curso, estes revelaram no possuirum mtodo de estudo especfico, estudando como podem ou sabem e como puderam, desde o 22 Grau, comoconta MOREIRA ( t ~ 9 4 J :

"O aluno M disse que sempre esttidava s navspera Tinha o acompanhamento dos paissim e raramente estudou em grupo. Como mtodo de estudo, usava a memorizao: paramemorizareutinhaque andare faJaralto. Agorano fao mais isso (...). ficar sentado, lendo erelendo, nem escrever eu escrevo' (p.97)"OalunoL ( .. buscava sempre maisdois ou trslivros alm do indicado na escola. Estudavabastante epor suaprpria conta (...) O trabalhode grupo lhe atrapalhava. Se estivesse sozinhola mais rpido. No zg Grau estudava muitoescrevendo, resumindo, mas levava muito tem-po. Depoisqueentrou na Universidade, no temmais tempo para isso e como tem dificuldadepara gravar, ento l a mesma coisa vriasvezes: f 3, 4, 5 vezes. U (p.97)uQuantoao estudo emgrupo, dos cincoentrevis-tados, trs manifestaram no apreciar, porbai-xar seu nvel de concentrao e aproveitamen-to. Um delesaprova o estudo em grupo quandoo assunto de exatas e outro quando paraaulas prticas" (p.99).Podemos perceber que a transmisso e reteno deInformaes urna prtica assimilada por professores ealunos - de 22 Grau e tambm de 32 Grau - no caso, na reamdica. No entanto, o que se requer desses futuros proflss/onals\ (alunos de Medicina), ao completarem seu curso emesmo na fase de concluso do mesmo - em que estaro emcontato com pacientes reais, com certeza diferentes doscasos da literatura - que estejam habilitados, entre outrascoisas, para ajud-los a resolver suas questes de sade (oude doena). Ou seja:que sabam diagnosticar seus problemas'e encaminhar para uma soluo (tratamento, cura, preveno). .A soluo dosproblemas sociais, eoonmicos e polticosda sociedade brasileira e da regio onde se realiza.a Educao Superior, e s t p r e v ~ c o m o um de seus objetivos, noProjeto de -Lei de D r e t n z ~ Bases da Educao Nacional LOB, aprovada pelaCnl8r Federaf em 13.05.93, mas aindaem tramitaO nO Senado Federal (FONSECA, 1994).Corno vo partlcpar comprornissadamente da soluoaos problemas locais, regionais ou nacionais, os profissionais de nvel superior que no tiveram um mnimo depreparo para isso em seu tempo de formao? Quantos

anos mais precisaro at que adquiram por conta prpria

e/ou por fora do ensaio-e-erro essa capacidade deenfrentar problemas e lhes propor alternativas viveis desoluo? Qual o compromisso da Universidade com asociedade em que se insere, principalmente em momentos de acelerada transformaodas condies.gerais devida da Humanidade, no limiar do sculo XXI?

Essas questes requerem essencialmente uma resposta poltica e cultural da Universidade, mas requeremtambm uma resposta pedaggica. Uma resposta poltico-pedaggica, de reviso cultural do papel do professoruniversitrio ao contribuir para .o cumprimento das funes da Universidade e uma resposta de reflexo crticae interveno sobre essa REALIDADE OBSERVADA evivida em nossa Universidade e em nossa Sociedade.1.1 - Problema

So muitos os estudos e os dados que poderiam seraqui arrolados sobre a Realidade do Ensino Superior.So muitas as possibilidades de estudo e discusso queo tema at agora introduzido suscita, mas para atingir oobjetivo deste texto, destaca-se o seguinte PROBLEMA:

"Qual alternativa metodolgica se apresen-ta com potencial pedaggico no sentido depreparar o aluno do Ensino Superior paraatuar como profissional e cidado em seumeio?"2 - PONTOS-CHAVE

Considerando-se que a metodo logia de ensino (mtodos, tcnicas, procedimentos etc. e recursos auxiliares) constitui o meio, a forma, o caminho a ser percorridoe orientado pelo professor para o desenvolvimento deseus alunos dentro de determinada perspectiva, e queeste caminho sempre historicamente determinado,podemos destacar para esta reflexo os seguintes PONTOS-CHAVE:2.1 - Para o professor fazer uso de uma metodologiade ensino, o primeiro passo conhecer suas oaractersticas - sua justificativa, suas etapas, suas implicaesetc . A melhor forma de conhecer vivenciar o processo,para poder refletir sobre sua utilidade, a relao teoriaprtica nela presente e encontrar as suas prprias razespara decidir pela Importncla e possibilidade ou no deutilizao com seus alunos.2.2 - Importante reconhecer que as formas deensinar tm conseqncias que vo alm da aprendizagem de um conjunto de informaes, sejam tericas ouprticas. Elas estabelecem um estilo de interao doprofessor com seus alunos, dos alunos e professorescom os conhecimentos e com o mundo, possibilitandoexperincias que podem servir para influenciar outrassituaes de vida dos prprios sujeitos.2.3 - Toda metodologia de ensino, para ser utilizada,deve ser organizada, levando-se em conta as condiesreais de tempo, local, nvel de aprendizagem dos alunose principalmente as possibilidades de sua participaoefetiva, de modo a se obter o resultado desejado. Paraisso, e dessa maneira, resguardada sua orientao bsica, o uso deve ser flexvel para permitir a sua apropriaopelas pessoas e o alcance dos objetivos pretendidos.

2.4 - A mudana na forma do professor trabalhar comSemina: CioSoc.lHum, v.16 ., n. 2, Ed . Especial, p, 9-19. oul. 199510
http:///reader/full/13.05.93http:///reader/full/13.05.93


3/11

seus alunos Implica esforo adicional ao j empreendidopara agir como de costume, principalmente se aindasegue as formas tradicionais de transmisso e recepode Informaes. Esse esforo adicionai solicita do professor uma ampliao da compreenso dos fundamentos terico-metodolgicos do ensino, que contam comexplicaes filosficas, polticas, psicolgicas, histricas etc .2.5 - O Ensino Superior no Brasil tem objetivosrelacionados 'ao preparo do homem (jovens adultos eadultos mais maduros) para a vida em sociedade. Voltase para a preparao profissional, para a construo e reconstruo do saber, para o preparo do cidado e suaparticipao na construo de uma.,sociedade justa, livree desenvolvida. Nesse caminho, os problemas so cadavez maiores e precisam ser enfrentados e resolvidosracional e criativamente, Individuai e coletivamente. Hque se buscar formas de trabalhar com os alunos demodo apropriado, respeitando-lhes suas caractersticasessenciais e proporcionando-lhes o desenvoivlmento deatitudes, habilidades, e aquisio de conhecimentoscompatveis com os objetivos do Ensino Superior.2.6 - A desvalorizao poHtlco-econmica da educao em nossa sociedade um desafio constante ebastante forte para todo professor compromissado comsua profisso, no sentido de empreender um trabalho desuperao de toda a falta de condies a que submetido. Ele provocado a contrariar a mar e lanar-sepersistente e criativamente na luta poltica e pedaggicapara conquistar o reconhecimento social do sentidoconstrutivo da educao na v ida do homem e de toda asociedade', assim como a sua prpria valorizao profissional.

