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MECANISMOS LINGUÍSTICOS E RELAÇÕES INTERSUBJETIVAS NA
PRODUÇÃO DE TEXTOS: ATIVIDADES ENUNCIATIVAS NA PRÁTICA DE
ENSINO
Solange Christiane Gonzalez Barros
SÃO CARLOS
2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA
MECANISMOS LINGUÍSTICOS E RELAÇÕES INTERSUBJETIVAS NA PRODUÇÃO DE
TEXTOS: ATIVIDADES ENUNCIATIVAS NA PRÁTICA DE ENSINO
Solange Christiane Gonzalez Barros
Bolsista: CAPES
Tese apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Linguística da
Universidade Federal de São Carlos,
como parte dos requisitos para a obtenção
do Título de Doutor em Linguística.
Orientadora: Profa. Dra. Marilia Blundi
Onofre
Coorientadora: Profa. Dra. Helena Topa
Valentim
São Carlos - São Paulo - Brasil
2017
Dedico este trabalho à minha amada mãe Susana, ao meu pai Luciano (in memoriam), à minha querida irmã Sonia e ao eterno Jhonninho.
O fim duma viagem é apenas o começo doutra. É preciso recomeçar a viagem. Sempre.
José Saramago
Agradecimento Especial I
Agradeço, de coração, a minha professora e orientadora
Marilia Blundi Onofre, por me acompanhar nessa caminhada
no mundo acadêmico, pelo incentivo, pela confiança, pelas
preocupações, pelo amor aos animais, pelos lanchinhos, pelas
inúmeras oportunidades e por acreditar que eu pudesse
realizar este trabalho. Obrigada por me compreender e me
auxiliar nos momentos difíceis, por me apoiar nas tomadas de
decisões, sempre aconselhando e proferindo uma palavra
amiga.
Agradecimento especial II
Com todo carinho, agradeço minha professora e coorientadora
Helena Topa Valentim, por ter me recebido e acolhido muito bem
em terras lusitanas desde o primeiro dia, pelas orientações rígidas e
competentes, pela leitura cuidadosa dos capítulos, pelas exigências
e por ter compartilhado comigo seus conhecimentos. Muito
obrigada por lutar em conseguir o meu cantinho de estudos na sala
T3, por me apresentar a Universidade Nova de Lisboa, pelos
biscoitinhos deliciosos, pelas palavras de afago e por estar sempre
disposta a ajudar com um sorriso lindo no rosto.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus pela força, por ter me concedido saúde e inteligência
para que eu pudesse concretizar este trabalho.
À minha mãe Susana e à minha irmã Sonia por me acompanharem nessa jornada, pelo
constante incentivo aos estudos, por apoiar minhas decisões, pela preocupação, pelo
carinho, pela dedicação, pelo amor e pela compreensão.
Ao Jhonninho, amigo inseparável e fiel, pela companhia nas horas de dedicação à
leitura e escrita, tornando esses momentos menos solitários.
À Profª. Drª. Marilia Blundi Onofre, pela orientação neste trabalho, pelas oportunidades
de aprendizagem, pelos ensinamentos e por contribuir para minha formação.
À Profª. Drª Helena Topa Valentim, por ter aceitado a coorientação deste trabalho, pelas
leituras cuidadosas, pelos ensinamentos valiosos, pela disciplina como pesquisadora,
pela oportunidade de frequentar o Summer School, congressos e eventos ofertados na
Universidade Nova de Lisboa e por compartilhar suas experiências.
À Profª. Drª. Letícia Marcondes Rezende, pelas contribuições no exame de qualificação
e por ter aceitado fazer parte desta trajetória até a defesa. Agradeço pelas leituras
minuciosas, pelas indicações e empréstimos de livros, pelas caronas divertidas, pelo
incentivo e apoio para a realização do estágio de doutorado sanduíche em Portugal.
À Profª. Drª. Cássia Regina Coutinho Sossolote, pelas sugestões, pelas importantes
contribuições nos exames de qualificação e de defesa, por sempre me encorajar em
investir nos estudos acadêmicos.
À Profª. Drª. Janete Bessa Neves por ter aceitado participar deste exame de defesa, pela
delicadeza e pelas oportunidades de aprendizagem.
À Profª. Drª. Luzmara Curcino Ferreira, pela leitura deste trabalho, por compartilhar
suas experiências, pelas conversas agradáveis e conselhos valiosos.
À minha tia Ema e aos meus primos Rosa, Angel (in memoriam), Humberto e Marcos,
que apesar da distância, sempre incentivarem e torceram para que eu concretizasse essa
jornada acadêmica.
Aos professores do PPGL e do Departamento de Letras da UFSCar, pela sabedoria e
pela minha formação acadêmica e profissional.
Aos professores do Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa, Profª. Drª.
Maria Antónia Coutinho, Profª. Drª. Clara Nunes Correia, Profª. Drª. Maria do Céu
Caetano e Profª Drª. Matilde Gonçalves, pela oportunidade de participar do grupo
Gramática & Texto e dos eventos realizados nesta instituição.
À minha querida amiga Elizete Bernardes, pela amizade sincera, pelo incentivo, pela
generosidade, pelas pestanas, pelas palhaçadas, pelos momentos Sodiê, pelas novelas
das seis, por me consolar nas tristezas, por me acolher em seu chateau com muito
carinho, pelos ALEDs e por tudo que compartilhamos neste doutorado. Ao Marco
Aurélio, pela paciência, pelas comidas caseiras, pães caseiros e fazer parte desta
amizade.
À grande amiga Duane Valentim, pela sinceridade, pela preocupação, pela paciência,
por ter me encorajado e incentivado a realizar o estágio de doutorado, pelas aventuras,
pelas ajudas nos momentos de dificuldade, pelas discussões de 1 minuto, pelos
inesquecíveis Sete Vidas e Coração d' Ouro, pelas risadas, momentos de estudos,
momentos Bob the cat, pela amizade e pelos não que sempre são sim.
À Patrícia de Oliveira Lucas, pela amizade de anos, pelas situações engraçadas, pelo
apoio aos estudos, pelas lembrancinhas constantes. Por me apresentar e inserir na minha
vida seus queridos pais, Eugênia e Aparecido, exemplos de pessoas generosas e
carinhosas.
À Lidiany Pereira Santos, em quem encontrei uma grande amiga, pelo coração puro,
pela generosidade, pela simplicidade, por me recepcionar com muito carinho em sua
terra natal, pelos saudosos cafés no Forte Apache, exemplo de pessoa lutadora e
esforçada.
À minha querida Carla, pela amizade, pela torcida, pelas conversas agradáveis, pelo
acolhimento constante, por sua luta diária.
Ao meu amigo Stéfano Grizzo Onofre, vulgo Cachos, pelos trabalhos, pelas caronas,
pelos livros compartilhados, broncas nas bibliotecas e os lanchinhos clandestinos.
À família Grizzo Onofre, especialmente Tia Bernadete e Tio Anselmo, Olena, Isaura,
Bianca e Pedrita. Obrigada pelo carinho, pela atenção, pela recepção e acolhimento em
seu lar.
Ao ex-secretário do PPGL, Junior Assandre, pela disponibilidade em ajudar com as
documentações, dúvidas e nos socorrer nas horas de dificuldade com muita simpatia e
energia positiva.
Ao Bigode e à querida Soraya, pela amizade, pelo acolhimento caloroso, pelo carinho,
pela alegria, pelas palavras de incentivo e pelos inúmeros Bigode Vuitton collection.
À minha querida Paula Bullio, pela ternura, pelo sorriso no rosto, pela torcida constante
e pelos vários socorros em abstracts.
À minha amiga Andrea de Paula, pelos conselhos sábios, pelas conversas divertidas,
pela paz na alma, pela calmaria, pela confiança e ajuda em vários momentos.
À querida Lucilene Isaias Moraes, fofíssima Lu, pela simpatia constante, as conversas
descontraídas, pela correria nas encadernações e sempre muito atenciosa.
Ao casal de amigos, Nancy e Thiery, pela simpatia, pela Lizinha, pelas conversas
animadas, pelos telefonemas de preocupação, pela torcida, pelos almoços e lanches
deliciosos.
Aos queridos Ana Aparecida Dias Rodrigues de Siqueira e Dr. Eugenio Silva Filho,
pelos socorros constantes, palavras amigas, pela generosidade e muita compreensão.
Aos meus queridos amigos da E.E. Profª. Zita de Godoy Camargo, que me
acompanharam no desenrolar desta pesquisa, na luta constante para realizar um bom
trabalho em sala de aula e sempre dispostos a me ajudar no que foi possível: Rose Marie
Martinelli, Érica Arnold, Vera Lia Nalin, Valdecir Silva, Sheila Massulo, Claudete
Nascimento, Marisa Silveira, Sandra Marques, Darlene Lima, Regina Pantano, Adão
Lopes e Kamila de Souza Guimarães.
Aos meus amigos queridos que conheci graças ao estágio de doutorado sanduíche: Caio
Castro, Antonio Marcio Mendonça, Aline Ponciano, Socorro Oliveira e Fátima Santos.
À mon amie Lívia Simões pelas palavras incentivadoras, pelas conversas divertidas,
pela coragem, pelo acolhimento, pelas dicas espertas e passeio maravilhoso na Cidade
Luz.
À querida amiga Mihaela Moreno, pela generosidade, pela delicadeza, pelo amor aos
animais, pela dedicação à família, pelos passeios, pela alegria.
À saudosa sala de estudos T3 da UNL: às queridas Beatriz Carvalho, Mara Moira,
Raquel Oliveira, Ana Guilherme, Margarida Tomaz, Margarida Azevedo, e aos queridos
Sandro Dias, Radovan Miletic e Miguel Gonçalves de Magalhães.
Aos bibliotecários da UNL, Ana Inácio e Marcelo Monte, pela atenção e disponibilidade
em ajudar sempre.
À minha querida e saudosa vizinhança lisboeta: Isabel Marta Figueiredo, Lira, Melocas,
Dona Eugênia, Isa, Angela, Seu Luís, Luís do Nascimento Carneiro Paiva Adães,
Alexandra Figueiredo, Jack, Magali e Dona Adelaide.
À agência de fomento CAPES, pelo apoio financeiro e por possibilitar a realização do
Estágio de Doutorado Sanduíche em Portugal, que me proporcionou expandir meu
conhecimento científico, crescimento pessoal, profissional e cultural.
Aos meus queridos alunos da E.E. Profª. Zita de Godoy Camargo, pelos desafios, pelo
apoio em horas inesperadas e por compreender minhas ausências. Gratidão especial ao
Elian Braga, por sempre estar disposto em me ajudar, Luiz Henrique Rigo, Matheus
Alves de Campos, Ester Silva, Gabriela Modesto, Eduarda Comim, ao 3º ano 1 das
turmas de 2016 e 2017.
Aos atuais e ex-funcionários do PPGL, Leonardo Lucifora, Jéssica Oliveira e Vanessa
Rodrigues, pela gentileza e serviços prestados. Enfim, a todas as pessoas que não citei
neste trabalho, mas que sempre me desejam coisas boas e torcem pelo meu sucesso
profissional e pessoal.
RESUMO
Este estudo intitulado Mecanismos linguísticos e relações intersubjetivas na produção
de textos: atividades enunciativas na prática de ensino visa a retomar questões que
foram abordadas no trabalho de dissertação, como a dificuldade dos alunos em inserir
noções de qualificação como marca explícita de regulação intersubjetiva (mundo
comentado) em suas produções de textos. Pensando, agora, em um trabalho prático a ser
realizado em contexto escolar, e considerando as dificuldades constatadas em produções
textuais de alunos, temos o objetivo de, ao mesmo tempo, i. explorar com mais
profundidade o processo de constituição de planos enunciativos que envolve
mecanismos linguísticos como marcas de regulação intersubjetiva, sobretudo a
modalidade apreciativa, que assinala o ponto de vista do enunciador favorável ou
desfavorável sobre um conteúdo que constrói linguisticamente; ii. determinar e analisar
o uso da modalidade apreciativa num corpus constituído de textos narrativos, sobretudo
fábulas; iii. propor práticas linguísticas a serem aplicadas no exercício da produção
textual visando a explorar, no ensino de línguas, processos de linguagem que, por sua
vez, possam promover o desenvolvimento linguístico-cognitivo nos aprendizes.
Filiamo-nos, para tanto, à Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas proposta
pelo linguista francês Antoine Culioli.
Palavras-chave: Ensino/aprendizagem de línguas. Análise linguística. Operações
enunciativas. Modalidade apreciativa. Produção textual.
ABSTRACT
In this study called Linguistic mechanisms and intersubjective relations in textual
production: enunciative activities in the teaching practice, the aim is to recall questions
from the Master’s degree, such as the difficulty that students have to insert notions of
qualification as explicit marks of intersubjective regulation (commented world) in their
textual productions. Analysing, now, a practical work to be done in school contexts and
considering the difficulties observed in the students’ textual production, we have the
objective to i. explore more deeply the process of constitution of enunciative plans
which involve linguistic mechanisms as marks of intersubjective regulation, especially
the appreciative modality, which marks the enunciator’s point of view – favourable or
unfavourable – about a content that is constructed linguistically; ii. determine and
analyse the use of the appreciative modality in a corpus constituted of narrative texts,
especially fables; iii. propose linguistic practices to be applied in the exercise of textual
production aiming to explore, in the language teaching, the language process which can
promote the students’ linguistic-cognitive development. It is used in this work the
Theory of Predicative and Enunciative Operations proposed by the French linguist
Antoine Culioli.
