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Anais Eletrônicos do IX Congresso Brasileiro de História da Educação João Pessoa – Universidade Federal da Paraíba – 15 a 18 de agosto de 2017

ISSN 2236-1855 5922

MEMÓRIAS, INTOLERÂNCIA E TRABALHO NO ENSINO PRIMÁRIO DE MINAS GERAIS (1954-1964)1

Aline Choucair Vaz2

Kátia Gardênia Henrique da Rocha3

Cenários sobre o trabalho, intolerância e educação em Minas Gerais

Esta pesquisa se verticaliza nos processos educativos, que são marcados pela esfera

política e suas representações sociais. As representações de intolerância na escola se

apresentaram, durante muito tempo, relacionadas às noções de trabalho, embasadas nos

discursos e práticas autoritárias, na escola primária, durante os anos de 1930 a 1954 em

Minas Gerais. As perspectivas teóricas de cultura escolar de Julia (2001), de imaginário

social de Baczko (1985) e de representações políticas de Capelato e Dutra (2000), além do

referencial francês de intolerância de Barret-Ducrocq (1997) foram basilares para a

compreensão desta temática.

É necessário inicialmente conceituar os sentidos do autoritarismo e para tal buscamos

Barret-Ducrocq (1997), quando enfatiza as formas mais evidentes deste conceito, calcadas na

exclusão e na aniquilação de grupos e/ou pessoas que expressam uma identificação diferente

ou oposta à maioria coletiva, ou às elites de poder. Ao citar Jacques Le Goff, o autor remete à

História do século XIII, século das cátedras e da grande escolástica, que se fundamentou na

rejeição de práticas consideradas heréticas, associadas às figuras de leprosos, judeus e dos

homossexuais. Essa sociedade se fundou nas representações muito fortes de sangue, pureza e

unicidade, rejeitando aqueles que não compunham identidades afeitas a essas mesmas

características.

1 Agradecimento ao Programa de PNPD/CAPES/MEC, por parte do fomento desta pesquisa e também ao Programa Institucional de Apoio à Pesquisa – PAPq – UEMG, pela bolsa de Iniciação Científica da graduanda do Curso de Pedagogia da FaE/CBH/UEMG, Aline Fernanda Silva Madureira, no momento da coleta dos dados. Também agradecemos a colaboração da graduanda do Curso de Pedagogia da FaE/CBH/UEMG, Ana Luiza Capelle Conrado (voluntária) com as fontes encontradas.

2 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG). Professora na Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais - UEMG, Campus Belo Horizonte. Bolsista do Programa de Pós-Doutorado – PNPD/CAPES/MEC. E-Mail: <[email protected]>.

3 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG). Professora Adjunta no Departamento de Educação e Tecnologias DEETE da Universidade Federal de Ouro Preto, Campus Morro do Cruzeiro. E-Mail: <[email protected]>.

mailto:[email protected]


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Ainda segundo Barret-Ducrocq (1997) uma das formas mais profundas de intolerância,

que integra uma perspectiva de explicação científica das diferenciações e, por conseguinte,

das tentativas de exclusão é o racismo. Tal prática denota uma convicção que os outros não

pensam, não reagem e nem sentem como outros, tornando-os e tentando-os explicá-los como

inferiores. Não obstante, segundo o autor, a intolerância não se reduz às formas racistas:

L’intolerance se réduit-elle à ce jeu de nuances entre fondamentalisme, traditionalisme, intégrisme, racisme? Il y a eu des formes d’intolérance non racistes, par exemple l’intolérance envers les herétiques, ou l’intolérance des dictatures envers leurs opposants politiques. Non, l’intolérance est quelque chose de bien plus profund que se place à la source même de phénomènes très différents. Fondamentalisme, intégrisme, racisme pseudo-scientifique sont des positions théoriques qui présupposent une doutrine. L’ intolérance se situe em deçà de toute doctrine (BARRET-DUCROCQ, 1997, p. 1617).