3 - TEORIZAOA alternativa metodolgica aqui apresentada como

uma possivel resposta ao problema identificado aMetodologia da Problematlzao, proposta por CharlezMaguerez, aplicada e explicada, por primeira vez emlivro no Brasil, por BORDENAVE & PEREIRA, em 1977,na 11 edio de "Estratgias de Ensino -Aprendizagem".Essa metodologia , de nom inada por Maguerez(BORDENAVE & PEREIRA , 1982) por "Mtodo do Arco,possui uma lgica bastante prxima do mtodo cientifico, mas no se confunde com ele . Tambm se assemelha em muitos pontos com o mtodo de resoluo deproblemas (PBL), mas dele se distingue em vrios pontos Importantes.Nesta fase do texto ser apresentada a Metodologiada Problematizao atravs da contribuio de algunsautores para a sua compreenso, qual ser acrescentada a nossa compreenso at o momento. Na seqncia, apresentaremos alguns registros de oportunidadesque tivemos de sua aplicao, culminando com os trabalhos que so apresentados nos prximos artigos destarevista.3.1 - Caractersticas Gerais da Metodologia daProblematizao

BORDENAVE & PEREIRA (1982), ao anunciar aproposta de tratamento que dariam a todos os capitulosde seu livro, seguindo o esquema Maguerez, comeam por distinguir dois tipos de educao - a educao

bancria ou convergente e a educao problematizadoraou libertadora. Segundo eles a educao bancria, baseada na transmisso do conhecimento e da experinciado professor, atribui Importncia suprema ao contedoda matria, sem preocupar-se com o aluno como pessoaIntegral e como membro de uma comunidade. Conseqentemente, 0 aluno passivo, grande tomador denotas, exmio memorlzador" (p.1 O). D e ~ e modo, ele vaiter facilidade para tratar com conceitos abstratos masno vai ter facilidade pra resolver problemas concretosde sua realidade.J a educao problematlzadora possui out ra proposta. Partindo do pressuposto de que "uma pessoa sconhece bem algo quando o transforma, transformandose ela tambm no processo, BORDENAVE & PEREIRA(1982, p.10) apresentam a soluo de problemas comouma forma de participao ativa e de dilogo constanteentre alunos e professores para se atingir o conhecimento. No um problema qualquer, ou Imaginado pelo professor para estimular o potencial Intelectual do aluno, masproblemas reais, percebidos pela observao direta darealidade em foco.

O esquema representativo da proposta de Maguereze utilizado por BORDENAVE & PEREIRA (1982) oseguinte:

Pontos Hipteses deChave Soluo

I Ibservao Aplicao da realidade realidade(Problema) (prtica)lR E A L I D A D E! As etapas deste esquema sero desenvolvidas noItem 3.3.Em outro texto, BORDENAVE (1989, p.24) explica

que"Em um mundo de mudanas rpidas, oimportante no so os conhecimentos ouidias nem os comportamentos corretos efceis que se espera, mas sim o aumento dacapacidade do aluno - participante e agenteda transformao social - para detectar osproblemas reais e buscar para eles solues originais e criativas. Por essa razo, acapacidade que se deseja desenvolver ade fazer perguntas relevantes em qualquer situao para entend-Ios e se; capazde resolv-Ios adequadamente".

Semina: CioSoe ./Hum. V. 16 ., n. 2, Ed . Especial, p. 9-19. ou t 1995 11


4/11

BORDENAVE encontra em SAVIANI o reforo parasuas idias sobre os mtodos para uma educao voltada para a democracia. SAVIANI (1984), ao distinguir osmtodos novos e tradicionais em seus aspectos pedaggicos, de forma associada aos aspectos histrico-sociais e ideolgicos presentes em suas formulaes eaplicaes, prec(;mlza um tipo de metodologia que mantenha continuamente a vinculao entre educao esociedade.Seguindo um esquema de passos, como o fizeramHERBART (1776-1841) e DEWEY (1859-1952) em momentos anteriores da histria da educao, SAVIANI(1984) prope como 12 passo ou ponto de partida, aprtica social, que comum a professor e alunos. Embora sejam diferentes os nveis de compreenso e experincias destes, ambos lucraro pela articulao da experincia pedaggica com a prtica social de que participam.Como 22 passo, Saviani prope a problematizao,que explica como sendo o momento de "detectar quequestes precisam ser resolvidas no mbito da prticasocial e, em conseqncia, que conhecimento necessriodominar" (SAVIANI, 1984, p.74). Na seqncia, o 32passo seria a apropriao dos instrumentos tericos eprticos necessrios ao equacionamento dos problemasdetectados na prtica social ou a instrumentalizao dossujeitos.O 42passo consistiria no momento de catarse, explicado por Savlanl, com apoio em Gramsci, como a "elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens", ou a "efetiva incorporao dos instrumentos culturais, transformados agora em elementosativos de transformao social" (SAVIANI, 1984, p.75).Por ltimo, o 52 passo ou ponto de chegada representado pela prpria prtica social.Por esse processo de anlise da realidade, os alunospassam de uma viso sincrtica, geral e precria, parauma viso sinttica, mais elaborada sobre a prtlcajpodendo esta aproximar-se da que antes s era possvelao professor. Deste modo, a compreenso da prticasocial, via ao pedaggica, ganha uma alterao qualitativa, permitindo a professor e alunos, conseqentemente, enquanto agentes sociais e ativos, uma novaprtica social.SAVIANI (1984) reconhece que a .educao notransforma a prtica social de modo direto e imediato,mas de modo indireto e mediato, na medida em que agesobre os sujeitos da prtica. Se apoia para essa concluso em VZQUEZ, que afirma:

NA teoria em si ( .. ) no transforma o mundo.Pode contribuir para sua transformao, maspara isso tem que sair de si mesmo, e, emprimeiro lugar, tem que serassimilada pelosque vo ocasionar, com seus atos reais,efetivos, tal transformao. Entre a teoria ea atividade prtica transformadora se insereum trabalho de educao das conscincias,de organizao dos meios materiais e pIanos concretos de ao; ~ d O . isso comopassagem Indispensvel p ra desenvolveraes reais, efetivas. Nes . sentido, umateoria prtica na medida eln que materia

liza, atravs de uma srie de mediaes o que antes s existia idealmente, como c0-nhecimento da realidade ou antecipao ideal de sua transformao H (VZQUEZ, 1977, p.206-207). Tanto BORDENAVE quanto. SAVIANI entendem aeducao como uma atividade mediadora entre o indiv