Key-Words: Learning/Teaching languages. Linguistic Analysis. Enunciative
Operations. Appreciative Modality. Textual Production
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Texto original de um aluno do Ensino Fundamental – Anos Finais, 2010 .........19
Figura 2 – Proposta de atividade do Caderno do Aluno de 6º ano ........................................48
Figura 3 – A representação aristotélica revista por Abelardo ...............................................63
Figura 4 – Modelo de configuração da asserção ...................................................................78
Figura 5 − A modalidade no livro didático ..........................................................................86
Figura 6 − Exemplos de enunciados com modalização ........................................................88
Figura 7 − O domínio nocional .............................................................................................91
Figura 8 − Interdependência das ocorrências fenomenais e linguísticas ..............................93
Figura 9 − Proposta de produção de texto da Situação de Aprendizagem 1........................98
Figura 10 – Orientação para elaboração de escrita de narrativa ...........................................99
Figura 11 − O paradigma QNT/QLT ..................................................................................114
Figura 12 − O domínio nocional em PT1............................................................................121
Figura 13 − Exemplo de atividade com respostas de um aluno .........................................130
Figura 14 − O domínio nocional de aprender ....................................................................133
Figura 15 − Noção de revolta .............................................................................................138
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Quadro 1 – Versão digitada de O gladiador e o canibal ..................................................20
Quadro 2 – Encadeamentos de ações/acontecimentos em O gladiador e o canibal ........20
Quadro 3 – Representação das relações modais ................................................................61
Quadro 4 – A estrutura binômica de poder e dever ...........................................................71
Quadro 5 – Produção textual elaborada por uma aluna do 6º ano/2013 ............................100
Quadro 6 – Relação simbólica entre enunciação e enunciado ...........................................104
Tabela 1 − Encadeamento de ação/acontecimento em PT 1 ............................................120
Tabela 2 − O domínio nocional em PT 2 .........................................................................128
Tabela 3 − Encadeamento de ação/acontecimento em PT12 ...........................................136
Tabela 4 − O domínio nocional em PT14 ........................................................................142
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AA = Atividade Aplicada
E = Exterior
I = Interior
IE = instante origem
PCN = Parâmetros Curriculares Nacionais
PLE = Pour une linguistique de l'énonciation
QLT = Qualificação
QNT = Quantificação
PT = Produção Textual
S = variável subjetiva e intersubjetiva
T = variável espaço-temporal
TOPE = Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA ........................................................................................................................3
EPÍGRAFE .................................................................................................................................4
AGRADECIMENTOS ...............................................................................................................7
RESUMO ....................................................................................................................................10 ABSTRACT ................................................................................................................................11
LISTA DE FIGURAS ..................................................................................................................12
LISTA DE QUADROS E TABELAS .........................................................................................13 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ..................................................................................14
SUMÁRIO ..................................................................................................................................15 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................................17
1. TEMA E JUSTIFICATIVA .................................................................................................17
2. APORTE TEÓRICO ............................................................................................................22
3. ESTRUTURA DA TESE .....................................................................................................22
CAPÍTULO I – AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, ATIVIDADE EPILINGUÍSTICA E
ATIVIDADE METALINGUÍSTICA NA TOPE.........................................................................24
1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................................24
1.1. A LINGUAGEM PELO VIÉS DA TOPE.............................................................................24
1.1.1. NÍVEIS DE REPRESENTAÇÃO..................................................................................28 1.1.1.1. NÍVEL I (REPRESENTAÇÃO ABSTRATA) .......................................................28
1.1.1.2. NÍVEL II (REPRESENTAÇÃO LINGUÍSTICA) .................................................29
1.1.1.3. NÍVEL III (REPRESENTAÇÃO METALINGUÍSTICA) ........................................30 1.1.2. A CONSTRUÇÃO DA SIGNIFICAÇÃO .......................................................................31
1.2. A ATIVIDADE EPILINGUÍSTICA E ATIVIDADE METALINGUÍSTICA.....................33
1.2.1. A ATIVIDADE EPILINGUÍSTICA ...............................................................................33 1.2.2. A ATIVIDADE METALINGUÍSTICA ..........................................................................36
CAPÍTULO II – A TEORIA DAS OPERAÇÕES PREDICATIVAS E ENUNCIATIVAS EM
RELAÇÃO AO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA .................................................................41 2. INTRODUÇÃO .......................................................................................................................41
2.1. A CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM NOS PCNS E NO CURRÍCULO DO ESTADO DE
SÃO PAULO − LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS ..................................41 2.2. A ATIVIDADE EPILINGUÍSTICA ....................................................................................54
2.3. A ATIVIDADE METALINGUÍSTICA ..............................................................................56
CAPITULO III – OPERAÇÃO DE DETERMINAÇÃO: MODALIDADE ................................59 3. INTRODUÇÃO .....................................................................................................................59
3. 1. A MODALIDADE DO PONTO DE VISTA LÓGICO........................................................59
3. 2. A MODALIDADE NOS ESTUDOS LINGUÍSTICOS......................................................63
3.2.1. A NOÇÃO DE ASSERÇÃO ........................................................................................64
3. 3. OS TIPOS DE MODALIDADE DE PALMER ...................................................................65
3.3.1. MODALIDADE EPISTÊMICA....................................................................................65 3.3.1.1. MODALIDADE EPISTÊMICA DE ESPECULAÇÃO .............................................67
3.3.1.2. MODALIDADE EPISTÊMICA DE DEDUÇÃO E DE ASSUNÇÃO ..........................67
3.3.2. MODALIDADE DEÔNTICA ......................................................................................68
3.3.2.1. MODALIDADE DEÔNTICA DIRETIVA .............................................................68 3.3.2.2. MODALIDADE DEÔNTICA COMISSIVA ..........................................................69
3. 4. A MODALIDADE EM BENVENISTE ...............................................................................70
3.5. A MODALIDADE NA TOPE ..............................................................................................71 3.5.1. OS TIPOS DE MODALIDADE NO ÂMBITO CULIOLIANO ...........................................76
3.5.1.1. MODALIDADE DE ASSERÇÃO (AFIRMAÇÃO OU NEGAÇÃO), DE
INTERROGAÇÃO E DE ÊNFASE .........................................................................................77 3.5.1.2. MODALIDADE DO NECESSÁRIO, DO POSSÍVEL, DO EVENTUAL OU DO
PROVÁVEL .......................................................................................................................79
3.5.1.3. MODALIDADE APRECIATIVA .......................................................................80
3.5.1.4. MODALIDADE INTERSUJEITOS .....................................................................80 3.6. A MODALIDADE CULIOLIANA REVISTA POR CAMPOS ...........................................81
3.6.1. A MODALIDADE EPISTÊMICA ..........................................................................82
3.6.2. A MODALIDADE APRECIATIVA ......................................................................84 3.6.3. A MODALIDADE DEÔNTICA .............................................................................85
3.7. A MODALIDADE NO LIVRO DIDÁTICO .......................................................................85
CAPÍTULO IV – METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................90
4. INTRODUÇÃO .......................................................................................................................90
4.1. O CARÁTER METODOLÓGICO DA TOPE......................................................................90 4.2. CONTEXTO DE PESQUISA ..............................................................................................96
4.3. DESCRIÇÃO DO CORPUS ................................................................................................97
4.3.1. PRIMEIRA FASE DE COLETA DE DADOS .................................................................97 4.3.2. SEGUNDA FASE DE COLETA DE DADOS .................................................................99
4.4. PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE: O PAPEL DO LINGUISTA E LES OUTILS
TECHNIQUES .............................................................................................................102 4.4.1. A OPERAÇÃO DE LOCALIZAÇÃO ..........................................................................104
4.4.2. OPERAÇÕES CONSTITUTIVAS DE UM ENUNCIADO ...............................................106
4.4.2.1. A RELAÇÃO PRIMITIVA OU RELAÇÃO ORDENADA ...................................106
4.4.2.2. A RELAÇÃO PREDICATIVA .......................................................................107 4.4.2.3. A RELAÇÃO ENUNCIATIVA .......................................................................109
4.4.3. AS OPERAÇÕES DE DETERMINAÇÃO ....................................................................110
4.4.3.1. A QUANTIFICAÇÃO E A QUALIFICAÇÃO ...................................................111
CAPÍTULO V – ANÁLISE DE CORPUS .................................................................................116
5. INTRODUÇÃO .....................................................................................................................116
5.1. BREVES CONSIDERAÇÕES ...........................................................................................116
5.2. ANÁLISE DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS PRODUZIDAS NO ANO DE 2013 ............118 5.2.1. PT1 − O MELHOR DIA DE TODOS .........................................................................118 5.2.2. PT2 − A CIGARRA DÁ SEU TROCO ........................................................................123
5.3. REFLETINDO SOBRE AS ATIVIDADES REALIZADAS PELOS ALUNOS ...............129
5.4. ANÁLISE DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS PRODUZIDAS NO ANO DE 2016 ............134
5.4.1. PT12 − A REVOLTA DA FORMIGA .........................................................................135 5.4.2. PT14 − (SEM TÍTULO) .........................................................................................139
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................143 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................................146
APÊNDICES .............................................................................................................................154
ANEXOS ...................................................................................................................................157
17
INTRODUÇÃO
Nesta seção introdutória, apresentamos o tema abordado em nossa
investigação, além de expormos a justificativa para a realização deste trabalho e os objetivos
que delineamos, assim como situamos o nosso aporte teórico.
1. Tema e justificativa
A investigação que apresentamos surgiu do resultado de reflexões alcançadas
em nossa trajetória profissional e, mais recentemente, acadêmica. Levando em consideração
que o papel do ensino de língua é refinar a capacidade discursiva dos alunos, acredita-se que
os estudos enunciativos contribuam para que haja uma avaliação das práticas pedagógicas que
têm sido adotadas pela escola, diante da constatação de que muitas vezes ocorra o desvio do
verdadeiro objetivo do ensino, ao voltar-se para modelos normativos e descritivos. Além
disso, considera-se também que o estudo de língua deve ser submetido a uma abordagem
dialógica que muitas vezes não é vista tradicionalmente nas escolas, onde se costuma
trabalhar separadamente língua e linguagem, gramática e produção/interpretação de textos.
Inicialmente, a preocupação é saber como nos apoiar na atividade de
linguagem, determinando quais marcadores de operações linguísticas são responsáveis pelo
processo que visa ao ajustamento entre sujeitos, estes sempre operando sobre a linguagem ou
negociando sobre as representações, associadas a efeitos semânticos.
Nesse sentido, propomo-nos a repensar, dentro da perspectiva enunciativa, o
ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa a partir da articulação entre marcas gramaticais e
produção/interpretação de textos. Tais colocações vão ao encontro das concepções do
Currículo do Estado de São Paulo – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (2012, p. 32),
pois postula que “[...], os conhecimentos linguísticos não podem ser limitados apenas pelo
conhecimento da norma-padrão.” Essa orientação curricular, além de ressaltar a relevância da
ampliação da competência discursiva dos alunos, também registra que:
A proposta de estudar a língua considerada como uma atividade social, como
um espaço de interação entre pessoas, num determinado contexto de comunicação, implica a compreensão da enunciação como eixo central de
todo o sistema linguístico e a importância do letramento, em função das
relações que cada sujeito mantém em seu meio. (SÃO PAULO, 2012, p. 33)
18
Levando em consideração o que nos indica o Currículo em relação ao papel a
ser desenvolvido pelo ensino/aprendizagem de língua materna, acreditamos que uma
perspectiva enunciativa seja um caminho pertinente para alcançarmos os seguintes objetivos
traçados para a realização desta pesquisa:
(1) explorar com mais profundidade o processo de constituição de planos
enunciativos que envolve mecanismos enunciativos como marcas de regulação intersubjetiva,
sobretudo a modalidade apreciativa ;
(2) determinar e analisar o uso da modalidade apreciativa num corpus
constituído de textos narrativos, sobretudo fábulas.
(3) propor práticas linguísticas a serem aplicadas no exercício da produção
textual visando a explorar, no ensino de línguas, processos de linguagem que, por sua vez,
possam promover o desenvolvimento linguístico-cognitivo nos aprendizes.
Esse estudo foi instigado graças à investigação sobre o processo de
constituição de planos enunciativos veiculado por mecanismos linguísticos como marcas de
regulação intersubjetiva (a relação do discurso narrado/comentado) nas predicações, durante o
desenvolvimento da dissertação de mestrado intitulada Processos linguísticos na produção de
textos: mecanismos de qualificação e relações intersubjetivas, na qual trabalhamos com a
noção de qualificação veiculada por diferentes marcadores gramaticais, tais como os
adjetivos, locuções adjetivas, predicativo do sujeito e orações adjetivas, incluindo-se também
verbos e advérbios. Foi-nos possível observar que a presença de tais noções de qualificação
como marca explícita de uma regulação intersubjetiva é rara nas produções textuais de alunos
do Ensino Fundamental – Anos Finais1, como pudemos comprovar com o levantamento e
análise dos textos que constituem o corpus dessa citada dissertação. De um conjunto de 300
produções textuais coletadas, que inicialmente compuseram o corpus, somente 29 foram
selecionadas para a realização das análises. As 271 produções restantes foram
desconsideradas, ou por não apresentarem sentido ao serem realizadas as leituras, ou por
serem ilegíveis, e principalmente, por não possuírem ocorrências que envolvessem a noção de
qualificação.
Do conjunto de 29 produções textuais selecionadas para a realização das
análises, 4 amostras apresentaram ausência total de noção de qualificação, enquanto que as
outras 25 amostras apresentaram predicações com número variável de ocorrências envolvendo
1 Tais dados remetem ao Ensino Fundamental – Anos Finais de uma escola pública localizada na periferia de
uma cidade do interior de São Paulo.
19
marcadores de qualificação que traduzem intersubjetividade. Com a efetuação das análises,
constatou-se primeiramente que as produções textuais caracterizadas pela carência de noção
de qualificação se edificam por meio de encadeamentos de ações/acontecimentos, ocorrendo o
apagamento das marcas de julgamento por parte do sujeito-enunciador, como podemos
verificar na produção textual2 e no quadro de encadeamentos de ações/acontecimentos
(BARROS, 2011) abaixo:
Quanto à versão digitada:
2 Exemplo de produção textual retirada da dissertação Processos linguísticos na produção de textos:
mecanismos de qualificação e relações intersubjetivas.
Figura 1 - Texto original de um aluno do Ensino Fundamental – Anos Finais, 2010
Fonte: Barros (2011, p. 116)
20
Quadro 2 - Encadeamentos de ações/acontecimentos em O gladiador e o canibal
Ao levar em consideração as produções textuais que apresentaram poucas ou
mais ocorrências envolvendo noções de qualificação que traduzem intersubjetividade, foi
possível observar que a marca de qualificação responde em grande parte pela regulação
intersubjetiva discursiva. Além desse fato, verificamos também que a atribuição de
qualificação não se edifica somente por meio de adjetivos, locuções adjetivas, orações
adjetivas, aos quais, tradicionalmente, atribui-se esse papel, mas também por diferentes
marcas gramaticais, tais como advérbios, locuções adverbiais, orações coordenadas e
subordinadas, verbos, como podemos observar nos seguintes excertos retirados dos textos
constituintes do corpus da dissertação (BARROS, 2011, p. 75-76):
• Advérbios, locuções adverbiais e orações adverbiais:
(1) <sua visão estava muito embaçada >
(2) <perdeu totalmente>
<o canibal comeu os filhos do gladiador> <gladiador e canibal brigam>
<gladiador mata canibal com uma flechada> <gladiador afunda mais a flecha no corpo do
canibal para ter certeza de sua morte>
Fonte: Barros, 2011, p. 82
O gladiador e o canibal
Eu gladiador e um canibal estão brigando por causa que o canibal comeu os filhos
do gladiador e o gladiador mora numa casinha no pântano e o canibal fica no mato esperando alguém
passar para comer alguém.
E os dois estão brigando no bosque e o gladiador dá uma flechada no canibal e o
canibal morre.
E o gladiador segura na flecha que acerta no coração do canibal e afunda mais
ainda para ele morrer e o gladiador fala. ─ Vai para o inferno porque você matou meus filhos e o canibal morreu.
(produção textual de um aluno de 6ª série do Ensino Fundamental – Ciclo II, 2010)
Quadro 1 - Versão digitada de O gladiador e o canibal
Fonte: Barros (2011, p. 82)
21
• Verbos:
(3) <a linda noite se expôs> → exposta
(4) <[...] e se iludiu> → iludida
Considerando as ocorrências acima, verificamos que as classes gramaticais não
constituem domínios estanques tais como são abordadas tradicionalmente, sobretudo no que
concerne aos verbos. Por meio dos desdobramentos seguintes, nos permitiu destacar a
natureza qualitativa das predicações, tais como:
< sua visão estava embaçada < marca < o embaçado era muito >
< perdeu, houve perda < marca < a perda havida foi total >
< a noite está linda < está exposta >
< x se iludiu < marca < x é iludido >
Portanto, a leitura nos possibilitou observar que a ocorrência de movimento
entre as classes morfológicas foi possível graças aos valores enunciativos gerados, tais como a
quantificação/qualificação, modalidade, tempo e aspecto. Esses resultados nos viabilizaram a
delinear esta pesquisa. Dessa forma, este estudo intenciona mostrar que a aplicação de
atividades enunciativas envolvendo a modalidade apreciativa, marcas que expressam
comentários por parte do sujeito enunciador no enunciado ao longo de sua narrativa, no
ensino de Língua Portuguesa é um caminho para se promover a capacidade discursiva dos
aprendizes.
Isso se justifica, pois a presença de noções qualificativas demonstra um
trabalho realizado pelo sujeito-enunciador em relação ao que é dito, ao mesmo tempo em que
apresenta fatos, o aluno os julga, comenta, dialoga com o texto.
Apesar de passarem diversos anos em salas de aula de língua materna, os
alunos ainda apresentam dificuldades na produção de textos. Diante de tais problematizações,
acreditamos que uma abordagem enunciativa possa contribuir para o processo de
ensino/aprendizagem de língua materna, subjacente às teorias que consideram a linguagem
em sua totalidade. E como docentes, é necessário estudar e descrever situações de
desenvolvimento, visando a compreender e fazer com que os aprendizes, também, as
compreendam melhor.
22
2. Aporte teórico
Como essa investigação visa por meio da descrição e compreensão do
funcionamento de diferentes marcas linguísticas e difundir junto a professores formas de
promover a competência discursiva dos alunos no ensino/aprendizagem de Língua
Portuguesa, torna-se necessário, então, submetermos o estudo de língua a uma abordagem
dialógica. Desse modo, propomos o dialogismo como sustentação teórica, levando-se em
consideração a articulação entre gramática, produção e interpretação de texto.
Ainda para a realização deste trabalho, empregaremos conceitos enunciativos
na elaboração das atividades enunciativas que serão aplicadas em contexto de sala de aula e
na efetuação das nossas análises linguísticas. Tais apontamentos vão ao encontro dos
pressupostos teóricos de Culioli (1990), que propõe um deslocamento do olhar do analista que
deve deixar de observar a língua pela língua, como um simples produto final (sistema),
operando com a língua enquanto sistema de representação (produto) a que subjazem
operações de linguagem (processo) geradoras de significação. Isso posto, faz que nos filiemos
à Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas (doravante TOPE) para o
desenvolvimento deste estudo.
