CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO

JULIANA LOBO ALBIERI

COMPROMETIMENTO DE DOCENTES DE UMA INSTITUIÇÃO DE

ENSINO SUPERIOR DA REGIÃO METROPOLITANA DE BELO

HORIZONTE

Belo Horizonte 2014

JULIANA LOBO ALBIERI

COMPROMETIMENTO DE DOCENTES DE UMA INSTITUIÇÃO DE

ENSINO SUPERIOR DA REGIÃO METROPOLITANA DE BELO

HORIZONTE

Dissertação apresentada ao Mestrado

Profissional em Administração do Centro

Universitário UNA, como requisito parcial para

obtenção do título de mestre em

Administração.

Área de concentração: Inovação e Dinâmica

Organizacional.

Linha de pesquisa: Dinâmica organizacional,

inovação e sociedade.

Mestranda: Juliana Lobo Albieri

Orientadora: Dra. Íris Barbosa Goulart

Co-orientadora: Dra. Fernanda Wasner

Belo Horizonte 2014

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO

JULIANA LOBO ALBIERI

COMPROMETIMENTO DE DOCENTES DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

SUPERIOR DA REGIÃO METROPOLITANA DE BELO HORIZONTE

COMISSÃO EXAMINADORA

Profª Draª Íris Barbosa Goulart- Centro Universitário Una- Orientadora

___________________________________________________________________

Profª Draª Fernanda Wasner Vasconcelos- Centro Universitário Una- Co-

Orientadora

___________________________________________________________________

Profª Draª Cacilda Nacur Lorentz- Universidade Fumec

___________________________________________________________________

Profª Draª Renata Bastos Ferreira Antipoff- Centro Universitário Una

Belo Horizonte 2014

Agradeço a todos que diretamente ou indiretamente

contribuíram para a conclusão deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

Ao final dessa jornada, da realização de um grande sonho, o agradecimento é

apenas uma forma singela de reconhecimento.

A Deus, por ter me dado muito força, persistência e saúde, para que eu vencesse

mais essa etapa da minha vida. Pelas oportunidades que tem me proporcionado,

pela vida e pela fé no futuro depositada em mim.

Aos meus pais, Fernando e Maria Aparecida, pelo apoio e incentivo nos momentos

difíceis, e sempre estiveram comprometidos com o meu desenvolvimento

educacional, profissional e ético; a quem dedico todos os meus esforços. Em

especial, minha mãe, meu maior exemplo de vida! Obrigada por tudo!

Aos amores da minha vida, minhas queridas filhas, sempre presentes, Ana Luiza e

Anna Beatriz, parceiras e incentivadoras neste momento de realização pessoal e

profissional, que compreenderam várias vezes a minha ausência em alguns

momentos de lazer.

As minhas queridas irmãs, Luciana e Adriana, por toda a ajuda, orações e sempre

na “torcida” e que em alguns momentos fizeram o papel de “mãe” para minhas filhas.

A minha querida Avó Lola (in memorian), super presente em toda a minha vida me

dando todo o suporte necessário para alcançar meus objetivos e que na metade do

meu percurso no mestrado nos deixou, mas sei que lá de cima ela continua torcendo

por mim e iluminando meus dias.

Aos meus cunhados (as), tias (os), amigos e todos aqueles que, mesmo a distância,

torceram e rezaram pelos meus estudos.

Agradeço a Deus por estas riquezas.

A minha orientadora, Profª Dra. Íris Barbosa Goulart, mentora dos meus passos,

obrigada pela dedicação, comprometimento, confiança e sabedoria expressa em

suas orientações, pelo respeito e pela atenção dedicada em momentos de

insegurança; pelo exemplo como profissional e como pessoa, e por todas as tardes

que passamos juntas para a construção da dissertação. Foram momentos

inesquecíveis de aprendizado extremamente enriquecedores. Toda a minha

gratidão!

À minha co-orientadora Profª Dra. Fernanda Wasner, também colega de profissão,

por todos os ensinamentos e cobranças de “resultados estatísticos”.

Á todos os meus colegas de trabalho, coordenadores e diretores que sempre me

incentivaram para conclusão dessa etapa profissional.

Á banca examinadora, pelas suas contribuições para a qualidade do meu trabalho.

Á todo o corpo docente do mestrado da Faculdade Uma pelo aprendizado e

contribuição para o meu desenvolvimento.

Ao corpo de funcionários da Faculdade Una, campus João Pinheiro, pela atenção

dedicada nesses anos de curso.

Meu eterno agradecimento a todos vocês que me ensinaram que nenhum sonho é

impossível e que a persistência deve ser incansável!

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ANDIFES Associação Nacional de Dirigentes de Instituições Federais de

Ensino Superior

CNE Conselho Nacional de Educação

CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

EBACO Escala de Bases do Comprometimento Organizacional

ESPM Escola Superior de Propaganda e Marketing

FADIPEL Faculdade de Direito de Pedro Leopoldo

FATEMIG Faculdade de Tecnologia de Minas Gerais

FCHPL Faculdade de Ciências Humanas de Pedro Leopoldo

FGV Fundação Getúlio Vargas

FHC Fernando Henrique Cardoso

FIPEL Faculdades Integradas de Pedro Leopoldo

FPL Fundação Pedro Leopoldo

IBGC Instituto Brasileiro de Governança Corporativa

IBMEC Instituto Brasileiro de Mercado de Capitais

IES Instituição de Ensino Superior

IESP Instituições de Ensino Superior Privadas

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira

IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

NASDAQ Associação Nacional Corretora de Valores e Cotações

Automatizadas

PROUNI Programa Universidade para Todos

RAE Revista de Administração de Empresas

SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

UNIBERO Centro Universitário Ibero-Americano

UNIRADIAL Centro Universitário Radial

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Focos de comprometimento. ..................................................................... 47

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Distribuição do número de dados ausentes e de Valores extremos ........ 61

Tabela 2 - Teste de normalidade dos dados ............................................................. 63

Tabela 3 - Pontuação média das questões componentes em cada base ................. 67

Tabela 4 - Teste entre os pares de questões da base Afetiva .................................. 70

Tabela 5 - Teste entre as questões da base afetiva e o curso que atuam ................ 71

Tabela 6 - Teste entre os pares de questões da base Obrigação em permanecer ... 72

Tabela 7 - Teste entre as questões da base Obrigação em permanecer e o curso

que atuam ................................................................................................................. 73

Tabela 8 - Teste entre os pares de questões da base Obrigação pelo desempenho74

Tabela 9 - Teste entre as questões da base Obrigação pelo desempenho e o curso

que atuam ................................................................................................................. 75

Tabela 10 - Teste entre as questões da base Afiliativa e o curso atuam .................. 76

Tabela 11 - Teste entre os pares de afirmativas da base Falta de recompensas e

oportunidades ............................................................................................................ 77

Tabela 12 - Teste entre os pares de afirmativas da base Falta de recompensas e

oportunidades ............................................................................................................ 78

Tabela 13 - Teste entre os pares de afirmativas da base Linha consistente de

atividade .................................................................................................................... 79

Tabela 14 - Teste entre as médias questões da base Linha consistente de atividade

e os cursos ................................................................................................................ 80

Tabela 15 - Teste entre as médias questões da base Escassez de alternativas e os

cursos ........................................................................................................................ 82

Tabela 16 - Pontuação média do comprometimento ................................................. 84

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Bases do comprometimento organizacionais e referências para

interpretação ............................................................................................................. 66

Quadro 2 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos entre as questões da

base Afetiva ............................................................................................................... 69

Quadro 3 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos entre as questões da

base Obrigação em permanecer ............................................................................... 71

Quadro 4 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos entre as questões da

base Obrigação pelo desempenho ............................................................................ 73

Quadro 5 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos entre as questões da

base Afiliativa ............................................................................................................ 75

Quadro 6 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos entre as questões da

base Falta de recompensas e oportunidades............................................................ 76

Quadro 7 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos entre as questões da

base Linha consistente de atividade ......................................................................... 79

Quadro 8 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos as questões da base

Escassez de alternativas ........................................................................................... 81

Quadro 9 - Escores ponderados de cada base do comprometimento ...................... 82

Quadro 10 - Tendência do comprometimento verificadas pelas pontuações ............ 84

LISTA DE GRAFICOS

Gráfico 1 - Distribuição dos escores ponderados das bases de comprometimento .. 83

RESUMO

Este trabalho analisa o comprometimento organizacional de professores de uma

instituição de ensino superior privada, situada em Pedro Leopoldo, município no

entorno do Aeroporto de Confins, na região denominada Aerotrópole. Existe um

plano de desenvolvimento econômico e social do Governo de Minas visando a

desenvolver esta região no tocante à gestão e à tecnologia. A instituição, que teve

início em 1967, atualmente conta com curso técnico de Administração, cursos de

graduação em Administração, Ciências Contábeis, Tecnologia em Logística, Direito

e um curso de Mestrado Profissional em Administração, que foi o primeiro dessa

modalidade em Minas Gerais. A pesquisa realizada teve uma abordagem quali-

quantitativa, de caráter descritivo e que constitui um estudo de caso. A seleção dos

docentes pesquisados foi intencionalmente direcionada para os que atuam nos

cursos de Administração, Logística, Ciências Contábeis, por serem os que mais

diretamente se ligam à administração. Os instrumentos de coleta de dados foram

documentos fornecidos pela instituição pesquisada e um questionário denominado

Escala de Bases do Comprometimento Organizacional – EBACO, o qual foi

encaminhado pela direção da Faculdade aos 41 docentes amostrados, sendo que

cerca de 32 deles responderam a todas as questões e, portanto foram considerados

válidos. A análise documental permitiu caracterizar a região, o programa de

desenvolvimento Aerotrópole e o histórico institucional. A análise de resultados do

questionário foi feita mediante recursos estatísticos; e os principais resultados

indicaram que existe um alto comprometimento dos docentes da instituição

pesquisada nas bases afetiva, obrigação pelo desempenho demonstrando assim um

bom resultado segundo os dados teóricos pesquisados.

Palavras-chave: Comprometimento organizacional, instituição de ensino superior

privada, Aerotrópole.

ABSTRACT

This work analizes the organizational commitment of professors from a private

institution situated in Pedro Leopoldo – a small town around Confins Airport in an

areas known as Aerotropole. The government of Minas Gerais developed a social

economic plan with a focus on technology and management. This particular

institution has been in existence since 1967. Nowadays it offers polytechnic

management and undergraduate programes in administration, accounting,

technology and logistics, law and a graduate program in administration – the first of

its kind in Minas Gerais. The research has a quali-quantitavive approach, of a

descriptive character based on a case study. The selection of the participants

focused on administration, logistics, and accounting students given the fact these

present a straight connection to administration. The instruments of data collection are

documents given by the researched institution plus a questionnaire denominated “

Escala de Bases de Compromentimento Organizacional” – EBACO (Organizational

Commitment of Bases of Scale) - those were given to 41 students by the faculty. 32

of those students answered all the questions given therefore those were the numbers

considered. The documental analysis allowed me to characterize the regions and its

Aerotropole development program as well as the institutional historic. The results

analysis were done by statistical recourses showing that there the compromise by

the students is very high bases on an emotional basis, and their obligation with

performance – which, by the theoretical data showed a great result.

Key words: organizational commitment, private higher education institution, Aerotropole.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 16

1.1 Problema gerador da pesquisa ........................................................................ 21

1.2 Objetivos .......................................................................................................... 22

1.2.1 Objetivo geral ............................................................................................ 22

1.2.2 Objetivos específicos ................................................................................ 22

1.3 Justificativa ...................................................................................................... 23

1.4 Estrutura do Texto ............................................................................................ 24

2 REFERENCIAL TEÓRICO ..................................................................................... 25

2.1 Ensino superior no Brasil: cenário contemporâneo ......................................... 25

2.1.1 Modalidades de instituições de ensino superior e novas arquiteturas organizacionais .................................................................................................. 31

2.1.2 As novas arquiteturas organizacionais adotadas pelas instituições de ensino superior da rede particular ...................................................................... 34

2.2 Comprometimento no trabalho ........................................................................ 42

2.2.1 O construto Comprometimento ................................................................. 46

2.2.2 O Modelo de Conceitualização de Meyer e Allen ...................................... 48

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................ 52

3.1 Caracterização da pesquisa ............................................................................. 52

3.2 Unidade de Análise e de Observação e amostra da pesquisa .......................... 53

3.3 Levantamento de Dados e instrumentos de pesquisa ....................................... 54

3.4 Técnicas de interpretação dos resultados ......................................................... 54

4 ANÁLISE DO CONTEXTO DA PESQUISA ............................................................ 55

4.1 Breve Histórico da Instituição de Ensino.......................................................... 56

5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ........................................... 61

5.1 Análise das pontuações na base afetiva.......................................................... 69

5.2 Análise das pontuações na base obrigação em permanecer .......................... 71

5.3 Análise das pontuações na base Obrigação pelo desempenho ...................... 73

5.4 Análise das pontuações na base Afiliativa ....................................................... 75

5.5 Análise das pontuações na base Falta de recompensas e oportunidades ...... 76

5.6 Análise das pontuações na base Linha consistente de atividade .................... 78

5.7 Análise das pontuações na base Escassez de alternativas............................. 81

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 86

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 91

ANEXOS ................................................................................................................. 103

ANEXO A - Questionário para pesquisa sobre comprometimento organizacional - Escala EBACO .................................................................................................... 103

16

1 INTRODUÇÃO

O processo de desenvolvimento que marcou a segunda metade do século XX trouxe

uma série de transformações, que passaram a exigir de diferentes setores uma

tomada de posição e a adoção de medidas destinadas a promover a adaptação de

países em desenvolvimento como o Brasil. Mesmo admitindo-se a influência da

globalização, ocorre uma distribuição desigual da renda e do conhecimento, sendo

poucas as pessoas e grupos econômicos que dominam o mercado e dispõem de

recursos e condições de desenvolvimento. Assim, enquanto os países mais

desenvolvidos detêm mais recursos financeiros e mais conhecimento, países em

processo de desenvolvimento convivem com condições de inferioridade financeira e

despreparo das pessoas para enfrentarem o momento denominado Era do

conhecimento. A expressão ideológica de todo esse processo de transformação das

estruturas de poder é o que se tem denominado neoliberalismo, modelo político-

econômico que defende o livre mercado concorrencial em oposição à ação

mediadora do Estado nas crises econômicas. (GOULART; GUIMARÃES, 2002).

Essas transformações atingiram todo o tecido social, ampliando as distâncias entre

pessoas e grupos, efetivando mudanças nas relações sociais, que se refletiram

principalmente no mundo do trabalho e logo depois no âmbito da educação. Assim,

ao lado da implantação de novos modelos de arquiteturas organizacionais, trazidas

por empresas estrangeiras que se fixaram no país, novas formas de organização do

trabalho se impuseram, requerendo pessoas preparadas para assumirem seu

espaço nessas organizações. Nesse contexto, a educação básica se impôs como

condição indispensável para o desempenho de qualquer trabalhador até mesmo no

chão de fábrica, onde a complexidade das tarefas passou a requerer o domínio de

algum conhecimento. (GOULART; GUIMARÃES, 2002).

As transformações que se processaram em todo o mundo, inclusive em países em

processo de desenvolvimento como o Brasil, determinaram a tomada de decisões

importantes, entre as quais merecem especial destaque aquelas que se referem à

educação, que se viu impulsionada a atender aos imperativos da competitividade.

17

Diante da multiplicação dos conhecimentos, da necessidade de se disponibilizar as

informações e da interação entre os povos, as instituições responsáveis pela

educação se viram convocadas a oportunizar o acesso de muitos ao conhecimento e

a minimizar o custo desta oferta. Pode-se afirmar que no bojo das mudanças nas

relações sociais de produção, as instituições de ensino superior tornaram-se

importante fator para a execução do processo produtivo. Em decorrência,

organizações educacionais passaram a adotar estratégias de negócio, tornando-se

empresas educacionais. Algumas das medidas decorrentes desta situação

constituem o que Morrow e Torres (2004) denominaram mercantilização do ensino.

Na década de 1980, dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA -

informavam que o acesso à educação básica estava assegurado a mais de 90% da

população em idade escolar e um elevado quantitativo de concluintes do ensino

médio deu origem a uma demanda social por maior escolarização. O Governo,

pressionado a atender a esta nova demanda, por meio da ampliação de vagas no

ensino médio, ampliou a oferta de cursos principalmente no sistema público. Já na

década de 1990, a população de concluintes do ensino médio buscava o curso

superior e medidas tomadas pelo governo facilitaram a abertura e o funcionamento

de instituições privadas, algumas das quais passaram a contar com programas de

financiamento dos cursos pelo governo. (OLIVEIRA; DOURADO; AMARAL; 2006).

No governo de Fernando Henrique Cardoso, quando foi ministro da Educação um

ex-reitor de universidade paulista, Professor Doutor Paulo Renato de Souza, foram

tomadas providências destinadas a facilitar o acesso de pessoas de classes menos

favorecidas ao ensino superior. Para tanto, foram definidas medidas relacionadas à

ampliação dos campi das universidades públicas, expansão de instituições de

ensino superior da rede privada e foram criadas medidas destinadas ao

financiamento da educação. Pode-se afirmar que no bojo das mudanças nas

relações sociais de produção, as Instituições de Ensino Superior tornaram-se um

importante fator para a execução do processo produtivo. (IPEA, 1996)

Ao longo dos últimos anos do século XX e das primeiras décadas do século XXI, o

ensino superior brasileiro vem sofrendo rápidas e profundas transformações, tanto

no que diz respeito à expansão quanto às suas finalidades. Cunha (2000) observa

18

que enquanto na década de 1990 aumentou o número de Instituições de Ensino

Superiores isoladas e grupos de faculdades que buscavam se transformar em

centros universitários e/ou universidades privadas, no início do século XXI tem-se

visto o aparecimento de instituições que congregam várias faculdades em um

processo de formação de universidades e centros universitários.

Sendo numerosas as novas instituições de ensino superior da rede privada, a

competitividade que se estabeleceu entre elas é evidente e constitui uma ameaça à

sobrevivência de cada uma. Consideradas como novo tipo de negócio exige-se

delas uma nova arquitetura estratégica, representada por práticas mais agressivas,

inovadoras e futuristas que influenciam a área de atuação. (PORTER, 1998;

MACEDO, 2011). No momento da realização desta pesquisa, as fusões e aquisições

de instituições de ensino superior representam uma das estratégias utilizadas por

elas, assim como os processos de fusão e a abertura de capital adotada por

algumas delas.

No mundo organizacional, um dos aspectos que tem chamado a atenção dos

gestores tem sido a importância que as pessoas passaram a ter como atores do

processo de mudança. Segundo Davel e Vergara (2001), as pessoas devem ser

vistas além do seu papel na vida produtiva das organizações; elas precisam ser

encaradas como protagonistas na dinâmica organizacional, onde a criatividade é

uma qualidade humana insubstituível. Por isso, a gestão de pessoas torna-se

atividade fundamental para a sobrevivência e o sucesso das organizações, as quais

enfrentam cenários cada vez mais competitivamente turbulentos. (DAVEL e

VERGARA, 2001, p.31).

Neste sentido, temas como comprometimento organizacional têm se tornado objeto

de estudos e pesquisas. Existe a presunção de que pessoas comprometidas

agregam valor a uma organização, pois exercem esforços notáveis no alcance de

seus objetivos e, ao mesmo tempo, podem encontrar a realização e o seu

desenvolvimento pessoal (REGO, 2003). Logo, a captação e retenção de indivíduos

comprometidos, dedicados, engajados e envolvidos com os problemas de uma

empresa constituem fatores de sobrevivência das organizações contemporâneas.

Intensifica-se, assim, a necessidade de se entender como se estabelece o

19

envolvimento do trabalhador com os objetivos organizacionais, conforme atestam

Bastos, 1994; Menezes, 2009.