duo e a sociedade, por isso o primeiro enfatlza e osegundo formula metodologias muito semelhantes, partindo da realidade e retornando para ela, passando peloprocesso de sncrese, anlise e sntes do conhecimento. A Inspirao de SAVIANI (1984) vem da concepodialtica de cincia, tal como formulou Marx no "mtodo ,.da economia poltica" e o autor afirma que esse movimento constitui uma orientao segura tanto para omtodo cientfico quanto para o mtodo de ensino.O interesse nosso ao trabalhar com a metodologia daproblematlzao incide sobre o ensino. No entanto, utilizada como forma de estudar, de aprender, tal metodologiase desenvolve atravs da Investigao. No a Investigao cientfica clssica, que tem sido praticada por pesquisadores propriamente ditos, mas uma investigaonecessria para aprender, que vai alm da identificaodaquilo que j est disponvel na literatura. O confrontoentre as percepes primeiras dos aprendizes com oconhecimento j elaborado, permite uma anlise e compreenso mais profunda, lgica e porque no dizer cientfica do que acontece na realidade, para se chegar transformao dos sujeitos e conseqentemente da prpria realidade.Recentemente, a problematizao tem sido apontada como uma estratgia pedaggica na rea da sade,tendo em vista uma Gesto de Qualidade para o desenvolvimento amplo dessa rea.NOGUEIRA (1994) busca em Edwards Deming e emHilton Japiassu entre outros, sustentao para a explorao da problematizao em termos mais modernos, masfaz um caminho de volta at o filsofo Scrates paraexplicar a importncia da atitude problematizadora diante de certas verdades bem estabelecidas e isso atravsdo que chama de perguntas pertinentes.Segundo NOGUEIRA (1994, p.138), "Scrates insistia em p e r g u n t a ~ no acerca de objetos abstratos egerais, mas sobre os detalhes da vida cotidiana, buscando s evidncias empricas e racionais". Em outra passagem, Nogueira afirma que "a dialtica de Scrates foipioneira em sua preocupao com o sentido social etcnico das artes e oficios que se reunem usualmentenuma cidade".A dvida, a pergunta, a incerteza, a problematlzao,so apontados como princpios da aprendizagem contnua da Qualidade por esse autor, ao afirmar que:

"( .. ) a pergunta posta como um desafio a uma investigao eventual, que deve levar a identificar evidncias e estabelecer a veracidade dos fatos. A problematlzao Instaura a dvida como princpio e como mtodo de conhecimento" (NOGUEIRA, 1994, p.135). A Metodologia da Problematizao tem sido utilizadatambm para o treinamento de Recursos Humanos na

Semina: Cio Soc JHum. v.16., n. 2, Ed . Especial, p. 9-19. out: 199512


5/11

rea da sade, na preparao de trabalhadores para oservios J h alguns anos. Em Documento da Organl iao Pan-Amerlcana de Sade, SOUZA et aI. (1991, p.3)assim se expressaram:-A alternativa metodolgica parte do pressuposto de que este processo deva serrecortado a partir da realidade das prticasconcretas da sade, considerando seusdeterminantes e limites e buscando aInterao com as exlgnclas do trabalho( .. ). O recorte da realidade pressupe Igualmente a compreenso do contexto de umprojeto poltico de transformao dos servios de sade-o

AI est presente a direo a ser seguida - a transformao da realidade. Mais adiante, as autoras defendemque para esse trabalho,-a metodologia tem que garantir uma adequao ao sujeito que aprende, para que omesmo possa, a partir dos seus esquemas'menos elaborados' abstrair as relaes decausalidade e desenvolver esquemas maiselaborados e cientficos. Nesta situao, omtodo facilita a apreenso do objeto, tomando o referencial da problematizao domesmo e vlabilizandoo processo de abstrao cada vez mais referenciado totalidade- (SOUZA et ai., 1991, p.30).

Quando aplicada ao Projeto Larga Escala, de formao dos trabalhadores nos servios, a metodologia buscou:-viabilizar a Interao entre o sujeito e objeto no ambiente de trabalho, considerandoas formas de aprender do sujeito e recortesdo objeto que permitam partir de seureferenc.lal de percepo da realidade, semnegarseus conhecimentos de prtica e senso comum, para construir novos conhecimentos mais elaborados e espec(flcos, deacordo com a habilitao profissional. Osujeito tem voz e constr i ativamente o seuconhecimento; o Instrutor coloca-se comoum coadjuvante que organiza o caminho efacilita esta construo. (SOUZA et aI. ,1991, p.33-34).

Podemos perceber que, por diferentes fontes deInspirao, porm com pontos comuns de preocupao,a problematizao vem sendo apontada como Importante mtodo de conhecimento. Por suas caracterlstlcas, aproblematlzao supe e/ou estimula o desenvolvimento de processos mentais superiores, esperados ou atrlbuldos Inteligncia' adulta. Alm disso, estimula edesenvolve nos alunos (e como vimos acima, tambmnos trabalhadores em formao continuada) , atitudescriticas e criativas em relao ao melo em que vivem e profisso para a qual se preparam. Desse modo, seupotencial de cidado mobilizado de forma Intencional e

sistematizada, como compete I nstltuio Escolar proceder.3.2 - O Mtodo de Resoluo de Problemas e a .Metodologiada Problematlzao.

A resoluo de problemas como mtodo de ensinono uma novidade pedaggica. Foi desenvolvida apartir das Idias de Dewey, no Inrclo deste $culo. Deweypropunha a soluo de problemas Como forma de desencadear o pensamento reflexivo, como a forma ' maiselevada de pensamento. O papel da escola nesse sentido seria o de criar condies favorveis para os alunosdesenvolverem formas de pensar reflexivamente, demodo a atingir uma lgica no ato de pensar.A metodologia da problematlzao distingue-se domtodo de soluo de problemas exatamente na perspectiva da trans-form-ao, ou seja: na Idia de que sedeseja ultrapassar a forma j existente de se tratar asquestes do conhecimento e da vida em sociedade,atravs de uma nova ao, subsidiada pela reflexometdica e informada cientificamente.

Em outra oportunidade j desenvolvemos um poucoesta comparao. Dizamos que-as duas concepes metodolgicas tmpontos comUM e pontos diferentes. O processo em si multo semelhante. Trabalhase com o objetivo de resolver um problemae, nesse sentido, um processo multo parecido com a metodologia de pesquisa cientfica. ( ..) A partir de um problema, busca-secompreend-lo, fundament-lo, buscam-sedados para isso, que so analisados e discutidos; por ltimo, so elaboradas hipteses de soluo, que devem ser colocadasem prtica para serem comprovadas e validadas (BERBEL, 1994, p.63) .

No entanto, os dois mtodos distinguem-se 12 emsua concepo, 211 em seu ponto de partida e 311 em seuponto de chegada, o que em linhas gerais pode ser assimcaracterizado:111 - O Mtodo de Soluo de Problemas tem suaorigem com o fll6s9fo e educador John Dewey , na 11metade do sculo. E um dos mtodos mais caractersticos da Escola Ativa ou Escola Nova, ao lado do Mtodode' Projeto, do Mtodo da Descoberta e do Estudo doMelo.L1BNEO (1985) classifica as posturas pedaggicasdesse'momento da educao dentro da tendncia quedenominou de "liberal renovada progressivista" ou aindapragmatlsta. Para esse autor, essa tendncia acentua,tal como a tradicional, 0 sentido da cultura como desenvolvimento das aptides Individuais. Mas, a educao um processo Interno, no externo; ela parte das necessidades e interesses Intivlduals necessrios para a adaptao ao melo" (L1BANEO, 1985, p.22). Para isso, "aescola deve se organizar de forma a retratar, o quantopossvel, a vida".Metodologicamente, enfatiza-se a idia do aprenderfazendo e o Mtodo de Soluo de Problemas deveapresen tar problemas que retratem o mximo possvel, avida. .