Por se tratar de uma teoria que toma como objeto de estudo o próprio
enunciado, intencionamos estudá-lo subjacente aos mecanismos enunciativos que o
constituem. Para Culioli (1990), a compreensão da enunciação linguística se dá, ao
estabelecer que toda produção de significação parte de operações de predicações, e essas se
desenvolvem a partir de três relações. Tais relações são denominadas como relação primitiva,
relação predicativa e relação enunciativa. Estabelece-se também no construto culioliano que a
tarefa do linguista/analista é desenvolver as atividades metalinguísticas, que representam as
atividades epilinguísticas, por sua vez representadas pelas atividades linguísticas (material
linguístico).
3. Estrutura da tese
Este trabalho está organizado em cinco capítulos, além desta introdução.
Na Introdução, caracterizamos a pesquisa no que se refere a seu tema,
justificativa, objetivos e aporte teórico que fundamenta este estudo.
23
No Capítulo I, refletimos sobre a concepção de linguagem, tendo em conta os
conceitos de atividade epilinguística e de atividade metalinguística, analisando como são
concebidas pela TOPE.
No Capítulo II, retomamos as concepções de linguagem, atividade
epilinguística e atividade metalinguística, observando o modo como são abordadas em
importantes orientações escolares, como os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa e o Currículo do Estado de São Paulo - Linguagens, Códigos e suas tecnologias,
com a finalidade de realizar uma discussão sob uma perspectiva enunciativa.
Quanto ao Capítulo III, apresentamos o arcabouço teórico que fundamenta a
investigação, sobretudo no que concerne à categoria linguística da modalidade. Para isso,
recorremos às abordagens de cunho lógico, linguístico e enunciativo.
O Capítulo IV trata da metodologia de pesquisa do estudo em questão, no qual
esclarecemos a questão metodológica sob o viés da TOPE, o contexto de pesquisa, o período
em que a coleta de dados foi realizada e os procedimentos adotados.
Por fim, no Capítulo V, apresentamos e analisamos as produções textuais mais
relevantes que constituem nosso corpus, a título de ilustração da pesquisa em curso.
24
CAPÍTULO I
AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM, ATIVIDADE
EPILINGUÍSTICA E ATIVIDADE METALINGUÍSTICA NA TOPE
1. INTRODUÇÃO
Neste estudo, propomos uma proposta didática para o ensino-aprendizagem de
Língua Materna sob uma ótica enunciativa. Pretendemos, neste capítulo, refletir sobre a
concepção de linguagem, tendo em conta os conceitos de atividade epilinguística e de
atividade metalinguística. Analisaremos a forma como essa concepção é refletida na Teoria
das Operações Predicativas e Enunciativas, doravante TOPE, de Antoine Culioli, modelo
teórico que adotamos.
1.1. A linguagem pelo viés da TOPE
Para compreender a concepção de linguagem no âmbito da TOPE, é necessário
recorrer a um sistema de representação metalinguística, tanto por se adequar à descrição e a
explicação dos fatos, quanto pela maleabilidade intrínseca, de que resultam coerência e
eficácia teórica. O aparato teórico que parece reunir as citadas características e adequação ao
objeto de estudo é o sistema de representação metalinguística elaborado por Antoine Culioli
no quadro da TOPE.
A opção teórica por esse enquadramento justifica-se pelo fato de investigar o
funcionamento da linguagem de uma perspectiva global, além da elaboração de um trabalho
formal que subjaz à produção e ao reconhecimento das formas interpretáveis, concebendo,
assim, os denominados enunciados. Os enunciados são produtos dinâmicos resultantes da
atividade de linguagem, ou seja, a relação entre produção e reprodução linguísticas, geradas
pelos enunciadores em suas enunciações3. Por meio destes, os mecanismos de linguagem são
remetidos ao cenário interpretativo que o enunciado induz. No entanto, Culioli se propõe
3 A TOPE não privilegia o estudo de produtos que considera estáticos, tais como as frases, analisáveis em
termos da ordem dos constituintes, ignorando a dimensão enunciativa.
25
apreender o funcionamento da linguagem somente por meio das línguas, isto é, dos
observáveis que são as produções linguísticas na diversidade das línguas naturais.
Esse fato é enfatizado por De Vogüe:
Culioli insiste no fato de que a linguagem não é propriedade do linguista: o
"domínio" do linguista é limitado à "relação que existe entre a atividade de
linguagem e estas configurações específicas que são os enunciados nas
diversas línguas naturais." (DE VOGÜE, 2011, p. 68)
Sublinhamos que o programa culioliano, ao se debruçar sobre as línguas e os
mecanismos formais que elas desenvolvem, preocupa-se em dar conta de uma faculdade
humana, relativa ao homem, evidenciando as suas propriedades que, de uma maneira ou de
outra, tocam no que faz a especificidade da condição humana.
Culioli (1990) defende a ideia da concepção de linguagem como atividade
significante, onde consequentemente, temos a reabilitação do sujeito enquanto entidade capaz
de se constituir em origem das produções linguísticas. Nesse mesmo sentido, De Vogüe
(2011) asserta que:
É precisamente porque a enunciação é concebida como um processo de constituição de sentido (e não como o ato de um locutor) que a linguagem
deve ser concebida como uma atividade. O sentido é construído, enunciado
por enunciado. A linguagem não poderia ser concebida como uma grade
interpretativa posta sobre o mundo (semiótico), nem como um motor discursivo do qual os sujeitos se apropriam para investir o mundo de
significação: é uma máquina própria para construir significação. [...] Os
sistemas variam de língua para língua, os discursos, de locutor para locutor: é somente na atividade que a linguagem reside, aquém dos sistemas e dos
discursos. (DE VOGÜE, 2011, p. 75)
Culioli estabelece uma integração entre linguagem e humanidade, que não são
separadas, marcando, desse modo, o conceito de linguagem como atividade humana,
colocando em jogo a problemática humana da cognição, que não é autônoma em relação a
essa atividade4.
De acordo com o programa culioliano, as formas e sequências linguísticas,
desde o morfema ao texto, são marcadores de operações metalinguísticas, ou "traços de
4 Esta postura teórica vem de encontro ao posicionamento da Gramática Gerativa de Chomsky, que defende uma
autonomia entre linguagem e cognição.
26
operações subjacentes". Visando a construção da significação, a linguagem pode ser
concebida como atividade de representação, atividade de referenciação e atividade de
regulação. Tais atividades, consideradas capacidades cognitivas que nos são inatas,
concretizam, de acordo com Culioli (1990), os processos de construção e de reconhecimento
de formas. Assim, o sentimento de uma especificidade de uma dada língua, direciona a uma
visão particular do mundo, fazendo com que nossa atividade simbólica permita a construção
de uma ligação necessária, entre nossa representação linguística e nossa representação mental.
Quanto à atividade de representação, esta é composta por uma sequência de
operações que se desenvolvem em diferentes níveis. Corresponde à apreensão do mundo pelo
sujeito, construída graças a fatores físico-culturais e mentais, que acabam por refletir na
linguagem e que se caracterizam por construir as noções linguísticas/extralinguísticas que
adquirem forma, quando em relação com outras noções (ONOFRE, 2003).
A atividade de referenciação objetiva constituir um sistema referencial
intersubjetivo que consiste na localização dos objetos metalinguísticos construídos e
reconstruídos (VALENTIM, 1998). Para Culioli (1990), esse processo pode ser compreendido
como,
[...], o requisito para a referência é a construção de um complexo sistema coordenado intersubjetivo, de um espaço referencial, e de objetos
linguísticos localizáveis (mais precisamente, localizável em relação ao
centro organizador de um domínio nocional, tanto quanto em relação aos parâmetros subjetivo e espaço-temporal do espaço referencial). Em outras
palavras, o correspondente intersubjetivo que permite referência não é
trivial5. (CULIOLI, 1990, p. 180)
Quanto ao sistema de referência, este é construído por um sujeito considerado
parte integrante do sistema, que deve construí-lo em relação a outro sujeito com o qual
compartilha sua representação, constituindo assim uma situação complexa. Desse modo, se
constrói um sistema de referência estável e ajustável, que permite, ao outro a sua reconstrução
a partir dos enunciados, e a operação de referenciação, onde o texto é possível de ser
interpretado e valores referenciais são atribuídos (CULIOLI, 1999a). Por fim, é relevante
5 Tradução nossa, do original: "[...], the prerequisite to reference assignment is the construction of a complex
intersubjective coordinate system, of a referencial space, and of localizable linguistic objects (more accurately,
locatable with respect to the organizing centre of a notional domain, as well as relative to the subjective and
spatio-temporal parameters of the referencial space). In other words, the intersubjective matching which allows
reference is not a trivial one."
27
sublinhar que o sujeito enunciador, ao ser considerado origem do referencial, pode se
representar e ser representado como móvel e atual ao longo do tempo.
Na terceira atividade referida, de regulação, são instauradas relações de
alteridade, concomitantemente complexas e formalizáveis entre enunciador e coenunciador.
Indissociável das operações de representação e de referenciação, incide sobre a relação entre
noções e marcadores, incluindo a relação intersubjetiva.
Considerar a atividade de linguagem é necessariamente construir um objeto
complexo, heterogêneo, tal como sua modelização supõe a articulação de vários domínios.
Consequentemente, levar em conta os fenômenos da língua é colocar a questão do específico
e do generalizável, do contingente e do invariante. Aliás, encontrar as invariantes que fundam
e regulam a atividade de linguagem, em toda sua riqueza e complexidade, é um dos objetivos
centrais desse sistema de representação metalinguística (CULIOLI, 1999a).
Culioli acredita que a Linguística tem por objeto a atividade de linguagem
apreendida por meio da diversidade das línguas naturais e através da diversidade de textos,
tanto orais quanto escritos (CULIOLI, 1990). As produções textuais são fruto de operações
linguístico-cognitivas realizadas por sujeitos enunciadores6 em relação de interação,
compostas por uma imbricação de marcas enunciativas. Por conseguinte, tal atividade possui
uma natureza dupla, de produção e de reconhecimento das formas, que não pode ser estudada
independentemente dos textos. O contrário também se aplica: o estudo dos textos não pode ser
independente do estudo das línguas. Ainda, em relação à produção e reconhecimento de
formas, Culioli (1990) salienta:
A atividade de linguagem é significante à medida que um enunciador produz
formas para que sejam reconhecidas por um coenunciador como sendo produzidas para serem reconhecidas como interpretáveis. Quanto às formas,
elas são fundamentalmente sonoras (ou gráficas)7. (CULIOLI, 1990, p. 39)
Portanto, a relação tripla entre representação mental, processos referenciais e
regulação intersubjetiva é subjacente a qualquer atividade conceitual simbólica mediada por
6 Culioli não tem a preocupação de elaborar uma teoria do diálogo, pois enunciadores como espaço de diálogo
não são considerados sob seus aspectos empíricos, em situações de interação, mas como construtos teóricos. 7 Tradução nossa, do original: "L'activité de langage est signifiante dans la mesure où un énonciateur produit des
formes pour qu'elles soient reconnues par un co-énonciateur comme étant produites pour être reconnues comme
interprétables. Quant à ces formes, elles sont foncièrement sonores (ou graphiques)."
28
sequências textuais que os sujeitos produzem e reconhecem como formas que possuem
significação e são interpretáveis.
Isso posto, recorre-se aos níveis de representação, que funcionam como base
para entender a relação que estas operações abstratas possuem com os marcadores
linguísticos. Referimo-nos, concretamente, aos níveis de representação abstrata, linguística e
metalinguística, que correspondem aos níveis mental, linguístico e descritivo-explicativo da
atividade de linguagem, sua manifestação nas línguas naturais e sua descrição teórica.
1.1.1. Níveis de representação
Um esquema de níveis de representação é proposto por Culioli (1990) na
relação entre linguística, linguagem e línguas naturais, considerado adequado a um modelo
teórico que se preocupe com o conhecimento da atividade de linguagem subjacente às línguas
naturais. Aqui delineamos os três níveis de representação.
1.1.1.1. Nível I (Representação abstrata)
O Nível I, considerado o nível da atividade cognitiva da linguagem, que
designamos por nível de representação abstrata, constitui-se de noções e operações e é pré-
linguístico, ou seja, pré-lexical e pré-enunciativo. Remete ao nível das operações cognitivas,
à representação mental. Nesse nível são organizadas as experiências que elaboramos desde a
infância, as construções de nossas relações com o mundo, com os objetos, com o outro, pelo
fato de pertencer a uma determinada cultura, além do interdiscurso no qual nos banhamos.
Na representação mental, há ocorrências de operações em relação, de
encadeamento, de construção de propriedades compostas, às quais não temos acesso, no
sentido imediato. Não temos acesso aos processos que originam as formas e as construções
linguísticas, mas temos à nossa disposição os traços textuais que nos apontam para tais
processos.
Neste nível, considerado o mais complexo na ordem das operações, ocorre uma
operação elementar primitiva denominada Localização. O conceito de Localização está ligado
à ideia de localizar um termo em relação ao outro, sendo que, por meio dessa operação, o
termo localizado ganha determinação quanto aos domínios nocionais em causa. É uma
operação essencial, uma vez que um objeto somente adquire forma e valor referencial graças
29
ao esquema dinâmico de Localização. Mais concretamente, a operação de Localização se
descreve do seguinte modo:
Dizer que x é localizado em relação a y significa que x é localizado (no
sentido abstrato do termo), situado em relação à y, este último, que serve de
localizador (ponto de referência) seja ele mesmo localizado em relação a um outro localizador, ou a um localizado original ou que seja ele mesmo
original. Nada impede que um termo seja localizado em relação a ele
mesmo, que um termo que estava localizado numa primeira relação torne-se a seguir um termo localizador, ou que os dois termos estejam numa relação
recíproca de localizador a localizado8. (CULIOLI, 1999a, p. 97)
Este nível é anterior à categorização em palavras, por isso, como linguistas não
temos acesso a ele de forma imediata.
1.1.1.2. Nível II (Representação linguística)
Trata-se do nível de representações linguísticas, as formas e as construções
observáveis nos textos, consideradas traços da atividade de representação do Nível I, apesar
da relação entre os dois níveis não ser biunívoca. As representações linguísticas são
representações das representações mentais da realidade. A este nível, se tem acesso à
referenciação como construção de um complexo sistema intersubjetivo coordenado, de um
espaço referencial e de objetos linguísticos localizáveis.
No nível de representação linguística, todos os objetos produzidos têm marcas
gramaticais que assinalam os valores de referência (por exemplo, de referência temporal,
aspectual, modal). O Nível II é, assim, o nível do texto. Como a relação entre as
representações dos níveis I e II não é considerada unívoca e imediata, recorre-se à construção
de um terceiro nível de representação que possa ser manipulado: o nível das representações
metalinguísticas.
8 Tradução nossa, do original : "Dire que x est repéré par rapport à y signifie que x est localisé (au sens abstrait
du terme), situé par rapport à y, que ce denier, qui sert de repére (point de référence) soit lui-même repéré par
rapport à um autre repère, ou à un repère origine ou qu' il soit lui-même origine. Rien n' interdit ou 'un terme soit
repéré par rapport à lui-même, qu' un terme qui était repère dans une première relation devienne ensuite terme
repéré, ou que deux termes soient dans une relation réciproque de repère à repéré."
30
1.1.1.3. Nível III (Representação metalinguística)
Por fim, ao nível III ocorre a construção de hipóteses de explicitação
metalinguística. Acredita-se que seja o nível de uma reconstrução da relação de adequação (de
correspondência) entre os níveis I e II. Por meio desta relação explícita, podemos simular a
correspondência entre objetos abstratos (noções e operações) e objetos linguísticos (formas e
construções) e, deste modo, reconstituir, através de hipóteses explicativas, o nível I, isto é, o
nível das operações cognitivas. Obtêm-se, assim, representativos dos representativos
(REZENDE, 2011). É relevante assinalar que o trabalho metalinguístico consiste em
reconstruir as operações e suas respectivas cadeias das quais a forma empírica é o marcador.
Por ser necessária uma elaboração teórica e uma formalização, esse é considerado o nível de
domínio do linguista, e não do locutor. Trata-se de uma construção de um sistema de
representações formais, ou seja, uma construção teórica9.
No nível III, a construção explícita de um sistema de representação
metalinguística elaborada pelo linguista ocorre com a finalidade de modelizar as observações
dos dados. Esta prática está diretamente relacionada à atividade metalinguística, que será
abordada posteriormente. Consequentemente, todo sujeito realiza uma atividade
metalinguística não-consciente (atividade epilinguística) que remete à sua atividade
metalinguística explícita ao refletir sobre sua própria experiência em uma ou mais línguas.