Elias (2000) é um autor importante quando propõe as figuras dos estabelecidos e

outsiders - personagens sociais construídos por comunidades. A partir da reflexão sobre a

sociedade brasileira é possível inferir que, historicamente, as relações de trabalho,

representadas também pelas escolas, tiveram como base a separação de pessoas e suas

destinações, no plano das culturas e da política, privilegiando o empoderamento de alguns

grupos.

Podemos também observar práticas e discursos intolerantes no papel da educação junto

às festividades cívicas do “Dia do Trabalho” e da “Semana da Pátria”, em Minas Gerais, no

período do Estado Novo (1937-1945). O sentido da escola, como formadora de crianças e

jovens, ultrapassou o seu próprio espaço e serviu de instrumento para a educação das massas,

na sociedade em geral.

As fontes extra-escolares podem ser canais úteis de inserção da escola no espaço

público. O ensino primário é muito importante neste período por ter contemplado ações

efetivas de nacionalização da educação, por meio da alfabetização da língua pátria, tornando-

se palco de grande profusão das ideias força do regime, nos materiais escolares e extra-

escolares e nas celebrações cívicas. As ideias de exclusão do diferente e da diferença emitidos

pelas elites pró-governistas estavam vinculadas aos discursos nacionalistas4 de uma Nação

una e “agregadora”, porém excludente das identidades que não fossem afeitas à “cidadania do

trabalho”, legitimada após o ano de 1930 pelo governo, com a criação das leis trabalhistas e

de todo um aparato burocrático estatal de regulação e controle do trabalhador. Neste

4 Veja sobre nacionalismos em: ANDERSON (1991) e SMITH (1997).


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contexto a escola é palco de investimentos de regulação, exteriorização e legitimação destas

identidades.

Baczko (1985) situa os imaginários no terreno da História a partir dos conceitos de

ideologia, mito e utopia, incluindo as linguagens da religião, da arquitetura, da filosofia, da

política e como elas se relacionam. Para o autor, o imaginário social constitui um sistema de

símbolos da sociedade, que traduzem seus valores conscientes e inconscientes, num jogo de

representações que se entrecruzam ou se tornam concorrentes.

Analisar os discursos sobre o trabalho e sua apropriação na escola primária, a partir de

1954, é perceber ações de exclusão daqueles que não se enquadram nas representações

veiculadas pelos grupos sociais de maior penetração e poder de convencimento. As lutas

simbólicas e os conflitos de representações de grupos divergentes têm matrizes no universo

cultural coletivo e na construção do imaginário social. A escola primária exerceu um

importante papel para os diversos grupos sociais, na medida em que articulou a criança às

primeiras noções escolarizadas e do acesso ao conhecimento social. Entender como o

discurso político se entrecruza com o cotidiano e com discurso escolar no imaginário social, e

seus desdobramentos na apropriação de práticas intolerantes em diversos contextos

históricos, fundamenta uma reflexão de como em momentos diferentes a escola é palco de

legitimação de valores e ou transformação de práticas, sejam autoritárias, sejam de promoção

de cidadania ou conscientização.

Nesta pesquisa trabalhamos mais especificamente com os conceitos de representações

políticas. Capelato e Dutra (2000), analisando esses conceitos, abordam a construção do

imaginário social e das relações simbólicas estabelecidas pela busca do poder:

Quando uma sociedade, grupos ou mesmo indivíduos de uma sociedade se vêm ligados numa rede comum de significações, em que símbolos (significantes) e significados (representações) são criados, reconhecidos e apreendidos dentro de circuitos de sentido; são utilizados coletivamente como dispositivos orientadores/transformadores de práticas, valores e normas; e são capazes de mobilizar socialmente afetos, emoções e desejos, é possível falar-se da existência de um imaginário social. Ele se traduz como um sistema de ideias, de signos, e de associações indissoluvelmente ligado aos modos de comportamento e de comunicação. E a análise dos imaginários sociais ganha novos possíveis quando se começa a cotejá-los com os interesses sociais, com as estratégias de grupo, a autoridade do discurso, a sua eficácia em termos de uma dominação simbólica, enfim, com as relações entre poder e representação (CAPELATO; DUTRA, 2000, p. 229).