Esta preocupação com comprometimento numa organização não se restringe às

empresas, mas se estende também às instituições de ensino, nas quais se tem

evidenciado a importância da motivação, da responsabilidade, da participação e do

comprometimento dos docentes, bem como dos demais integrantes. Pena (1995)

reforça essas considerações afirmando que:

O comprometimento com o trabalho universitário se reveste de grande importância na medida em que a universidade, apesar de imersa em mar de dificuldades, ainda é por excelência o lugar de produção de conhecimento e de sua transmissão. É seu papel servir à comunidade de modo a oferecer serviços de qualidade, formar recursos humanos competentes e desenvolver tecnologias de última geração. (PENA, p.3, 1995)

A pesquisa do comprometimento com a organização tem sido dividido em duas

escolas de pensamento: comprometimento atitudinal e comprometimento

comportamental (REICHERS, 1985). A primeira tem sua origem, do trabalho de

Mowday et al. (1982)e de Porter e Buchanan; enquanto a segunda tem suas origens

nos trabalhos de Becker (1960), Kiesler (1971) e Salancik (1977) (ABRAHAMSSON,

2003). Mowday (1982) diz da diferença entre as duas linhas de abordagem e afirma

que: comprometimento atitudinal focaliza o processo através do qual as pessoas

pensam sobre sua relação com a organização. Isto é, o comprometimento com a

organização desenvolve-se a partir de experiências vividas no trabalho, percepções

e características pessoais, as quais levam a ter sentimentos positivos em relação à

organização. O comprometimento comportamental tem sua relação com o processo

através do qual as pessoas se interessam por uma organização e como lidam com

isso. Isto é, os indivíduos se comprometem com o resultado pelo fato de terem se

engajado em comportamentos de difícil reversibilidade, tendendo a repeti-los.

Segundo Salancik (1977): “agir é comprometer-se”, refletindo sobre a dificuldade dos

indivíduos em contradizer posições assumidas anteriormente. Para Meyer e Allen

(1991) estes dois tipos de comprometimento são formadores de processos

complementares para a elaboração do vínculo comprometimento-comportamento.

O Comprometimento com a carreira/profissão vem ganhando importância nos

últimos anos em decorrência às mudanças/transformações que vêm ocorrendo no

20

mundo do trabalho, entre elas: reestruturações, reduções de pessoal, terceirização.

Vários são os pesquisadores que estão dizendo que o foco primordial do

comprometimento dos trabalhadores pode estar mudando das organizações para a

carreira/profissão (BLAU, 2003). De acordo com alguns estudos recentes, estes

estão sugerindo que as organizações irão continuar a reestruturar seus contratos

psicológicos com os trabalhadores (MORRISON e ROBISON (1997) apud BLAU,

2001). Segundo Meyer et al. (1993) afirmam que os termos “ocupação”, “profissão”,

e “carreira” vem sendo utilizados maneira intercambiável e sem discriminação na

literatura do comprometimento. Para esses autores, “Ocupação” é um termo mais

abrangente e refere-se a um grupo de pessoas que se considera engajado em

algum tipo de trabalho. Na opinião de Blau (2001), o termo “carreira” é muito

genérico, por estar representando o padrão de experiências relacionadas ao

trabalho de um indivíduo por toda a sua vida. Diante do exposto acima, um indivíduo

possui uma carreira apesar das mudanças de cargo, empregos e ocupações (BLAU,

1985; BLAU, PAUL & St. JOHN, 1993).

De acordo com os pesquisadores sobre o comprometimento, estes possuem uma

auto-crítica, revelando que foi dispensado muito pouca atenção às práticas

gerenciais que podem gerar atitudes e comportamentos “comprometidos”

(SALANCIK, 1977; O´REILLY e CHATMAN, 1986; MEYER e ALLEN, 1991). Neste

sentido, McElroy (2001b) enfatiza a importância dos sistemas de gestão de pessoas,

afirmando que utilizar práticas de recursos humanos para fomentar

comprometimento parece algo muito normal, corriqueiro. No entanto, Meyer e

Herscovitch (2001) alertam que esta estratégia precisa ser adotada de maneira bem

criteriosa, uma vez que o desejável é que estas práticas fomentem

comprometimento afetivo, porém podem causar impacto em outras formas de

comprometimento. Segundo estes pesquisadores, o ideal, é obter maior

comprometimento afetivo com o mínimo de impacto nos outros tipos.

Atualmente muito se tem dito que as organizações precisam ser compostas por equipes

de trabalho eficazes e produtivas. Concomitantemente a isso, observa-se que a maioria

dos gestores organizacionais orgulha-se em dizer que possui uma equipe de trabalho

que apresenta boa performance, mas não se tem uma avaliação adequada das

relações de comprometimento entre os membros dessa equipe. Importante ressaltar

que equipe, líder, liderados, comprometimento, tudo isso é fundamental para o

21

funcionamento da organização; porém esses são conceitos que precisam ser

estudados, aprofundados para serem postos em prática a fim de se obter um resultado

satisfatório. (MENEZES, 2009)

Retomando um pouco o passado do mundo organizacional, atenta-se para o fato de

que a visão era que as pessoas “dependiam” das empresas para sobreviverem e eram

tratadas como se fossem “máquinas”, e motivação era significado de “punição”. No

cenário atual, a visão é centrada na valorização do capital humano (ou Capital

Intelectual) o qual cria a vantagem competitiva de qualquer organização. (DINIZ, 2006).

Nas duas últimas décadas, transformações radicais marcaram o contexto

organizacional, advindas do avanço tecnológico e da alta competitividade entre as

empresas. Tais mudanças exigem aumento da eficiência do trabalho individual,

melhoria no desempenho organizacional e criação de vantagem competitiva. Observa-

se que todas as exigências relacionam-se com o fator humano, que como já foi dito

passou a ser de suma importância para as empresas, bem como as ferramentas

tecnológicas. Na era do conhecimento, uma nova mudança acabou fazendo com que a

tecnologia deixasse de constituir o principal gerador de vantagem competitiva para as

empresas e o ser humano passou a constituir o centro das atenções. (DINIZ, 2006)

Autores da área de Gestão de pessoas como Guest (1987), Legge (2006), Armstrong

(2009) e Wilkinson, Bacon, Redman e Snell (2010), concordam que as pessoas

assumiram papel estratégico e relevante nas organizações. No momento em que fontes

tradicionais de vantagem competitiva, como tecnologia, não são mais consideradas

suficientes para garantir uma posição competitiva sustentável, as pessoas passam a ser

competências essenciais de diferenciação estratégica.

1.1 Problema gerador da pesquisa

É neste contexto que ganha sentido a preocupação com o construto comprometimento

aliada ao funcionamento das organizações. A preocupação de se realizar uma pesquisa

sobre comprometimento no corpo docente de uma instituição de ensino superior da

22

rede privada se justifica, pois, como condição para que a mesma possa se mostrar

competitiva no quadro do desenvolvimento atual.

Este trabalho propõe contribuir com conhecimentos que possam trazer reflexões

sobre o gerenciamento e o impacto do comprometimento e suas consequências

para as instituições de ensino superior, abrindo caminho para novas pesquisas que

possibilitem, futuramente, a construção de um modelo de gerenciamento e gestão

capaz de torná-las mais eficientes.

A questão norteadora do presente trabalho é a seguinte: Com base no modelo de

contextualização de Meyer e Allen (1991), adaptado por Bastos (2004) como se

manifesta o comprometimento organizacional dos docentes de uma instituição

de ensino superior da rede privada da região metropolitana de Belo Horizonte?

1.2 Objetivos

Visando a responder à questão colocada, foram definidos os seguintes objetivos do

presente trabalho:

1.2.1 Objetivo geral

Analisar como se manifesta o comprometimento organizacional dos docentes de

uma instituição de ensino superior da rede privada da região metropolitana de Belo

Horizonte, tomando como referência o modelo de contextualização de Meyer e Allen

(1991), adaptado por Bastos (2004).

1.2.2 Objetivos específicos

1. Apresentar o ambiente em que a IES desenvolve suas atividades, bem como a

23

região na qual se situa.

2. Identificar as modalidades de comprometimento dos docentes na IES

pesquisada.

3. Identificar e analisar os níveis de comprometimento dos docentes na IES

pesquisada, com base no modelo de Meyer e Allen (1991), adaptado por Bastos

(2004).

4. Elaborar, como produto técnico, um texto que apresenta o projeto Aerotrópole e

comenta o papel da Faculdade de Pedro Leopoldo nesse contexto regional.

1.3 Justificativa

A relevância do tema Comprometimento organizacional se torna evidente no

momento em que a importância das pessoas para assegurar a competitividade das

organizações ganhou espaço privilegiado no âmbito da administração, como

atestam os trabalhos de Guest (1987), Legge (2006), Armstrong (2009) e Wilkinson,

Bacon, Redman e Snell (2010), entre outros.

A temática comprometimento organizacional vem sendo estudada principalmente a

partir da década de 1990, tendo sido objeto de investigação de diferentes autores no

Brasil, como Bastos (1991, 1992, 2004), Bastos e Borges Andrade (1995, 2002),

Medeiros (1997, 1998)

No presente trabalho, o enfoque adotado foi o iniciado por Meyer e Allen, autores que

no Brasil têm sido adotados pelo grupo de pesquisas liderado por Bastos, da

Universidade Federal da Bahia e inclui pesquisadores da Universidade Federal de

Brasília, da Universidade Federal de Santa Catarina e de outras instituições. Vários

dos trabalhos produzidos por este grupo e/ou orientados pelos docentes que o

compõem são citados no referencial teórico desta dissertação.

Para a autora deste trabalho, que é docente de uma instituição superior da rede

privada, na qual o comprometimento dos profissionais se torna condição relevante

para o desenvolvimento dos trabalhos, a realização desta dissertação está associada

à sua atividade profissional e pode constituir fator de reflexão para suas atividades

24

como docente e como gestora.

A região na qual está situada a instituição de ensino superior abordada neste trabalho

constitui objeto de um plano do governo do Estado de Minas Gerais, e, visando ao

desenvolvimento da gestão e da tecnologia, reserva lugar especial à faculdade. Por

este motivo, mantendo cursos de administração que vão do nível de ensino médio à

pós-graduação lato e stricto sensu, importa ter profissionais comprometidos com sua

proposta e a pesquisa que fundamenta esta dissertação oferece subsídios para se

identificar o tipo e o nível de comprometimento dos docentes.

Para a academia, o trabalho traz um aprofundamento do estudo da temática

comprometimento organizacional, dando oportunidade de se discutir a ambiguidade

com que o comprometimento calculativo e o comprometimento normativo veem sendo

tratados. Segundo estudos desenvolvidos recentemente por Bastos (2006, 2009,

2012), esses tipos de comprometimento constituem, na realidade motivos de

permanência dos trabalhadores numa organização.

1.4 Estrutura do Texto

Esta dissertação é composta dos seguintes capítulos: nesta Introdução aborda-se a

relevância do tema no cenário atual, onde as pessoas constituem o recurso mais

importante de uma organização; posteriormente é feita a delimitação do tema e a

elaboração da pergunta problema a qual irá nortear a pesquisa na Instituição de

Ensino objeto deste trabalho; são também definidos os objetivos propostos.

Após a introdução tem-se o referencial teórico, onde são abordadas as variáveis-

chave da pesquisa que são: comprometimento organizacional e ensino superior, as

quais constituem a base teórica para a interpretação dos resultados encontrados na

pesquisa.

Na sequência, o terceiro capítulo aborda a descrição dos procedimentos

metodológicos utilizados para a realização da pesquisa, assim como as técnicas de

25

interpretação dos resultados.

A apresentação da região onde se situa a instituição de ensino superior e a referência

ao histórico dessa IES constituem o objeto do capitulo 4, colocado imediatamente

após a metodologia. Trata-se de uma análise documental, baseada em informações

contidas nos documentos repassados pela direção da faculdade.

O quinto capítulo apresenta a análise de dados e discorre sobre os resultados obtidos

através da aplicação do questionário EBACO aos docentes da faculdade em estudo.

Para finalizar apresentam-se as considerações finais, com uma análise com base

teórica e metodológica sobre a problemática do comprometimento que constitui objeto

deste estudo.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

O referencial teórico desta dissertação aborda duas temáticas: a primeira, referente

ao cenário contemporâneo das instituições, no qual as novas arquiteturas

organizacionais constituem recursos adotados para assegurar a competitividade e a

segunda temática o comprometimento organizacional.

2.1 Ensino superior no Brasil: cenário contemporâneo

A partir da década de 1980, significativas mudanças no cenário político e econômico

mundial têm determinado a implantação de medidas capazes de auxiliar o

enfrentamento das novas exigências do mercado. Como consequência do processo

de globalização da economia, grandes empresas, geralmente multinacionais, que

dispõem de capital e de recursos tecnológicos sofisticados se instalaram no Brasil,

exigindo melhor qualificação dos profissionais para garantir a sua produtividade. A

expansão da tecnologia trouxe como consequência equipamentos sofisticados, que

exigem o preparo não só dos componentes do corpo gerencial, mas de todos os

26

trabalhadores que atuam nas empresas. A dominância do chamado capital

intelectual voltou o foco das empresas para os recursos humanos e para a

necessidade de atrair e reter talentos nos seus quadros de pessoal. (GOULART;

GUIMARÃES, 2002).

Neste cenário, a rápida aceleração do crescimento em vários setores da economia

intensificou a demanda por profissionais qualificados, tornando primordial a

formação acadêmica de nível superior. Por outro lado, o texto da Constituição de

1988, realçava a necessidade de se oportunizar o acesso de maior contingente à

educação de nível superior. (GOULART; GUIMARÃES, 2002).

É oportuno lembrar que as instituições de ensino superior, criadas no Brasil a partir

da chegada da família real portuguesa em 1808, até a segunda metade do século

XX, eram em sua maioria ligadas ao governo federal. Assim, até a década de 1990,

os cursos de nível superior eram ministrados por universidades públicas e por algumas

poucas instituições de ensino superior da rede privada. Isto ocorria porque para criação

de uma nova instituição de ensino superior particular, eram enviadas ao Ministério da

Educação cartas-consulta com pedidos de abertura de cursos superiores, mas a

autorização para o funcionamento desses novos cursos e para a criação de instituições

voltadas para este nível de ensino encontrava barreiras na legislação vigente.

(MACEDO, 2011)

Foi durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (FHC), cujo primeiro

mandato foi de 1995-1998, que algumas medidas alteraram o panorama da educação

superior no país (MONTEIRO; BRAGA, 2004). Tais medidas foram acompanhadas

também pela reformulação das políticas públicas do setor educacional e culminaram

com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB - (Lei nº

9.394/96).

O Ministro da Educação do governo FHC, Paulo Renato de Souza, ex-reitor da

Universidade de Campinas e conhecedor das dificuldades que as instituições

federais de ensino encontravam para absorver todo o público carente deste nível de

ensino, iniciou um processo de reformulação das diretrizes do ensino superior que

visava, de um lado, reduzir gastos com as universidades públicas e, de outro, criava

27

condições sem precedentes para a ampliação do ensino superior privado.

(MONTEIRO; BRAGA, 2004).

O ensino superior brasileiro vem passando, portanto, por um processo de

crescimento acelerado desde 1993. O Censo da Educação Superior, realizado

anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP), coleta dados sobre a educação superior brasileira com o objetivo de

oferecer aos dirigentes das instituições, aos gestores das políticas educacionais, aos

pesquisadores e à sociedade em geral, informações detalhadas sobre a situação

atual e as grandes tendências do setor. Enquanto existiam em 1993 cerca de

439.801 ingressantes em cursos de graduação no Brasil, o resumo técnico referente

ao ano de 2010, publicado em outubro de 2011, apontou a existência de 6.379.299

estudantes cursando graduação, sendo 4.736.001 em escolas da rede privada.

(INEP, 2014)

Este crescimento também pode ser observado a partir do número de instituições de

ensino superiores privadas que foram abertas desde 1996. Segundo dados

apurados pelo Censo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais -

INEP de 2010, quando foram coletados os dados, existiam no Brasil 2.314

instituições de ensino superior, sendo 2.069 privadas.

Entre 2000 e 2010, o número de instituições de ensino saltou de 1.180 para 2.377,

um aumento de mais de 100%. Desse total, apenas 190 são universidades (8%). Os

dados do Censo da Educação Superior de 2010 mostrou, ainda, que o crescimento

acelerou entre 2009 e 2010, e tendo chegado ao total de 6.379.299 estudantes

matriculados na graduação, verifica-se que o aumento foi de 7,1% das matrículas no

período contra uma média de 2% a 4% verificada em anos anteriores. (INEP, 2014)

“As instituições privadas têm importância fundamental no processo de formação

acadêmica e para a cidadania dos nossos jovens. O segmento detém 74% das

matrículas nos cursos de graduação”, afirma o novo reitor da FUMEC, professor

doutor Eduardo Martins de Lima, que estará à frente da universidade até 2016. Em

uma década, mais do que dobrou o número de brasileiros que frequentam cursos

superiores.

28

De acordo com o Portal Brasil (2014) através do Censo da Educação Superior

(2013) divulgado pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo INEP (2014) foi

registrado no Brasil o total de 7.305.977 milhões de estudantes matriculados em

IES; somando-se a estes, estudantes de pós-graduação scricto sensu (mestrado e

doutorado) perfazem total de 7.526.681 matriculados. Tais dados confirmam, assim,

a tendência de crescimento tanto por parte de estudantes quanto de instituições e

docentes. Segundo a mesma fonte, comparando os anos de 2013 em contraponto

com 2012, houve aumento de 3,8% na quantidade de estudantes inscritos no ensino

superior. Destes, 1,9% alocados na rede pública e 4,5% na rede privada.

Atualmente, o Brasil conta com 2.391 instituições de ensino superior (Censo, 2014)

as quais oferecem mais de 32 mil cursos de graduação oferecidos por 2,4 mil IES,

sendo 301 públicas e 2 mil particulares. Neste cenário, as universidades ficam

responsáveis por 53,4% das matrículas, e 29,2% por conta das faculdades. O

número total de ingressantes em 2013 no ensino superior continua estável em

relação ao ano anterior, quando chegou a 2,7 milhões. Comparando ao período de

2003-2013, o número de alunos que ingressaram em cursos de graduação

aumentou 76,4% (BRASIL, 2014).

A consequência da expansão das instituições de ensino superior da rede privada foi

o acirramento da concorrência entre elas, iniciando-se uma busca de diferenciais

que garantissem não só a procura, mas a fidelização dos alunos. O crescimento da

oferta de cursos e vagas deu-se de forma mais rápida que a demanda. A expansão

do setor não foi planejada. A preferência dos candidatos ao ensino superior ainda é,

no momento em que se realiza esta pesquisa, a instituição de ensino superior

pública. Assim, a concorrência acirrada e a competição pela busca de alunos se dão

justamente no setor privado, pelo fato de essas instituições competem por alunos

que, na maioria das vezes, não conseguiram ingressar nas IES públicas

(MOEHLECKE; CATANI, 2006).

Segundo Tachizawa e Andrade (2002), a atual realidade do ambiente global é o

surgimento de uma nova era em termos de competição; já não existem apenas os

concorrentes conhecidos em mercados tradicionais ou de outras organizações, mas

tem-se de conviver com a desintegração de barreiras de acesso a mercados

29

anteriormente isolados e protegidos. Portanto, as organizações não se limitam às

suas tradicionais bases de clientes. Isso significa que as organizações, entre elas as

IES, não podem mais sentir-se excessivamente confiantes com as fatias de mercado

e as posições competitivas conquistadas. Elas estão se defrontando com a

necessidade de melhoria da qualidade do processo de ensino, com a redução das

margens de lucros, com a necessidade de diminuir custos unitários operacionais e

otimizar os custos administrativos nestes mercados competitivos, e, portanto, o

equacionamento de tais questões constitui hoje uma preocupação-chave

(TACHIZAWA; ANDRADE, 2002).

30

Em face da constante modificação, os mercados e seus protagonistas buscam

estabelecer vantagem competitiva e as IES se veem diante deste desafio, que é

relativamente novo para o setor. A instituição de ensino superior tem que inovar

incessantemente para poder competir e sobreviver. É neste contexto que é

necessário um modelo de gestão, dentre outros passíveis de serem adotados pelas

IES para fazer frente aos novos tempos (TACHIZAWA; ANDRADE, 2002).

Além da preocupação com a qualidade acadêmica, as instituições de ensino

superior passaram a experimentar uma forte concorrência em relação a vários

aspectos, tais como preço e qualidade das instalações físicas, localização, qualidade

do seu corpo docente (GOULART et al., 2010).