Rezende (2011), em seus estudos, relaciona este nível de representação com a
atividade de regulação que caracteriza a linguagem. Tem presente dois aspectos aqui postos
em destaque:
a) o sistema é autorregulado através da reflexão inconsciente do sujeito sobre a
própria atividade de linguagem;
b) a regulação intersubjetiva consiste em ajustar estruturas de referência e
representações, permitindo a modulação e deformação, onde a mensagem não é considerada
um simples transporte de informação constituída e estável.
Como a atividade de linguagem não consiste em veicular sentidos, mas em
produzir e reconhecer formas tanto quanto traços de operações, isso acarreta na relação entre a
produção e reconhecimento, que supõe a capacidade de ajustamento entre os sujeitos.
Portanto, a significação não é veiculada, mas (re) construída.
9 A formalização culioliana se distingue da notação, no sentido em que permite um cálculo. Este último, Culioli
considera relevante, pois possibilita o vaivém entre teoria e observação, entre o nível III e II.
31
1.1.2. A construção da significação
A atividade de linguagem é uma atividade de construção de significação. Para
Benveniste, construir significação é enunciar: antes de toda coisa, a linguagem significa, tal é
seu caráter primordial, sua vocação original que transcende e explica todas as funções que
assegura ao meio humano (BENVENISTE, 2006).
Enunciar é construir referência e determinação, estabelecendo uma rede de
valores referenciais. A construção de determinação está diretamente ligada à construção de
relações de localização. Nesse sentido, pode-se afirmar que:
Partindo de uma estrutura abstracta à qual se associa um sentido, vai-se, por
sucessiva operações de localização abstracta, atribuindo determinação a essa
estrutura, globalmente e em cada um dos seus termos. A estrutura abstracta de origem é, assim, afectada de valores referenciais, passando a ser um
enunciado, dotado de significação. (CAMPOS; XAVIER, 1991, p. 295)
Com vista à construção da significação, as operações de localização incidem
sobre a relação predicativa, um objeto abstrato, pré-linguístico e pré-enunciativo. Só
mediante a localização da relação predicativa10
em relação a um sistema referencial esta
ganha determinação, resultando em um número teoricamente infinito de enunciados, aos quais
associamos uma significação.
Duas entidades enunciativas estão envolvidas na atividade de linguagem que
gera construção e reconstrução de significação: por um lado, o enunciador − responsável por
produzir formas linguísticas com significação − e, por outro lado, o coenunciador − que, por
meio do reconhecimento das formas linguísticas geradas, reconstrói a sua significação. Dessa
forma, o enunciado encerra a significação construída pelo enunciador e, concomitantemente,
aquela reconstruída pelo coenunciador, partindo das formas linguísticas geradas pelo
enunciador e por si reconhecidas (VALENTIM, 1998). É deste modo que, conforme referido
atrás, a atividade de linguagem pode ser descrita e explicada a partir da observação das
formas linguísticas que coocorrem em enunciados. É também nesse sentido que os textos em
línguas naturais são considerados manifestações da citada atividade, por isso são eles os 10
Trata-se uma representação validável de um estado de coisas, graças a um sistema de coordenadas,
representadas por S - onde ocorre a construção de um sujeito origem e de uma relação intersubjetiva - e por T -
localizador espaço-temporal.
32
observáveis, o que possibilita formular hipóteses teóricas sobre o funcionamento da
linguagem.
Na perspectiva da Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas, a
construção da significação ocorre em diferentes momentos, e graças ao funcionamento da
linguagem, pois todo termo, linguístico ou metalinguístico, é um termo em relação. Devido à
existência de enunciadores que constroem enunciados, as operações enunciativas não são
dissociáveis das operações predicativas, senão por conveniência metodológica. Estabelece-se
que toda produção de significação parte de operações de predicação, e que essas se
desenvolvem a partir de uma relação predicativa − < r > − entre três termos: um predicado e
os seus argumentos − < a r b > −, que correspondem a um conteúdo proposicional11
. Os
argumentos da relação predicativa se alteram devido a operações de determinação que lhes
atribuem valores de quantificação e/ou qualificação que não possuíam anteriormente.
Subjacente à produção de um enunciado, construímos uma relação predicativa
que é uma representação de Nível I, abstrata, portanto. Esta relação predicativa se situa em
um espaço enunciativo munido de um sistema de parâmetros coordenados, adquirindo valores
referenciais e constituindo, desse modo, um enunciado capaz de ser interpretado como um
acontecimento linguístico.
Esse espaço enunciativo assume a forma de um sistema referencial, composto
pelas coordenadas Sujeito (doravante S) e Espaço-Tempo (doravante T) que, por sua vez,
compõem uma situação de enunciação (doravante Sit), origem de coordenadas subjetiva e
espaço-temporal de diferentes estatutos teóricos. Por outras palavras, a situação de enunciação
é concebida como uma representação metalinguística do sistema de coordenadas enunciativas
que localizam referencialmente um dado estado de coisas. Dentre as duas coordenadas, por
um lado, subjetiva (S), e por outro lado, coordenada espaço-temporal (T), é a coordenada
subjetiva a relevante para a construção dos valores modais do enunciado.
Nesse sentido, Campos (2000) postula que:
A significação resulta, assim, de cadeias de relações de localização abstracta.
O localizador último é a situação de enunciação origem Sit0, definida pelos parâmetros sujeito enunciador S0 e tempo da enunciação origem T0. Fazendo
parte dos mecanismos de construção da determinação, os parâmetros
enunciativos são internos à língua. A enunciação não é, portanto, um nível
que se acrescenta ao nível da predicação, mas converge e interage com a predicação na construção da significação. (CAMPOS, 2000, p. 165)
11 Nas formulações metalinguísticas propostas, r representa o operador de predicação e a e b são variáveis
relativas aos argumentos da relação predicativa.
33
A significação resulta da linguagem enquanto atividade, origina de uma cadeia
de operações de localização abstrata, um primitivo teórico, sendo os parâmetros S, T e Sit
localizadores últimos nestas cadeias. Assim, no quadro culioliano, a enunciação intervém na
construção metalinguística de toda significação gerada, não interferindo apenas na descrição
de fenômenos bem delimitados como a modalidade, por exemplo.
A linguística da enunciação culioliana se preocupa com a transição que se
opera entre objetos abstratos (noções e operações) e objetos linguísticos (formas e construções
que constituem enunciados). Trabalha, por isso, com a linguagem enquanto atividade
cognitiva que permite ao sujeito enunciador tecer um jogo estruturado de operações que, por
via da produção de enunciados, visa a uma pluralidade de significações e de valores
referenciais.
1.2. A atividade epilinguística e atividade metalinguística
A reflexão que propomos neste subcapítulo sobre atividade epilinguística e
atividade metalinguística considera o modo como estas são concebidas por Antoine Culioli na
Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas, no sentido de tratar "o problema da
abstração ligada às nossas representações12
" (CULIOLI; NORMAND, 2005, p. 21).
1.2.1. A atividade epilinguística
Nas reflexões de Gombert (1990), especialista em Psicologia do ensino,
realizar uma distinção entre atividade epilinguística e atividade metalinguística é fundamental,
pois corresponde a uma oposição de propriedades psico-cognitivas, aplicada no ensino de
maneira coerente por meio de diferentes domínios. Na sua proposta, a atividade epilinguística
é concebida como um conhecimento intuitivo e um controle funcional da atividade linguística.
Sem desconsiderar o propósito comunicativo que é atribuído ao sujeito, esse autor entende
que qualquer sujeito desempenha uma atividade de controle sobre a produção, sobretudo
sobre as regras gramaticais por ele implicitamente utilizadas - por exemplo, escolha do
12 Tradução original, do original: "le problème de l'abstraction liée à nos représentations."
34
gênero, do artigo, construção de referência anafórica, etc. - sendo possível observar os
fenômenos de autocorreção.
No Brasil, temos acesso à epistemologia culioliana, graças às publicações da
professora-pesquisadora Letícia Marcondes Rezende, que defende a importância da atividade
epilinguística no ensino de línguas, como veremos mais adiante no Capítulo II.
A origem do conceito de atividade epilinguística é atribuída ao linguista
francês Antoine Culioli. A atividade epilinguística é concebida como "uma atividade
metalinguística não consciente do sujeito" (Culioli, 1999, p. 19). Segundo a linguista francesa
Claudine Normand (2005)13
, Culioli foi o único a realizar a distinção entre metalinguístico e
epilinguístico, fundamentada na distinção entre a racionalidade do linguista ou racionalidade
de efetuação demonstrativa explícita, e a racionalidade do locutor. Sobre a racionalidade do
locutor, a epilinguística, afirma Culioli que essa recupera uma racionalidade
metodologicamente considerada enquanto anterior, sendo, por isso, abstrata. Observemos as
seguintes afirmações de Culioli:
A racionalidade para mim é a construção que eu faço como pesquisador da
nossa atividade racional, e o que eu quero dizer, por nova racionalidade14
, é
uma maneira de conduzir os pensamentos que busca uma certa coerência e que não passa pela linguagem
15. (CULIOLI; NORMAND, 2005, p. 22)
Um questionamento que surge é em relação ao nível de funcionamento da
linguagem em que se situa essa racionalidade, concebida como um "raciocínio" que não passa
necessariamente pela verbalização. Parece-nos que, sendo de natureza cognitiva e intuitiva, se
poderá considerar que se situa no nível I, isto é, o nível das representações abstratas.
O próprio Culioli afirma que o termo "epilinguístico" tem três fontes, ou razões
de ser. A primeira refere-se à dificuldade que esse autor confessa de não poder designar o
raciocínio que considera silencioso e inacessível. Em segundo lugar, remete a François
Bresson, especialista da psicologia cognitiva, que lhe sugeriu o termo. Por fim, a terceira
13
Claudine Normand é a autora de Onze rencontres sur le langage et les langues (2005), um volume constituído
de entrevistas por ela realizadas a Antoine Culioli. 14
O atributo "nova", aqui associado a racionalidade, se refere a uma realidade teórica, algo que Culioli diz ser
"uma racionalidade muito antiga" (CULIOLI; NORMAND, 2005, p.22) 15
Tradução nossa, do original: "La rationalité pour moi est la construction que je fais en tant que chercheur de
notre activité rationnelle, et ce que j'entends par là, par nouvelle rationalité, c'est une manière de conduire les
pensées qui recherche une certaine cohérence et qui ne passe pas par le langage."
35
fonte é proveniente das suas leituras sobre epigênese e sobre os chréodes16
. Ainda em relação
a esta atividade de linguagem, Culioli asserta:
Epilinguístico remete ao fato de nossa atividade de representação e de reação
às representações dos outros e de reação às nossas representações que não
cessam jamais. Há uma atividade permanente, talvez até mesmo quando dormimos, e << epi >> significa que está chegando lá de baixo para
preparar/pavimentar os caminhos17
. (DUCARD, 2004, p. 13)
As atividades epilinguísticas podem ser concebidas como processos de
modulação realizados pelos sujeitos por meio de enunciados organizados em famílias
parafrásticas e de processos de desambiguização, pelos quais se visa uma adequação às
situações singulares de interação intersubjetiva. Rezende explicita procedimentos que
concretizam esta concepção, designando como "operações"18
:
A atividade epilinguística (essa modelização interna) permite operar sobre representações, comparar e avaliar diferenças e semelhanças, fazer
analogias, extrair ou incluir propriedades, levantar hipóteses, ordenar,
contrastar, reformular e reorganizar os dados. Essas operações são operações
formais e cognitivas de base. Esse processo permite aos indivíduos, mas também às línguas, a sua trajetória evolutiva (REZENDE, 2011, p. 711).
Outra observação a este propósito passa pela necessidade de se clarificar a
relação entre o conceito de atividade linguística e o conceito de glosa epilinguística. No
âmbito culioliano, textos produzidos pelo sujeito enunciador, de modo espontâneo ou como
uma resposta a uma solicitação, são denominados de glosa. Para Culioli (1999a), as glosas
epilinguísticas formam uma boa parte do discurso cotidiano, desempenhando um papel
importante, sobretudo, no discurso explicativo, por serem consideradas uma fonte preciosa de
informações linguísticas. A glosa constitui, por isso, um meio de aceder a um sistema de
representações internas à língua, ou seja, uma metalinguagem não totalmente controlável.
Dessa forma, consideramos relevante a seguinte afirmação: "Nós falamos de glosa e não de
16
Ou seja, caminhos estabilizados entre os caminhos possíveis. 17
Tradução nossa, do original: "Epilinguistique renvoie au fait que notre activité de represéntation et de réaction
aux représentations d'autrui et de réaction à nos représentations ne cessent jamais. Il y a une activité permanente,
peut-être même quand nous dormons, et << épi >> signifie que ça vient là-dessus frayer des chemins." 18 Neste contexto, a acepção de "operação" não se confunde com a de operações abstratas (predicativas e
enunciativas).
36
paráfrase, a fim de reservar este último termo a uma atividade regrada, portanto controlada
pelo observador [...], enquanto que a glosa remete à prática linguageira do sujeito
enunciador19
" (CULIOLI, 1999a, p. 74).
É deste modo que Culioli designa a atividade epilinguística como uma
atividade metalinguística não consciente do sujeito, o que a distingue da atividade
metalinguística deliberada.
Considerar o conceito de "epilinguismo" apresentado na epistemologia
culioliana é de grande contribuição para os estudos da linguagem e permite apreender como
esta funciona, acreditamos que práticas didáticas que operem com a linguagem considerando
a dimensão epilinguística são extremamente relevantes para o ensino de Língua Portuguesa,
uma vez que os aprendizes ganham o seu espaço no ambiente escolar e buscam se adequar
nos contextos psicossociológicos nos quais vivem.
1.2.2. A atividade metalinguística
A tarefa primordial atribuída ao linguista é a de, por meio de uma construção
metalinguística, dar conta da atividade de produção e de reconhecimento de formas
linguísticas, isto é, de sequências textuais. Tal é possível graças à reconstrução das operações
abstratas a que não se tem acesso direto, senão através dos marcadores presentes nos textos,
vestígios dessas operações. Assim, é possível ao linguista construir um sistema de
representações que incida sobre o funcionamento da língua, entendida ela própria como um
sistema de representações.
Considerando os estudos de Gombert (1990), a atividade epilinguística é
indispensável à emergência da atividade metalinguística. Esta consiste em um conhecimento
consciente crescente, um controle deliberado de numerosos aspectos da linguagem. Nesta
perspectiva da Psicologia do ensino, a atividade metalinguística é, em oposição à atividade
epilinguística, facultativa e aparece tardiamente, de modo que o conhecimento funcional da
atividade linguística é considerado necessariamente um pré-requisito.
Partindo novamente para uma perspectiva enunciativa, ao realizarmos a leitura
de Onze Rencontres sur le langage et les langues, é perceptível que Culioli privilegia a
abordagem da atividade epilinguística em detrimento de metalinguística. Para este estudioso,
19
Tradução nossa, do original: Nous parlons de glose et non de paraphrase, afin de réserver ce dernier terme à
une activité réglée, donc contrôlée par l'observateur [...], alors que la glose renvoie à la pratique langagière du
sujet énonciateur.
37
a metalinguagem está na língua e, se considerarmos a situação de ensino/aprendizagem de
língua que trataremos no Capítulo II deste estudo, acredita-se que a necessidade
metalinguística se impõe nas primeiras tentativas de expressão do aprendiz.
Na análise de André Gauthier (1981), a linguística da enunciação atribui ao
sujeito uma identidade, que estabelece a sua autonomia. Desse modo, insere o sujeito falante
no centro da atividade de linguagem, que considera as perspectivas de autocorreção e de
autocontrole sustentadas pelo reconhecimento da sua capacidade de abstrair, de generalizar,
de construir os sistemas de representação. Por meio das relações intersubjetivas e das
categorias gramaticais, se estabelece uma relação entre aprendiz e o mundo. Afirma ainda que
"recorrer à metalinguagem condiciona ao mesmo tempo o acesso do aprendiz ao sistema
gerador da língua-alvo e o controle do professor sobre a atividade de seus alunos20
."
(GAUTHIER, 1981, p. 490).