Semina: Cio Soc./Hum. V. 16 ., n. 2, Ed . Especial, p. 9-19. out. 1995 13


6/11

-Sem dvida nenhuma, as propostas da Escola Ativaou Escola Nova e dentro dela os mtodos experimentais,constituem um grande avano e urna grande contribuio em relao pedagogia tradicional. No entanto,como ponderou NERICI (1973, p.93), "o mtodo deproblemas faz nfase no raciocnio, na reflexo, lidandopreponderantemente com idias ao invs de coisas".Alm disso, as idias de Dewey e outros de seutempo, como ~ a n i f e s t a e s da educao liberal, reforam a posio de que os indivduos tm as mesmasoportunidades e se desenvolvem segundo suas capacidades, pressuposto j amplamente debatido pelos seguidores da linha histrico-crtica.A Metodologia da Problematizao surge dentro deuma viso de educao libertadora, voltada para a transformao social, cuja crena a de que os sujeitosprecisam instruir-se e conscientizar-se de seu papel, deseus deveres e de seus direitos na sociedade. Trata-sede uma concepo que acredita na educao como umaprtica social e no individual ou individualizante. Seusfundamentos esto em PAULO FREIRE, depois

DERMEVAL SAVIANI, JOS CARLOS L1BNEO,CIPRIANO CARLOS LUCKESI e outros, todos vivos,atuais educadores e pensadores brasileiros, inspiradosnas teorias histrico-crticas.211 - Os dois mtodos so distintos em seu ponto departida. Como j demonstramos antes (BERBEL, 1994),o mtodo de problemas tem como ponto de partida umproblema bem formulado pelo professor para os alunos.A metodologia da problematizao tem como ponto departida a realidade, onde as questes em estudo estoacontecendo. Observada sob diversos ngulos, a realidade manifesta-se para alunos e professor, atravs dosfatos concretos e da so extrados os problemas .311 - Os dois mtodos distinguem-se no seu ponto dechegada. O mtodo de resoluo de problemas pretendechegar a um resultado. Nesse percurso o aluno pesquisa, discute com seu professor e colegas ou ainda outrosprofissionais, formula suas hipteses diagnsticas e desoluo e assim completa o processo de estudo. Ametodologia da problematizao pretende retornar realidade, com informaes, sugestes e/ou aes efetivas.Os dois mtodos so vlidos e importantes, mas preciso compreender que se voltam para objetivos diferentes.O mtodo de resoluo de problemas estimula oraclocfnio, a explorao lgica dos dados, a generalizao etc., ou seja, o desenvolvimento de habilidadesIntelectuais e a ' aquisio de conhecimentos,preponderamente. A metodologia da problematizao,alm dessas aquisies, mobiliza o potencial social,polftlco e tico dos profissionais em formao. Proporciona a estes amplas condies de relao teoria-prtica. Estimula o trabalho junto a outras pessoas da comunidade, no local onde os fatos ocorrem; provocam algumtipo de alterao em todos os sujeitos, mesmo durante oprocesso, alm das possibilidades de aplicao dashipteses de soluo. Alunos e professores juntos, saemdos muros da Universidade e aprendem com a realidadeconcreta. Aumentam as chances de. se estimular nosalunos uma postura de cidados mais conscientes, crti

cos e comprometidos com o seu melo. Eis af algumasrazes porque escolhemos trabalhar com a Metodologiada Problematizao (BERBEL, 1994).3.3 - As etapas da Metodologia da Problematlzao:alguns esclarecimentos, tendo em vista a suautilizao.

O esquema j apresentado no item 3.1 pode sermelhor entendido, quando recorremos explicao deBORDENAVE (1989) e a ela assoc.amos a compreensoque fomos elaborando com a experincia de utilizaoda metodologia.3.3.1 - Como j foi amplamente pontuado, o estudose d a partir de um determinado aspecto da REALIDADE, dependendo da rea de formao a que se destinamos alunos, no caso, do Ensi.!to Superior. Ento, a primeiraetapa a da OBSERVAAO DA REALIDADE.Os alunos so levados a observar a realidade em si,com seus prprios olhos e identificar-lhes as caractersticas. Nesse momento, todas as perguntas possveispodem e devem ser feitas, de modo a registrar osfenmenos que esto presentes nessa parcela da realidade social, tendo como foco principal o campo deestudos (Educao, Sade, Direito etc.) mas podendose captar os diferentes aspectos que a ela esto relacionados (o econmico, o cultural, o tico, o administrativo,o social etc.).Esta primeira etapa o incio de um processo deapropriao de informaes pelos alunos. Se o professordesejar, poder formular algumas questes gerais queorientem as observaes, para que estes no deixem decontemplar o que especfico da rea de estudos.As percepes primeiras, extradas das aparnciasou mesmo do senso comum comeam a dar lugar a

inquietaes e explicaes mais pensadas, mais informadas, ao mesmo tempo em que se percebem os aspectos positivos (equilbrio, satisfao, organizao etc.) enegativos (desequilbrio, carncias, dificuldades, desorganizao etc.) dessa prtica social observada.Os problemas comeam a surgir diante dos olhoscuriosos e atentos dos observadores. Em geral somuitos, pois estamos num pas de terceiro mundo, o quepor si s justifica suficientemente este fato, em qualquerque seja a rea de atuao localizada..Com a perspectiva de, atravs dos estudos, podercontribuir para a transformao da realidade observada,um dos problemas selecionado. Em geral se detectauma necessidade ou uma ausncia de algo que deveriaestar presente ou acontecendo, dentro de padres mnimos requeridos e ento professor e alunos problematizamessa situao.Problematizar, na nossa compreenso, significa formular o problema (uma questo, uma afirmao ou umanegao) a partir de fatos observados, por perceb-loscomo realmente problemticos, Inquietantes, Instigantesou Inadequados. A problematizao relativa ao grupo,ao modo como o grupo olha a realidade, a partir dosconceitos e valores que possui, confrontados com o queobservam, resultando num entendimento especfico dessa situao, naquele momento.Definido o problema a estudar, em que todo o grupodever estar de acordo, este ser o objeto central de

Semina: Ci. Soe./Hum. v.16., n. 2, Ed . Especial, p. 9-19. out. 199514


7/11

todos os trabalhos, de todo o processo. Embora osresultados sejam importantes, j que se pretende promover transformaes, o processo todo tambm altamente relevante, tendo em vista o desenvolvimento de atitudes cientficas, polticas e ticas diante da realidade. preciso reforar aqui que transformaes ocorremverdadeiramente. Se no na Intensidade desejada juntoao contexto de onde se extraiu o problema, com certezanas pessoas que vivem esse processo. A dinmica deinteraes que se estabelece entre alunos e professor( es),entre esses e a realidade e com o conhecimento, umprocesso construtivo irreversvel. Mesmo orientando oprocesso, tambm o professor sofre transformaes,pois a realidade viva, atraente, multifacetada e em geralcontraditria, o que a faz provocativa e infinitamentepotencializadora de novas indagaes, reflexes e conhecimentos. Alm disso, viver o processo com o grupode alunos sempre fator de aprendizagem e crescimento.3.3.2 - Pontos-chave