Nas instituições privadas, acirram-se campanhas em busca de mais alunos. Essas

campanhas têm mostrado que não é apenas o fator econômico (custos mais baixos

do curso) o principal determinante da escolha de uma escola pelo candidato. Na

realidade, o que faz diferença para o aluno, na maioria das vezes, é que ele deseja

esse diferencial juntamente com qualidade acadêmica e um posicionamento da

instituição escolhida no mercado (TACHIZAWA; ANDRADE, 2002).

Na área da educação, em que a qualidade é muito importante, os danos para a

imagem do setor são muito mais fortes do que em qualquer outro mercado. Portanto,

a fórmula para se vencer a batalha é o investimento em diferenciais competitivos

(SOUZA, 2003).

Neste quadro competitivo, os indicadores de gestão devem monitorar a qualidade

não só dos processos educacionais como também dos processos administrativos. A

experiência da autora numa instituição de ensino superior da rede privada sugere

que o segredo para se captar e manter alunos é oferecer mais vantagens, como por

exemplo, descontos e trabalho de acompanhamento com ex-alunos (egressos);

oferecer serviços adicionais; buscar o comprometimento de todos os colaboradores,

especialmente os docentes, no sentido de melhoria contínua; oferecer maior e

melhor arsenal tecnológico nas salas de aula e laboratórios. Tudo isso leva a um

diferencial competitivo.

31

Pelo exposto, infere-se que as Instituições de Ensino Superior Privadas ou IESP

estão atuando em um mercado que, além de altamente competitivo é dinâmico, e

precisam estar preparadas para garantirem a sobrevivência. Em função desse

contexto mercadológico, o ensino superior privado enfrenta a queda das margens de

lucro e a chegada de grandes investidores, além de se ver instado a adotar novas

arquiteturas organizações como fusões, aquisições, incorporações e abertura de

capitais com a finalidade de valorar o negócio.

O ensino superior privado passa, nesta segunda década do século XXI, por um

momento de definições. Enquanto o movimento de fusões e aquisições, abertura de

capital e concorrência acirra a competitividade, a profissionalização da administração

das instituições de ensino se torna uma exigência e a retenção de talentos constitui um

dos maiores desafios destas empresas educacionais (CUNHA, 2000).

A heterogeneidade do setor de ensino superior é um dos desafios a serem

enfrentados. Com gestões que se misturam entre instituições de capital aberto,

empresas familiares, organizações filantrópicas, as regras podem parecer confusas

ou difíceis de serem implementadas.

A aceleração do ritmo das mudanças ocorrida nas duas últimas décadas deixou as

organizações mais receptivas às inovações administrativas e ao desenvolvimento de

inovações gerenciais: gestão pela qualidade, reengenharia, gerência por objetivos,

gerenciamento estratégico. Para Senge (1999), Hinings e Greenwood (1988), tais

movimentos refletem tendências globalizadas da administração e das organizações.

2.1.1 Modalidades de instituições de ensino superior e novas arquiteturas

organizacionais

A análise do ensino superior no Brasil requer, de início, que se faça uma

caracterização das instituições voltadas para este nível de ensino. De acordo com

artigo 1º do Decreto Nº 3.860, de 9 de julho de 2001, que dispõe sobre a

organização do ensino superior, as IES classificam-se em:

32

I. Públicas, quando criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder

Público;

II. Privadas, quando mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de

direito privado.

A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional (LDB) institui, no artigo 20, que as instituições privadas de ensino

se enquadrarão nas seguintes categorias:

I. Particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e

mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não

apresentem as características dos incisos abaixo;

II. Comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas

físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de

professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes

da comunidade;

III. Confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas

físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação

confessional e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;

IV. Filantrópicas, na forma da lei.

Já de acordo com o artigo 7º do Decreto n. 3.860, de 9 de julho de 2001, as

instituições de ensino superior podem ser identificadas de acordo com a sua

organização acadêmica e classificam-se em: universidades; centros universitários e

faculdades, faculdades integradas, institutos ou escolas superiores.

Até meados da década de 1990, as universidades eram, em sua maioria, públicas,

pertencentes ao sistema federal e algumas outras eram confessionais,

principalmente católicas (universidades católicas e pontifícias universidades

católicas) (DURHAM, 2005, p.201).

Após as medidas desencadeadas no governo FHC, algumas instituições vinculadas

à iniciativa privada, que preenchiam os requisitos para transformação em

universidades providenciaram seu reconhecimento. Outras cuidaram de se

33

transformar em centros universitários, adquirindo um novo status no mundo

acadêmico. (MACEDO, 2011)

A universidade brasileira adotou, desde a sua criação, um modelo que enfatiza a

unicidade; entretanto, a diversidade vem caracterizando, cada dia mais, o

desenvolvimento das instituições de ensino superior, as quais têm adotado modelos

bem diferenciados. Buarque (2003) aponta que mesmo frente à complexidade e à

dificuldade de organização de um sistema único de Ensino Superior, o Conselho de

Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), assim como a Associação Nacional

de Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES), e outras

entidades representativas como o Conselho Nacional de Educação (CNE), têm

investido esforços para assegurar o caráter de integração dessas instituições.

Buarque (2003) tem chamado atenção para a necessidade de que as universidades

representem um sistema integrado, no qual haja inter-relação e interdependência

entre os componentes do sistema universitário, além da permanente interação com

o desenvolvimento científico, tecnológico e da cultura em geral. Uma das

dificuldades para tal integração é a difícil articulação das atividades de ensino com a

pesquisa e a extensão, bem como a relação entre as IES e os representantes

governamentais.

Moehlecke e Catani (2006) observam que o processo de expansão do ensino

superior tem se valido de diversas ações: a interiorização, através dos campi

avançados de universidades federais e estaduais; a criação de modalidade de

ensino como os cursos tecnológicos, sequenciais e à distância, a flexibilização

curricular e, em especial, as oportunidades de financiamento da educação mediante

a Lei nº 11.096, de 13/01/05 (MP 213, de 10/09/04), que institui o Programa

Universidade para Todos (ProUni), regula a atuação de entidades beneficentes de

assistência social no ensino superior e dá outras providências; o FIES e outros

planos.

Em face de todas estas inovações, tornou-se importante garantir a qualidade dos

cursos oferecidos e por isto, a Lei 10.861, de 14/04/04, criou o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Superior (SINAES), o qual foi regulamentado pela Portaria

34

MEC 2.051 de 09/07/04. Merecem ser citadas, ainda, a Lei nº 10.973, de 02/12/04

(Lei de Inovação Tecnológica), que dispõe sobre incentivos à inovação e à pesquisa

científica e tecnológica no ambiente produtivo e dá outras providências; e a Lei nº

11.079, de 30/12/04, que institui normas gerais para licitação e contratação de

parceria público-privada no âmbito da administração pública.

2.1.2 As novas arquiteturas organizacionais adotadas pelas instituições de

ensino superior da rede particular

Os gestores estão agora conscientes que mesmo escolas poderosas não podem se

dar ao luxo de ignorar a concorrência por alunos, quando se pretende buscar os

mais qualificados; por professores, que sejam mais bem formados e ofereçam

cursos de qualidade, atraindo os alunos; por doações e subvenções que melhorem

as condições da organização e ainda por acionistas, que invistam na organização.

Esta concorrência por alunos, professores e doações é algo novo no âmbito da

educação e apresenta-se como consequência da transformação das instituições

educacionais em empresas, sujeitas às mesmas regras aplicáveis a outras

organizações. Kotler; Fox (1994) consideram que escolas e faculdades não podem

se dar ao luxo de serem afetadas por suas faltas quando outras instituições podem

oferecer programas ou outras características similares ou melhores para atrair

alunos.

Na competição por recursos, as instituições educacionais podem usar as seguintes

tarefas de marketing, entre outras: qualidade de programas, programas exclusivos,

preço, conveniência, reputação e alunos e professores bem qualificados. (KOTLER;

FOX, 1994).

A partir da década de 1980, as empresas foram pressionadas por várias forças: a

intensificação da competição, o excesso de oferta em bases mundiais (há mais

fornecedores com mais capacidade do que consumidores dispostos e capazes de

comprar), o “globalismo” (competição em mercados globais e não somente

35

domésticos). Junto a isso, deve-se realçar que aqueles que atualmente entram no

mercado de trabalho possuem menos qualificação do que os que tendo entrado na

década de 1940, agora deixam este mercado. Segundo Nadler et al. (1993), a

demografia mostra que continuará havendo uma escassez de trabalhadores

especializados, porque aqueles trabalhadores que nasceram durante o surto

demográfico da década de 1940 estarão chegando à idade da aposentadoria..

As empresas que reagem a esses desafios através de suas capacidades de prever a

mudança e automaticamente criar estratégias para lidar com essas forças sobrevivem.

Algumas qualidades importantes para lidar com esses desafios citados por Nadler et al

(1993) são: adaptabilidade, flexibilidade, sensibilidade, decisão e rapidez. Esses autores

dizem que: “As organizações não têm outra opção que não seja a de agirem como

previsoras e administradoras da mudança”. Todas essas características citadas pelo

autor são elementos fundamentais que constituem o modus operandi da empresa, e

são conceituados pelo autor como Arquitetura Organizacional.

Nadler et al (1993) propuseram este conceito, pois reconheceram os limites da

expressão Estrutura organizacional que segundo eles é “o que está nos quadrados e

nas linhas que ligam”. Para Oliveira (2009) a arquitetura organizacional se refere ao

conjunto ordenado de responsabilidades, autoridade, comunicações e decisões das

unidades organizacionais de uma empresa.

De acordo com o historiador F. W. Janson (1991, p.84) a palavra arquitetura foi

criada pelos gregos antigos que significava alguma coisa mais alta do que a “tectura”

comum. O autor define a arquitetura como “a arte de modelar o espaço segundo as

necessidades e aspirações humanas”.

Com base na definição sugerida por Janson (1991), Nadler et al (1993) conceituam a

Arquitetura organizacional como esta modelagem do espaço, realizada pelos

arquitetos organizacionais se refere ao espaço no qual trabalham as pessoas, no

espaço comportamental em que atuam. Para o autor, o arquiteto organizacional

projeta o “espaço de informação” da organização, que ilumina a organização da

mesma maneira que os arquitetos físicos projetam com a luz. Essa informação

revela o atual estado das atividades de uma organização.

36

Arquitetura organizacional é, pois, um conceito mais amplo e pode ser entendido

como sendo uma visão mais abrangente dos elementos do projeto dos sistemas social

e de trabalho que formam uma grande empresa complexa. Nadler et al (1993) citam

que esse termo inclui a estrutura formal, o projeto de práticas de trabalho, a natureza

da organização informal ou estilo de operação e os processos de seleção,

socialização e desenvolvimento de pessoal; e que a mesma pode ser uma fonte de

vantagem competitiva na medida em que motiva, facilita ou capacita as

pessoas/grupos a interagir com mais eficiência com os clientes, com o trabalho e

entre si. Logo, pode-se dizer que a Arquitetura organizacional se baseia na estrutura e

nas relações que acontecem na organização e ditam relações entre pessoas,

socialização dos novos membros. Na medida em que esta arquitetura traduz a visão

da empresa, ela se mantém por vários anos.

A responsabilidade por motivar os processos de fusões e aquisições de empresas é a

questão da globalização da economia. As razões citadas para isso são: a necessidade

que as empresas possuem de ganhos em escalas de produção; a negociação de novos

produtos bem como a atuação destas em Países que não são os de sua origem. Dessa

forma, os conglomerados empresariais têm ido a busca de uma coesão tanto financeira

quanto tecnológica almejando com isso adquirirem permissão para atuar em outras

regiões através de aquisições, parcerias e joint ventures com empresas locais (GUARITA,

2002).

Os motivos que prevalecem como incentivadores das operações de fusões e aquisições

de empresas incluem diversos fatores como: o crescimento, as mudanças econômicas ou

tecnológicas, a necessidade de reunir recursos para pesquisa e desenvolvimento, o

potencial para ganhos de sinergias, o corte de custos e economias de escala e escopo.

Todavia, muitas pesquisas demonstram que menos da metade desses movimentos

agrega algum valor às empresas e a seus acionistas (VASCONCELOS; CALDAS; WOOD

JR., 2004).

As novas arquiteturas têm sido motivo de grandes transformações no mercado,

trazendo novos modelos de gestão, produção e emprego. As fusões e aquisições se

encontram ligadas ao capitalismo, e quando são consideradas benéficas revelam uma

contribuição ao desempenho tanto operacional quanto financeiro nos negócios, nas

37

técnicas, e na relação com o público-alvo da organização. Cano (2002) ratifica o citado

acima, ao realçar que uma parcela das fusões e aquisições é esclarecida pela abertura da

economia, que representou um impacto para as empresas nacionais.

De acordo com Camara (2007), fusão é o ato de natureza corporativa ou social,

através do qual duas ou mais sociedades, ante a dissolução de alguma ou de todas

elas, confundem seus patrimônios e se agrupam em uma só sociedade. Isto incita um

processo societário (duas ou mais sociedades), absorção de uma por outra ou união

entre elas para a criação de uma nova, e consequente transmissão global do

patrimônio, incorporação dos acionistas, extinção das incorporadas.

Para Barros (2003), fusão é uma transação que demanda em uma combinação de

duas ou mais empresas que param de existir legalmente a fim de criar uma terceira

com nova identidade, e teoricamente sem predominância de nenhuma das empresas

anteriores. Gitman (2002) corrobora com este autor, entendendo que a fusão

empresarial é uma combinação de duas ou mais empresas, porém, elucida que a

empresa resultante desse processo mantém a identidade de uma das empresas

anteriores, geralmente predomina a maior, o que segundo o autor, este processo no

Brasil é chamado de Incorporação.

Fusão empresarial se encontra definida no legislativo pela Lei Federal 6.404/76, em seu

artigo 228, que é uma operação onde se unem duas ou mais sociedades para formar uma

nova sociedade, que as sucederá em todos os direitos e obrigações. Por isso, a Lei

10.406/02 diz que a fusão determina a extinção das sociedades que se unem.

A mercantilização é um fenômeno recente da educação superior brasileira, advindo do

crescimento das Instituições de Educação Superior (IES) lucrativas e a legitimação de

várias estratégias de mercado direcionadas a financeirização, oligopolização e

internacionalização. Segundo Silva Júnior e Sguissardi (2000, p.171) a

mercantilização se manifesta na educação brasileira, cuja “referência identitária para

as instituições do setor privado é a empresa organizada de forma capitalista.

Pretende-se uma aproximação com o setor produtivo, não só devido aos ingressos

orçamentários e sim como sendo um parâmetro para o que deve ser ‘produzido’ pelas

IES”.

38

Oliveira (2009) corrobora com os demais autores, afirmando que esse processo é

entendido em um determinado momento como sendo uma transformação da

educação em mercadoria, cujo preço é dito pelo mercado visando o lucro em prol

dos seus proprietários e acionistas ao descontentamento das limitações definidas

pelo governo federal relativo aos reajustes das mensalidades e a aquiescência aos

estudantes inadimplentes.

A tendência a esse processo de mercantilização da educação superior não se

restringe apenas ao caso Brasileiro; pois essa transformação do setor educacional

em objeto de interesse de capital é uma das consequências da globalização,

principalmente nos países asiáticos e países desenvolvidos de origem anglo-

saxônica com foco nos Estados Unidos (CORREA, 2004).

Nos anos de 1990, nos Estados Unidos, as grandes instituições lucrativas passaram

a ter suas ações negociadas na Associação Nacional Corretora de Valores e

Cotações Automatizadas (NASDAQ) e na Bolsa de Valores de Nova York. A partir

desse fato, a educação superior tornou-se um grande negócio e o segmento foi o

que apresentou a maior taxa de crescimento de matrículas. A DeVry foi a primeira

das grandes companhias educacionais a executar oferta pública de ações em 1991;

posteriormente, foi a vez da Apollo Group (controladora da Universidade de

Phoenix), cujas ações passaram a ser listadas na Bolsa de Valores de Nova York a

partir de 1994. Essa última instituição obteve um acréscimo significativo de alunos

de dez mil em 1990, para aproximadamente sessenta mil no final de 1998. A

cotação acionária do grupo Apollo começou em US$2 por ação e em 2001 a

negociação estava em cerca de US$33 por ação (MOREY, 2001).

O fenômeno de Mercantilização no Brasil destacou-se ao final da década de 1990,

no âmago do processo de globalização e propagação das tecnologias de

informação, e de acordo com Romualdo Oliveira (2009), se manifesta através da

oferta direta de cursos (presenciais e a distância), da produção de materiais

instrucionais (livros, apostilas e softwares), do surgimento de consultorias

empresariais responsáveis tanto pela assessoria de empresas educacionais no

mercado financeiro quanto na gestão de recursos ao setor.

39

Devido ao surto expansivo nos anos de 1990, as empresas educacionais passaram

a adotar novas estratégias em detrimento da concorrência acirrada que emplacou no

mercado. Todas com foco na busca por “clientes” acabaram por investir na

diversificação de cursos em detrimento da demanda ou do contexto local. Pode-se

citar como exemplos: os cursos sequenciais, à distância, de extensão e de pós-

graduação lato sensu. Porém, para algumas IES de pequeno porte, a solução foi

continuarem com sua especialização em um nicho acadêmico, direcionadas ao

extrato de maior renda, como por exemplo, a Escola Superior de Propaganda e

Marketing (ESPM), a Fundação Getúlio Vargas (FGV) e o Instituto Brasileiro de

Mercado de Capitais (IBMEC) (CARVALHO, 2012).

Não só existem essas estratégias citadas acima como também o uso de ferramentas

de marketing agressivas com foco ao acesso rápido ao mercado de trabalho, através

do uso da imagem de artistas e/ou modelos sendo utilizados como exemplos de

pessoas bem-sucedidas, como também outra estratégia adotada da divulgação de

promoções nos valores das mensalidades, objetivando baratear para obter ganho

em escala, sendo que o consumidor fica seduzido pelo preço a despeito da

qualidade do serviço ofertado (Baldan, 2007). Todas essas estratégias têm sido

usadas como ferramentas, a fim de atrair a demanda; porém, parece não serem

suficientes para sustentar as IES fragilizadas pela concorrência, diante das elevadas

taxas de inadimplência e de desistência. A primeira chega a 23%; e a taxa de

evasão a 25%, sendo 27% nas lucrativas (HOLANDA, 2007; SILVA FILHO et al.,

2007).

Além de todas as estratégias adotadas pelas IES a fim de envolver a clientela,

ocorreram transformações no nível dos negócios. Num primeiro momento, foi

necessária a profissionalização da gestão das IES surgindo assim o papel do “reitor

profissional” e deixando de existir a administração familiar, tendo esse a função de

mediador entre a Mantenedora e a mantida, administrando sob as diretrizes da

política estratégica da mantenedora com objetivo principal o lucro financeiro e o

aumento e estabilidade patrimoniais (SILVA JÚNIOR; SGUISSARDI, 2000, p. 165).

40

Em um segundo momento, a estratégia passa a residir na transfiguração de

universidades e centros universitários em grandes conglomerados ou holdings. Isso

vem acontecendo através da reestruturação operacional, advinda da aquisição de

instituições de porte médio ou pequeno em dificuldades financeiras, ou por fusões

de capital, cuja cooperação permite ganhos de escala e maior fatia de mercado,

assim como novos nichos de mercado geográficos e vantagens pelo crescimento do

número de alunos e de cursos já autorizados pelo MEC. Casos desse tipo de

processo são a compra do Centro Universitário Ibero-Americano (UNIBERO) pelo

grupo Anhanguera Educacional em 2007, seguida de perto pela Universidade

Estácio de Sá, que adquiriu o Centro Universitário Radial (UNIRADIAL), em São

Paulo, e a Kroton, de Belo Horizonte, que adquiriu, em 2011, o Centro de Ensino

Atenas Maranhense. Pelo fato de se tratarem de estabelecimentos de grande porte,

essas operações são emblemáticas do movimento de oligopolização do setor, no

formato de conglomerados educacionais, cuja mantenedora empresa

holding controla os negócios das demais (CARVALHO, 2012).