Gauthier reflete, desse modo, uma visão que não distingue atividade
metalinguística daquilo que Culioli denomina como atividade epilinguística. Por seu lado,
Culioli, ao conceber a atividade epilinguística como uma racionalidade silenciosa, em
oposição, conceitua a atividade metalinguística como uma racionalidade "tagarela", bavarde
em francês. Estabelecendo o linguista como especialista, este deve construir uma
metalinguagem que permita captar os fenômenos ligados à subjetividade, e mais precisamente
à intersubjetividade, de uma maneira objetiva a partir do subjetivo e do intersubjetivo.
A atividade metalinguística possui propriedades de exterioridade, a propósito
de um objeto que lhe caracterize como foi em uma relação de interioridade-exterioridade, a
saber da linguagem que não é uma simples ferramenta. Ao discutir sobre essa operação de
linguagem, Culioli remete ao termo "meta-operador", méta-opérateur em francês, que é um
marcador propriamente metalinguístico, com propriedades precisas que se constroem a partir
das observações que se criam de uma relação entre o meta-operador e as observações. Além
destas propriedades, a metalinguagem se caracteriza pela univocidade: os termos devem ter
um estatuto e são definidos pelas operações que definem as relações. Por fim, Culioli (1976,
p. 24) registra que "A exigência metalinguística é uma disciplina extremamente difícil de
20 Tradução nossa, do original: "Le recours au métalangage conditionne à la fois l'accès de l'apprenant au
système générateur de la langue-cible et le contrôle du maître sur l'activité des ses élèves."
38
manter, mas que permite ver o quanto os problemas se ligam, ou seja, quais são os problemas
que devem ser resolvidos para poder abordar e resolver outros21
".
A atividade metalinguística é uma forma de, partindo de observações de
agenciamentos de superfícies, conectar um esquema primitivo de constituição, isto é, as
relações primitivas22
e, ao mesmo tempo, a partir deste esquema, retornar à superfície para
derivar uma ou mais famílias de paráfrases de enunciados. Este procedimento tem
consequências semânticas, podendo implicar variação de significação (VIGNAUX, 1995):
Dizer ou enunciar, é de fato sempre construir e de acordo com uma certa
forma, mas ao mesmo tempo, é correr o risco de interpretações múltiplas:
<<Há sempre proliferação da linguagem sobre ela mesma; temos sempre um
jogo de formas e um jogo de significações23
>>. (CULIOLI apud VIGNAUX, 1995, p. 569)
O linguista realiza a construção de famílias parafrásticas24
, ou seja, classes de
equivalências, que remetem a termos complexos ou enunciados, que apresentam propriedades
fortemente diferentes das de uma classe distribucional. Trata-se de uma análise de
enunciados, que pode consistir numa técnica de manipulação que opera sobre os termos25
complexos. Portanto, é necessário recorrer a um sistema metalinguístico capaz de representar
a derivação parafrástica, como podemos demonstrar nas equivalências seguintes.
Considerando o enunciado A cigarra aprendeu a lição, do qual estabelecemos
a relação primitiva < Cigarra, aprender, lição >, podemos observar, por meio dos textos dos
alunos, o modo como essa relação será assertada ao receber as marcas:
21 Tradução nossa, do original: "L'exigence métalinguistique est une discipline extrêmement difficile à tenir mais
qui permet de voir combien les problèmes se lient, c'est-à-dire quels sont les problèmes qui doivent être résolus
pour pouvoir en aborder et en résoudre d'autres. 22
A relação primitiva é concebida como uma tripla ordenada representada por P = (a, b, p), ou mais
especificamente por a p b, onde a indica a fonte e b o objetivo de p. Como toda relação é orientada, a relação primitiva, sobretudo a fonte versus objetivo, depende de determinadas propriedades de a, b, e p e de modulações
retóricas dependentes da situação de enunciação e das pressuposições dos enunciadores. 23 Tradução nossa, do original: "Dire ou énoncer, c'est en effet toujours construire et selon une certaine forme,
mais en memê temps, c'est encourir le risque d'interprétations multiples: << Il y a toujours prolifération du
langage sur lui-même; nous avons toujours un jeu de formes et um jeu de significations>>". 24
Também são denominadas como classes de ocorrências moduladas. 25 Tais termos podem ser lexicais ou gramaticais.
39
(a) A cigarra, cheia de alegria, felizmente aprendeu a lição26
. [PT27
2 - A
cigarra dá seu troco];
(b) A cigarra já tinha aprendido a lição e [...]. [PT3 - A amizade]
(c) A cigarra cheia de alegria, infelizmente aprendeu a lição. [PT8 - sem
título]
(d) A cigarra finalmente aprendeu a lição. [excerto referente à resposta de uma
aluna X do 6º ano durante a execução do exercício 4 da aplicação de atividade]
(e) A cigarra aprendeu a lição e [...]. [PT10 - sem título]
(f) Explicou que só não deu alimento porque a cigarra tinha de aprender a
lição e [...]. [excerto referente à resposta de uma aluna Y do 6º ano durante a execução do
exercício 4 da aplicação de atividade]
(g) A cigarra, transbordando de alegria, muito feliz aprendeu a lição. [excerto
referente à resposta de um aluno W do 6º ano durante a execução do exercício 4 da aplicação
de atividade]
(h) A cigarra com muita alegria, até quemfim28
aprendeu a lição. [PT14 - sem
título]
Como observamos acima, a lexis < Cigarra, aprender, lição > funciona como
um "gerador de paráfrases", a partir da construção de um enunciado, é possível derivar uma
família de enunciáveis em relação de paráfrase e assertar um membro desta família.
Consequentemente, não há possibilidade da existência de um enunciado isolado, uma vez que
constitui uma família parafrástica, não representa um fenômeno único (FUCHS; LE GOFFIC,
1992).
Um sistema de representação metalinguística adequado possibilita marcar
formalmente as equivalências, independentemente das regras que estão subjacentes à
transposição de um agenciamento a outro, explicando as razões particulares pelas quais estes
possuem valores de significação equivalentes. Quanto ao transpor de um agenciamento a
outro por via da manipulação de enunciados, Culioli (1999a) ressalta que de cada situação
resulta algo diferente, ganhando cada um dos marcadores do enunciado um estatuto teórico e
26 Enunciados extraídos dos textos que constituem o corpus desta investigação. 27 Abreviação adotada para nos referir à produção textual. 28
Os excertos das produções de escrita realizadas pelos alunos se encontram aqui transcritas sem modificação no
sentido de corrigir eventuais erros ortográficos ou outros.
40
operatório que marca as operações que permanecem na passagem de um enunciado a outro
equivalente.
Para Culioli (1999a), a elaboração das famílias parafrásticas remete à intuição e
ao uso das regras descritivas, uma vez que toda parafrasagem se caracteriza por uma
invariante e um conjunto de relações entre termos, que podem se tornar estáveis sob
transformação. Quanto às regras descritivas, especificamente, mostram o porquê as
modulações parafrásticas e os enunciados parafrásticos possuem determinadas formas. Por
fim, a última regra considerada extremamente exigente e fundamental é "[...] utilizar sempre
fórmulas onde cada ocorrência de símbolos metalinguísticos possua um traço localizável em
um texto e onde cada constituinte do texto adquira um estatuto metalinguístico no sistema de
representações29
" (CULIOLI, 1999a, p. 81)
O ponto de vista do linguista fica exposto por via da construção de um sistema
de representação metalinguística com a intenção de representar os fenômenos. Isso é possível
graças aos representantes que possuem propriedades formais construídos a partir de termos
primitivos. Acerca dessa construção, Culioli (1990, p. 41) asserta sobre o seu caráter não
definitivo: "[...] o sistema de representação metalinguístico não será jamais estritamente
exterior, jamais totalmente adequado, jamais unívoco, jamais em toda parte homogêneo, e
isso também faz parte do trabalho teórico30
".
Desse modo, o sistema de representação metalinguístico, no sentido realista,
não é capaz de representar fielmente e de forma acabada a atividade cognitiva, incluindo a
atividade epilinguística, o que coloca o linguista na posição de quem realiza cálculos que
remetem a operações, sob a forma de simulações e da formulação de hipóteses explicativas.
29
Tradução nossa, do original: "[...] utiliser toujours des formules où chaque occurrence des symboles
métalinguistique a une trace repérable dans un texte et où chaque constituant du texte acquiert un statut
métalinguistique dans le système de représentations." 30
Tradução nossa, do original: "[...] le système de représentation métalinguistique ne sera jamais strictement
extérieur, jamais totalement adéquat, jamais univoque, jamais partout homogène, et cela fait aussi partie du
travail théorique."
41
CAPÍTULO II
A TEORIA DAS OPERAÇÕES PREDICATIVAS E
ENUNCIATIVAS EM RELAÇÃO AO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
2. INTRODUÇÃO
Neste capítulo, propomos uma discussão sobre o ensino-aprendizagem de
língua portuguesa sob uma ótica enunciativa. Pretendemos observar como a concepção de
linguagem e os conceitos de atividades epilinguísticas e metalinguísticas, já estudadas no
capítulo anterior deste trabalho, se apresentam em orientações escolares como os Parâmetros
Curriculares Nacionais31
de Língua Portuguesa e no Currículo do Estado de São Paulo -
Linguagens, códigos e suas tecnologias32
. Temos a intenção de verificar o quanto essas
citadas conceituações se aproximam ou se distanciam da TOPE, bem como algumas
consequências para práticas voltadas para a produção de textos.
2.1. A concepção de linguagem nos PCNs e no Currículo do Estado de São Paulo -
Linguagens, códigos e suas tecnologias
Um dos papéis do ensino-aprendizagem de línguas é o de garantir ao aprendiz
seu engajamento discursivo, isto é, proporcionar o seu envolvimento e de outros no discurso,
além de assegurar ao aluno uma experiência singular de construção de significação por meio
da linguagem. Tal apontamento é proposto pelos PCNs de Língua Portuguesa, cuja orientação
central é de que o ensino de língua deva ocorrer por meio de textos, um consenso tanto entre
linguistas teóricos como aplicados. Adotando como perspectiva teórica as concepções
31 Parâmetros Curriculares Nacionais, doravante PCN, são documentos elaborados em 1998 por uma equipe do
MEC - Ministério da Educação, que compõem a grade curricular com a intenção de orientar quanto ao cotidiano
escolar, propondo práticas docentes que encaminhem os alunos rumo à aprendizagem. 32
É considerado o documento curricular da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Neste material,
encontram-se as orientações e conteúdos a serem ministrados nas disciplinas de Língua Portuguesa, Língua
Estrangeira Moderna - Inglês, Língua Estrangeira Moderna - Espanhol, Arte e Educação Física; para o Ensino
Fundamental - Ciclo II e Ensino Médio.
42
culiolianas sobre linguagem, a ideia aqui não é apenas evidenciar as controvérsias como,
também, expor as possibilidades aí contidas.
Embora nos PCNs alguns estudiosos afirmem que o enfoque linguístico-
enunciativo remeta à teoria bakhtiniana, por abordar tópicos relativos aos gêneros do
discurso33
e práticas pedagógicas fundamentadas em tais princípios, não constituem um
subsídio para as práticas de natureza enunciativa e reflexiva que devem ser desenvolvidas e
aplicadas em sala de aula. Na análise de Onofre e Sossolote (2015),
Isso não seria, de fato, problemático, se não houvesse a crença de que,
trabalhando, por exemplo, com gêneros discursivos, fosse possível responder
a todas as questões léxico-gramaticais e discursivas que possam surgir no
texto do aluno, posição da qual discordamos. Qualquer um diria que não se está afirmando isso, porém o que se observa é que, atualmente, o texto
passou a ser trabalhado sob a ótica dos gêneros, da funcionalidade, moldado
pelos padrões discursivos, por um lado, e, por outro, sob a ótica das regras de textualidade, moldado pelos padrões das estruturas textuais e gramaticais.
(ONOFRE, SOSSOLOTE, 2015. p. 639)
Isso demonstra que esses documentos curriculares apresentam lacunas nas
orientações fornecidas, uma vez que o tão esperado trabalho com recursos linguísticos
articulados às práticas de linguagem se perde, diante das dificuldades em se desenvolver
atividades reflexivas no ensino de produção/interpretação textuais, além da tentativa de
despertar um olhar diferenciado sobre o processo de construção do sentido nos textos, aliado a
uma mudança em relação à prática linguística.
Pode-se dizer que, à medida que realizamos a leitura dessas orientações,
pudemos verificar que o objetivo do ensino de Língua Portuguesa é consolidar práticas em
que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem. Além de
ressaltar a relevância da linguagem, os elaboradores nos apresentam a seguinte concepção:
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ação interindividual por
uma finalidade específica, um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos
distintos momentos da sua história. Os homens interagem pela linguagem
tanto em uma conversa de bar, entre amigos, ou ao redigir uma carta pessoal, quanto ao redigir uma crônica, uma novela, um poema, um relatório
profissional. [...]
33 Não temos a intenção de discutir sobre este tópico nesta investigação.
43
Em síntese, pela linguagem se expressam ideias, pensamentos e intenções, se estabelecem relações interpessoais anteriormente inexistentes e se influencia
o outro, alterando suas representações da realidade e da sociedade e o rumo
de suas (re)ações. (BRASIL, 1998, p. 20)
Não se trata de confinar a questão do ensino de Língua Portuguesa à
linguagem, embora esta seja fundamental no desenvolvimento de todo e qualquer homem, na
compreensão de concepções que permitem aos sujeitos entender o mundo e nele agir.
Subjacente à linguagem, deve-se levar em conta a interlocução, concebida como espaço de
produção de linguagem e de constituição dos sujeitos. Vê-se, assim, nessa perspectiva, a
linguagem como constitutiva dos sujeitos que a constroem e reconstroem em cada situação
enunciativa.
Subjacente à linguagem, considera-se relevante as operações discursivas, que
remetem aos sistemas de referência, é o que torna possível a ocorrência da intercompreensão
nos processos interlocutivos, apesar da vagueza dos recursos expressivos utilizados. Neste
particular o professor João Wanderley Geraldi (2006) registrou que:
Nestas operações pode se dizer que há ações que os sujeitos fazem com a linguagem e ações que fazem sobre a linguagem; no agenciamento de
recursos expressivos e na produção de sistemas de referências pode-se dizer
que há uma ação da linguagem.
Obviamente, estes três tipos de ações se entrecruzam e se concretizam nos recursos expressivos que, materialmente, os revelam. Considero que a
linguagem permite tais ações em função de uma de suas características
essenciais: a reflexividade, isto é, o poder de remeter a si mesma. (GERALDI, 2006, p. 16)
Verifica-se, então, que Geraldi identifica três tipos de ações linguísticas a partir
do estabelecimento da subjetividade como constituinte da linguagem.
Em relação às "ações que se fazem com a linguagem", pressupõe-se que os
homens, ao falarem, realizam muito mais do que o simples enunciar algo. Os discursos
aproximam os sujeitos pelo significado que remete a um sistema de referência. É neste
sistema de referência que os recursos expressivos ganham significação, com os quais os
homens, em sua historicidade, veem e compreendem o mundo. Como citado anteriormente, os
sujeitos e a linguagem são constituídos no espaço da interlocução. Neste sentido,
44
[...] os sujeitos não são cristalizações imutáveis, os processos interlocutivos estão sempre a modificá-los ao modificar o conjunto de informações que
cada um dispõe a propósito dos objetos e dos fatos do mundo; ao modificar
as crenças pela incorporação de novas categorias e, até mesmo, ao modificar a linguagem com que falamos e representamos o mundo e as relações dos
homens neste mundo. (GERALDI, 2006, p. 28)
Tanto as "ações que se fazem sobre a linguagem" como as "ações que se
fazem com a linguagem" são consideradas trabalho que se realiza por meio de operações que
tomam recursos expressivos insuficientes para determinar um sentido e tentar produzi-lo,
"usando recursos expressivos e ao mesmo tempo contando com fatores extralinguísticos para
que a compreensão se produza, produzindo um sentido", de acordo com Geraldi (2006, p. 41).
Embora as "ações que se fazem sobre a linguagem" visem o interlocutor, se caracterizam por
voltar-se sobre a própria linguagem, onde os próprios recursos expressivos são adotados como
objeto. Tal ideia possa remeter ao conceito tradicional de atividade metalinguística, porém
neste caso, "as ações sobre a linguagem" estão ligadas à criatividade, consciente ou não, do
sujeito em busca da constituição de sentidos para seu discurso.
Em as "ações da linguagem", a própria historicidade das línguas naturais são
consideradas e "significam tanto as construções, os limites que as possibilidades formais
estabelecem, quanto o próprio sistema de referências dentro do qual o sistema linguístico se
torna significativo" na análise de Britto (2004, p. 157).