Poder e representação estão associados no imaginário coletivo, em que grupos, para

ganharem espaço, produzem estratégias, discursos e ideias que têm ressonância no universo

cultural e grande força de persuasão e convencimento. Trabalhar esses conceitos para


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entender as matrizes culturais e construções sobre a intolerância, a partir das noções de

trabalho, atreladas à cultura escolar, é perceber como o universo cultural e seus sujeitos têm

contornos mais complexos do que os discursos que explicam a sociedade apenas entre

“dominados” e “dominantes”. É preciso remeter à Julia (2001) quando é problematizada a

noção de cultura escolar como:

um conjunto de “normas” que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de “práticas” que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (JULIA, 2001, p.10).

O autor nos remete às práticas e normas da escola como tradições, comportamentos e

vivências que compõem uma cultura escolar, transformada pelas representações e

apropriações5 de discursos dos diversos momentos históricos e dos objetivos destes sujeitos e

coletividades situados no tempo e na escola; e neste mister pode-se compreender como

práticas escolares se direcionam e são influenciadas também por outras práticas e discursos

sociais, como o da esfera política, assim como o discurso e a prática política também é

remetida e alterada pelas ações escolares.

Memórias escolares, impressos e o trabalho

Esta pesquisa debruça-se nos significados do trabalho e do “ser trabalhador” na escola

brasileira e seu vínculo com a legislação trabalhista e com o governo varguista (memórias

construídas sobre), no período de 1954 a 1964, com base nos depoimentos orais de alunos

que estudaram na Escola Elementar neste momento histórico. É importante reconhecer como

após a saída e morte de Vargas, os significados sobre ele e o trabalho são tratados na escola e

nas relações de poder. A memória trata não somente do período, mas de todo o acúmulo de

registros e significados construídos no presente sobre a temática. Ampliamos a análise com a

tratativa de depoimentos (1954-1964), por meio da História Oral para observar as

permanências sobre as noções de trabalho difundidas no imaginário social.

A memória coletiva, por meio das entrevistas são marcos importantes para o

entendimento destes registros ao longo da História, bem como enfatiza Delgado (2006). Os

relatos pessoais podem assegurar uma transmissão de uma experiência coletiva e constituir-

se numa representação que espelha uma visão de mundo. Delgado (2006) aponta a História

5 Veja CHARTIER (1990).


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Oral como uma metodologia, técnica e disciplina, pois, de certa forma, traz para o palco do

presente, certas versões e vozes que, por vezes, estão perdidas.

Para Nora (1981) a memória está vinculada à lembrança das ideias e vivências por laços

afetivos e de pertencimento, enquanto aberta e sempre em constante mutação; também a

História é a crítica e reflexão sobre as memórias expostas, que se constituem em

representações sobre o passado. As memórias são “matérias” fundamentais para constituição

das identidades sociais e da formação da cidadania crítica e participativa das coletividades6.

Problematizar a memória social com alunos do momento estudado, a partir da compreensão

de como os discursos e práticas na escola são fundados no investimento da ideia da criança

trabalhadora, e da noção de uma raça afeita a essa modernização econômica e tecnológica,

pode indicar perspectivas que até o momento não foram contempladas em outros tipos de

pesquisas. Neste mister também utilizamos outras fontes (como os impressos), que ampliam

a inteligibilidade sobre os relatos orais.

As fontes consistiram, no primeiro momento, em levantamento de dados a partir de

documentos denominados suplementos infantis da imprensa mineira, dos jornais Estado de

Minas e Folha de Minas, durante os anos de 1954-1964; em segundo momento foram

realizadas observações e análises das informações coletadas e; no terceiro momento,

utilizamos a técnica de entrevista estruturada, ou formalizada, para, a partir dos depoimentos

orais de alunos que estudaram neste período, obter novos dados que não seriam possíveis

somente por meio da pesquisa impressa, relacionando-se a atitudes, sentimentos e valores

construídos pela memória.