Uma nova evidência sobre esse movimento de oligopolização pode ser apurado pela

quantidade de fusões e aquisições, o qual se pode averiguar por meio da KPMG

Corporate Finance que é uma rede global de empresas independentes responsável

pela publicação trimestral sobre a trajetória desses processos na economia

brasileira. Em 2007, houve 19 aquisições no setor educacional. Em 2008, foram

registradas 53 transações, o que levou o setor à impressionante posição de terceiro

lugar no ranking nacional. Em 2009, em virtude da crise internacional que assolou o

mercado financeiro em geral, e em especial o setor educacional, houve redução

acentuada para 12 operações, ainda assim, o setor educacional ocupou a décima

segunda posição entre os setores econômicos. Em 2010, ocorreu ligeira

recuperação para 20 operações, mantendo-se o mesmo posicionamento, e em 2011

ocorreu novo aumento para 27 operações e a subida de uma posição no ranking de

transações (KPMG, 2012).

A mais significativa manifestação do fenômeno de Mercantilização de IES pode ser

apurada através das aquisições realizadas por fundos de investimento em

participação com empresas de capital aberto ou fechado (private equity) com

envolvimento posterior da entidade gestora/investidora nos foros de gestão da

41

entidade investida e pela abertura de capital das empresas educacionais na bolsa de

valores (IPOs) a partir de 2007. Entre 2006 e no primeiro trimestre de 2010 foram

realizadas cinco grandes operações. O banco Pátria realizou a aquisição por meio

de um fundo de investimento em participações de 68% da Anhanguera Educacional;

a GP Investimentos adquiriu 20% da Estácio Participações (2008); o Cartesian

Capital Group comprou a Faculdade Maurício de Nassau (2008); o Advent adquiriu

50% da Kroton Educacional (2009); Capital Intl efetuou a compra, no início de 2010,

do IBMEC Educacional. (KITAGAWA, 2007, p. 48-54 ; CARVALHO,2012).

O conceito Private Equity surgiu nos Estados Unidos, na década de 1990, por um

grupo de acionistas os quais pretendiam criar regras novas para proteção contra os

abusos das diretorias executivas e a inércia dos conselhos de administração das

empresas. Em contrapartida, o primeiro código sobre esse tema surgiu no Brasil em

1999, elaborado pelo Instituto Brasileiro de Governança Corporativa (IBGC)

constavam quatro princípios importantes a serem observados pelas empresas:

transparência, equidade, prestação de contas (accountability) e responsabilidade

corporativa (CARVALHO, 2012).

Os princípios para educação superior em relação aos “negócios” são: perpetuar o

negócio; melhorar a imagem institucional; garantir desempenho acima da média do

mercado; facilitar a entrada de investimentos; reduzir os conflitos de interesses e os

conflitos familiares; e garantir maior segurança quanto aos direitos dos proprietários.

Para Bonventti (2008), as três ferramentas que garantem uma gestão e governança

de boa qualidade são: planejamento estratégico permanente e desafiador, por meio

do qual a instituição se mobiliza para construir o seu futuro com base na intenção

clara dos acionistas; gestão de risco capaz de identificar as vulnerabilidades,

probabilidades de riscos e as oportunidades existentes no mercado e o

desenvolvimento das pessoas, alinhando-as à estratégia de negócio da instituição.

Por último e não menos importante, porém o mais recente movimento no mercado

educacional brasileiro baseia-se na abertura de capital e na oferta pública de ações

(IPOs). As empresas que aderem a esse tipo de movimento passam a serem

sociedades anônimas com suas razões sociais alteradas uma vez que a composição

societária dessas empresas foi alterada pela saída progressiva dos sócios

42

individuais, substituídos por fundos de investimento em renda variável e por outras

empresas. Ao realizar novas aquisições pelas companhias o patrimônio líquido

apresenta um desempenho significativo (CARVALHO, 2012).

É importante analisar as implicações do surgimento desse novo modelo de empresa

educacional, pois em primeiro lugar, evidencia-se que esses instrumentos

financeiros estabelecem o comprometimento da gerência com os interesses dos

acionistas / cotistas, isto é, os objetivos da empresa transcendem a maximização do

lucro, uma vez que ficam subordinados à maximização do valor acionário no

mercado de capitais. Assim, todas as estratégias de gestão devem convergir para a

ampliação dos lucros de curto prazo (AGUILERA; Jackson, 2003; LANZONICK;

O’Sullivan, 2000).

Posteriormente a essa análise, o controle sobre a origem do capital (nacional ou

estrangeiro) fica comprometido, já que o capital de risco proveniente dos fundos

de private equity e do investimento em renda variável (ações), ao mesmo tempo em

que pulveriza a propriedade, permite a aquisição e a concentração societária por

parte de especuladores ou de outras empresas educacionais estrangeiras, de modo

que interfere nas decisões centrais administrativas por meio da compra de ações

ordinárias que dá direito a voto nas assembleias de acionistas (CARVALHO, 2012).

2.2 Comprometimento no trabalho

Na década de 1930, com o surgimento da Escola de Relações Humanas, a

Administração alterou o seu foco de atenção na organização formal para os aspectos

informais, como também dos incentivos monetários para os psicossociais. Assim, o

homem passou a ser um referencial significativo e ganhou espaço os estudos sobre o

funcionamento dos grupos e das inter-relações entre as pessoas. Os estudiosos da

administração passaram a buscar uma resposta para uma das grandes contradições do

sistema capitalista: como conseguir ao mesmo tempo controle do trabalho e o

consentimento dos trabalhadores nas organizações. (MAXIMIANO, 2011)

43

A relação funcionário-empresa se no passado era antagônica (dois lados diferentes

em disputa), no novo cenário organizacional busca-se uma postura diferente a

começar pelo desejo que o funcionário sinta-se uma parte da organização e que

haja uma interação entre a identidade profissional e a pessoal valorizando as

relações informais na organização. Devido a isso, vários administradores e

consultores em administração passaram a tentar criar novas formas de consciência

a respeito da organização.

Em seu livro Psicologia Social das Organizações, Katz e Kahn (1978) dizem que um

dos grandes problemas para a identificação do homem com a organização é que

ocorre a “inclusão parcial”, uma vez que a organização não deseja o homem integral

e sim somente os itens relevantes para a tarefa a ser executada por ele na

organização. Conforme esses autores, a identificação do homem com a empresa

pode ser válida na medida em que o trabalhador motivado e comprometido alcance

um desempenho melhor, principalmente se a empresa estiver esperando dele mais

ações do seu cargo. Isto é, a empresa deseja que o homem pense em como

melhorar seu trabalho, ser criativo entre outros. Neste contexto, Katz e Kahn criticam

e sugerem que deve haver uma re-interpretação no sentido do comprometimento do

trabalhador com a organização, almejando enxergar este homem como sendo um

ser concreto, em sua totalidade.

Guest (1987) corrobora com esta afirmação, dizendo que na ARH o foco central é

certamente o desenvolvimento do comprometimento dos trabalhadores com a

organização.

O racional por trás desta iniciativa pode ser encontrado na assunção de que funcionários comprometidos estarão mais satisfeitos, serão mais produtivos e mais adaptáveis (a contextos mutáveis) (LEGGE, 1995, p. 174).

De maneira nítida, comprometimento é adverso a “submissão comportamental

resignada”, o qual é entendida como sendo uma característica das relações de

trabalho sob gestão convencional. O compromisso é refletido como sendo um

conjunto de crenças internalizadas, gerando pró-atividade construtora, integrado em

“dar um passo além” no que tange à entrega dos funcionários para a empresa. Em

contraste, a submissão, seria mantida por sistemas burocráticos de controle

44

externos ao indivíduo, gerando comportamentos reativos ao invés de proativos,

trabalhando de acordo com o estipulado no contrato (GUEST, 1987).

Para Morgan (1996), diversos gestores realizam esta tarefa com base em um “fiel”

pressuposto: de que aquilo que é bom para a organização será inevitavelmente do

interesse de seus empregados. Porém, essa visão é completamente uma

controvérsia: o que é bom para a empresa não é necessariamente bom para seus

funcionários.

Refletindo rapidamente acerca do atual mundo do trabalho deparamo-nos que as

desigualdades sociais estão aumentando consideravelmente, e na maioria dos fatos

o sucesso das empresas não é partilhado pelos colaboradores; o ganho das

empresas não chega aos colaboradores. Também mudaram as condições de

trabalho as quais atualmente é bem explícito o aumento da pressão por resultados,

e os trabalhadores vivem sob tensão, trabalham mais horas em um ritmo mais

intenso sofrendo ameaças de demissão caso não alcancem as metas previstas.

Neste contexto, confirma-se a afirmativa citada por Morgan (1996) segundo o qual o

que é bom para as empresas nem sempre é bom para as pessoas, uma vez que

quem determina os atos das empresas são as leis do mercado.

Muitos gestores tratam a administração como um processo de controle ideológico,

isto é, ao invés de efetuar o controle da produção de cada trabalhador através da

manipulação de recompensas e punições, intentam estabelecer tal controle fazendo

com que as pessoas se sintam responsáveis pela produtividade, e sentindo que o

que é bom para a empresa é necessariamente bom para elas. Assim, o controle

passa a ser exercido internamente, e as pessoas realizam suas tarefas pelo fato de

sentirem o controle internalizado, e se sentem responsáveis pelo sucesso ou

insucesso da empresa. Este tipo de controle interno concede melhores resultados,

além de ser melhor e mais barato do que o controle exercido externamente. Isto

pode ser conseguido por um sistema tão ou mais opressor do que um sistema de

base taylorista. No entendimento de Morgan (1996), o que há de novo é a tentativa

de controlar as pessoas pela ideologia.

45

A partir de 1979, após um trabalho de Mowday, Steer e Porter (1979) publicaram um

questionário a fim de medir o comprometimento, o tema Comprometimento

Organizacional passou a ser muito estudado e pesquisado. Posterior a esse

trabalho, vários outros foram surgindo nos últimos anos e o tema vem crescendo sua

popularidade na literatura da psicologia organizacional e do comportamento

organizacional na década de 1980 (MATHIIEU e ZAJAC, 1990, p. 171).

Questões que tratam sobre envolvimento ou comprometimento do trabalhador

surgem no início do século XXI como atuais e relevantes, uma vez que o

envolvimento do trabalhador aparece como elemento crucial nas novas arquiteturas

organizacionais. O sucesso de mudanças instituídas e pretendidas depende da

maneira como as organizações lidam com os vínculos que os trabalhadores

estabelecem com o trabalho que realizam e com a organização.

No Brasil, autores como Bastos (1992, 1994, 2004), Bastos e Borges Andrade

(1995, 2002), Medeiros (1997, 1998) têm se preocupado com este tema,

apresentando teorias e pesquisas. A maioria dos estudos acerca do

comprometimento do trabalhador tem sido realizada na área da Psicologia

Organizacional, almejando descobrir o que faz com que os indivíduos se diferenciem

na forma como reagem e enfrentam os desafios do seu contexto de trabalho nas

organizações. Entretanto, são numerosos os estudos que atualmente advêm de

áreas como a Sociologia do Trabalho e a Teoria das Organizações.

Bastos et al (1997) as organizações em busca por uma vantagem competitiva,

descobriram que o único ativo que uma empresa possui sem condições de ser

copiado são seus empregados. Neste contexto a diferença se encontra em aceitar a

importância do ser humano para o sucesso de uma empresa, sendo assim mais

produtivo trabalhar com sujeitos comprometidos e envolvidos com a empresa. Este

autor considera que comprometer-se significa sentir-se vinculado a algo e ter o

desejo de permanecer naquele curso de ação.

46

2.2.1 O construto Comprometimento

A palavra comprometer é derivado do latim compromittere e significa: 1.Obrigar por

compromisso. 2. Dar, como garantia; empenhar: comprometer a palavra. 3. Expor a

perigo; arriscar, aventurar. 4. Pôr (alguém) em má situação, ou em situação

suspeita. 5. Tomar compromisso; obrigar-se. 6. Assumir responsabilidade grave

(FERREIRA, 1986).

Como pode ser observado, na língua portuguesa quotidiana, e também segundo

Bastos (1994), o termo técnico, ‘commitment’, de origem inglesa, tem quatro eixos

de significados: a noção de confiar; a noção de encarregar, comissionar, designar;

de perpetrar ou desempenhar; e o significado de envolver, juntar, engajar. Ou seja, o

conceito de comprometimento pode assumir tanto o significado de ações que

impedem ou dificultam o alcance de uma determinada meta, como também

expressar a ideia de engajamento, envolvimento, adesão ou vinculação. Dessa

maneira, de acordo com Bastos, existem três conceitos de comprometimento

utilizados na administração os quais são: primeiro é o conceito de compromisso com

envolvimento, discorrendo as maneiras pelas quais as pessoas se comportam em

relação a determinados alvos. O segundo indica o grau de atenção, esforço, cuidado

que a pessoa dispende ao realizar alguma coisa; neste caso, o comprometimento

vem aliado a um estado de lealdade, a algo relativamente duradouro e que pode ser

descrito através das intenções, sentimentos, desejos da pessoa. O terceiro conceito

diz respeito à relação estabelecida entre conjuntos de condições que conduzem aos

produtos indesejados (BASTOS, 1994).

Os estudos acerca do construto comprometimento no Brasil tiveram destaque a

partir da década de 1990, após publicação na Revista de Administração de

Empresas (RAE), um artigo do autor Bastos (1993). Neste artigo, o autor apresentou

resumidamente as principais abordagens conceituais e a fundamentação teórica que

as sustentam. De acordo com Bastos (1993), os estudos sobre o tema

comprometimento organizacional, são variados devido aos muitos objetos que

podem servir de alvo para o vínculo do trabalhador como, por exemplo: organização,

47

sindicato, carreira, valores e trabalho. Todos estes estabelecem um caminho próprio

de investigação conforme demonstrado na FIG. 1

Figura 1 - Focos de comprometimento.

Fonte: Morrow (1983 apud BASTOS et al., 1997, p. 107).

Além disso, podem-se citar também as pesquisas realizadas por Bandeira (1999),

Bastos (1994), Borges-Andrade, Camaeshi e Silva (1990), Brandão (1991),

Brito(1995), Gama (1993), Medeiros (1997), Moraes e Marques (1995), Pena (1995),

Silva, M. (2003), entre outras, com a proposta de elaborar modelos explicativos e

quantificar o comprometimento frente às suas variáveis.

O uso do conceito de comprometimento na literatura científica surgiu sob os mais

diversos rótulos, numa larga tradição de estudos. Tais diferentes abordagens

apontam a magnitude do conceito. Segundo Stecca (2001), o conceito de

comprometimento conserva o significado de engajamento, refere-se ao forte

envolvimento do indivíduo com diversos aspectos do seu ambiente de trabalho, isto

é, com o desejo de permanecer na empresa; com a identificação, o engajamento, o

empenho em favorecer a organização. Enquanto Bastos, Brandão e Pinho (1996),

conceituam comprometimento como sendo o grau em que o indivíduo internaliza ou

adota as características/ perspectivas da organização, as quais podem ser geradas

em três bases: a primeira delas é a complacência/troca momento este onde as

atitudes e o comportamento ocorrem em função de recompensas específicas. A

segunda base é da identificação/ afiliação que ocorre no momento que o indivíduo

aceita a influência pelo desejo de afiliação e pela intenção de sentir-se orgulhoso por

pertencer, respeitar os valores da organização. Por último, salienta a internalização

que diz ser quando o envolvimento se apoia na identidade entre valores e objetivos

pessoais e organizacionais. (Northcaft e Neale apud Moraes et. al.,1995, p.178)

consideram que mais do que uma questão simples de lealdade à organização, o

48

comprometimento é um processo através do qual os indivíduos expressam sua

preocupação com o bem-estar e o sucesso da organização em que atuam.

Comprometimento, como construto, é mais complexo. Difere do conceito de

satisfação com o trabalho, reverberando resposta afetiva à organização como um

todo. Para Meyer e Allen (1997, p. 226), o comprometimento reforça o vínculo com a

organização, incluindo seus objetivos e valores; em contraponto a satisfação

sobressai o ambiente específico em que o empregado realiza sua tarefa.

Ainda que os conceitos de comprometimento sejam oriundos da Sociologia, da

Psicologia e da Teoria das Organizações, a pesquisa encontra-se de certa forma

fragmentada em diferentes abordagens, porém, ratificam-se, na perspectiva de

diferentes teóricos, que o sentido de comprometimento organizacional requer a

existência de interesses comuns entre os indivíduos e seu ambiente de trabalho,

manifestos pela manutenção de comportamentos comuns, pró-ativos, demonstrados

pelo indivíduo com o objetivo de contribuir para a realização de alguma coisa, como

observa Costa (2000).

2.2.2 O Modelo de Conceitualização de Meyer e Allen

Nos últimos anos, os pesquisadores acerca do comprometimento organizacional

deram uma atenção especial ao modelo de conceitualização desenvolvido por

Professores canadenses John P. Meyer e Natalie J. Allen (1991) os quais

determinaram existir três componentes do comprometimento.

Este modelo agrega as três correntes que ressaltaram as abordagens teóricas e

conceituais sobre o comprometimento. São elas: a afetiva, a instrumental e a

normativa.

49

O enfoque afetivo

O enfoque afetivo é demonstrado através dos trabalhos desenvolvidos pela equipe

de professores Mowday, Steers e Porter, tendo início na década de 70 atingindo seu

apogeu em 1979, com a validação de um instrumento para se medir o

comprometimento no Organizational Commitment Questionnaire.

Mowday et al. (1982), denominam de atitudinal a natureza afetiva do processo de

identificação do indivíduo com os objetivos e valores da organização. Para eles, o

comprometimento vai além da questão da simples lealdade para com a organização,

isto é, o indivíduo assume uma postura ativa oferecendo algo de si mesmo,

contribuindo assim com a organização. Dessa maneira o comprometimento nesse

cenário é tratado a partir da natureza afetiva da identificação do individuo com

valores e objetos, numa postura atitudinal.

Na verdade, o indivíduo “se identifica com uma organização e seus objetivos e

deseja manter-se como membro, de modo a facilitar a consecução desses objetivos”

(Bastos, 1994, p. 43). O funcionário estaria, assim, disposto a dar algo de si para

contribuir com o sucesso da empresa onde trabalha (Moraes et al., 1997).

Este enfoque tem sua raiz principal nos trabalhos de Etzioni, que de acordo com

Bastos (1993), relaciona as formas que as organizações usam a fim de obter

obediência dos empregados, conchegando-se ao sentido “moral” do termo o qual

envolve a identificação e introjeção dos valores da organização pelo trabalhador.

Segundo Bandeira et al. (1999) afirmam que “o comprometimento afetivo representa

um vínculo muito forte com a organização considerando que a dimensão afetiva se

alimenta e sedimenta nos sentimentos do empregado aceitação de crenças,

identificação e assimilação de valores da organização”

Para Mowday, Steers e Porter (1979, p.226) a definição para comprometimento é:

“(1) Uma forte crença e a aceitação dos valores e objetivos da organização; (2) Estar

disposto a exercer um esforço considerável em benefício da organização e (3) Um

forte desejo de se manter como membro da organização”.

50

O enfoque instrumental / calculativo

Este enfoque deriva dos estudos de Howard Becker, em seu artigo publicado em

1960, Notes on the concepto fcommitment. Becker (1960, p.34) inicia seu trabalho

destacando a importância deste tema nas discussões sociológicas, “Sociólogos

fazem uso do conceito de comprometimento quando estão tentando contabilizar o

engajamento das pessoas que agem em consistentes linhas de atividade”. De

acordo com os estudos realizados por Becker, (1960 apud Reichers, 1985; Bastos,

1992; 1993; 1994, Moraes et al., 1997) o comprometimento passa a ser visto

enquanto função das recompensas e custos associados ao fato de pertencer à

organização. Ou seja, o estar comprometido com a organização é entendido “como

a tendência a se manter nela engajado - numa linha consistente de atividade -

devido aos custos associados à sua saída”. Becker (1960) coloca o

comprometimento como função da percepção do trabalhador quanto às trocas

estabelecidas enquanto parte integrante da organização e por isto o denomina side

bet, ou seja, trocas laterais. A permanência do empregado na empresa é motivada

pelos benefícios percebidos, pois se ele percebe que os investimentos realizados

são maiores que o retorno obtido, sua decisão será sair da empresa. (BANDEIRA,

1999).