Isso demonstra que para ocorrer a compreensão das ações que se fazem com a
linguagem, sobre a linguagem e as ações da linguagem, é necessário distinguir entre as
atividades epilinguísticas e metalinguísticas34
. Tais atividades são relevantes, pois
representam níveis distintos de reflexões.
De acordo com o programa culioliano, a linguagem é uma atividade
representacional significativa, somente acessível por meio de sequência de textos, ou mais
especificamente, por meio de marcadores de operações. Por se tratar de uma atividade de
produção de significação, a linguagem é realizada por interlocutores em interação e veiculada
pela língua. Portanto, uma articulação entre língua e linguagem é necessária na escola, o que
acarreta em conceber gramática e produção/interpretação de textos de modo não fragmentado,
e de assumir como tarefa o estudo do processo subjacente ao produto.
34 As conceituações da atividade epilinguística e atividade metalinguística, no modelo teórico de Culioli, foram
apresentadas no Capítulo I deste estudo.
45
Nas orientações curriculares, no que concerne à língua, há uma preocupação
em apreender pragmaticamente seus significados culturais, concomitante ao modo que as
pessoas compreendem e interpretam a realidade e a si próprias. Em relação a essa constatação,
o Currículo do Estado de São Paulo salienta:
De acordo com o Currículo, as propostas de ensino de língua nos segmentos Fundamental II e Médio convergem em seus objetivos. Ambas têm a
pretensão de cuidar para que os estudantes sejam capazes de simbolizar as
experiências (suas e dos outros) a partir da palavra (oral e escrita), refletindo
sobre elas mediante o estudo da língua, instrumento que lhes permite organizar a realidade na qual se inserem, construindo significados,
nomeando conhecimentos e experiências, produzindo sentidos, tornando-se
sujeitos. (SÃO PAULO, 2012, p. 35)
Isso registra uma oportunidade de troca de experiências que pode ocorrer entre
os aprendizes e o professor, uma vez que as produções textuais são oriundas de operações
linguístico-cognitivas realizadas por sujeitos interlocutores em relação de interação,
compostos por uma imbricação de marcas enunciativas. Portanto, os textos, considerados
insaturáveis, equivalem à língua. Nesse sentido, verificamos que ocorre uma convergência em
relação à orientação apresentada pelos PCNs como podemos observar:
O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio de textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo
significativo, qualquer que seja sua extensão, é o texto, uma sequência
verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir da coesão e da coerência. Em outras palavras, um texto só é um texto quando
pode ser compreendido como unidade significativa global. Caso contrário,
não passa de um amontoado aleatório de enunciados. (BRASIL, 1998, p. 21)
Tal atividade nos permite remeter a uma atividade de produção e de
reconhecimento das formas, estas que não podem ser estudadas independentemente dos
textos, e estes não podem ser independentes das línguas. É evidente a ausência do conceito de
linguagem na reflexão linguística e no ensino de línguas.
Entretanto, discutir sobre a linguagem pelo viés enunciativo culioliano, faz
com que se torne necessário recorrermos às conceituações de Rezende (2011), que realiza
uma aproximação desse referencial teórico com o contexto educacional. Nos estudos dessa
autora, a linguagem é concebida como trabalho de representação, referenciação e regulação.
46
Colocada como indeterminada, a linguagem é vista como um constante trabalho de construção
de representação, garantindo não somente a inserção do sujeito no interior dos processos de
construção em língua, mas também a sua liberdade.
Apesar do PCN de língua portuguesa para os Anos Finais do Ensino
Fundamental estar em vigência desde 1998, Rezende em seu artigo intitulado Estudos
Gramaticais publicado em 1989, já defendia uma prática didática de ensino de línguas por
meio de textos, como podemos observar:
Desse modo, um texto específico, significando alguma coisa para alguém,
em uma situação determinada de interação verbal, é uma
produção/interpretação escolhida em um feixe de possíveis
produções/interpretações. Um texto não existe só em sintagma mas existe dinamicamente, em paradigma. O paradigma textual ou intertexto resultam
do diálogo de quem produz/interpreta com os seus possíveis interlocutores
ou consigo próprio, enquanto outro (atividade epilinguística). Quando se escolhe um caminho determinado para uma produção/interpretação,
eliminam-se os outros caminhos. Quanto mais rica for a experiência/formas
de expressão mais rico será o intertexto ou paradigma textual e mais precisa será a produção/interpretação. (REZENDE, 1989, p. 151)
Delinear esses caminhos auxilia o professor a identificar o todo, no qual
consideramos o indivíduo e o seu contexto, e as partes, o modo como o indivíduo
produz/interpreta um texto determinado. Deve-se evitar reduzir o aprendizado de uma língua à
memorização de formas linguísticas e à sua organização em sequências lineares, mas realizar
um trabalho com interpretação e desconstrução de marcas, reconstrução de relações, pois as
significações não são dadas completamente prontas. Diante do exposto, é necessário levar em
consideração que o ensino de línguas é capaz de proporcionar uma oportunidade única para se
trabalhar processos formativos.
No PCN de Língua Portuguesa, a preocupação em desenvolver atividades de
natureza reflexiva nas aulas de língua portuguesa, que levem os alunos a pensar e operar sobre
a própria linguagem, está subordinada à afirmação de que "Deve-se ter em mente que tal
ampliação35
não pode ficar reduzida ao trabalho sistemático com a matéria gramatical."
(BRASIL, 1998, p. 27). É evidente que o ensino da gramática deve estar conectado à
produção de textos orais e escritos, tornando-se mais fecundo quanto mais servir a esse
objetivo. Portanto, a produção de um texto deve ser antecedida pela apropriação do cenário
35 Refere-se à ampliação da competência discursiva dos alunos.
47
psicossociológico pelo aprendiz, estimulando a sua criatividade e não forçá-lo a realizar
exercícios mecânicos e padronizados. Tais postulados enunciativos convergem com a seguinte
afirmação:
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade
de ensino e a noção de gramática como relativa ao conhecimento que o
falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Língua
Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas: uma prática constante de escuta de textos orais e leitura de textos escritos e de
produção de textos orais e escritos, que devem permitir, por meio da análise
e reflexão sobre os múltiplos aspectos envolvidos, a expansão e construção de instrumentos que permitam ao aluno, progressivamente, ampliar sua
competência discursiva. (BRASIL, 1998, p. 27)
Desse modo, ressalta-se a necessidade de se evitar polarizações somente no
estudo gramatical, que foca fortemente em formas linguísticas de maneira descontextualizada,
ou na consideração do texto desvinculado dos recursos linguísticos que o compõem. Com o
intuito de ilustrar algumas reflexões que o modelo teórico culioliano permite que possam ser
realizadas, levando em consideração as questões educacionais acima, levantamos algumas
discussões a esse respeito.
O constante contato com livros didáticos de Língua Portuguesa e com o
material denominado Caderno do Aluno36
de Língua Portuguesa - Linguagens, no caso das
escolas públicas estaduais do Estado de São Paulo, possibilita mostrar exercícios normativos e
descritivos, focando formas isoladas e significações preestabelecidas, ainda que os Parâmetros
Curriculares evidenciem que a preocupação do ensino da disciplina em questão é o de ampliar
a competência discursiva dos alunos. Desse modo, analisamos, a título de ilustração da
discussão em curso, a atividade proposta seguinte:
36
Material didático distribuído em toda rede de ensino público estadual pela Secretária da Educação do Estado
de São Paulo. Discorremos mais detalhadamente sobre esse material no Capítulo de Metodologia deste trabalho.
48
Figura 2 - Proposta de atividade do Caderno do Aluno de 6º ano
Fonte: São Paulo (2014-2017, p. 12)
49
Como pudemos verificar, nos exercícios apresentados, há uma escassez de
compreensão do processo de construção textual, não contribuindo para que os aprendizes
percorram caminhos que os levem a refletir sobre uma determinada forma, visando a uma
significação particular. Observando esse material didático, é evidente que a seção intitulada
Estudo da Língua objetiva especificamente realizar um estudo gramatical do substantivo e
adjetivo. Porém, analisando a proposta e considerando o público-alvo, os alunos de 6º ano,
trabalhar simultaneamente substantivo e adjetivo é fornecer muita informação para que o
aprendiz assimile, não focando de forma apropriada nem em uma estrutura ou em outra, o que
converge com os dizeres de Onofre (2011) a seguir:
Nada é comentado em relação aos exercícios estruturais, que criam a ilusão
de que todos os textos atendem a uma mesma estruturação, [...], pois, ao mesmo tempo em que levar o aluno a fixar uma dada estrutura para um
determinado gênero, leva-o a um exercício de reprodução textual. O mais
sério em relação a essa ilusão da estabilidade entre uma forma e sua função é o apagamento que se faz em relação às subversões, aos lugares discursivos
que se constroem por uma dada singularidade, ou subversividade, e que
contribuem para um refinamento da competência discursiva do aluno. Ainda
que as estruturas apresentadas estejam presentes em grande parte dos textos, elas têm de ser abordadas como uma das possibilidades de estruturação
textual, que convive com outras tantas possibilidades. Nesse caso, é
importante mostrar que há um lugar gerador dos gêneros, onde os diferentes tipos de aproximam, antes das reconhecidas estabilizações. (ONOFRE,
2011, p. 744)
Retomando o exercício em questão, ao examinarmos a atividade proposta em
2, se tratando de preenchimento de lacunas, atentamos para o fato de qual seria realmente a
intenção de aprendizagem envolvida, uma vez que, sendo necessário recorrer ao texto
completo e finalizado apresentado no início da unidade, caracteriza um exercício típico de
repetição de palavras. Seria mais frutuoso se o aprendiz resolvesse esta atividade antes de
realizar a leitura da fábula, fornecendo-lhe a oportunidade de completar as lacunas livremente,
criando oportunidade para que reflita sobre a construção textual.
Em relação aos exercícios 3, 4 e 5, estes demonstram uma preocupação voltada
somente para a sistematização de conceitos, assumindo uma postura tradicional e normativa,
cujo interesse é focar no produto, na marca linguística acabada. Apesar da tentativa de se
trabalhar uma atividade produzida com base no texto apresentado anteriormente, a fábula A
cigarra e a formiga, introduzindo essas classes gramaticais com o que já está sendo estudado,
50
há ainda uma mecanicidade envolvida, que acarreta numa artificialidade das resoluções
esperadas. A aplicação dos exercícios gramaticais é efetuada em detrimento da significação,
limitando-se a preencher, marcar, completar e copiar, divergindo, desse modo, das
postulações dos PCNs e Currículo do Estado de São Paulo, que defendem um ensino
gramatical articulado às práticas de linguagem e não baseado em atividades de
reconhecimento e memorização de terminologia.
Uma proposta de trabalho mais proveitosa, em relação aos adjetivos, seria
pedir aos alunos que identificassem as marcas que qualifiquem tanto a cigarra quanto a
formiga, uma vez que não se restringem somente à desprovida e irritada como apontadas pelo
material didático, levando os a refletir sobre a importância desses elementos na construção
verbal. Quanto às outras ocorrências que envolvem uma qualificação, que foram
desconsideradas no exercício proposto, destacamos:
(1) A cigarra/formiga, tendo cantado por todo o verão, [...]
↓
(1a) A cigarra/formiga cantora.
(2) Ela foi chorar de fome na casa de sua vizinha, [...]
↓
(2a) Ela foi chorar na casa de sua vizinha, pois estava faminta/esfomeada.
(2b) Ela, com muita fome, foi chorar na casa de sua vizinha.
(3) Ela foi chorar de frio na casa de sua vizinha.
↓
(3a) Ela foi chorar na casa de sua vizinha, pois estava frígida/com frio.
(3b) Ela, com muito frio, foi chorar na casa de sua vizinha.
Com a intenção de demonstrar as marcas com qualificação, levamos em conta
as possíveis respostas esperadas que pudessem ser elaboradas pelos alunos ao completar o
exercício 2, porém sem consultar a fábula e sem ter efetuado a leitura desta anteriormente. Por
fim, realizamos uma outra observação, suscitada a partir do seguinte excerto extraído:
51
(4) [...] quando o frio chegou, [...], que poderia gerar as seguintes
possibilidades geradas pelo aluno, sob as mesmas condições que propomos para a realização
da atividade:
↓
(4a) [...] quando o terrível frio chegou, [...]
(4b) [...] quando o temível frio chegou, [...]
(4c) [...] quando o inesperado frio chegou, [...]
(4d) [...] quando o imenso frio chegou, [...]
(4e) [...] quando o intenso frio chegou, [...]
(4f) [...] quando o inverno frio chegou, [...]
(4g) [...] quando o vento frio chegou, [...]
(4h) [...] quando o tempo frio chegou, [...]
Na fábula A cigarra e a formiga, o enunciado [...] quando o vento frio chegou,
é aquele apresentado pelo texto completo e finalizado. Porém, considerando a proposta de
trabalho já discutida anteriormente, em que o aluno completaria sem ter acesso à fábula antes
da efetuação do exercício, diante destas possíveis ocorrências, possibilitaria ao professor
refletir com os alunos sobre a diferença de significado e as consequências para a produção
textual, que possam surgir da inversão das estruturas, como em imenso frio/frio imenso. Em
seguida, observamos as seguintes práticas sugeridas pelo livro didático37
, que deveriam ser
realizadas como "Lição de casa", como sugestão do próprio Caderno do Aluno, com a
intenção de complementar os estudos sobre as classes gramaticais mencionadas.
Por meio da observação de vários materiais didáticos voltados para os 6º anos
de Ensino Fundamental − Anos Finais, detectamos que é semelhante a forma de organização
didática e abordagem de exercícios que envolvam sobretudo o adjetivo. Inicialmente, há um
texto narrativo a partir do qual são formuladas as atividades que serão realizadas pelos
estudantes, visando ao trabalho com a citada classe gramatical. Assim sendo, simulamos a
título de ilustração da discussão em curso, a seguinte prática didática:
37 Procuramos e observamos os títulos indicados pelo MEC por meio do Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) vigente durante os anos de 2014 a 2016. Ressaltamos que não temos a intenção de analisar materiais
didáticos, portanto, realizamos uma apresentação muito próxima das atividades apresentadas nos livros didáticos,
com o objetivo de sustentar a discussão sobre o trabalho de produção/reconhecimento de produção de texto
desenvolvido no ensino de língua materna. Nesse sentido, omitimos as informações bibliográficas, uma vez que
os exemplos não se tratam de citações.
52
Optamos pelo texto As luas de Luísa de Diléa Frate, por estar presente na
maioria das atividades propostas relacionadas ao estudo do adjetivo em diversos livros
didáticos. Após a realização da leitura da narrativa, a etapa seguinte consiste em apresentar
aos alunos uma breve conceptualização da classe gramatical tal como exemplificamos:
(1) Adjetivo é uma classe de palavras que utilizamos para qualificar,
caracterizar o substantivo. Portanto, palavras como temperamental, brincalhona, carente são
adjetivos.
Em seguida, é solicitado aos estudantes que identifiquem e transcrevam as
características correspondentes à Luísa que estão no texto apresentado:
(2) Releia o seguinte trecho de As luas de Luísa.
"A Terra tem uma lua, Saturno tem vinte, mas Luísa, temperamental, imprevisível,
criativa, brincalhona, chorona, risonha, generosa, carente e absurda, tinha pelo menos umas trinta
luas perto de si."
As luas de Luísa
Diléa Frate
A Terra tem uma lua, Saturno tem vinte, mas Luísa, temperamental,
imprevisível, criativa, brincalhona, chorona, risonha, generosa, carente e absurda,
tinha pelo menos umas trinta luas perto de si. Cada lua representava um estado de
espírito diferente. A melhor lua iluminava as brincadeiras noturnas quando Luísa
ficava acordada até tarde jogando, brincando, pulando na cama, vendo TV, fazendo
maluquices e olhando pro céu. Era quando a mãe chegava e dizia: "Pare com isso,
amanhã você tem que acordar cedo". O que já era o suficiente para despertar a pior
das luas: a do mau humor. Nesse momento ela batia o pé, chorava, xingava, e a mãe
dizia apenas: "Luísa, você é de lua!". E fechava a janela. [...]
Fonte: Frate (1996, p. 72)
53
É possível percebermos no excerto uma enumeração das mudanças de humor
de Luísa, mais especificamente, de suas "luas". Transcreva as características
correspondentes às:
a) "melhores luas": _______________________________________________
b) "piores luas": _________________________________________________
Por fim, um exercício exigindo que o aluno somente aponte partes que
compõem o texto apresentado como exemplo:
(3) Agora, copie em seu caderno os adjetivos que qualificam os seguintes
substantivos:
(a) brincadeiras;
(b) humor.