É possível perceber, após análise dos suplementos infantis da imprensa mineira, dos

jornais Estado de Minas e Folha de Minas (1954-1964), que por meio de histórias, contos e

poesias, a importância do trabalho na vida do cidadão era pontuada a partir do imaginário

das crianças, na forma da importância da dedicação aos estudos e ajuda financeira aos pais.

Em sua grande parte, as histórias carregavam a punição da criança preguiçosa com o uso de

imagens, reforçava as consequências, como nas imagens abaixo. Nesta ação é possível

perceber as representações de intolerância em relação àqueles que não eram considerados

trabalhadores. Datas comemorativas, como o Dia do Professor, Dia das Mães e o início letivo

também eram utilizados para reforçar as qualidades do trabalhador e também, o patriotismo.

É possível perceber uma relação estreita entre religião e trabalho nos impressos visto que,

6 Veja: LE GOFF (1994).


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utilizava-se de figuras divinas, para ressaltar a importância do trabalho, como sendo passivos

de castigo aqueles que não o praticassem:

Figura 1: BILAC, Olavo. Justiça. Jornal Estado de Minas. Belo Horizonte. Ed. 12249, 23/06/1957, p.02.

Este prêmio é religioso, mas também financeiro associado ao Capitalismo. É

importante remeter que o autor Olavo Bilac já está presente há muito tempo na escola

brasileira e nos impressos desde o final do século XIX. No entanto, a repetição dos seus

escritos durante o século XX, nos depreende como essas ideias têm circulação e

correspondem a todo um imaginário social e circuito de representações sociais e políticas.

Segue abaixo novos textos de Bilac:


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Figura 2: BILAC, Olavo. A Pátria. Jornal Estado de Minas. Belo Horizonte. Ed. 11398, 30/05/54, p. 07.

Figura 3: BILAC, Olavo. Ave Maria. Jornal Estado de Minas. Belo Horizonte. Ed. 11481, 19/09/54, p. 09.

A sensação de dever cumprido e o apoio ao patriotismo denotam um sentimento de

satisfação social e aquele que não se colocava neste lugar era considerado um vadio. Também

nos suplementos infantis dos jornais pesquisados, é possível encontrar os recados das

madrinhas e professoras dos alunos, em referência a noção do trabalho, como sinônimo do

estudo, para um grupo de crianças que ocupavam um lugar social mais privilegiado, ao

contrário das crianças de camadas populares que desde cedo já se colocavam no mercado de

trabalho, informalmente. Aqui se fala do aluno vadio como aquele que não estuda e o coloca

em uma situação de culpabilidade, frente à desilusão dos pais:


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Figura 4: OLGA, Madrinha. Queridos Leitores. Jornal Folha de Minas. Belo Horizonte. Ed. 6476, 06/11/55, p. 08.

No que tange a coleta de dados por meio das entrevistas (memórias), os resultados

manifestam, na maioria dos relatos, não na lembrança dos temas relacionados à política e as

próprias leis trabalhistas pensadas e divulgadas no período Vargas, trabalho e não-

trabalhador, mas na presença dos temas por meio de festividades e comemorações, como nas

falas a seguir:

Olha, no curso primário nem pensar, não tinha nada de política não, tinha nada não. Não se falava... nem acho que as freiras lá, nem pensavam em política, sabe? (risos) (Entrevistado 1). Tinha, tinha sim. Primeiro de Maio, a gente participava de alguma coisa. Sete de Setembro, já desfilei na praça, na Afonso Pena, pelo Colégio. Eu lembro que até no Sete de Setembro fui de bicicleta, enfeitei a bicicleta toda, essas coisas assim. Primeiro de Maio, alguma coisa também, sim. (Entrevistado 5). Sobre política eu não me lembro, não. Eu lembro que tinha muito é em casa, que conversava muito, mas assim sobre Getúlio Vargas... Eu lembro que em 1966 não sei, teve aquela... como que fala? Não sei se é uma guerra civil não sei... Eu lembro desses detalhes, mas assim, na escola não. (Entrevistado 6).