A segunda etapa a do estabelecimento de pontosc.hmle. Se ao formular o problema se realizou umaespcie de sntese, nesta etapa volta-se para novaanlise dos aspectos relacionados ao problema. Segundo BORDENAVE (1989, p.25), nesse momento "os alunos separam do que foi observado, o que verdadeiramente Importante do que puramente superficial oucontingente". Com esse intuito, pode-se procurar identificar as possveis causas e os determinantes sociaismais amplos do problema em estudo, contando-se paraisso com os conhecimentos disponveis no grupo assimcomo com outras informaes que podem ser buscadasde imediato.Os pontos-chave, ento, podem ser expressos atra

vs de questes bsicas que se apresentam para oestudo; atravs de afirmaes (pressupostos) f u n c l ~ mentais sobre aspectos do problema; atravs de umconjunto de tpicos a serem Investigados; atravs deprincpios a serem considerados no estudo ou aindaoutras formas, o que possibilita criatividade e flexibilidade ao tratamento do problema pelo grupo.Pode-se perceber que a elaborao mental dos alunos avana, em relao primeira etapa do estudo. Estaetapa da Problematizao, Bordenave (1989, p.25),"censtitui uma das razes mis importantes da superioridade desta Pedagogia sobre as de Transmisso eQ:>ndicionamento".3.3.3 - Teorizao

Embora muitos aspectos tericos (idias, conceitos,representaes) estejam presentes j nas duas etapasanteriores, a etapa da teorizao . o momento de seconstruir respostas mais elaboradas'para o problema. Osalunos buscam o por qu, o como, o onde, as incidncias,as relaes etc., sobre o objeto de estudo. Os aspectosregistrados como pontos-chave podem orientar essabusca de informaes.Costumamos explicar aos alunos que nesta fase,vamos buscar as informaes onde quer que elas seencontrem. Podemos e devemos recorrer s teorias jexistentes, disponveis nos livros, revistas, relatos de

,pesquisas, artigos de jorna is etc . Podemos buscar informaes tambm onde os fatos esto ocorrendo e sendovividos pelas pessoas. Para isso podem ser formuladosquestionrios, roteiros de entrevistas, fichas de observaes, registros de acontecimentos, levantamento deinformaes em fichrios, arquivos etc., assim comovisitas a rgos relacionados administrao ou desempenho profissional ligado ao estudo. Especialistas podem ser consultados. Usurios podem ser ouvidos.A forma, a extenso e a profundidade da teorizaodependem da conjugao de vrios fatores como otamanho do grupo de alunos e sua disponibilidade mental e emocional para o trabalho, o preparo do professorque o acompanha, o tempo disponvel, a criatividade, ointeresse, a receptividade da comunidade ao estudo, osestudos j realizados sobre o problema, a organizaodo trabalho etc .Os dados obtidos, registrados e tratados, so analisados e discutidos, buscando-se um sentido para eles,tendo sempre em vista o problema.Bordenave chama a ateno para a importncia dopapel do professor nessa etapa, como estmulo constante para a participao ativa dos alunos, pois a tarefa deteorizar sempre difcil e ainda mais quando no sepossui o hbito de faz-lo. Se a teorizao bem sucedida, afirma BORDENAVE (1989, p.25),

"0 aluno chega a 'entender' oproblema, nosomente em suas manifestaes empricasou situacionais, assim como tambm osprincpios tericos que o explicam. Essaetapa que compreende operaes analti-cas da i n t e l i g ~ n c i a altamenteenriquecedora e permite o crescimentomental dos alunos, (. . ) atingindo um poderde generalizao e extrapolao consider-vel".

O autor aponta esses ganhos como uma razo a maisda superioridade da Pedagogia da Problematizao sobre as de Transmisso e Condicionamento.3.3.4 - Hipteses de soluo

Todo o estudo at aqui desenvolvido deve servir debase para a transformao da realidade. Ento, quealternativas de soluo podem ser apontadas para oproblema estudado?Esta uma etapa em que a criatividade e a originalidade devem ser bastante estimuladas. Se os procedimentos comuns, se os padres j conhecidos permitema existncia do problema, preciso pensar e agir demodo inovador, para provocar a sua superao (ousoluo).J sabemos que a teorizao fornece os subsdiospara essa etapa. No entanto, a teoria em si ampla e frtile no tem compromisso com a realidade. O professordeve ajudar os alunos a equacionar a questo da viabilidade e da factibilidade das suas hipteses de soluo,confrontando-as com os dados da realidade (caractersticas especficas, condicionamentos, possibilidades, limitaes). Bordenave aponta a situao de grupo comouma importante ajuda para essa confrontao 'ideal -Semina: Cio Soc.lHum. v. 16 ., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. out. 1995 15


8/11

real'. "Aqui vemos outra vantagem desta Pedagogia:.oaluno usa a realidade para aprender com ela, ao mesmotempo em que se prepara para transform-Ia"(BORDENAVE, 1989, p.25).3.3.5 - Aplicao realidade

Esta etapa ,destinada prtica dos alunos narealidade social. E a fase que possibilita o intervir, oexercitar, o manejar situaes associadas soluo doproblema.Dependendo da rea do estudo, do grupo e do tempodisponvel, entre outros aspectos, essa prtica poderser mais ou menos imediata, mais ou menos direta, maisou menos Intensa. O importante garantir alguma formade aplicao real do estudo no contexto a partir do qualteve origem o problema. A aplicao permite fixar assolues geradas pelo grupo. Temos aprendido que nomnimo, os alunos podem e devem dar um retorno doestudo para os outros sujeitos envolvidos na realidadeestudada, informando-os, ou seja: socializando o conhecimento produzido.Ao elaborar as hipteses de soluo os alunos confrontaram suas Idias, suas propostas com os dadosdisponveis, com as informaes disponveis at ento.Na aplicao, o confronto com o real acontecendo, emsituao prtica, dinmica, Interativa com os componentes do meio, onde o pensado se transforma em prtica;onde se aprende a adequar a relao teoria-prtica; ondea dialtica da ao-reflexo possibilitada e exercitada.Dessa maneira, se completa o "arco" de Maguerez,cujos resultados podem estar sugerindo o reiniciar demuitos outros arcos.4 - HIPTESES DE SOLUO

Vimos apresentando a Metodologia daProblematlzao como uma possvel resposta ao problema identificado, desde o Incio da Teorizao (item 3).Por suas caractersticas, por seus fundamentos, peladefesa que dela fazem os autores citados, reunimos umconjunto razovel de argumentos que colocam aMetodologia da problematizao como li uma alternativa metodolgica que se apresenta com potencialpedaggico para preparar o aluno do Ensino Superiorpara atuar como profissional e como cidado em seumelo". .Como afirmamos nos Pontos-Chave (item 2.1), paraque o professor possa adotar uma metodologia de ensino preciso conhecer suas caractersticas e experimentla, encontrando suas prprias razes de aplic-Ia junto aseus alunos.