Quanto às práticas apresentadas para o 6º ano do Ensino Fundamental que
abordam o estudo do adjetivo, nos deparamos novamente com a aplicação de exercícios
gramaticais voltados para a aquisição da norma, em detrimento da significação. Na atividade
exemplificada acima, é proposto apenas que se identifiquem as características relativas à
Luisa, levando o aluno novamente a realizar um exercício mecânico, impedindo-o de pensar
sobre o seu pensar. Seria muito mais proveitoso, se a atividade oferecesse ao aluno a
oportunidade de explorar a relação entre Terra/ Saturno/ Luísa/ lua e os adjetivos atribuídos
no texto.
Em “A Terra tem uma lua, [...]” podemos verificar que, embora não ocorra
presença de uma marca gramatical (adjetivo), tal como aponta a conceituação, percebemos a
atribuição de qualificação nesse enunciado pelo fato de uma lua pertencer a Terra,
caracterizando tal planeta. E, assim, ocorre o mesmo com a ocorrência “[...] Saturno tem
vinte,”.
Ainda que tradicionalmente se aborde a gramática pela gramática no ensino de
língua materna, ou o texto sem atenção para as marcas linguísticas responsáveis pela
construção de sua significação, o que nos leva a comprovar que na prática, as propostas de
atividade de trabalho divergem do que os PCNs e o Currículo do Estado de São Paulo
postulam.
54
Devido à diversidade regional, cultural e política existente no país, os PCNs
buscam parametrizar referências nacionais para as práticas educativas, procurando fomentar a
reflexão sobre os currículos estaduais e municipais, já em andamento em diversos estados e
municípios. Gera uma rediscussão do ensino de gramática, enfatizando a gramática no texto e
a exploração das atividades epilinguísticas e metalinguísticas. Um possível caminho
enunciativo de trabalho seria articular gramática e produção e interpretação de textos, "não
havendo conceitos estanques fora de realizações em produções textuais" (BRASIL, 1998, p.
32).
2.2 A atividade epilinguística
Neste momento, temos a intenção de refletir sobre o conceito de atividade
epilinguística, analisando o modo como este se apresenta nos PCNs e no Currículo do Estado
de São Paulo.
Nos PCNs, além da proposta de trabalhar com textos orais quanto escritos,
nota-se uma preocupação em ampliar a competência dos alunos, cuja ampliação não pode
ficar reduzida ao trabalho sistemático com a matéria gramatical. É necessário que o aluno
aprenda a pensar e falar sobre a própria linguagem, realizando uma atividade de natureza
reflexiva. Em seguida, nos apresentam a seguinte orientação:
A atividade mais importante, pois, é a de criar situações em que os alunos
possam operar sobre a própria linguagem, construindo pouco a pouco, no
curso dos vários anos de escolaridade, paradigmas próprios da fala de sua comunidade, colocando atenção sobre similaridades, regularidades e
diferenças de formas e de usos linguísticos, levantando hipóteses sobre as
condições contextuais e estruturais em que se dão. É, a partir do que os
alunos conseguem intuir nesse trabalho epilinguístico, tanto sobre os textos que produzem como sobre os textos que escutam ou leem, que poderão falar
e discutir sobre a linguagem, registrando e organizando essas intuições: uma
atividade metalinguística, que envolve a descrição dos aspectos observados por meio da categorização e tratamento sistemático dos diferentes
conhecimentos construídos. (BRASIL, 1998, p. 28)
Dessa forma, o documento nos apresenta o termo "trabalho epilinguístico"
como uma operação sobre a própria linguagem, onde não se justifica tratar o ensino
gramatical desarticulado das atividades de linguagem. A conceitualização de atividade
epilinguística é explicitada apenas em uma nota de rodapé dessa orientação curricular, não há
55
uma discussão prolongada acerca do termo e nem referencial teórico no qual se basearam,
como podemos verificar:
Por atividade epilinguística se entendem processos e operações que o sujeito
faz sobre a própria linguagem (em uma complexa relação de exterioridade e
interioridade). A atividade epilinguística está fortemente inserida no processo mesmo da aquisição e desenvolvimento da linguagem. Ela se
observa muito cedo na aquisição, como primeira manifestação de um
trabalho sobre a língua e sobre suas propriedades (fonológicas, morfológicas, lexicais, sintáticas, semânticas) relativamente independente do espelhamento
na linguagem do adulto. Ela prossegue indefinidamente na linguagem
madura: está, por exemplo, nas transformações conscientes que o falante faz
de seus textos e, particularmente, se manifesta no trocadilho, nas anedotas, na busca de efeitos de sentido que se expressam pela ressignificação das
expressões e pela reconstrução da linguagem, visíveis em muitos textos
literários. (BRASIL, 1998, p. 28)
Constata-se que se trata de uma ação que se realiza sobre a linguagem, porém
representando um nível distinto de reflexão. Trata-se de se estimular uma prática pedagógica
que não seja uma atividade linguística artificial, onde os aprendizes possam assumir seus
papéis de verdadeiros locutores/interlocutores no processo de aprendizagem, tornando a
relação intersubjetiva eficaz. Para que este processo ocorra, enfatiza-se a necessidade natural
de o aluno ter o que enunciar, possuir uma razão para fazê-lo e ter para quem dizer ou
escrever. Além disso, levando em consideração os diferentes usos da linguagem, o aprendiz
engaja-se na prática de produção de textos, investindo no trabalho de construção e
reconstrução destes, visando interlocutores reais e situações discursivas possíveis e
adequadas.
Em sua célebre obra Portos de Passagem, além de realizar uma discussão
detalhada sobre a linguagem, Geraldi retoma as concepções de atividade epilinguística e
metalinguística. A primeira é concebida como uma atividade presente e detectável nos
processos interacionais, resultante de uma reflexão que considera os próprios recursos
expressivos como seu objeto. Embora considere a distinção entre atividade epilinguística e
metalinguística, sustentada na distinção entre operação não consciente e operação consciente,
como problemática, é evidente que Geraldi (2006) assume tal postura se utilizando de
referência teórica concernente a Antoine Culioli (1999a):
56
Poderíamos caracterizar as atividades epilinguísticas como atividades que, independentemente da consciência ou não
38, tomando as próprias expressões
usadas por objeto, suspendem o tratamento do tema a que se dedicam os
interlocutores para refletir sobre os recursos expressivos que estão usando. Seriam operações que se manifestariam nas negociações de sentido, em
hesitações, em autocorreções, reelaborações, rasuras, pausas longas,
repetições, antecipações, lapsos, etc. e que estão sempre presentes nas atividades verbais, e que têm sido estudadas tanto nos processos de aquisição
de linguagem quanto nos processos de reconstrução da linguagem pelo
sujeito afásico [...]. (GERALDI, 2006, p. 24)
Nesse sentido, a atividade epilinguística é significante, pois além de tornar
possível a realização de funções sociais exteriores, há a ocorrência de uma multiplicidade de
operações subjacentes, interiores ao sujeito. Por ser anterior à categorização formal, o
epilinguismo não é visto como objeto das gramáticas e, por isso mesmo, é desconsiderado
pela prática tradicional.
Em relação ao Currículo do Estado de São Paulo, neste documento não há
nenhuma discussão a respeito da atividade epilinguística, nem uma única citação, o que faz
com que voltemos, neste momento, nossos estudos para os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Língua Portuguesa. Este expõe a relevância de se desenvolver práticas de
produção/interpretação de textos que explorem tais atividades epilinguísticas. Como já
citamos anteriormente, estas diretrizes curriculares somente apresentam o termo e não
oferecem ao público alvo desta orientação curricular, subsídios que possibilitem o
desenvolvimento destas práticas ou fundamentações teóricas para que o professor possa se
informar e se apoiar, o que seria interessante para o ensino de línguas, uma vez que
aprofundaria os estudos sobre linguagem, permitindo apreender como esta funciona.
2.3 A atividade metalinguística
Neste subcapítulo, intencionamos realizar o mesmo percurso que fizemos em
relação à atividade epilinguística, iniciando nossas observações sobre como a atividade
metalinguística é concebida nos PCNs de Língua Portuguesa e no Currículo do Estado de São
Paulo. Neste último, assim como em relação à atividade epilinguística, não apresenta um
estudo voltado para essa atividade de linguagem, sendo necessário, desse modo, priorizar a
orientação curricular nacional.
38 Grifos nossos. Ao definir atividade epilinguística, Culioli relaciona tal termo à questão de consciência.
57
Durante as leituras dessa diretriz curricular, nota-se que tal documento refuta a
ideia de um ensino descontextualizado da metalinguagem associado a exercícios mecânicos
de identificação de elementos linguísticos em frases soltas. O desafio é desenvolver e aplicar
situações didáticas que levem os alunos a pensar sobre a linguagem, com o intuito de poder
compreendê-la e utilizá-la em determinadas situações e propósitos definidos. Isso posto, os
PCNs afirmam que um instrumento de apoio para o professor em discussões sobre aspectos da
língua em sala de aula é a atividade metalinguística.
Entretanto, verificamos que nestes parâmetros, assim como a atividade
epilinguística, o termo "atividade metalinguística" é apresentada de maneira superficial, não
há uma discussão esmiuçada sobre o mesmo e nem exemplificações de práticas pedagógicas
que explorem o trabalho metalinguístico que possam auxiliar o professor na apreensão do
termo.
Além destas constatações, ao apresentar a conceitualização, não há nenhuma
citação sobre qual embasamento teórico estão se apoiando, reduzido apenas a uma breve
explicitação do termo sob a forma de nota de rodapé como podemos observar:
Por atividade metalinguística se entendem aquelas que se relacionam à
análise e reflexão voltada para a descrição, por meio da categorização e
sistematização dos conhecimentos, formulando um quadro nocional intuitivo
que pode ser remetido a construções de especialistas. (BRASIL, 1998, p. 28)
Isso demonstra que se trata da utilização de uma metalinguagem que possibilite
falar sobre a língua, ou melhor, enfatiza-se a ideia de uma metalinguagem sistemática com a
qual falam sobre a língua. Esta abordagem teórica sobre "atividade metalinguística", embora o
texto não forneça a sua referência, remete explicitamente às reflexões de Geraldi (2006) em
seu livro Portos de Passagem:
Trata-se, aqui, de atividades de conhecimento que analisam a linguagem
com a construção de conceitos, classificações, etc. Enquanto tais, elas
remetem a construções de especialistas e, em consequência, à formação cultural dos sujeitos. Dependendo do nível de escolaridade dos sujeitos
intervenientes num processo interativo, é possível detectar nele a presença de
certos conceitos gramaticais e portanto uma atividade metalinguística, cuja pertinência, em cada ocasião, é definir parâmetros mais ou menos estáveis
para decidir sobre questões como erro/acerto no uso, pronúncia, etc. de
expressões; na construção de sentenças ou na significação dos recursos linguísticos utilizados. (GERALDI, 2006, p. 25)
58
Diante destas constatações, é evidente que tanto os PCNs de Língua Portuguesa
quanto o linguista Geraldi defendem uma proposta de se explorar tais capacidades
metalinguísticas em ambiente escolar, sobretudo em atividades que envolvam a
produção/interpretação textual, o que muitas vezes é um verdadeiro desafio para o professor
de línguas. Além disso, não devemos privar o aluno de toda perspectiva de controle sobre suas
próprias produções, pois acreditamos que saber e refletir sobre a linguagem seja socialmente
relevante e interessante para o aprendiz. Aprende-se operando com ela, comparando
expressões, transformando-as, experimentando novos modos de construção e, assim,
investindo as formas linguísticas de significação.
59
CAPÍTULO III
OPERAÇÃO DE DETERMINAÇÃO: MODALIDADE
3. INTRODUÇÃO
Neste capítulo, aprofundamos nossos estudos no que concerne à categoria
linguística da modalidade. Restringindo-nos ao âmbito estritamente linguístico, observamos
várias propostas de tipologia dos valores modais, em termos de sua classificação e descrição,
caminhando, finalmente, para a sua explicação no quadro da Teoria das Operações
Predicativas e Enunciativas.
3.1. A modalidade do ponto de vista lógico
Iniciamos nosso percurso no quadro aristotélico uma vez que a lógica das
modalidades nasce nesse contexto. De acordo com Aristóteles, a ciência propõe proposições
universais, implementando um tipo particular de raciocínio que deve se apoiar nos princípios
verdadeiros e apropriados. Esse fato remete ao silogismo, um dos elementos principais da
lógica aristotélica no que toca ao raciocínio. O silogismo, que vem do grego organon,
representa o instrumento da formalização do raciocínio que torna a conclusão necessária a
partir das premissas. (DAY, 2008)
O viés aristotélico visava alcançar as atividades do sujeito e as propriedades
comuns dos objetos, além das estruturas ou formas em geral. Nessa perspectiva, a lógica
permitia inventar o raciocínio, sendo, por esse motivo, considerada uma produtora de
conhecimentos. Na base desta concepção está o estabelecimento das proposições atributivas e
das proposições modais. A primeira corresponde à afirmação ou negação da atribuição de um
predicado (doravante P) a um sujeito (doravante S). Já a segunda seria não somente a
atribuição de um predicado a um sujeito, mas também a indicação do modo como o predicado
se une ao sujeito, determinando a composição de P e S, distinguindo entre o modus e o
dictum.
60
Graças a essa distinção, foi possível a Aristóteles definir as quatro modalidades
que caracterizam as proposições modais. Portanto, a teoria de Aristóteles das modalidades
comporta quatro modalidades:
• o necessário
• o impossível
• o possível
• o contingente
Primeiramente, estas modalidades foram denominadas de modalidades
aléticas, que depois foram rejeitadas, segundo Le Querler (1996), em virtude de sua
terminologia sugerir que somente modalidades permitem atribuir um valor de verdade.
Posteriormente, devido a esta contestação, são denominadas modalidades ônticas.
Nos estudos ligados à modalidade alética, que vem do grego 'alèthea', cujo
significado é o de verdade, há uma discussão acerca do estatuto que Aristóteles atribuía às
modalidades do possível, do contingente e do necessário. Segundo Oliveira, F. (1993), em
relação ao possível, este possui duas interpretações: "como o que é necessário é possível" ou
"para a mesma coisa é possível não só ser como não ser". Este questionamento deu origem ao
que posteriormente se veio a designar por "possibilidade unilateral e possibilidade bilateral."
(OLIVEIRA, F.,1993, p. 6).
Para outros filósofos sucessores de Aristóteles, como Diodore Cronos, o
trabalho com a modalidade se realiza com base em noções temporais, esclarecendo que o
impossível não é verdadeiro no momento presente e nem no momento futuro. Desse modo, o
valor de verdade de um acontecimento é determinado por um acontecimento presente,
acarretando a impossibilidade de uma palavra possuir dois sentidos simultâneos, pois
significaria que possui dois sentidos potenciais (DAY, 2008).
A distinção entre enunciados não modalizados (proposições assertivas que
enunciam um fato) e enunciados modalizados (consideram a existência das noções de
necessidade e de possibilidade) ocorreu graças à integração do conceito de modalidade na
lógica aristotélica. A introdução de operadores modais pode afetar os valores de verdade das
proposições, assim, algumas destas que são modalizadas reforça a asserção, enquanto que
outras são enfraquecidas. As relações entre os valores de verdade das proposições podem ser
representadas pela modalidade alética, que se baseia tanto no sistema de oposição da
61
(Np) ( ¬ P ¬ p) (1) (N ¬ p) ( ¬ Pp)
(3) (4) (3)
(Pp) ( ¬ N ¬ p) (2) (P ¬ p) ( ¬ Np)
afirmação e da negação, quanto das noções de possibilidade (P) e de necessidade (N). No
quadro abaixo, observamos como se dão essas relações modais:
Esta representação estabelece quatro categorias entre as proposições:
• As proposições contrárias não podem ser conjuntos verdadeiros (1);
• As proposições subcontrárias não podem ser conjuntos falsos (2);
• As proposições subordinadas são tais que a segunda (P ¬ p) não pode ser falsa
quando a primeira (N ¬ p) é verdadeira (3);
• As proposições contraditórias não podem ser conjuntos nem verdadeiros, nem
falsos (4).