Interessante observar que nas memórias dos entrevistados existem algumas críticas em

relação, a como os não-trabalhadores eram vistos:

Sim, havia discriminação como é hoje, né? Se discriminava, bem. Lá naquela época, por exemplo, lá no caso específico da minha terra. Lá se protegiam mais os filhos dos doutores, dos fazendeiros, dos latifundiários. Então eles eram bem protegidos. (Entrevistado 2). Ah, já. Sempre tinha, era muito comentado. Muito ruim. (Entrevistado 3). Era sim, porque antigamente todo mundo tinha que trabalhar. E eu falo isso hoje com as pessoas, o jovem hoje fica escolhendo muito e a gente não. A


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gente era: buscar lenha, buscar água, ajudar as mães em casa, todo mundo tinha que trabalhar. As crianças naquela época com 12 anos estudavam de manhã e trabalhavam à tarde. De babá, em alguma casa, homens também trabalhavam [...]. (Entrevistado 7).

Mesmo que isso esteja presente em dissonância aos impressos, nas memórias, os

entrevistados exaltam o trabalho, colocando-o como fundamental à vida, discurso comum

dos suplementos infantis. Percebemos isso, nos discursos a seguir:

[...] Eu acho que o trabalho é fundamental. Eu acho que hoje os jovens pecam muito, porque antigamente a gente era menor e a gente trabalhava e não tinha problema nenhum. Hoje o jovem não pode trabalhar, então eu acho que foi muito importante na minha vida escolar e o trabalho, porque eu comecei a trabalhar nova. Na minha época quase todo mundo trabalhava [...] (Entrevistado 6). Olha o trabalho, primeiro assim, o trabalho para mim, tem sentido na minha primeira coisa: sobrevivência. Segunda coisa: família. E a terceira coisa que acho, não vou falar futuro, é você ter, tentar ter uma vida, de já mais velho. E você, a gente nasce e morre e esse percurso, não é o que eu acho do trabalho, é a sobrevivência e a educação para a família. Eu pelo menos tenho família, tenho filho, tenho neto, entendeu? Isso ficou bem claro pra mim, que teria que trabalhar. (Entrevistado 4).

Portanto, nas entrevistas não observamos uma ênfase na lembrança da intolerância

explícita entre a política, trabalho e não-trabalhador, mas em contrapartida, o trabalho tem

significado fundamental na fala dos sujeitos. O impresso indica este imaginário, mas o

processo da seleção da memória se fez com este grupo, em que responderam de acordo com o

seu processo seletivo de lembranças e recordações. Segundo Bosi “[...] o narrador tira o que

narra da própria experiência e a transforma em experiência dos que o escutam” (BOSI, 1987,

p.43). Para Halbwachs lembrar é “refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de

hoje, as experiências do passado” (apud Bosi, 1987, p.17). Sendo assim, ao trabalhar com

entrevistas, também tocamos com as histórias de vida e lembranças que não são apenas

simples relatos do passado, mas tudo aquilo que teve importância para a vida do sujeito,

trazendo significado para o presente que está vivendo.

Existe uma consonância do material impresso com a memória, porém o material

impresso é enfático, direcionado e doutrinador, a memória não, é do indivíduo, é a forma

como ele seleciona e é interessante perceber como apreende, ao longo da vida, a sua

percepção sobre aquela determinada temática e período. Percebe-se que, nos relatos da

memória dos entrevistados, o trabalho aparece como essencial à vida, ou seja, esse valor é

difundido pela escola, consta nos impressos e fica na memória coletiva, não só pela escola,

mas pelo que a sociedade defende sobre ser uma “boa pessoa”.


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Conclui-se que, nos relatos de memória, existe a intolerância, quando há para os

sujeitos entrevistados ênfase no trabalho como fundamental para a vida, eliminando

qualquer discurso diferente, que não perpasse pelo trabalho, excluindo, assim o não-

trabalhador desta sociedade.

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