Nesse sentido, vimos experimentando a Metodologiada Problematlzao com diferentes grupos de alunos, naUniversidade Estadual de Londrina, buscando Identificaras condies necessrias de aplicao para produzir osefeitos (resultados) desejados, pois j sabemos que comdiferentes organizaes e condies, temos diferentesconseqncias, como citamos a seguir.4.1 - Algumas experincias e suas conseqncias

4.1 .1 - Em 1992, trabalhamos com uma turma de 23

alunos de Graduao em Cincias Biolgicas, ao ministrar a Disciplina Didtica.Nesse caso, os alunos organizados em grupos, es- .colheram uma escola, Grau e srie em que era oferecida a disciplina Cincias Biolgicas, obtiveram o consentimento de um professor e passaram a observar algumasaulas. Identificaram um problema para estudo e desenvolveram os passos da Metodologia, at a elaborao dorelatrio final de todo o trabalho. Os resultados forammedianamente satisfatrios, pois a quebra da rotina dasaulas desses alunos (em geral expositivas, com algumasatividades de laboratrio) foi percebida por eles comoalgo estranho, trabalhoso, para alguns "confuso", apesarde todas as orientaes e supervises semanais aosgrupos. A motivao da turma era baixa em relao disciplina, j que a opo de todos era a de tornarem-seBilogos e Pesquisadores e no professores de Biologia.A utilizao da Metodologia pela primeira vez, com toda I (a certeza contribuiu para um grau menor de segurana,tanto por parte dos alunos quanto da professora.4.1.2 - No 1 Semestre de 1993, trabalhamos comuma turma de 22 ano de Pedagogia (no 22 semestre ametodologia foi diversificada, conforme objetivos e contedos da Disciplina Didtica). Da mesma forma que osalunos de Cincias Biolgicas, os alunos de Pedagogiaescolheram o tipo de escola e srie que gostariam deconhecer e observar. Enviamos ofcio Direo dasEscolas, solicitando apoio e explicando o tipo de atividades que seriam desenvolvidas.Das Escolas Municipais custamos a ter a aceitao.Vrios contatos foram necessrios junto SecretariaMunicipal de Educaco e com as Diretoras e por fim, j22no bimestre, os trabalhos foram Iniciados. Vriosgrupos, com problemas diferentes sendo estudados aomesmo tempo e pouco tempo, tanto dos alunos, quantoda professora para dar superviso a todos.A maior parte das barreiras foram vencidas e otrabalho realizado. As alunas perceberam e explicitarama importncia da experincia, principalmente pelo fato deterem tido contato com dados da realidade das escolas'(administrativos, ticos, pedaggicos, polticos, etc.) antesde chegarem fase dos estgios do curso, o que socorre no ltimo ano. Alm disso, valorizaram estudarproblemas reais e no abstratos, em geral tratados comoneutros e sem contexto.Um dos grupos viveu situao interessante. No dia ehora marcados par.a a observao de aulas pelo grupo,em algumas turmas de alunos de mesma srie, a Escolatoda teve as atividades de sala interrompidas naqueleperodo e foram apresentados dois filmes longos, umseguido do outro, sem nenhum tipo de tratamento pedaggico situao.

Foi impossvel problematizar algo de dentro da salade aula, mas ficou evidente o problema da inadequadautilizao dos recursos audiovisuais na escola, o que foide pronto tomado para estudo pelo grupo.As alunas desta turma deram retorno s Escolas queobservaram, enviando uma cpia de seus trabalhos,aps terem sido avaliados e aperfeioados em algunsaspectos de sua apresentao.4.1.3 - Contrastando em vrios aspectos com os dois primeiros registros, a experincia vivenciada como Assessora Pedaggica do Projeto Especial de Ensino na Outros dados sobre o PEEPIN podem ser conhecidos com a leitura da Ediao Especial do PEEPIN da Revista SEMINA, Oun.l94) e outrosdocumentos j divulgados sobre o Projeto.Semina: Ci o Soc./Hum. v.16., n. 2, Ed . Especial, p. 9-19. QUt. 199516


9/11

rea da Sade, o PEEPIN, revestiu-se de outras caractersticas.O PEEPIN reune alunos de 12 ano de todos os cincocursos da rea da sade da UEL, num projeto em que seinscrevem como voluntrios, para cumprir os 5% decarga horria destinada a Atividades Complementaresde Ensino. Os grupos compostos com alunos (10 a 15) detodos os cursos, acompanhados por 1 ou 2 Instrutores(professores de diferentes disciplinas e cursos da UEL),trabalham durante um ano, s 411s feiras tarde, com aMetodologia da Problematlzao, tendo como refernciaum Posto de Sade do Municpio de Londrina.Esta experincia, iniciada em maro de 1992*, temsido riqussima para a organizao, anlise e avaliaode muitos aspectos relativos prpria metodologia e participao dos diferentes componentes do Projeto.Aproximar-se desde cedo das questes de sade dapopulao, suas causas e conseqncias, acompanhados por docentes e supervisores dos servios de sadetem sido considerado de grande valor formativo pelosalunos, nos seus depoimentos, como mostram algunsexemplos, extrados do Relatrio anual do PEEfl lN, ano1993, apud BERBEL & ITO (1994) :" um projeto vlido por ser inovador e realmente nos coloca em contato com a populao ( ..)" "( .. nos tira um pouco do ritmo das aulas maantes do ciclo bsico". "(.. .) reune e integra as profisses desde o incio do curso". "Coloca o estudante mais prximo das pes soas com as quais futuramente trabalha ro".

Da parte dos Instrutores, vale a pena registrar algunsaspectos apontados em suas avaliaes das atividadesdesenvolvidas em 1993:

liA minha experincia acadmica (ensino eextenso) e a vivncia profissional tm mostrado que esse o caminho para melhorar aqualidade da formao e da atuao profissional ( . ) Tenho certeza de que aprenderobservando e intervindo onde e quando osproblemas acontecem mais eficaz. Esse o grande mrito da proposta". (Prof' Vera)"Aprendi tanto quanto os alunos. gratificante obter resultados de interesse no spara os alunos e professor, mas para acomunidade. ( ..) Eu me envolvi bastantecom o projeto pelo interesse nesta novametodologia, com o objetivo de mudar asminhas aulas de Bioqumica no Bsico".(Prof ' Clia)"Embora nesse 252 ano do PEEPIN tenhaparticipado apenas no 2 52 semestre, creioque consegui acompanhar bem o GIM 13.Isso deve-se minha evoluo no empregoda metodologia da problematizao, assimcomo ao meu entusiasmo crescente poresse projeto". (Prof ' Eloisa)