O enfoque normativo

Surge da intercepção dos trabalhos de Etzioni (teoria organizacional- 1975) e de

Azjen e Fishbein (psicologia social) apoiado pelo trabalho de Wiener (1982, p. 419).

Segundo Wiener os indivíduos comprometidos manifestam determinados

comportamentos por acreditarem que é “certo” e moral fazê-lo. Wiener (1982, p. 419-

21) salienta que na definição do comprometimento, o elemento central, o de aceitar

os valores e objetivos organizacionais, demonstra uma forma de controle sobre as

ações das pessoas, o qual é denominado pelo autor de normativo-instrumental.

Este estudo de Wiener (1982) provém do Modelo de Intenções Comportamentais de

Fishbein (1967) que visa predizer e compreender acerca das intenções

comportamentais dos indivíduos. De acordo com Wiener (1982, p.419/3) o modelo

de Intenções de Fishbein diz que o comportamento é designado por dois fatores: o

51

atitudinal e o normativo. Especifica que no enfoque atitudinal, a atitude do indivíduo

a respeito de uma determinada ação é o resultado da avaliação dos efeitos desta

ação; enquanto que no normativo, a percepção sobre uma ação é o resultado de

pressões normativas, usualmente da cultura da empresa, a qual impõe sua ação e o

seu comportamento na organização.

Para Meyer e Allen (1990, p. 3) as características acerca dos indivíduos em cada

tipo de enfoque descrito são: “Empregados com um forte comprometimento afetivo

permanecem na organização porque eles desejam (querem) e estariam

comprometidos mais no nível atitudinal, aqueles com comprometimento instrumental

permanecem porque necessitam e aqueles com comprometimento normativo

permanecem porque eles sentem que são obrigados”.

O estilo normativo do comprometimento é definido como um conjunto de valores

partilhados que produzem pressões normativas sobre os membros da organização.

Estas pressões estão diretamente relacionadas ao sistema de recompensas

(instrumental) para influenciar o comportamento. As questões normativas

predispõem o indivíduo para se comportar segundo padrões internalizados

(SIQUEIRA, 2008).

Bastos (1994, p. 83) considera que “esta vertente teórica procura ligar dois planos

de análise: o organizacional, através do conceito de cultura e o individual, através da

motivação e do comportamento”.

Para Bandeira (1999, p. 22), neste enfoque o comprometimento pode ser entendido

como o vínculo do trabalhador com os objetivos e interesses da organização, vínculo

este que estabelecido e perpetuado por meio dos valores e normas compartilhadas

e pelas pressões normativas internalizadas.

52

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O problema que norteia a pesquisa é o responsável por determinar a abordagem

metodológica que será utilizada na pesquisa. Considerando que no presente estudo

se pretende analisar o comprometimento de docentes de uma instituição de ensino

superior privada, apresenta-se a situação atual do ensino superior no Brasil como

cenário das novas arquiteturas organizacionais das instituições de ensino superior,

para melhor caracterizar o comprometimento dos docentes sob a égide desse

contexto.

3.1 Caracterização da pesquisa

Para atender aos objetivos desta pesquisa, foi realizado um estudo de caso, de

caráter descritivo, numa abordagem quali-quantitativa. Os estudos descritivos de

natureza qualitativa permitem expor as características de uma comunidade, analisar

os fatos e fenômenos de certa realidade e favorecer a descoberta ou a verificação de

ligações entre determinadas variáveis. (SELLTIZ et al, 1974; TRIVIÑOS, 1987;

COLLIS; HUSSEY, 2005).

Usou-se, portanto, a abordagem qualitativa, porque se pretendia caracterizar a região,

a instituição de ensino superior e o projeto de desenvolvimento ao qual ela está

atrelada.

Para Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p.132):

[...] podemos destacar o fato de se considerar o pesquisador qualitativo como

o principal instrumento de investigação e a necessidade de contato direto

prolongado com o campo, para poder captar os significados dos

comportamentos observados.

53

Os citados autores realçam, ainda, as seguintes características desse estudo:

[...] descrições detalhadas de situações, eventos, pessoas, interações e

comportamentos observados; citações literais do que as pessoas falam sobre

suas experiências, atitudes, crenças e pensamentos; trechos ou íntegras de

documentos, correspondências, atas ou relatórios de casos.

A pesquisa tem, ainda, uma abordagem quantitativa, porque os questionários

aplicados aos docentes foram submetidos à análise estatística e, portanto, foram

medidos, comparados. (GODOY, 1995).

Quanto aos fins, a presente pesquisa é descritiva, porque descreve tanto as

características da localidade e da instituição quanto o comprometimento dos

docentes, sem ter a intenção de explicá-los, mas apenas de apresentá-los. Segundo

Vergara (2000, p.45), “a pesquisa descritiva expõe características de determinada

população ou de determinado fenômeno. Não tem compromisso de explicar os

fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal explicação”.

Quanto aos meios, a pesquisa constitui um estudo de caso, uma técnica muito

utilizada nos estudos sociais, que conforme Yin (2001) constitui uma forma de se fazer

pesquisa empírica investigando fenômenos contemporâneos, dentro de seu contexto

de vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não

estão claramente estabelecidos.

3.2 Unidade de Análise e de Observação e amostra da pesquisa

A unidade de análise desta pesquisa é uma Instituição de ensino superior privada,

localizada na região metropolitana de Belo Horizonte - Minas Gerais. Maiores detalhes

sobre esta empresa são apresentados no próximo capítulo. Já o corpo docente dos

cursos de Logística, Administração, Ciências Contábeis é constituído de 41

professores e o questionário foi endereçado a todos, tendo a IES disponibilizado uma

funcionária para solicitar a cada docente que respondesse ao questionário no

momento em que se dirigisse à sala dos professores. Foram devolvidos 32

54

questionários completos, o que representa quase a totalidade da população. Esses

profissionais têm formações diferenciadas, uma vez que atuam em diferentes cursos e

na análise dos resultados isto se torna claro.

3.3 Levantamento de Dados e instrumentos de pesquisa

Para o levantamento de dados foram utilizadas diversas técnicas, coerentemente com

os objetivos a serem alcançados. Os dados secundários sobre a localidade, a

empresa estudada e o projeto da Aerotrópole foram pesquisados em sites, em

documentos fornecidos pela direção da IES (regimentos internos, planos de

desenvolvimento institucional, pareceres de aprovação dos cursos e histórico da IES),

além de entrevistas feitas com a diretora da Faculdade. A pesquisa qualitativa

consistiu, portanto, nesta análise documental e na coleta de informações que

permitiram caracterizar a instituição, a localidade e o plano de desenvolvimento

proposto pelo Governo de Minas.

Os dados primários foram levantados por meio da pesquisa realizada e o instrumento

de coleta de dados foi um questionário destinado a avaliar o comprometimento

organizacional, denominado EBACO. O questionário foi elaborado a partir das principais

referências teóricas, especialmente os estudos de Meyer e Allen, foi adaptado por

Bastos (2004) e tem sido aplicado em diversas pesquisas realizadas no Brasil.

3.4 Técnicas de interpretação dos resultados

Os documentos encaminhados pela direção da IES e as observações foram

submetidos à análise e resultaram no texto do próximo capítulo.

Os questionários foram submetidos à análise utilizando estatística descritiva: teste de

normalidade dos dados, média do comprometimento nos diversos itens, comparação

das médias obtidas em cada base, média ponderada pelo coeficiente Alfa Cronbach,

testes de hipóteses das igualdades da distribuição de pontos, através de testes não-

55

paramétricos. Foi realizada a análise das pontuações na base afetiva, na base

calculativa e na base normativa.

4 ANÁLISE DO CONTEXTO DA PESQUISA

O Governo de Minas Gerais vem realizando um planejamento para o

desenvolvimento econômico da Região Metropolitana de Belo Horizonte,

especificamente no Vetor Norte, a fim de ordenar o território, ampliar a

competitividade do Estado e atrair investimentos em setores da Nova Economia.

O Projeto acontece em torno do aeroporto de Confins e é conhecido como

Aerotrópole, nome criado pelo Professor norte-americano John Kasarda, atual

consultor que afirma:

Um aeroporto pode enriquecer uma cidade, ao atrair empresas e facilitar a circulação de pessoas e produtos. (...) ‘No futuro, as cidades que se tornarem aerotrópoles crescerão e se desenvolverão melhor. (Revista Época, 04 de agosto de 2014)

O conceito de Aerotrópole é uma realidade que vem se consolidando em Minas

Gerais. Esse termo propõe uma combinação de um aeroporto gigante com uma

cidade planejada, dotada de facilidade de transporte e centros de negócios. Tudo

isso integrado a uma comunidade de produtores de bens e serviços e baseado em

integração e fornecimento global. Segundo a Revista Exame (fevereiro de 2014)

este planejamento já foi responsável pela atração de diversos investimentos para a

Região que estão sendo implantados.

A Fundação Pedro Leopoldo, IES estudada nesta pesquisa, faz parte da região

mineira denominada Vetor Norte, onde está situada a instituição de ensino superior

que constitui objeto deste estudo e que, certamente, será beneficiada por esse

projeto. É oportuno lembrar que em maio de 2014 a Fundação Pedro Leopoldo,

através dos cursos de graduação em Administração, Ciências Contábeis, Direito,

Tecnologia em Logística, da Escola Sebrae e do Mestrado Profissional em

Administração, empenhada em aprofundar a articulação entre as comunidades

acadêmica e empresarial, realizou a décima quarta edição do Encontro Regional

56

Gestão & Tecnologia. O evento reuniu professores, pesquisadores, empresários,

gestores, estudantes e outros profissionais, com a finalidade de discutirem aspectos

relacionados ao Vetor Norte, evidenciando as tendências e oportunidades que estão

sendo emergindo na região. Tal evento, que teve lugar no Auditório Juscelino

Kubitschek, na Cidade Administrativa do Governo de Minas Gerais, materializou-se

por meio de conferências, palestras, oficinas, minicursos, mesas redondas e teve

como coordenador geral o Professor Carlos Alberto Portela da Silva, presidente da

Fundação Pedro Leopoldo (FPL). Entre os conferencistas e coordenadores de

trabalhos estiveram também professores da referida fundação e alunos e ex-alunos

do Mestrado Profissional em Administração.

Esta apresentação evidencia a importância que a Fundação Pedro Leopoldo,

instituição que constitui objeto da presente dissertação, tem no quadro do

desenvolvimento regional e mesmo nacional.

4.1 Breve Histórico da Instituição de Ensino

A Fundação Cultural Dr. Pedro Leopoldo foi criada pela Lei Municipal nº 407, de 24

de julho de 1967. É considerada uma instituição de utilidade pública, caráter

comunitário e sem fins lucrativos, sendo regida por um Conselho Curador formado

por representantes da sociedade civil Pedro-leopoldense. Em 1968, a Universidade

Católica de Minas Gerais (atualmente denominada PUC-Minas) em função de uma

política de extensão, estava à procura de instituições parceiras para implantar em

diversos municípios do interior de Minas Gerais alguns cursos de licenciatura de

primeiro grau. Assim, em 1968 a Fundação Cultural Dr. Pedro Leopoldo assinou

convênio com a Sociedade Mineira de Cultura, mantenedora da Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais, surgindo assim a Faculdade de Ciências

Humanas de Pedro Leopoldo (FCHPL).

Essa instituição, em decorrência do convênio, passou a ser subordinada à Pontifícia

Universidade Católica de Minas Gerais, no que tange à responsabilidade técnica-

pedagógica.

57

58

Os objetivos principais da FCHPL eram: formar professores de primeiro e segundo

graus; promover, criar e incentivar empreendimentos de caráter educacional; realizar

estudos, pesquisas e levantamentos sobre a realidade social e cultural da região em

que se situa, e outras atividades pertinentes à educação e à cultura. O primeiro ano

de funcionamento da nova instituição de ensino superior foi 1969, quando foram

oferecidas 125 vagas para os cursos de Licenciatura de primeiro grau em Ciências,

Letras e Estudos Sociais.

O convênio perdurou até o ano de 1986, quando a Pontifícia Universidade Católica

de Minas Gerais se desvinculou da Faculdade de Ciências Humanas de Pedro

Leopoldo, que continuou sendo mantida pela Fundação Pedro Leopoldo. Após o

desligamento, ocorreu uma reestruturação nos cursos já oferecidos, os quais

também foram aprovados e reconhecidos pelo Conselho Federal de Educação

conforme as normas.

No contexto dessas mudanças, a Fundação Pedro Leopoldo objetivava expandir-se,

e em 1994 foi autorizada a realização de seu primeiro vestibular, após decreto

assinado pelo Presidente da República em 31 de dezembro de 1993. Dessa

maneira, foi trazida à Faculdade a primeira turma de calouros do curso de

Administração, composta de 60 estudantes. Dando continuidade ao processo de

expansão, no ano de 1996 a Faculdade de Ciências Humanas de Pedro Leopoldo

(FCHPL) implantou cursos de pós-graduação lato sensu nas seguintes modalidades:

Metodologia do Ensino Superior e Leitura e Literatura, Geografia Humana e

Administração Pública. Posteriormente, em 2000 foram ofertados mais 14 cursos de

pós-graduação e ainda quatro novos cursos de graduação: Geografia, História,

Ciência da Computação e Normal Superior.

Ainda no ano de 2000, a FCHPL deu início a um processo de reestruturação de suas

atividades, sendo criados o Instituto Superior de Educação e a Faculdade de

Ciências Exatas e Gerenciais. Por recomendação da CAPES, foi instalado, também

o primeiro Mestrado Profissional do Estado de Minas Gerais, que passou a funcionar

em suas dependências e que constitui até a data da coleta dos dados desta

pesquisa, um dos mais importantes projetos da Fundação Pedro Leopoldo. A

proximidade do Aeroporto de Confins e a linha verde, destinada a facilitar o acesso à

59

Cidade Administrativa e ao Aeroporto Internacional tem sido responsável pelo fato

de a clientela do Curso de Mestrado ser, em boa parte, proveniente de outras

localidades, algumas próximas á cidade de Pedro Leopoldo e outras até mesmo de

outros estados brasileiros.

No ano de 2002, teve início o funcionamento do curso de Ciências Contábeis e, em

2003, a Faculdade de Ciências Humanas de Pedro Leopoldo (FCHPL) passou a se

chamar Faculdades Integradas de Pedro Leopoldo (FIPEL), que incorporou o

Instituto Superior de Educação e a Faculdade de Ciências Exatas e Gerenciais.

Em 2004, a fim de inserir o Curso de Direito, a Fundação criou uma nova unidade

acadêmica, chamada Faculdade de Direito de Pedro Leopoldo (FADIPEL) e tendo

em vista as novas demandas regionais, a FIPEL lançou o curso de Pedagogia, com

base nas novas diretrizes curriculares acerca da formação docente.

Em decorrência da grande expansão do Aeroporto internacional de Confins, da

instalação de novas empresas na região e da transferência da sede administrativa

do Governo de Minas Gerais para a região, a FIPEL tornou-se responsável pela

formação de profissionais, o que determinou seu crescimento. Com base nessa

perspectiva, em 2008, a Fundação Cultural Dr. Pedro Leopoldo criou a Faculdade de

Tecnologia de Minas Gerais (FATEMIG), constituída de dois cursos: Curso de

Tecnologia em Comércio Exterior e Curso de Tecnologia em Logística. O curso de

Tecnologia em Comércio Exterior formou apenas uma turma em 2009 e por isso não

foi mais ofertado, e o curso de Logística continua tendo uma demanda com entradas

semestrais de alunos desde a abertura até a presente data. A partir do ano de 2008,

a Fundação Cultural Dr. Pedro Leopoldo encerrou os cursos de licenciatura, devido

à inexistência de demanda para seu vestibular. Diante disso, em 2008 foram

encerrados os cursos de Matemática e História; em 2009, os cursos de Letras e

Geografia e em 2010, o curso de Pedagogia e Ciência da Computação.

No ano de 2011, as Faculdades FIPEL, FADIPEL e FATEMIG, mantidas pela

Fundação Cultural Dr. Pedro Leopoldo, passaram a ter uma nova gestão.

Concomitante a isso, originou-se um novo processo de avaliação e reestruturação

organizacional, destinado a definir novos rumos para a instituição. Em 2011,

60

existiam 4 cursos em 3 Faculdades diferentes, e foi realizada a unificação dessas

instituições de ensino superior, sendo o processo encaminhado ao Conselho Federal

de Educação e o pedido foi protocolado em janeiro de 2012.

Em 19 de novembro de 2012, foi publicada no Diário Oficial da União- DOU, a

Portaria Nº 260, de 16 de novembro de 2012, graças à qual se deu a unificação

das IES, na instituição que recebeu a denominação de Faculdade Pedro Leopoldo

(FPL).

A partir da implantação de sua reestruturação, a Faculdade Pedro Leopoldo passou

a apresentar como missão: “Ser parte integrante do desenvolvimento das pessoas,

das organizações e da sociedade por meio da educação e da capacitação de

excelência, atuando de forma ética, competente e comprometida com a

sustentabilidade” e definiu também uma nova visão: “Ser a principal escolha para

quem busca educação e capacitação de excelência”.

Logo, a instituição na qual se desenvolve a presente pesquisa constitui o reflexo de

uma trajetória de mais de 40 anos de existência, além de ser considerada uma

instituição educacional de referência quanto à qualidade na formação de

profissionais realmente capacitados para fazer frente aos desafios de um mundo

globalizado. Sua inserção no desenvolvimento do Vetor Norte a torna identificada

com os valores estabelecidos por este projeto e evidencia a importância de contar

com profissionais comprometidos com o ensino por ela ministrado.

61

5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Foram obtidos o retorno de 32 questionários, referente a escala EBACO com 28

questões. No instrumento de coleta foi acrescida a questão identificadora do curso

que o docente pertence. Dentre os 32 questionários, 5 (cinco) foram de docentes do

curso de Administração, 10 (dez) do curso de Ciências Contábeis, 5 (cinco) do curso

de Tecnólogo em Logística, e 12 (doze) de vários cursos.

Ao iniciarmos a análise dos dados, não foram observados questionários

incompletos, em relação às 28 (vinte oito) questões da escala EBACO. Quanto aos

valores extremos observa-se maior frequência nas questões Q6, com 4 valores

extremos mais baixos e na Q26 com 5 valores extremos mais altos, conforme a

tabela 1. Ainda que classificados com nº extremos, estes serão mantidos,

considerando serem opções de respostas.

Tabela 1 - Distribuição do número de dados ausentes e de Valores extremos Questões Nº de Dados Nº de extremos

a

Ausentes Baixa Alta

C1-Desde que me juntei a esta empresa, meus valores pessoais e os da

empresa têm se tornado mais similares. - - -

C2-A razão de eu preferir esta empresa em relação a outras é por causa do

que ela simboliza, de seus valores - 2 -

C3-Eu me identifico com a filosofia desta empresa. - 2 -

C4-Eu acredito nos valores e objetivos desta empresa. - 2 -

C5-Eu não deixaria minha empresa agora porque eu tenho uma obrigação

moral com as pessoas daqui - - -

C6- Mesmo se fosse vantagem para mim, eu sinto que não seria certo deixar

minha empresa agora. - 4 -

C7-Eu me sentiria culpado se deixasse minha empresa agora. - - -

C8-Acredito que não seria certo deixar minha empresa porque tenho uma

obrigação moral em permanecer aqui. - - -

C9-Todo empregado deve buscar atingir os objetivos da empresa. - 1 -

C10- Eu tenho obrigação em desempenhar bem minha função na empresa. - . .

C11- O bom empregado deve se esforçar para que a empresa tenha os

melhores resultados possíveis. - . .

C12-O empregado tem a obrigação de sempre cumprir suas tarefas. - . .

C13-Nesta empresa, eu sinto que faço parte do grupo. - 2 -

C14-Sou reconhecido por todos nesta empresa como um membro do grupo. - 2 -

C15-Sinto que meus colegas me consideram como membro da equipe de

trabalho. - 2 -

C16-Fazer parte do grupo é o que me leva a lutar por esta empresa. - - -

C17-Se eu já não tivesse dado tanto de mim nesta empresa, eu poderia

considerar trabalhar em outro lugar. - - 2

62

C18-A menos que eu seja recompensado de alguma maneira, eu não vejo

razões para despender esforços extras em benefício desta empresa. - - 2

C19-Minha visão pessoal sobre esta empresa é diferente daquela que eu

expresso publicamente. - . .

C20-Apesar dos esforços que já realizei, não vejo oportunidades para mim

nesta empresa. - - -

C21-Procuro não transgredir as regras desta empresa, pois assim sempre

manterei meu emprego. - - -

C22-Na situação atual, ficar nesta empresa é na realidade uma necessidade

tanto quanto um desejo. - - -

C23-Para conseguir ser recompensado nesta empresa é necessário

expressar a atitude certa. - - -

C24-Farei sempre o possível em meu trabalho para me manter neste

emprego. - 1 -

C25-Se eu decidisse deixar minha empresa agora, minha vida ficaria

bastante desestruturada. - - -

C26-Eu acho que teria poucas alternativas se deixasse esta empresa. - - 5

C27-Uma das conseqüências negativas de deixar esta empresa seria a

escassez de alternativas imediatas de trabalho. - - -

C28-Não deixaria este emprego agora devido à falta de oportunidades de

trabalho. - - -

Fonte: Dados da pesquisa - a. Número de casos fora da amplitude (Q1 - 1,5*IQR, Q3 + 1,5*IQR)

Na tabela 1, observa-se que outras questões apresentaram valores extremos,

entretanto conforme consta, estes são os limites de respostas disponibilizados aos

respondentes.

Considerando que os dados obtidos foram através de uma amostra aleatória, o

propósito de analisar os resultados foram analisados segundo os escores propostos

por Siqueira et al 2008 e as análises de algumas comparações entre médias obtidas

nas 28 questões, Para inferir os resultados nesta população estudada analisou

inicialmente se as distribuições dos dados em cada questão apresenta-se

normalmente distribuídos, condição básica para escolha do teste a ser aplicado,

considerando que a quantidade amostrada é relativamente pequena, ou seja, 32

(trinta e dois) respondentes. Na tabela 2 estão apresentados os resultados do teste

de normalidade aplicado ao conjunto de dados desta amostra,

63

Tabela 2 - Teste de normalidade dos dados

QUESTÕES Kolmogorov-Smirnov

a Shapiro-Wilk

Estatística df Sig. Estatística df Sig.

C1 0,256 32 0,0 0,809 32 0,00

C2 0,313 32 0,0 0,759 32 0,00

C3 0,403 32 0,0 0,627 32 0,00

C4 0,433 32 0,0 0,556 32 0,00

C5 0,259 32 0,0 0,778 32 0,00

C6 0,291 32 0,0 0,736 32 0,00

C7 0,208 32 0,0 0,824 32 0,00

C8 0,25 32 0,0 0,84 32 0,00

C9 0,386 32 0,0 0,568 32 0,00

C10 0,539 32 0,0 0,172 32 0,00

C11 0,499 32 0,0 0,362 32 0,00

C12 0,508 32 0,0 0,438 32 0,00

C13 0,323 32 0,0 0,696 32 0,00

C14 0,272 32 0,0 0,776 32 0,00

C15 0,258 32 0,0 0,766 32 0,00

C16 0,206 32 0,0 0,804 32 0,00

C17 0,296 32 0,0 0,863 32 0,00

C18 0,326 32 0,0 0,74 32 0,00

C19 0,472 32 0,0 0,481 32 0,00

C20 0,332 32 0,0 0,752 32 0,00

C21 0,201 32 0,0 0,866 32 0,00

C22 0,227 32 0,0 0,858 32 0,00

C23 0,213 32 0,0 0,844 32 0,00

C24 0,344 32 0,0 0,705 32 0,00

C25 0,209 32 0,0 0,842 32 0,00

C26 0,332 32 0,0 0,672 32 0,00

C27 0,337 32 0,0 0,756 32 0,00

C28 0,371 32 0,0 0,702 32 0,00

Fonte: Dados da Pesquisa

Observa-se que em todas as variáveis a significância foi menor que 5%, o que indica

rejeição da normalidade dos dados.

Após a avaliação das respostas obtidas, procedeu a análise dos dados que foram

desenvolvidas inicialmente na comparação das médias obtidas em cada base ,

identificando as questões que apontaram médias mais relevantes e não somente

entre as questões da base , mas também das médias obtidas em equipe de cada

curso.

Outra análise que foi submetida a amostra pesquisada foi o nível do escores

alcançado em cada base de comprometimento, utilizando as orientações indicadas

para a escala EBACO, segundo os Siqueira et al 2008. Estes procedimentos

consistem em comparar as médias das pontuações obtidas em cada base, sendo

64

que a média é ponderada pelo coeficiente Alpha de Cronbach, atribuída em cada

uma das sete bases do comprometimento. O coeficiente Alpha de Cronbach, indica

a consistência interna baseada na correlação média entre os itens, “assim é definida

como sendo o grau de representação que uma escala produz, segundo a

consistência entre medidas repetidas ou equivalentes de um mesmo objeto ou

pessoa, revelando a ausência de erro aleatório.”. Segundo Corrar (2007, p. 64).

Para encontrar os escores em cada base foram seguidos os procedimentos,

segundo Siqueira et al 2008:

1. Calculo da média que os respondentes deram para cada indicador ou item da

escala.

2. Multiplique a média pelo peso de cada indicador. Estatisticamente, alguns

indicadores possuem um coeficiente de correlação maior com a base que os

outros, daí a necessidade de se realizar o procedimento de multiplicação pelo

peso de modo que o escore obtido em cada base de comprometimento reflita a

importância de cada item na definição do fator. Utilize os pesos apresentados

nos quadros a seguir para calcular os escores de cada um dos fatores que

correspondem às diferentes bases do comprometimento organizacional.

3. A avaliação de cada base do comprometimento organizacional deve considerar,

portanto, os quatro indicadores correspondentes que permanecem na escala

após as análises.

4. Para interpretar os resultados obtidos, considere algumas bases do

comportamento possuem relação diretamente proporcional ao desempenho das

organizações, outras inversamente proporcionais. Portanto, nas bases afetivas,

afiliativa, obrigação em permanecer e obrigação pelo desempenho é importante

um ALTO comprometimento. Nas bases instrumentais, escassez de alternativas,

linha consistente de atividade e falta de recompensas e oportunidades e

importante que o comprometimento seja BAIXO.

65

As bases de comportamento são assim definidas e representadas pelas respectivas

questões:

Afetiva - Crença e identificação com a filosofia, os valores e os objetivos

organizacionais, é representada pelas questões C1,C2;C3 e C4.

Obrigação em permanecer – Crença de que tem uma obrigação em

permanecer, de que sentiria culpado em deixar, de que não seria certo deixar; e

de que tem uma obrigação moral com as pessoas da organização. Questões

C5,C6,C7,C8

Obrigação pelo desempenho – Crença de que se deve esforçar em benefício

da organização e que deve buscar cumprir suas tarefas e atingir os objetivos

organizacionais. Inclui as questões C9,C10,C11,C12

Afiliativa – Crença que é reconhecido pelos colegas como membro do grupo e

da organização. Inclui as questões C13, C14, C15, C16

Falta de recompensas e oportunidades – Crença de que o esforço extra em

benefício da organização deve ser recompensado e de que a organização deve

lhe dar mais oportunidade. Inclui as questões C17,C18,C19,C20

Linha consistente de atividades – Crença de que deve manter certas atitudes e

regras da organização com o objetivo de manter na organização. Inclui as

questões C21,C22,C23,C24.

Escassez de alternativas – Crença de que possui poucas alternativas de

trabalho de deixar a organização.

Para interpretar os escores obtidos através da ponderação das médias de cada

questão nas 7 bases de comprometimento, no quadro I, SIQUEIRA et al 2008,

propõe a seguinte interpretação para o resultado encontrado.

66

Quadro 1 - Bases do comprometimento organizacionais e referências para interpretação

Resultado Encontrado Interpretação do Resultado

Base Afetiva

Abaixo de 5,87 Baixo comprometimento

Entre 5,87 e 11,21 Comprometimento abaixo da média

Entre 11,21 e 16,55 Comprometimento acima da média

Maior que 16,55 Alto comprometimento

Base Obrigação em permanecer

Abaixo de 10,62 Baixo comprometimento

Entre 10,62 e 14,69 Comprometimento abaixo da média

Entre 14,69 e 18,75 Comprometimento acima da média

Maior que 18,75 Alto comprometimento

Base Obrigação pelo desempenho

Abaixo de 3,60 Baixo comprometimento

Entre 3,60 e 8,38 Comprometimento abaixo da média

Entre 8,38 e 13,34 Comprometimento acima da média

Maior que 13,34 Alto comprometimento

Base Afiliativa

Abaixo de 14,77 Baixo comprometimento

Entre 14,77 e 16,82 Comprometimento abaixo da média

Entre 16,82 e 17,88 Comprometimento acima da média

Maior que 17,88 Alto comprometimento

Base Falta de recompensase oportunidades

Abaixo de 4,36 Baixo comprometimento

Entre 4,36 e 8,78 Comprometimento abaixo da média

Entre 8,78 e 13,20 Comprometimento acima da média

Maior que 13,20 Alto comprometimento

Base Linha consistente de atividade

Abaixo de 8,52 Baixo comprometimento

Entre 8,52 e 12,13 Comprometimento abaixo da média

Entre 12,13 e 15,63 Comprometimento acima da média

Maior que 15,63 Alto comprometimento

Base Escassez de alternativas

Abaixo de 11,46 Baixo comprometimento

Entre 11,46 e 14,78 Comprometimento abaixo da média

Entre 14,78 e 17,85 Comprometimento acima da média

Maior 17,85 Alto comprometimento

Fonte: Siqueira et. al, 2008

Os dados analisados, apresentados na tabela, com as pontuações médias

encontradas nas bases estão apresentados na tabela 2, com os respectivos pesos

propostos nos estudo de Siqueira (2008)

67

Tabela 3 - Pontuação média das questões componentes em cada base Bases de comprometimento e sua respectivas questões Média Peso(*)

Base Afetiva C1-Desde que me juntei a esta empresa, meus valores pessoais e os da empresa têm se tornado mais similares.

4,09 0,74

C2-A razão de eu preferir esta empresa em relação a outras é por causa do que ela simboliza, de seus valores

4,28 0,76

C3-Eu me identifico com a filosofia desta empresa. 4,50 0,80 C4-Eu acredito nos valores e objetivos desta empresa. 4,53 0,78 Base - Obrigação em permanecer

C5-Eu não deixaria minha empresa agora porque eu tenho uma obrigação moral com as pessoas daqui

3,94 0,78

C6- Mesmo se fosse vantagem para mim, eu sinto que não seria certo deixar minha empresa agora.

3,97 0,79

C7-Eu me sentiria culpado se deixasse minha empresa agora. 3,72 0,82 C8-Acredito que não seria certo deixar minha empresa porque tenho uma obrigação moral em permanecer aqui.

3,41 0,85

Base - Obrigação pelo desempenho C9-Todo empregado deve buscar atingir os objetivos da empresa. 4,56 0,65 C10- Eu tenho obrigação em desempenhar bem minha função na empresa. 4,97 0,81 C11- O bom empregado deve se esforçar para que a empresa tenha os melhores resultados possíveis.

4,81 0,81

C12-O empregado tem a obrigação de sempre cumprir suas tarefas. 4,84 0,70

Base – Afiliativa C13-Nesta empresa, eu sinto que faço parte do grupo. 4,41 0,72 C14-Sou reconhecido por todos nesta empresa como um membro do grupo. 4,25 0,82 C15-Sinto que meus colegas me consideram como membro da equipe de trabalho. 4,25 0,76 C16-Fazer parte do grupo é o que me leva a lutar por esta empresa. 4,00 0,68 Base- Falta de recompensas e oportunidades C17-Se eu já não tivesse dado tanto de mim nesta empresa, eu poderia considerar trabalhar em outro lugar.

2,88 0,45

C18-A menos que eu seja recompensado de alguma maneira, eu não vejo razões para despender esforços extras em benefício desta empresa.

1,75 0,77

C19-Minha visão pessoal sobre esta empresa é diferente daquela que eu expresso publicamente.

1,28 0,72

C20-Apesar dos esforços que já realizei, não vejo oportunidades para mim nesta empresa.

1,88 0,60

Base- Linha consistente de atividade C21-Procuro não transgredir as regras desta empresa, pois assim sempre manterei meu emprego.

3,53 0,69

C22-Na situação atual, ficar nesta empresa é na realidade uma necessidade tanto quanto um desejo.

3,72 0,58

C23-Para conseguir ser recompensado nesta empresa é necessário expressar a atitude certa.

3,72 0,71

C24-Farei sempre o possível em meu trabalho para me manter neste emprego. 4,34 0,65 Base- Escassez de Alternativas C25-Se eu decidisse deixar minha empresa agora, minha vida ficaria bastante desestruturada.

2,28 0,59

C26-Eu acho que teria poucas alternativas se deixasse esta empresa. 1,84 0,77 C27-Uma das conseqüências negativas de deixar esta empresa seria a escassez de alternativas imediatas de trabalho.

1,91 0,84

C28-Não deixaria este emprego agora devido à falta de oportunidades de trabalho. 1,72 0,78

Fonte: Dados da pesquisa – (*) - Correlação do item total Siqueira

Tomando os resultados apresentados acima, serão calculados os escores para

interpretação das bases do comportamento organizacional. Entretanto, antes de

analisar os dados através dos escores, serão analisadas as médias de cada questão

componente em cada base, comparando-se a significância dos resultados obtidos

68

entre as questões da base e o comportamento dos resultados apresentados entre as

categorias referentes ao curso que os docentes atuam.

Os procedimentos adotados foram os testes de hipóteses das igualdades da

distribuição de pontos atribuídos pelos respondentes, utilizando testes não-

paramétricos.

Cabe ressaltar que a opção da aplicação testes não-paramétricos teve como

pressuposta a verificação da não normalidade da distribuição dos dados, associado

ao pequeno número de respondentes na amostra.

Os testes utilizados foram os de Friedman, o teste de Wilcoxon e o teste de Krukal-

Wallis. Segundo Siegel (1997, p.189), a prova de Friedman aplica-se em situação

onde tem-se as amostras relacionadas, e também, “quando os dados de K amostras

correspondentes se apresentam em pelo menos uma escala ordinal. É utilizada para

comparar se as K amostras tenham sido extraídas da mesma população”. Neste

caso são verificadas se as distribuições das pontuações, atribuídas pelos

respondentes em cada base de comprometimento mantém-se igualmente

distribuídas. Ao identificar a existência significativa de diferenças entre as

distribuições, ou seja, rejeição da hipótese de nulidade aplica-se o teste de

comparação entre os pares de questões através da tese de Wilcoxon que segundo

SIEGEL, (1997, p.84) considera o valor das diferenças de pontuações entre os

pares, atribuindo maior ponderação a um par que acusa maior diferença entre as

condições, do que a um par em que essa diferença é menor.

Em relação à verificação da igualdade entre as médias apontadas pelos docentes de

cada curso utilizou o teste de Krukal-Wallis. Siegel (1997, p. 209), “a técnica de

Kruskal-Wallis comprova a hipótese de nulidade, de que k amostras provenham da

mesma população ou populações idênticas com relação a médias. A prova supõe

que a variável em estudo tenha distribuição inerente contínua, e exige mensuração

no mínimo ordinal”.

69

5.1 Análise das pontuações na base afetiva

Analisando as médias das pontuações encontradas dentro da base afetiva, verifica-

se maior distanciamento da média da questão C1 - Desde que me juntei a esta

empresa, meus valores pessoais e os da empresa têm se tornado mais similares -

com média (4,09), registrando o menos valor menor entre elas.

Na tabela 4, estão apresentadas os testes das igualdade de distribuição de pontos

na base Afetiva, indicando a evidência de diferenças significativas entre as questões

que compõem esta base de comprometimento.

Quadro 2 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos entre as questões da base Afetiva

Hipótese nula Teste Significância Decisão

As distribuições das questões

C1, C2 C3 e C4 são as

mesmas.

Dupla análise de

variância de Friedman de

amostras relacionadas

por postos.

0,008 Rejeitar a

hipótese nula

Fonte: Dados da pesquisa.

Observando-se a diferença significativa entre as distribuições de pontos, entre os

docentes, aplicou-se o teste de comparação para identificação em qual ou quais

pares de questões esta diferença é significativa. Na tabela 4, são apresentados os

resultados dos testes entre os pares de questões.

70

Tabela 4 - Teste entre os pares de questões da base Afetiva

Pares de Questões Z Sig. Assint. (2

caudas)

C2-A razão de eu preferir esta empresa em relação a outras é por causa

do que ela simboliza, de seus valores - C1-Desde que me juntei a esta

empresa, meus valores pessoais e os da empresa têm se tornado mais

similares.

-1,292b ,196

C3-Eu me identifico com a filosofia desta empresa. - C1-Desde que

me juntei a esta empresa, meus valores pessoais e os da empresa

têm se tornado mais similares.

-2,303b ,021

C4-Eu acredito nos valores e objetivos desta empresa. - C1-Desde

que me juntei a esta empresa, meus valores pessoais e os da

empresa têm se tornado mais similares.

-2,841b ,005

C3-Eu me identifico com a filosofia desta empresa. - C2-A razão de eu

preferir esta empresa em relação a outras é por causa do que ela

simboliza, de seus valores

-1,425b ,154

C4-Eu acredito nos valores e objetivos desta empresa. - C2-A razão de

eu preferir esta empresa em relação a outras é por causa do que ela

simboliza, de seus valores

-1,650b ,099

C4-Eu acredito nos valores e objetivos desta empresa. - C3-Eu me

identifico com a filosofia desta empresa. -,503

b ,615

(a) Wilcoxon Signed Ranks Test (b) Com base em postos negativos

Pelos resultados do teste apontados na tabela 4, há evidências significativas de

diferenças entre as distribuições das questões C1 e C4 e entre C1 e C3,

considerando o nível de significância de 5%.

Dentro da base afetiva, os docentes sinalizam que os valores que possuem e os da

instituição não tornaram mais similares, entretanto acreditam nos valores e objetivos

organizacionais e também identificam com a filosofia organizacional.

Na tabela 5, estão apresentados os resultados dos testes na base Afetiva, onde são

comparadas a distribuição das pontuações em cada questão em relação ao curso

que o docente atua.

71

Tabela 5 - Teste entre as questões da base afetiva e o curso que atuam

Hipótese nula Sig. Decisão

1

A distribuição de C1-Desde que me juntei a esta empresa, meus valores

pessoais e os da empresa têm se tornado mais similares. é a mesma entre as

categorias de Curso em que atua.

0,262 Reter a hipótese

nula.

2

A distribuição de C2-A razão de eu preferir esta empresa em relação a outras

é por causa do que ela simboliza, de seus valores é a mesma entre as

categorias de Curso em que atua.

0,841 Reter a hipótese

nula.

3 A distribuição de C3-Eu me identifico com a filosofia desta empresa. é a

mesma entre as categorias de Curso em que atua. 0,461

Reter a hipótese

nula.

4 A distribuição de C4-Eu acredito nos valores e objetivos desta empresa. é a

mesma entre as categorias de Curso em que atua. 0,385

Reter a hipótese

nula.

Fonte: Dados da pesquisa

Os resultados indicam que não há diferença significativa desta percepção entre os

docentes de diferentes cursos, ou seja, esta percepção não é influenciada pelo

curso em que atuam.

5.2 Análise das pontuações na base obrigação em permanecer

Ao analisar as médias das pontuações encontradas dentro da base obrigação em

permanecer, verifica-se maior distanciamento da média da questão C8-Acredito que

não seria certo deixar minha empresa porque tenho uma obrigação moral em

permanecer aqui- com média (3,41), registrando o menos valor menor entre elas.

No quadro III, estão apresentados os testes das diferenças de distribuição de pontos

na base obrigação em permanecer, indicando a evidência de diferenças

significativas entre as questões que compõem esta base de comprometimento.