Em 1994, so 33 docentes envolvidos e cerca de 220alunos, distribudos em 14 grupos (em 14 pontos/postosda cidade, problematizando e estudando as questes desade da populao.4.1.4 - Na experincia 1 e 2 utilizamos a Metodologiada Problematizao com nossos alunos da Graduao.Na experincia 3. apoiamos professores 'de diversasdisciplinas que acompanham os alunos da sade noPEEPIN. Nas trs oportunidades colhemos subsdiospositivos para decidir aplicar essa metodologia tambmcom alunos de Mestrado em Direito (2 turmas. uma em1993-11 e outra em 1994-11) e com alunos do Mestrado emEducao em 1994-1. a maioria deles professores daUEL.Com os alunos de Direito. o trabalho, realizado comouma das atividades da Disciplina Metodologia do EnsinoSuperior. resultou muito interessante, pois como a experincia da maioria deles. professores ou no. era basicamente com a Pedagogia da Transmisso. esta alternativa lhes ofereceu importantes reflexes em torno depossibilidades de atuao, conjugando conceitos deensinar e aprender. formas de planejar e desenvolver oensino. de avaliar etc., dentro de uma perspectiva maiscrtica e construtiva. aprendida no apenas teoricamente. mas vivenciada. de maneira coerente aos princpiospedaggicos desenvolvidos na Disciplina.4.1.5 - A experincia realizada junto aos alunos doMestrado em Educao dispensa apresentao, pois ostrabalhos sero relatados nos artigos que seguem nestaRevista. fato que nos alegra, pois comprova muito do quevimos escrevendo neste artigo. agora com a palavra dosprprios autores.Cabe destacar, porm, que nos Cursos de Mestrado,os estudos foram feitos individualmente ou no mximoem duplas de alunos. Quando feito em duplas, as prprias duplas manifestaram a riqueza que foram as discusses para a elaborao do trabalho. Os alunos, profissionais de tempo integral e sem bolsa e licena pararealizar o Mestrado. ressentem-se de falta de tempo parao trabalho coletivo. ao que acrescentaramos tambm alastimvel falta de hbito. conseqncia do tipo de relaes sociais que vivemos h muito em nosso pas.O aspecto positivo do trabalho de cada um foi o depoder localiiar na sua realidade concreta de atuaouma necessidade ou dificuldade e ento problematizla, o que permitiu uma nova postura pessoal diante desua prpria prtica, compartilhada com os colegas emcertos momentos da Disciplina e ao final do trabalho,alm de envolver outras pessoas em seus estudos(professores e alunos, dependendo do problema).Tambm para ns, enquanto coordenamos as atividades, ocorre a dificuldade de tempo para supervisionara todos os diferentes trabalhos (tendo que conciliar comas possibilidades de horrio dos alunos), o que s vezestraz prejuzos para o processo.Dessa maneira, refletindo sobre as dificuldades ealegrando-nos com os resultados possveis a cada situao, vamos construindo o nosso referencial tericometodolgico para utilizao da Metodologia daProblematizao.4.2 - Mais algumas hipteses, com vistas soluodo problema

Completando este item do texto, podemos acrescen-Semina: CioSoc.lHum.' v. 16 ., n. 2, 'id. Espec'ial , p. 9-19. ou!. 1995 17


10/11

tar as seguintes hipteses de soluo para que essaMetodologia, ao ser desenvolvida com alunos do EnsinoSuperior, realmente atinja os resultados esperados.4.2.1 - Os professores que se disponham a trabalhamcom a Metodologia da Problematizao devem aprofundarestudos no sentido de sua fundamentao terica, j queesta uma metodologia que tem uma proposta polticopedaggica bastante clara. Nesse sentido, no pode sertomada como uma tcnica qualquer, avulsa, neutra, masque tem raizes histricas, princpios fundamentais e ques podem repercutir positivamente, se utilizada de formacompatvel com uma postura docente crtica, reflexiva epoliticamente compromissada com os destinos da Educao de toda a Populao. Essa , de nossa parte, maisque uma hiptese, uma certeza, mas que requer tambmda nossa parte, a continuidade dessa elaborao.4.2.2 - Transformar a realidade, transformar a educao no um trabalho para pessoas isoladas. Portantoa nossa afirmao pelo trabalho coletivo sempre, degrupos de alunos com um ou mais professores. Esteaspecto porm, demanda aes administrativas, de organizao do trabalho, que acaba incidindo sobre oscustos para as Instituies. Diante disso, h que sebuscar elaborar projetos bem fundamentados, para conquistar os espaos, as adeses e apoios n e c e ~ s r i o s ,como vem acontecendo com o Projeto PEEPIN. E preciso aliar capacidade tcnica, vontade poltica e algumesforo adicional de um grupo de pessoas com o mesmoobjetivo e compromisso social.4.2.3 - Para que as experincias pedaggicas possam ser validadas, necessitam de um acompanhamentoe avaliao sistemticos. O registro detalhado do processo desenvolvido e das reflexes feitas por professores e alunos em cada situao, possibilitam tanto oaperfeioamento do processo, quando usado para oalcance dos objetivos, quanto o aperfeioamento destepara novas experincias, o que sem dvida um ingrediente decisivo para a construo terico-metodolgicanecessria para o grau de Ensino Superior, ainda bastante precria, e para a qual acreditamos que a Metodologiada Problematizao possa contribuir.4.2.4 - "Para que a Metodologia da Problematlzaopossa preparar o aluno do Ensino Superior para atuarcomo profissional e cidado em seu meio, no basta queseja utilizada uma s vez, por um s professor, em suadisciplina, preciso ento sensibilizar mais professorespara conhecer e aplicar, de preferncia atravs de projetos mais abrangentes e duradouros, garantindo-se otempo e as condies necessrios para a sedimentaodos conhecimentos e das atitudes desenvolvidas. Nesseponto, esta hiptese confunde-se um pouco com umsonho, mas que acreditamos valer a pena ser expressado e compartilhado, com vistas sua realizao. /5 - APLICAO REALIDADE

Esta etapa, na Metodologia da Problematizao, aetapa da prtica, da e a l i z a ~ o das hipteses de soluomais viveis e factveis. E a etapa da interveno,visando uma ao social transformadora.No caso deste texto, ele j contm nas pginasanteriores muito do prtico que realizamos, restando-noscomplet-lo, com algumas idias conclusivas, at estemomento.

Lemos de ANTONIO GRAMSCI (Apud SILVAJUNIOR, 1994, p.98) a sua afirmao de que:"O fato de que uma multido de homens sejaconduzida a pensar coerentemente e demaneira unitria a realidade presente umfato 'filosfico' bem mais importante e 'origi-naI' do que a descoberta, por parte de um'gnio filosfico', de uma nova verdade quepermanea como patrimnio de pequenosgrupos de intelectuais".