Quadro 3 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos entre as questões da base Obrigação em permanecer

Hipótese nula Teste Significância Decisão

As distribuições das questões

C5, C6, C7 e C8 são as

mesmas.

Dupla análise de variância

de Friedman de amostras

relacionadas por postos.

0,016 Rejeitar a

hipótese nula

Fonte: Dados da pesquisa

72

Observando-se a diferença significativa entre as distribuições de pontos, entre os

docentes, aplicou-se o teste de comparação para identificação em qual ou quais

pares de questões esta diferença é significativa. Na tabela 6, são apresentados os

resultados dos testes entre os pares de questões.

Tabela 6 - Teste entre os pares de questões da base Obrigação em permanecer

Pares de questões Z Sig. Assint.

(2 caudas)

C6- Mesmo se fosse vantagem para mim, eu sinto que não seria certo

deixar minha empresa agora. - C5-Eu não deixaria minha empresa agora

porque eu tenho uma obrigação moral com as pessoas daqui

,000b 1,000

C7-Eu me sentiria culpado se deixasse minha empresa agora. - C5-Eu não

deixaria minha empresa agora porque eu tenho uma obrigação moral com

as pessoas daqui

-,878c ,380

C8-Acredito que não seria certo deixar minha empresa porque tenho

uma obrigação moral em permanecer aqui. - C5-Eu não deixaria minha

empresa agora porque eu tenho uma obrigação moral com as pessoas

daqui

-2,268c ,023

C7-Eu me sentiria culpado se deixasse minha empresa agora. - C6- Mesmo

se fosse vantagem para mim, eu sinto que não seria certo deixar minha

empresa agora.

-1,502c ,133

C8-Acredito que não seria certo deixar minha empresa porque tenho

uma obrigação moral em permanecer aqui. - C6- Mesmo se fosse

vantagem para mim, eu sinto que não seria certo deixar minha empresa

agora.

-2,621c ,009

C8-Acredito que não seria certo deixar minha empresa porque tenho uma

obrigação moral em permanecer aqui. - C7-Eu me sentiria culpado se

deixasse minha empresa agora.

-1,344c ,179

Fonte: Dados da pesquisa - a. WilcoxonSignedRanks Test; b. A soma de postos negativos é igual à

soma de postos positivos;c. Com base em postos positivos

Pelos resultados dos testes apontados na tabela 6, evidenciam-se diferenças

significativas entre as distribuições das questões C5 e C8 e entre C6 e C8. Os

docentes apontam que não seria certo em deixar a instituição neste momento,

porém o fato da obrigação moral em permanecer não é tão evidenciado. Entende-se

pelo resultado que a obrigação refere-se ao momento que ocorre a entrevista, isto é,

pelo desenvolvimento de atividades que esboçam na característica da docência,

Na tabela 7, estão apresentados os resultados dos testes na base Obrigação em

permanecer, onde compara a distribuição das pontuações em cada questão

considerando o curso que o docente atua.

73

Tabela 7 - Teste entre as questões da base Obrigação em permanecer e o curso que atuam

Hipótese nula Sig. Decisão

5 A distribuição de C5-Eu não deixaria minha empresa agora porque eu tenho uma obrigação moral com as pessoas daqui é a mesma entre as categorias de Curso em que atua.

0,266 Reter a hipótese nula.

6 A distribuição de C6- Mesmo se fosse vantagem para mim, eu sinto que não seria certo deixar minha empresa agora. é a mesma entre as categorias de Curso em que atua.

0,258 Reter a hipótese nula.

7 A distribuição de C7-Eu me sentiria culpado se deixasse minha empresa agora. é a mesma entre as categorias de Curso em que atua.

0,101 Reter a hipótese nula.

8 A distribuição de C8-Acredito que não seria certo deixar minha empresa porque tenho uma obrigação moral em permanecer aqui. é a mesma entre as categorias de Curso em que atua.

0,678 Reter a hipótese nula.

Os resultados indicam que não há diferença significativa da distribuição das

pontuações entre as categorias de cursos que os docentes atuam.

5.3 Análise das pontuações na base Obrigação pelo desempenho

Ao analisar as médias das pontuações encontradas dentro da base obrigação pelo

desempenho, verifica-se maior distanciamento da média da questão C9-Todo

empregado deve buscar atingir os objetivos da empresa- com média (4,56),

registrando o menor valor entre elas.

No quadro III, está apresentado o resultado do teste de diferenças das distribuições

de pontos na base obrigação pelo desempenho, indicando a evidência de diferenças

significativas entre as questões que compõem esta base de comprometimento.

Quadro 4 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos entre as questões da base Obrigação pelo desempenho

Hipótese nula Teste Significância Decisão

As distribuições das questões C9, C10, C11 e C12 são as mesmas.

Dupla análise de variância de Friedman de amostras relacionadas por postos.

0,008 Rejeitar a hipótese nula

Fonte: Dados da pesquisa

Observando-se a diferença significativa entre as distribuições de pontos, entre os

docentes, aplicou-se o teste de comparação para identificação em qual ou quais

pares de questões esta diferença é significativa. Na tabela 8, são apresentados os

resultados dos testes entre os pares de questões.

74

Tabela 8 - Teste entre os pares de questões da base Obrigação pelo desempenho

Pares de questões Z Sig. Assint.

(2 caudas)

C10- Eu tenho obrigação em desempenhar bem minha função na

empresa. - C9-Todo empregado deve buscar atingir os objetivos da

empresa.

-2,652b ,008

C11- O bom empregado deve se esforçar para que a empresa tenha os

melhores resultados possíveis. - C9-Todo empregado deve buscar atingir

os objetivos da empresa.

-1,535b ,125

C12-O empregado tem a obrigação de sempre cumprir suas tarefas. - C9-

Todo empregado deve buscar atingir os objetivos da empresa.

-1,705b ,088

C11- O bom empregado deve se esforçar para que a empresa tenha os

melhores resultados possíveis. - C10- Eu tenho obrigação em

desempenhar bem minha função na empresa.

-1,633c ,102

C12-O empregado tem a obrigação de sempre cumprir suas tarefas. -

C10- Eu tenho obrigação em desempenhar bem minha função na

empresa.

-2,000c ,046

C12-O empregado tem a obrigação de sempre cumprir suas tarefas. - C11-

O bom empregado deve se esforçar para que a empresa tenha os

melhores resultados possíveis.

-,378b ,705

Fonte: Dados da pesquisa - a. Wilcoxon Signed Ranks Test; b. A soma de postos negativos é igual

à soma de postos positivos; c. Com base em postos positivos

Entre os pares de questões que apresentaram diferenças significativas entre as suas

distribuições de pontos, encontra-se a questão C10- Eu tenho obrigação em

desempenhar bem minha função na empresa. e a questão C9-Todo empregado

deve buscar atingir os objetivos da empresa. Também observa-se diferença

significativa entre as questões C12 - O empregado tem a obrigação de sempre

cumprir suas tarefas e a C10- Eu tenho obrigação em desempenhar bem minha

função na empresa. Desta forma entende-se que o docente responde por si próprio,

compreendendo da sua obrigação, ainda que percebe que seus pares devam

também apresentar-se com compromisso de assumido.

Na tabela 9, estão apresentados os resultados dos testes na base Obrigação pelo

desempenho, onde compara a distribuição das pontuações em cada questão

considerando o curso que o docente atua.

75

Tabela 9 - Teste entre as questões da base Obrigação pelo desempenho e o curso que atuam

Hipótese nula Sig. Decisão

9 A distribuição de C9-Todo empregado deve buscar atingir os objetivos da empresa. é a mesma entre as categorias de Curso em que atua.

0,870 Reter a hipótese nula.

10 A distribuição de C10- Eu tenho obrigação em desempenhar bem minha função na empresa. é a mesma entre as categorias de Curso em que atua.

0,699 Reter a hipótese nula.

11 A distribuição de C11- O bom empregado deve se esforçar para que a empresa tenha os melhores resultados possíveis. é a mesma entre as categorias de Curso em que atua.

0,272 Reter a hipótese nula.

12 A distribuição de C12-O empregado tem a obrigação de sempre cumprir suas tarefas. é a mesma entre as categorias de Curso em que atua.

0,928 Reter a hipótese nula.

Os resultados indicam que não há diferença significativa da distribuição das

pontuações entre as categorias de cursos que os docentes atuam.

5.4 Análise das pontuações na base Afiliativa

Ao analisar as médias das pontuações encontradas dentro da base afiliativa, observa-

se que não há evidencias significativas das distribuições de pontos indicadas pelos

docentes. O nível de significância apontado no teste foi superior a 5%.

No quadro V, está apresentado o resultado do teste das diferenças das distribuições

de pontos na base obrigação pelo desempenho, não indicando a evidência de

diferenças significativas entre as questões que compõem esta base de

comprometimento.

Quadro 5 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos entre as questões da base Afiliativa

Hipótese nula Teste Significância Decisão

As distribuições das questões C13, C14, C15 e C16 são as mesmas.

Dupla análise de variância de Friedmande amostras relacionadas por postos.

0,069 Reter hipótese nula

Fonte: Dados da pesquisa

Sendo evidenciada, a igualdade significativa entre as distribuições dos pares de

questões na base afiliativa, avaliou-se o comportamento da distribuição de pontos

entre as questões componentes desta base e o do curso.

76

Na tabela 10, estão apresentados os resultados do teste na base afiliativa, onde

compara a distribuição das pontuações em cada questão considerando o curso que

o docente atua.

Tabela 10 - Teste entre as questões da base Afiliativa e o curso atuam

Hipótese nula Sig. Decisão

13 A distribuição de C13-Nesta empresa, eu sinto que faço parte do grupo. é a mesma entre as categorias de Curso em que atua.

0,758 Reter a hipótese nula.

14 A distribuição de C14-Sou reconhecido por todos nesta empresa como um membro do grupo. é a mesma entre as categorias de Curso em que atua.

0,146 Reter a hipótese nula.

15 A distribuição de C15-Sinto que meus colegas me consideram como membro da equipe de trabalho. é a mesma entre as categorias de Curso em que atua.

0,616 Reter a hipótese nula.

16 A distribuição de C16-Fazer parte do grupo é o que me leva a lutar por esta empresa. é a mesma entre as categorias de Curso em que atua.

0,122 Reter a hipótese nula.

Fonte: Dados da pesquisa.

Os resultados indicam que não há diferença significativa da distribuição das

pontuações entre as categorias de cursos que os docentes atuam.

Observe-se que na análise das três bases seguintes, os valores esperados das

médias deverão tender para baixo, assim a característica do comprometimento do

grupo de docentes torna-se mais evidenciado.

5.5 Análise das pontuações na base Falta de recompensas e oportunidades

No quadro VI, está apresentado o resultado do teste das diferenças das distribuições

dos pontos na base falta de recompensa, indicando a evidência de diferenças

significativas entre as questões que compõem esta base de comprometimento.

Quadro 6 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos entre as questões

da base Falta de recompensas e oportunidades

Hipótese nula Teste Significância Decisão

As distribuições das questões

C17, C18, C19 e C20 são as

mesmas.

Dupla análise de

variância de Friedmande

amostras relacionadas

por postos.

0,000 Rejeitar a

hipótese nula

Fonte: Dados da pesquisa

77

A evidenciação das diferenças entre os pares de questões, pode ser verificado

conforme resultados da tabela 11, Ao analisar as médias das pontuações encontradas

dentro da base de comprometimento falta de recompensa e oportunidades, verifica-se

proximidades de médias apenas entre as questões C20-Apesar dos esforços que já

realizei, não vejo oportunidades para mim nesta empresa. - e a questão C18-A menos

que eu seja recompensado de alguma maneira, eu não vejo razões para despender

esforços extras em benefício desta empresa.

A dispersão das pontuações nesta base apresenta-se mais acentuada, ressaltando que

a menor pontuação ocorre na questão C19-Minha visão pessoal sobre esta empresa é

diferente daquela que eu expresso publicamente, indicando que a expressão de

sentimentos entre os docentes são em sua maioria expostos sem restrições.

Tabela 11 - Teste entre os pares de afirmativas da base Falta de recompensas e oportunidades

Cabe ressaltar que além da acentuada dispersão observada entre as médias de

pontos, a questão C17-Se eu já não tivesse dado tanto de mim nesta empresa, eu

poderia considerar trabalhar em outro lugar, que apresentou maior pontuação média

Pares de questões

Z

Sig.

Assint.

(2

caudas)

C18-A menos que eu seja recompensado de alguma maneira, eu não vejo razões para

despender esforços extras em benefício desta empresa. - C17-Se eu já não tivesse

dado tanto de mim nesta empresa, eu poderia considerar trabalhar em outro lugar.

-3,636b ,000

C19-Minha visão pessoal sobre esta empresa é diferente daquela que eu expresso

publicamente. - C17-Se eu já não tivesse dado tanto de mim nesta empresa, eu poderia

considerar trabalhar em outro lugar.

-4,494b ,000

C20-Apesar dos esforços que já realizei, não vejo oportunidades para mim nesta

empresa. - C17-Se eu já não tivesse dado tanto de mim nesta empresa, eu poderia

considerar trabalhar em outro lugar.

-3,238b ,001

C19-Minha visão pessoal sobre esta empresa é diferente daquela que eu expresso

publicamente. - C18-A menos que eu seja recompensado de alguma maneira, eu não

vejo razões para despender esforços extras em benefício desta empresa.

-3,217b ,001

C20-Apesar dos esforços que já realizei, não vejo oportunidades para mim nesta empresa. -

C18-A menos que eu seja recompensado de alguma maneira, eu não vejo razões para

despender esforços extras em benefício desta empresa.

-,559c ,576

C20-Apesar dos esforços que já realizei, não vejo oportunidades para mim nesta

empresa. - C19-Minha visão pessoal sobre esta empresa é diferente daquela que eu

expresso publicamente.

-2,836c ,005

Fonte: Dados da pesquisa - a. WilcoxonSignedRanks Test; b. A soma de postos negativos é igual à soma de

postos positivos;c. Com base em postos positivos

78

(média = 2,88), o que indica um fator a ser observado quanto à falta de

recompensas e oportunidades.

Na tabela 12, são apresentados os resultados dos testes de diferenças de medis de

cada questão comparadas entre os cursos.

Tabela 12 - Teste entre os pares de afirmativas da base Falta de recompensas e oportunidades

Hipótese nula Sig. Decisão

17

A distribuição de C17-Se eu já não tivesse dado tanto de mim nesta

empresa, eu poderia considerar trabalhar em outro lugar. é a mesma

entre as categorias de Curso em que atua.

0,087 Reter a hipótese

nula.

18

A distribuição de C18-A menos que eu seja recompensado de alguma

maneira, eu não vejo razões para despender esforços extras em

benefício desta empresa. é a mesma entre as categorias de Curso em

que atua.

0,432 Reter a hipótese

nula.

19

A distribuição de C19-Minha visão pessoal sobre esta empresa é

diferente daquela que eu expresso publicamente. é a mesma entre as

categorias de Curso em que atua.

0,661 Reter a hipótese

nula.

20

A distribuição de C20-Apesar dos esforços que já realizei, não vejo

oportunidades para mim nesta empresa. é a mesma entre as

categorias de Curso em que atua.

0,170 Reter a hipótese

nula.

Fonte: Dados da pesquisa.

Os resultados indicam que não há diferença significativa da distribuição das

pontuações entre as categorias de cursos que os docentes atuam.

5.6 Análise das pontuações na base Linha consistente de atividade

Analisando as médias das pontuações encontradas dentro da base Linha

consistente de atividade, verifica-se que a questão C21-Procuro não transgredir as

regras desta empresa, pois assim sempre manterei meu emprego, apresenta a

menor pontuação média (3,53) e a questão C24-Farei sempre o possível em meu

trabalho para me manter neste emprego com maior pontuação média (4,34).

79

No quadro VII, estão apresentadas os testes das igualdade de distribuição de pontos

na base Afetiva, indicando a evidência de diferenças significativas entre as questões

que compõem esta base de comprometimento.

Quadro 7 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos entre as questões da base Linha consistente de atividade

Hipótese nula Teste Significância Decisão

As distribuições das questões

C21, C22, C23 e C24 são as

mesmas.

Dupla análise de variância

de Friedmande amostras

relacionadas por postos.

0,002 Rejeitar a

hipótese nula

Fonte: Dados da pesquisa

Observando-se a existência da diferença significativa entre as distribuições de

pontos, entre os docentes, aplicou-se o teste de comparação para identificação em

qual ou quais pares de questões esta diferença é significativa. Na tabela 13, são

apresentados os resultados dos testes entre os pares de questões.

Tabela 13 - Teste entre os pares de afirmativas da base Linha consistente de atividade

Pares de questões Z

Sig.

Assint.

(2

caudas)

C22-Na situação atual, ficar nesta empresa é na realidade uma necessidade tanto quanto um

desejo. - C21-Procuro não transgredir as regras desta empresa, pois assim sempre manterei

meu emprego.

-,683b ,495

C23-Para conseguir ser recompensado nesta empresa é necessário expressar a atitude

certa. - C21-Procuro não transgredir as regras desta empresa, pois assim sempre manterei

meu emprego.

-,780b ,436

C24-Farei sempre o possível em meu trabalho para me manter neste emprego. - C21-

Procuro não transgredir as regras desta empresa, pois assim sempre manterei meu

emprego.

-3,363b ,001

C23-Para conseguir ser recompensado nesta empresa é necessário expressar a atitude

certa. - C22-Na situação atual, ficar nesta empresa é na realidade uma necessidade tanto

quanto um desejo.

-,291b ,771

C24-Farei sempre o possível em meu trabalho para me manter neste emprego. - C22-

Na situação atual, ficar nesta empresa é na realidade uma necessidade tanto quanto

um desejo.

-2,469b ,014

C24-Farei sempre o possível em meu trabalho para me manter neste emprego. - C23-

Para conseguir ser recompensado nesta empresa é necessário expressar a atitude

certa.

-3,275b ,001

Fonte: Dados da pesquisa - a. WilcoxonSignedRanks Test; b. A soma de postos negativos é igual à soma de

postos positivos;c. Com base em postos positivos

80

Pelos resultados do teste apontados na tabela 13, há evidências significativas de

diferenças entre as distribuições das questões C24 e C21 e entre C24 e C22, e entre

as C23 e C24 considerando o nível de significância de 5%.

Nesta base de comprometimento observa-se a tendência do esforço em manter-se

no emprego, entretanto entre os docentes não se observa maior atenção em não

transgredir as regras da empresa, mesmo sob a condição de sua manutenção no

emprego.

Na tabela 14, são apresentados os resultados dos testes das médias das questões

considerando os cursos.

Tabela 14 - Teste entre as médias questões da base Linha consistente de atividade e os cursos

Hipótese nula Sig. Decisão

21

A distribuição de C21-Procuro não transgredir as regras desta

empresa, pois assim sempre manterei meu emprego. é a mesma entre

as categorias de Curso em que atua.

0,947 Reter a hipótese

nula.

22

A distribuição de C22-Na situação atual, ficar nesta empresa é na

realidade uma necessidade tanto quanto um desejo. é a mesma entre

as categorias de Curso em que atua.

0,553 Reter a hipótese

nula.

23

A distribuição de C23-Para conseguir ser recompensado nesta

empresa é necessário expressar a atitude certa. é a mesma entre as

categorias de Curso em que atua.

0,871 Reter a hipótese

nula.

24

A distribuição de C24-Farei sempre o possível em meu trabalho para

me manter neste emprego. é a mesma entre as categorias de Curso

em que atua.

0,451 Reter a hipótese

nula.

Fonte: Dados da pesquisa

Os resultados indicam que não há diferença significativa desta percepção entre os

docentes de diferentes cursos, ou seja, esta percepção não é influenciada pelo

curso em que atuam.

81

5.7 Análise das pontuações na base Escassez de alternativas

Nesta base, observa-se que uma proximidade entre os valores médios das

questões que a compõem. Os resultados dos testes de diferenças entre as

distribuições das pontuações atribuídas, estão apresentadas no quadro VIII.

Observa-se que o nível de significância foi superior a 5%, o que evidencia que não

há motivos para rejeição da hipótese nula, ou seja, as distribuições das questões

componentes da base escassez de alternativas são as mesmas.

Quadro 8 - Teste de diferenças da distribuição dos pontos as questões da base Escassez de alternativas

Hipótese nula Teste Significância Decisão

As distribuições das questões

C25, C26, C27 e C28 são as

mesmas.

Dupla análise de variância

de Friedman de amostras

relacionadas por postos.

0,062 Reter a hipótese

nula

Fonte: Dados da pesquisa

Identificadas as igualdades entre as distribuições entre estas questões, cabe

ressaltar que esta base não apresenta-se como um fator que cria nos docentes um

efeito ameaçador.

Na tabela 15, são registrados os resultados dos testes de diferenças da média das

questões em relação aos cursos.

82

Tabela 15 - Teste entre as médias questões da base Escassez de alternativas e os cursos

Hipótese nula Sig. Decisão

25

A distribuição de C25-Se eu decidisse deixar minha empresa agora,

minha vida ficaria bastante desestruturada. é a mesma entre as

categorias de Curso em que atua.

0,234 Reter a hipótese

nula.

26

A distribuição de C26-Eu acho que teria poucas alternativas se

deixasse esta empresa. é a mesma entre as categorias de Curso em

que atua.

0,266 Reter a hipótese

nula.

27

A distribuição de C27-Uma das conseqüências negativas de deixar

esta empresa seria a escassez de alternativas imediatas de trabalho.

é a mesma entre as categorias de Curso em que atua.

0,446 Reter a hipótese

nula.

28

A distribuição de C28-Não deixaria este emprego agora devido à falta

de oportunidades de trabalho. é a mesma entre as categorias de

Curso em que atua.

0,68 Reter a hipótese

nula.

Fonte: Dados da pesquisa

Da mesma forma que nos testes anteriores, os cursos não foram fator de influência

nas pontuações dos docentes.

Após as análise das distribuições de valores dentro da base e também a

comparação dos resultados em relação aos cursos, tem no quadro XIX a síntese dos

resultados em cada base segundo a proposta de Siqueira et al 2008.

Quadro 9 - Escores ponderados de cada base do comprometimento

Bases de comprometimento Resultado

Esperado

Escores

ponderados Conclusão

Afetiva ALTO 13,4 Comprometimento acima da

média

Obrigação em permanecer ALTO 12,2 Comprometimento abaixo

da média

Obrigação pelo desempenho ALTO 14,3 Alto Comprometimento

Afiliativa ALTO 12,6 Baixo Comprometimento

Falta de recompensas e

oportunidades BAIXO 4,7

Comprometimento abaixo da

média

Linha consistente de atividade BAIXO 10,1 Comprometimento abaixo da

média

Escassez de Alternativas BAIXO 5,7 Baixo Comprometimento

Fonte: Dados da Pesquisa.

83

Dentre as bases avaliadas tem-se como resultado adverso ao esperado os escores

das bases Obrigação em permanecer, que espera-se um valor acima da média e

para esta amostra observa-se um comprometimento neste sentido abaixo da média.

O mesmo ocorre na base afiliativa, cujo valor esperado é alto comprometimento e foi

observado um baixo comprometimento nesta amostra. O gráfico 1 apresenta-se a

distribuição dos escores.

Gráfico 1 - Distribuição dos escores ponderados das bases de comprometimento

Observa-se que os escores da amostra em estudo são superados nas bases do

comprometimento referente a obrigação pelo desempenho e escassez de

alternativas. Em relação às bases obrigação em permanecer e a afiliativa, os

escores ponderados não alcançam o mínimo para a classificação com tendência a

alto comprometimento. Isto é, os resultados dos escores são interpretados como

bons quando: as bases Afetiva, Obrigação em permanecer; Obrigação pelo

desempenho e afiliativa são valores altos. Enquanto as bases:

Falta de recompensa; linha consistente de atividade e Escassez de

0,00

5,00

10,00

15,00

20,00Escores das bases de comprometimento

observados e Esperados

Observado

Esperado

84

alternativas são valores baixos. Dessa forma observa-se no gráfico acima que os

escores da amostra em estudo superam os valores de

classificação nas bases obrigação pelo desempenho (valor observado foi

maior que 13,34) e escassez de alternativas (valor observado foi menor

que 11,46). Em relação às bases obrigação em permanecer e a afiliativa, os escores

ponderados não alcançam o mínimo para que sejam classificados com

tendência a alto comprometimento. Quanto às bases Falta de recompensas e

oportunidades e Linha consistente de atividades, os valores observados

foram superiores aos limites de classificação para um baixo

comprometimento, condição esperada nestas bases.

Comparando-se os escores médios observados em função dos cursos, observa-se a

mesma tendência das respostas.

Tabela 16 - Pontuação média do comprometimento

BASES DO COMPROMETIMENTO Pontuação média

Esperada

Escore médio observado

Todos

respond

ente

s

Vári

os C

urs

os

Logís

tica

C. C

on

táb

eis

Adm

inis

tração

Afetiva Acima de 11,21 13,4 14,1 13,4 13,3 12,0

Obrigação em permanecer Acima de 14,69 12,2 12,7 11,3 12,9 10,0

Obrigação pelo desempenho Acima de 8,38 14,3 14,2 14,6 14,4 14,0

Afiliativa Acima de 16,82 12,6 13,3 12,1 12,3 12,1

Falta de recompensas e oportunidades Abaixo de 8,78 4,7 5,4 3,9 4,5 4,3

Linha consistente de atividade Abaixo de 12,13 10,1 10,5 10,5 9,5 9,8

Escassez de Alternativas Abaixo de 14,78 5,7 6,7 4,3 5,6 4,7

Fonte: Dados da pesquisa

No quadro 10, buscou-se ilustrar tal comportamento, conforme a cor e sentido das

setas.

Quadro 10 - Tendência do comprometimento verificadas pelas pontuações

85

Fonte: Dados da pesquisa

O comprometimento dos docentes, segundo as bases pré-estabelecidas, percebe-se

que manifestam uma afetividade acima da média, um alto comprometimento em

relação a obrigação pelo desempenho. No entanto, as bases obrigação em

permanecer e afiliativa destacam-se com baixo comprometimento.

Ao tratar do comprometimento instrumental, todas as bases apresentaram a

tendência esperada de baixo comprometimento.

Diante dos resultados expostos acima referentes a análise estatística conclui-se que

na IES o comprometimento dos docentes no que refere-se a permanecerem na

instituição por desejarem está acima da média (Base afetiva), sendo assim os

docentes se identificam com os objetivos e valores da organização (Mowday et al.

1982), possuem uma postura ativa oferecendo a instituição algo de si mesmo,

contribuindo para com a mesma. Isto é, os docentes possuem uma identificação

com os valores e objetivos da instituição numa postura atitudinal.

A base obrigação pelo desempenho, na pesquisa realizada constatou estar com alto

comprometimento. Essa base, segundo Meyer e Allen (1991) diz respeito a

normativa a qual significa que os docentes da instituição pesquisada estão

predispostos a se comportarem segundo padrões internalizados, uma vez que essa

base diz respeito a percepção sobre uma ação que é resultado de pressões

normativas o que impõe a ação e o comportamento dos docentes. Salienta-se

também que na base normativa, de acordo com Meyer e Allen (1991) os docentes

permanecem na instituição porque se sentem obrigados, e nesse caso específico, os

colaboradores se sentem obrigados a apresentarem desempenho na sua função.

TODOS

RESP VARIOS LOGISTICA C.CONT ADM

Afetiva Comprometimento acima da média

Obrigação em permanecer Comprometimento abaixo da média

Obrigação pelo desempenho Alto Comprometimento

Afiliativa Baixo Comprometimento

Falta de recompensas e oportunidades Comprometimento abaixo da média

Linha consistente de atividade Comprometimento abaixo da média

Escassez de Alternativas Baixo Comprometimento

O sentido da seta indica que o escore esperado é alto

O sentido da seta indica que o escore esperado é baixo

BASES DO COMPROMETIMENTO ESPERADO

TENDÊNCIA OBSERVADA DOS DOCENTES

COMPROMETIMENTO POR CURSOS INTERPRETAÇÃO

OBSERVADA

86

Em contraponto, a base obrigação em permanecer que também se refere a base

normativa, teve um resultado na pesquisa abaixo da média demonstrando assim

baixo comprometimento, o que significa que os docentes não se sentem obrigados a

permanecer na empresa. Esse ponto é muito saudável para a instituição uma vez

que a mesma não possui docentes na sua equipe que estão lá por serem obrigados.

Junto a essa base, outra que obteve resultado de baixo comprometimento foi a

afiliativa que também pode ser classificada como sendo afetiva, uma vez que nesta

classificação entende-se que diz de um reconhecimento pelos colegas como sendo

membro do grupo e da organização. Assim, diante dos resultados conclui-se que a

base afiliativa precisa ser mais trabalhada na instituição a fim de que todos se

sintam reconhecidos e aceitos pelo grupo para que a base afetiva possa se

permanecer com alto comprometimento.

A base instrumental, segundo os escores propostos espera-se um baixo

comprometimento e obteve-se esse resultado ao final da pesquisa realizada.

Interessante esse resultado esperado e encontrado, pois dessa forma é benéfico

para a instituição ter a base instrumental baixa pois confirma então que os docentes

permanecem na instituição porque desejam e não por somente necessitarem (que é

o caso da base instrumental). Partindo do princípio que a base instrumental diz de

um comprometimento onde a permanência do colaborador na empresa é motivada

pelos benefícios percebidos; na pesquisa realizada esse comprometimento se

encontra abaixo da média comprovando existir de fato um comprometimento por

parte dos docentes a nível atitudinal.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da segunda metade do século XX, muitas transformações se processaram

em todo o mundo, devidas, principalmente, à globalização da economia e ao

acelerado desenvolvimento da tecnologia. Mesmo nos países em processo de

desenvolvimento como o Brasil, tais transformações vêm ocorrendo e passam a

exigir a relevante contribuição da educação, impulsionada a atender aos

imperativos da competitividade. Nesse contexto, as instituições de ensino superior

tornaram-se importante fator para viabilização do processo produtivo e consequente

87

desenvolvimento econômico e social. Assim, as instituições de ensino superior se

viram convocadas a oportunizar o acesso de muitos ao conhecimento e a minimizar

o custo desta oferta, através, entre outros recursos, do uso da tecnologia. Para isto,

as IES tornaram-se empresas educacionais que adotam novas arquiteturas

organizacionais, utilizam estratégias de negócio mais ágeis para o alcance de seus

objetivos, e competem entre si no mercado educacional.

Uma análise de dados fornecidos pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada –

IPEA – indicaram que a partir da década de 1990, a população de concluintes do

ensino médio cresceu de forma significativa e passou a buscar o curso superior.

Para atender a tal demanda, o governo brasileiro adotou medidas destinadas a

facilitar a abertura e o funcionamento de instituições privadas, mudou as regras de

funcionamento das universidades públicas e ampliou o número de campi pelo

interior do país e criou programas de financiamento dos cursos para a população

que antes não tinha acesso ao ensino superior. (OLIVEIRA; DOURADO; AMARAL;

2006).

Conclui-se que, no bojo das mudanças nas relações sociais de produção, as

Instituições de Ensino Superior tornaram-se um importante fator para a execução do

processo produtivo. (IPEA, 1996)

Por outro lado, como se tornaram numerosas as novas instituições de ensino

superior da rede privada, a competitividade que se estabeleceu entre elas passou a

constituir uma ameaça à sobrevivência de cada uma. Para isto, elas passam por

transformações frequentes, destinadas a modernizar seu sistema de gestão e

assegurar a fidelização do alunado graças à qualidade do ensino ministrado por

elas.

O objetivo desta dissertação consistiu em analisar como se manifesta o

comprometimento organizacional dos docentes de uma instituição de ensino

superior da rede privada da região metropolitana de Belo Horizonte, tomando como

referência o modelo de contextualização de Meyer e Allen, adaptado por Bastos

(2004).

88

A escolha da instituição de ensino superior levou em consideração o programa de

desenvolvimento regional, levando em conta que, diante do plano proposto pelo

Governo do Estado de Minas, reserva-se a esta IES um papel relevante. Além disso,

a referida instituição tem um foco privilegiado em Administração, ministrando, em

parceria com o SEBRAE, curso de nível médio voltado para a formação de técnicos

em gestão, curso de graduação em Administração, Logística e Ciências Contábeis

áreas também ligadas à gestão e ainda é responsável pelo curso de Mestrado

Profissional em Administração, o primeiro desta modalidade criado no estado.

No momento em que se realizou esta pesquisa, um aspecto que tem chamado a

atenção dos gestores tem sido a importância das pessoas como atores do processo

de mudança. Davel e Vergara (2001) realçam que as pessoas precisam ser

encaradas como protagonistas na dinâmica organizacional e, por este motivo o bom

funcionamento de uma instituição depende de trabalhadores comprometidos com a

organização.

Neste sentido, o comprometimento organizacional dos docentes se torna importante

para a sobrevivência de uma instituição de ensino superior e este envolvimento

ganha maior importância quando a IES está envolvida no programa de

desenvolvimento regional. Portanto, a captação e a retenção de indivíduos

comprometidos, envolvidos com os problemas da instituição constituem fatores de

sobrevivência das organizações contemporâneas, inclusive daquelas voltadas para

a educação.

89

Confirmando este pressuposto, cabe ressaltar que autores da área de Gestão de

pessoas como Guest (1987), Legge (2006), Armstrong (2009) e Wilkinson, Bacon,

Redman e Snell (2010), consideram que as pessoas passaram a ter papel estratégico e

relevante nas organizações.

Visando a atingir o objetivo geral definido para a pesquisa, foram propostos os

seguintes objetivos específicos:

1. Apresentar a instituição educacional estudada, bem como a região na qual se

situa e o programa de desenvolvimento regional.

2. Caracterizar os docentes que compuseram a amostra, identificando os cursos

aos quais estão vinculados.

3. Identificar as modalidades e os níveis de comprometimento dos docentes, com

base no modelo de Meyer e Allen, adaptado por Bastos (2004).

4. Elaborar, como produto técnico, um texto que apresenta o projeto Aerotrópole e

comenta o papel da Faculdade de Pedro Leopoldo nesse contexto regional.

O primeiro objetivo foi alcançado graças à análise documental e constituiu o texto do

capítulo 4 desta dissertação.

O segundo objetivo foi alcançado pelo levantamento feito nos questionários

devolvidos pelos sujeitos e verificou-se que responderam de forma completa 5

docentes do curso de Administração, 10 docentes do curso de Ciências Contábeis e

5 do curso de Logística e 12 docentes de cursos variados.

O terceiro objetivo foi alcançado mediante aplicação do questionário EBACO aos

docentes dos cursos de Administração, Logística e Ciências Contábeis e ao

tratamento dos dados mediante recursos estatísticos. Os resultados alcançados

apontaram que, o comprometimento afetivo e a obrigação pelo desempenho

obtiveram pontuação superior à média; e por outro lado constatou-se um baixo

comprometimento relacionado às bases: obrigação em permanecer e afiliativa;

enquanto o comprometimento instrumental tende a ser baixo segundo os escores

propostos por Siqueira et al (2008) e após análise estatística conclui-se que este

permanece baixo na instituição pesquisada.

90

Bastos (2004, 2011) tem insistido que este tipo de comprometimento diz respeito

mais à justificativa para permanecer na organização e não constitui na realidade um

comprometimento.

Entretanto, o comprometimento referente ao permanecer na organização infere-se

que o comprometimento desejável, que é o afetivo, teve um resultado acima da

média, o que demonstra que os professores dos cursos que foram objeto desta

pesquisa trabalham nela por gostarem da IES e outros, que tiveram resultado acima

da média, mostram-se comprometidos com os objetivos organizacionais, portanto

estão também comprometidos de maneira positiva.

O quarto objetivo dependeu da análise do formulário Gestão e Tecnologia, do

histórico da Faculdade Pedro Leopoldo e de uma reflexão da autora desta

dissertação sobre o papel que uma instituição de ensino superior pode desempenhar

no processo de desenvolvimento político, econômico e social de uma comunidade.

As limitações da pesquisa se associam ao fato de tratar-se de um estudo de caso,

que, por este motivo, não permite uma generalização ampla. Decorrente disso, a

amostra foi reduzida, porque o corpo docente é composto de poucos professores, o

que também limita a análise feita.

Entre as pesquisas sugeridas, a autora realça as seguintes: levantamento da

expectativa de pessoas da comunidade sobre o projeto Aerotrópole, bem como

sobre a instituição de ensino superior e seu papel. Sugere-se, ainda, que

autoridades do governo do Estado sejam ouvidas a respeito de sugestões de

programas que possam promover maior envolvimento da faculdade estudada no

processo de desenvolvimento regional.

91

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103

ANEXOS

ANEXO A - Questionário para pesquisa sobre comprometimento

organizacional - Escala EBACO

QUESTIONÁRIO PARA PESQUISA SOBRE COMPROMETIMENTO

ORGANIZACIONAL - Escala EBACO

Instruções

A seguir, são apresentadas afirmativas que tratam de aspectos de sua relação com

a empresa na qual trabalha. Ao responder, pense na empresa como um todo e não

apenas em sua área de atuação.

Não há respostas certas ou erradas; por favor não deixe de responder todas as

questões. Suas respostas serão mantidas em sigilo, portanto, responda com

sinceridade.

Cada questão consiste na apresentação de uma afirmativa que você deverá avaliar

com base numa escala progressiva, que varia de 1 a 5 para expressar sua opinião.

Anote o número correspondente no espaço entre parênteses no final de cada frase.

Discordo

muito

Discordo

pouco

Não concordo

Nem discordo

Concordo

pouco

Concordo

muito

1 2 3 4 5

104

Respondente:

Curso no qual atua:

1 Desde que me juntei a esta organização, meus valores pessoais e os da

organização têm se tornado mais similares.

( )

2 A razão de eu preferir esta organização em relação a outras é por causa do que ela

simboliza, de seus valores.

( )

3 Eu me identifico com a filosofia desta organização ( )

4 Eu acredito nos valores e objetivos desta organização. ( )

5 Eu não deixaria minha organização agora porque eu tenho uma obrigação moral

com as pessoas daqui

( )

6 Mesmo se fosse vantagem para mim, eu sinto que não seria certo deixar minha

organização agora.

( )

7 Eu me sentiria culpado se deixasse minha organização agora ( )

8 Acredito que não seria certo deixar minha organização porque tenho uma obrigação

moral em permanecer aqui.

( )

9 Todo empregado deve buscar atingir os objetivos da empresa ( )

10 Eu tenho obrigação de desempenhar bem minha função na empresa ( )

11 O bom empregado deve se esforçar para que a empresa tenha melhores resultados

possíveis.

( )

12 O empregado tem obrigação de sempre cumprir suas tarefas. ( )

13 Nesta empresa, eu sinto que faço parte do grupo ( )

14 Sou reconhecido por todos na empresa como um membro do grupo ( )

15 Sinto que meus colegas me consideram como membro da equipe de trabalho. ( )

16 Fazer parte do grupo é o que me leva a lutar por esta empresa ( )

17 Se eu já não tivesse dado tanto de mim nesta organização, eu poderia considerar a

possibilidade de trabalhar em outro lugar.

( )

18 A menos que eu seja recompensado de alguma maneira, eu não vejo razões para

despender esforços extras em benefício dessa organização.

( )

19 Minha visão pessoal sobre esta organização é diferente daquela que eu expresso

publicamente.

( )

20 Apesar dos esforços que já realizei, não vejo oportunidades para mim nesta

empresa.

( )

21 Procuro não transgredir as regras aqui, pois assim manterei meu emprego ( )

22 Na situação atual, ficar com minha organização é, na realidade, uma necessidade

tanto quanto um desejo.

( )

23 Para conseguir ser recompensado aqui é necessário expressar a atitude certa. ( )

24 Farei sempre o possível em meu trabalho para me manter neste emprego. ( )

25 Se eu decidisse deixar minha organização agora, minha vida ficaria bastante

desestruturada.

( )

26 Eu acho que teria poucas alternativas se deixasse esta organização. ( )

27 Uma das consequências negativas de deixar esta organização seria a escassez de

alternativas imediatas de trabalho.

( )

28 Não deixaria este emprego agora devido à falta de oportunidade de trabalho. ( )