GRAMSCI nos inspira a pensar que a divulgao deidias uma ao decisiva para submet-Ias discusso, crtica, apreciao, aceitao ou aperfeioamento. A nossa pretenso no a de "conduzir multides ..",como indicou Gramsci, mas a de social izar idias, mesmo durante o processo de sua elaborao, buscandoparceria entre professores do Ensino Superior para apliclas, reconstru-Ias e dissemin-Ias.5.1 - Isso o fazemos atravs da publicao destetexto, na Revista da Universidade, apresentando aosseus leitores a Metodologia da Problematizao e aomesmo tempo introduzindo um conjunto de artigos gerados dentro dessa direo. A prpria elaborao do textoseguindo os passos da Metodologia analiSada umexerccio de aplicao prtica de sua linha metodolgica.5.2 - Uma outra possibilidade de aplicao queestamos encaminhando a proposta de elaborao deum projeto de ensino com a Metodologia daProblematizao, para ser desenvolvido com a 1- turmado curso de Pedagogia noturno, que inicia o curso em1995. Acreditamos que seja uma forma de retirar osalunos da aula tradicional e lev-los, logo no incio docurso par conhecer a realidade do ensino de algumasescolas, focalizando a sala de aula, o ensino, a educaoescolar noturna, enquanto ela ocorre, para que possamcontar com essas informaes em seus estudos pedaggicos no curso como um todo.5.3 - Uma terceira aplicao deste estudo a clarezaque atingimos quanto necessidade de proceder aavaliao ampla do uso da metodologia, controlandosuas condies versus seus efeitos reais na prticasocial de seus participantes; Estamos programando estaatividade para 1995, junto aos participantes do PEEPINe buscando, j em 1994, ouvir a todos os alunos deMestrado em Direito e Educao, quanto ao significadoque tem tido para eles experimentar a Metodologia daProblematizao, tal como a propomos.5.4 - Outra aplicao do estudo o uso deste textocomo um instrumento de comunicao escrita nas oportunidades que temos e teremos de dar assessria aprofessores do Ensino s u p ~ r i o r , assim como em encontros com professores de outros graus de ensino.5.5 - A disseminao das idias deste texto tambmser feita em eventos nacionais que tratam do ensino eespecialmente do Ensino Superior.5.6 - Por ltimo, a proposta que nos fazemos deprosseguir nos estudos, tendo j encaminhado B i b t i o -teca Central da UEL um pedido de amplo levantamentode referncias sobre este Mtodo e o tratamento do temano pas e fora dele, de modo a comparar experincias eexplicaes com as de outros autores, alm da justificativa epistemolgica para essa forma de orientar a aquisi-

Semina: CioSoc./Hum. v.16., n. 2, Ed. Especial, p. 9-19. ou!. 199518


11/11

o e a construo do conhecimento.Conclurmos este texto com um depoimento de MariaAparecida, como um exemplo das respostas que temosobtido de nossos alunos de Mestrado que experimentaram pela primeira vez a Metodologia da Problematizao.Para mim, vivericiar a metodologia daproblematizao significou ter momentosde questionamentos, oportunidades de crtica, liberdade para aprender e ensinar embusca de solues. Criamos meios paraviabilizar uma ao concreta - a Intervenona realidade. Tivemos oportunidade de noseparar o pensar e o agir, pois unimos ateoria com a prtica real e elaboramos umaInterpretao no sentido da transformao

de uma situao vigente. A metodologia daproblematizao uma situao pedaggica que estimula a participao, a criatividadee a criticidade do aluno, sendo o professorum agente integrante e participante no sentido de estar acompanhando e orientando oaluno. (.. . ) A metodologia daproblematizao, introduzida no ensino superior untamente com outras situaes pedaggicas estimuladoras, proporcionaroum crescimento do aluno e professor, ondea felicidade possivelmente permear as relaes e as atividades desenvolvidas".(Pro" Maria Aparecida, aluna do Mestradoem Educao da UEL, 1994)

BERBEL, N.A.N. Methodology of Problematizatlon: a methodological alternative suitable for Higher Education.Semlna: CI. Soc./Hum., Londrina, v16. n. 2., Ed. Especial, p.9-19, out. 1995.ABSTRACT Due to the reaffirmed evidence that the Pedagogy of Knowledge Transmission in Higher Education ispredomlnant whlch Is characterlzed as a teacher centered method and his knowledge, instead of on the studentieamlng process, In thls article a Methodology of Problematization is presented as an alternative with great potentialto prepare the new professlonal and citizen that is required for a rapid changing soeiety. This article was wr,ittenfollowlng the steps of the same methodology: observation of the reallty and definition ofa problem to be studied,keypolnts, theorlzation, hypothesls fo r the solutions, and ts aplication on the reallty. The characteristics of thismethodologyare explained, discussed, analysed, based on Juan Dias Bordenave and other authors. In addition, someexperlences are stressed as support for the proeess of action-reflexion, for the solution hypothesis and its possibleappllcatlons to the reality closer to Hlgher Education context from wich the problem was formulated.KEY WORDS Problematizatlon methodology; Teaching methods; Higher Education

R E F E R ~ N C I A S BIBLIOGRFICASBERBEL, Neusi Aparecida Navas. Currlculo mdico e compromissosocial. Dlvulgalo em Sade para Debate, Londrina, n.9, p.54-59,age. 1994, Publicao editada pelo Centro Brasileiro de Estudos deSade - CEBES.BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Metodologia do Ensino Superior:analill.. da caracterstica e do algnl flcado da aua ex atncia naformao do profeaaor de 31 Grau. So Paulo, 1992. Tese(Doutorado) - Faculdade de Educao da Universidade de SoPaulo, 1992.BERBEL, Neusi Aparecida Navas; ITO, Ana Misako Vendo. PEEPIN:Projeto multlproflaalonal e Interdisciplinar de enalno na alirea dasade - relato da experincia em desenvolvimento. UniversidadeEstadual de Londrina, (1994), 13p. (mimeo.)BORDENAVE, Juan Daz. Alguns fatores pedaggicos. In : MINISTRIO DA SADE, Secretaria Geral. Secretaria de ModernizaoAdministrativa e Recuraos Humanoa. Braslia, 1989, p.19-26:Capacitao pedaggica para instrutores/supervisores da rea dasade.BORDENAVE, Juan Daz; PEREIRA, Adair Martins. Eatratglas deenalno aprendizagem. 4.ed. Petrpolis: Vozes, 1982FONSECA, Dirce Mendes da. Gesto e educao. Unlveraldade eSociedade, So Paulo: Andes, n.7, p.45-49, jun.1994.LlBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica. Apedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985.MACHADO, Carmen Esther Grumadas . Caractersticas do bomprofessor e do bom aluno do curso de Medicina Veterlnalirla da

Universidade Eatadual de Londrina, na opinio dos auJeltosenvolvidos. Londrina, 1994, 84 fls . Monografia (Especializao emMetodologia do Ensino Superior) Departamento de Educao, Universidade Estadual de Londrina. 'MOREIRA, Ana Marcia Andrade. Fatores moblllzadores do suceaaoescolar de adultos unlversltrlos do ponto de vista de profeaaores e alunos do Curso de Medicina na Universidade Estadual deLondrlna-Pr. Londrina, 1994, 142 fls. Monografia (Especializaoem Metodologia do Ensino superior) Departamento de Educao,Universidade Estadual de Londrina.NRICI, Imdeo Giusepe. Educao e Metodologia. Rio de Janeiro :Fundo de Cultura, 1973.NOGUEIRA, Roberto Passos. Perspectivas da qualidade em sade.Rio de Janeiro: Oualitymark, 1994.SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez, 1984.SILVA JUNIOR, Celestino Alves. Ps-Graduao em educao esocializao do conhecimento. Universidade e Sociedade, SoPaulo: Andes, n. 7, p.98-101, jun. 1994.SOUZA, Alina Maria de Almeida et ai. Proceaao educativo nos

servios de sade. Braslia: Organizao Pan-Americana daSade, 1991 . (Srie Desenvolvimento de Recursos Humanos, nQ 1) .VSOUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da Praxls. 4.ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1977.

Semina: Cio Soc./Hum. v. 16 ., n. 2, Ed. Especi al , p. 9-19. out. 1995 19

metodologia da problematizaÇÃo- uma alternativa metodolÓgica apropriada para o ensino superior

Documents