A representação da modalidade de acordo com acima exposto determina a
modalidade ôntica, que concorda com um uso unilateral do possível, sendo que este acaba por
envolver o necessário. Com a introdução dos operadores modais, surge o questionamento
sobre se a modalidade se apoia sobre o predicado (de re) ou sobre toda a proposição (de
dicto). Aristóteles não realizou uma distinção entre de re e de dicto em seus trabalhos sobre a
Quadro 3 - Representação das relações modais
Fonte: Day (2008, p. 13)
¬ = negação do termo situado imediatamente à direita.
= equivalência entre os conjuntos situados de ação e do outro N = É necessário que... ; P = É possível que...
62
lógica modal, portanto, coube aos estóicos e aos megaricos desenvolver um estudo de certas
formas de raciocínio por meio da linguagem. Desse modo, estabelece-se uma lógica das
proposições que explicitam as pressuposições necessárias às operações lógicas (LE
QUERLER, 1996).
A questão da modalidade de re e de dicto foi distinguida por Abelardo e Tomás
de Aquino, o que permitiu introduzir um complemento ao comentário dos enunciados. Nesses
estudos identificou-se o surgimento de uma dimensão subjetiva, a reação, e uma dimensão
objetiva, a representação (DAY, 2008). Em relação às modalidades de re/ de dicto,
consideramos relevante o posicionamento de Valentim no excerto que segue:
A oposição de re / de dicto permite, por exemplo, distinguir as sequências
talvez o Pedro venha e a vinda do Pedro é possível. No primeiro caso, a modalidade do possível diz-se ser de dicto, uma vez que é aplicada do
exterior, pelo locutor, ao conteúdo do que diz, o dictum ou conteúdo
proposicional. A formulação da modalidade na segunda sequência é igualmente de dicto, mas à equivalente possível desta segunda sequência - o
Pedro pode vir (interpretado como “o Pedro tem a possibilidade de vir”) –
corresponde uma modalidade de re. A oposição de re / de dicto permite,
assim, distinguir as duas interpretações possíveis de o Pedro pode vir, como “o Pedro tem a possibilidade de vir” e “talvez o Pedro venha”, que, do ponto
de vista linguístico, em Campos (1998a), se descrevem, respectivamente,
como valor (não epistémico) de possibilidade e valor epistémico de não exclusão. Transposta e adaptada a outras tipologias, perspectivada de acordo
com outros critérios, a oposição de re / de dicto virá a ser, portanto,
particularmente importante no domínio da modalidade linguística.
(VALENTIM, 2004, p. 94)
Retomando as quatro categorias aristotélicas de modalidade, que inspiraram
posteriormente outras teorias, estas são revistas por Abelardo, atestando que o possível e o
contingente são equivalentes. Desse modo considera o necessário, o possível e o impossível
como as três modalidades de base, o que acarreta uma mudança no quadro da representação
modal, como podemos observar na figura abaixo:
63
POSSÍVEL
NECESSÁRIO IMPOSSÍVEL
As categorias modais da lógica não se aplicam do mesmo modo que no âmbito
do semantismo linguístico e "as definições puramente pragmáticas não interessam às formas
de língua e às suas propriedades39
." (DUCARD, 2004, p. 47).
Na perspectiva da semântica enunciativa, a modalidade é entendida como um
valor de determinação dos enunciados, enquanto subjacente às formas linguísticas, que, desse
modo, são marcadores modais. A significação desses marcadores modais permite sustentar a
concepção de uma tipologia de modalidades. O alcance da significação modal no enunciado
resulta da interação que os marcadores modais estabelecem com as restantes formas em
coocorrência.
3.2. A modalidade nos estudos linguísticos
A modalidade, ao se preocupar com o status da proposição que descreve o
evento, e não se referindo diretamente com alguma característica deste, difere do tempo e do
aspecto. Uma possível abordagem de sua análise (PALMER, 2001) passa pela realização de
uma distinção binária entre "não-modal" e "modal", entre "declarativa" e "não-declarativa",
associando com o contraste nocional entre o "fatual" e o "não-fatual", ou o "real" e o "não-
real". Entretanto, os termos "real" e "não-real" não foram considerados os mais adequados, e
se passou a utilizar os termos "realis" e "irrealis" para designar esta distinção.
39 Tradução nossa, do original: "et les définitions purement pragmatiques ne s'intéressent pas aux formes
de langue et à leurs propriétés."
Figura 3 - A representação aristotélica revista por Abelardo
Fonte: Le Querler (1996, p. 48)
64
Realis corresponde a situações atualizadas, que estão ocorrendo ou que já
ocorreram, reconhecidas por meio de percepções diretas. Quanto ao irrealis, este representa
situações mentais reconhecidas por meio da imaginação. A distinção entre realis e irrealis teve
sua validação questionada em estudos tipológicos. Estes estudos consideram, de uma forma
geral, que há muito mais variação que respeito a distinção entre realis e irrealis ao nível da
modalidade do que noutras categorias linguísticas.
Para Palmer (2001), ocorre variação nas categorias que são tratadas como realis
e irrealis em diferentes línguas, pois dar-se o caso de uma destas possuir marcadores do valor
realis, enquanto que em uma outra língua a marcação incidir sobre o valor irrealis, ou ainda,
estes podem não constituir o sistema de modalidade de uma determinada língua. Por exemplo,
na língua inglesa, o verbo modal é utilizado para distinguir um julgamento sobre uma
proposição de uma afirmação categórica.
3.2.1. A noção de asserção
A distinção entre realis e irrealis não pode ser totalmente explicada pelo
contraste entre "factual" e "não-factual" ou "real" e "não-real". Ainda, os termos "verdadeiro"
e "não verdadeiro" passam a ser evitados por conta das conotações lógicas. Marcas
gramaticais de muitas línguas europeias, como o uso do indicativo e do subjuntivo, são
utilizados para distinguir realis e irrealis, que passam a ser denominados de asserção e não
asserção.
Palmer (2001) expõe que a forma mais sucinta de se explicar esse fato é a
associação do indicativo à asserção e a associação do subjuntivo à não asserção. Sugere, pois,
que a proposição não pode ser considerada uma asserção por três motivos:
(i) o falante tem dúvidas sobre sua veracidade: Eu duvido que seja + 3
40SG
41 + PRES
42 + SUBJ
43 boa ideia
"Eu duvido que seja uma boa ideia"
(ii) a proposição não se realiza:
Eu preciso que me devolva + 2SG + PRES + SUBJ aquele livro
"Eu preciso que você me devolva aquele livro para mim"
40 Os números correspondem a: 1ª pessoa do singular, 2ª pessoa do singular e 3ª pessoa do singular. 41
SG = singular 42 PRES = presente 43 SUBJ = subjuntivo
65
(iii) a proposição é pressuposta: Estou feliz que você saiba + 2SG + PRES + SUBJ a verdade
"Estou feliz que você saiba a verdade" 44
(PALMER, 2001, p. 3)
A análise destas considerações demonstra a escolha de um marcador
considerado irrealis, no caso, marcado pelo subjuntivo ("seja", "devolva" e "saiba"), que não
tem relação com a distinção entre fatual e o não fatual, mas com o fato de ser assertivo ou não
assertivo. Esta afirmação se justifica principalmente por meio do terceiro enunciado (Estou
feliz que você saiba a verdade), pois relaciona o que é pressuposto entre o falante e o
destinatário. Desse modo, uma proposição é considerada como irrealis por não ser assertiva,
isto é, por não possuir informação que, de acordo com a TOPE, seria construída na situação
de enunciação em curso.
3.3. Os tipos de modalidade de Palmer
Na perspectiva de Palmer, a modalidade está representada em todas as línguas,
mas não sempre com marcação linguística ao nível da morfologia verbal. Para esse autor, a
categoria estudada é vista como a gramaticalização das atitudes e opiniões subjetivas do
falante, se distinguindo dois tipos de modalidade: a modalidade epistêmica e evidencial e a
modalidade deôntica e dinâmica.
3.3.1. Modalidade epistêmica
Para Palmer (2001), a modalidade epistêmica e evidencial são dois tipos
principais de modalidade proposicional. A modalidade epistêmica está relacionada com as
noções de possibilidade e de necessidade, além de corresponder aos julgamentos que o falante
44 Tradução nossa, do original:
(i) the speaker has doubts about its veracity: I doubt that be + 3SG + PRES + SUBJ good idea
"I doubt that' a good idea"
(ii) the proposition is unrealized:
I need that me return + 2SG + PRES + SUBJ that book
"I need you to return that book to me"
(iii) the proposition is presupposed:
me it pleases that know + 2SG + PRES + SUBJ the truth
"I'm glad that you know the truth" (PALMER, 2001, p. 3)
66
expressa sobre o status fatual da proposição. O modo como o sujeito enunciador constrói a
sua responsabilidade e a sua não responsabilidade pela validação ou não-validação da relação
predicativa (por vezes, por meio de uma nova origem enunciativa) só é possível graças à
análise das relações entre a modalidade e a evidencialidade e está na origem da modalidade
epistêmica. Certos marcadores em determinados contextos, como por exemplo o verbo poder,
são interpretados como modalizadores epistêmicos.
A modalidade epistêmica consiste na construção de sistemas que possam
descrever o que é da ordem da crença, do conhecimento, do desconhecimento, da dúvida.
Embora se possa considerar que teoricamente um ser humano pode compreender um conjunto
ilimitado de conhecimentos, na verdade, esse está cingido a um mundo de conhecimentos
possíveis (DAY, 2008).
Em relação à modalidade evidencial (Palmer, 2001), esta indica a evidência do
status fatual. Palmer designa por evidenciais os juízos de necessidade e de possibilidade que
são, por conseguinte, dois grandes sistemas da modalidade epistêmica. Por meio das formas
das quais dispõe, o falante expressa o seu (des)comprometimento com a verdade da
proposição expressa. Quanto à questão da evidencialidade45
, Valentim asserta que:
A esta tendência - concepção estreita da evidencialidade -, segundo a qual a modalidade epistêmica se sobrepõe englobando a evidencialidade como uma
outra categoria (postura assumida, entre outros, por Palmer (1986) e
Hengeveld (1989)), opõe-se uma outra tendência - concepção larga da evidencialidade -, que considera que a qualificação evidencial determina a
qualificação epistêmica e, portanto, modal. Esta última, também surgida na
literatura anglo-saxónica, é representada, por exemplo, pelo trabalho de
Nuyts (1992a) segundo o qual qualquer juízo modal se baseia em "evidências" ("evidencies"), variando sim a qualidade da "evidência".
(VALENTIM, 2004, p. 201, 202)
Retomando a modalidade epistêmica, é necessário destacar que há, ainda
segundo Palmer (2001), tipos diferentes desta mesma categoria:
• modalidade de especulação;
• modalidade de dedução;
45
As línguas por não serem consideradas idênticas, em termos de graus de diferença de integração de
conhecimento, são semanticamente categorizadas, e devido à sua relação com a evidencialidade, estudos
sugerem que a distinção entre velho e novo conhecimento constitui uma base importante para o sistema
evidencial e epistêmico.
67
• modalidade de assunção.
3.3.1.1. Modalidade epistêmica de especulação
A modalidade epistêmica de especulação expressa julgamentos utilizando
proposições relativas ao presente. Palmer (2001) exemplifica, por meio de enunciados da
língua inglesa:
• John may come tomorrow. proposição no presente se referindo ao
futuro
• John may/must have been in his office. HAVE + particípio passado
para proposições relativas ao passado
Verifica-se que, no primeiro enunciado, o falante não tem certeza se John virá
amanhã. No segundo, o falante realiza um julgamento baseado em alguma evidência prévia.
Nesse contexto, o modal MUST caminha para uma possível conclusão. Levando em conta o
sistema modal em Inglês, há envolvimento da força da conclusão, distinguindo entre o que
pode ser e deve ser, ou seja, entre o que é epistemicamente possível e o que é
epistemicamente necessário.
3.3.1.2. Modalidade epistêmica de dedução e de assunção
A modalidade de dedução corresponde a uma inferência a partir da observação,
enquanto que a modalidade de assunção corresponde a uma inferência a partir da experiência
ou do conhecimento geral. Segundo Palmer (2001), na língua inglesa, há um contraste entre
estas duas modalidades, como podemos observar nos enunciados:
• John must be in the office.
• Jonh' ll be in his office.
Destaca-se, desse modo, a diferença entre os marcadores linguísticos MUST e
WILL, o primeiro assinalando dedução e o segundo assinalando assunção. O mesmo ocorre
nos enunciados do diálogo abaixo:
68
A - It's nine o'clock - John will be in his office now.
B - Yes, the lights are on, so he must be there.
A ocorrência de modalidades epistêmicas de dedução e de assunção se dá em
sistemas que incluam marcadores evidenciais de discurso. A modalidade de dedução em
sistemas evidenciais ocorre quando há um certo grau de dedução envolvido, enquanto que, no
caso da modalidade de assunção, é levada em consideração a experiência do falante com
situações similares, com padrões regulares, ou com circunstâncias comuns da vida
(PALMER, 2001).
3.3.2. Modalidade deôntica
A modalidade deôntica corresponde à modalidade que contém um elemento de
vontade. Ao contrário da modalidade epistêmica, possui a eficácia das regras fundamentais do
cálculo proposicional. A modalidade deôntica dos enunciados é marcada por expressões da
língua associadas à permissão e à proibição. Entre os marcadores de modalidade deôntica, se
destacam as expressões É permitido, É proibido, É obrigatório e É opcional (DAY, 2008).
As relações de vontade, de permissão, de obrigação, de proibição, recaem
sobre o coenunciador, de forma direta ou indireta, pressionando-o ou persuadindo-o a realizar
a situação, considerada necessariamente dinâmica, descrita pela relação predicativa
(VALENTIM, 2004). Para Palmer (2001), a modalidade deôntica, com seu caráter de
linguagem como ação, ancorada no mundo exterior, expõe naturalmente um componente
pragmático. Ao condicionar fatores externos ao indivíduo relevante, possibilita a relação de
obrigação ou permissão, que emana de uma fonte externa. Estes fatores externos podem estar
ligados a um tipo de autoridade externa, tais como regras ou leis, provenientes do falante atual
que estabelece uma permissão ou obrigação com o destinatário.
3.3.2.1. Modalidade deôntica diretiva
Uma das modalidades deônticas mais comum é a considerada diretiva, e possui
a característica de convencer o outro a realizar coisas. Na língua inglesa, a modalidade
deôntica diretiva é expressa por MAY e MUST, dois verbos modais que representam também
69
a modalidade epistêmica de especulação e de dedução. De acordo com Palmer (2001), na
linguagem coloquial CAN é mais utilizado do que MAY, como podemos observar nos
exemplos que seguem:
• You may/can go now
• You must go now
Os enunciados acima representam uma permissão e uma obrigação
respectivamente na modalidade deôntica, porém também podem ser interpretados como
modais de permissão e obrigação no sistema epistêmico de especulação e de dedução, se os
considerarmos em termos de possibilidade e necessidade.
3.3.2.2. Modalidade deôntica comissiva
A modalidade deôntica comissiva está ligada ao nosso próprio
comprometimento em realizar as coisas. Promessas e avisos representam esta modalidade,
marcada pelo comprometimento do falante em realizar algo que pode ou não favorecer o seu
destinatário. A modalidade deôntica comissiva, na língua inglesa, é assinalada pelo verbo
modal SHALL, como podemos observar nos enunciados:
• John shall have the documents tomorrow
• You shall do as you are told
Portanto, o falante se compromete em garantir que o evento aconteça,
garantindo que John receberá os documentos e que o destinatário fará o que lhe foi
recomendado.
Entretanto, na língua portuguesa, o verbo modal poder é responsável por
imprimir uma variedade de valores semântico-pragmáticos em diferentes contextos, e tais
valores são os de modalidade deôntica e epistêmica. No âmbito semântico quanto no de força
ilocucionária, o verbo poder possui um grande número de significados em língua portuguesa.
Conforme o contexto linguístico, aos enunciados com poder podem ser atribuídos os
diferentes sentidos de permissão, possibilidade, capacidade, entre outros. Em relação à força
ilocucionária, é possível identificar outros significados relacionados a esse verbo, como, por
70
exemplo, os de comando, pergunta, solicitação, e outros, os quais podem revelar diferentes
graus de polidez (KOCH, 1986).
Pierre Le Goffic, apud Ducard (2004, p. 48), ressalta a impossibilidade de se
enumerar com precisão as modalidades apreendidas de acordo com os atos do discurso em sua
Grammaire de la phrase française. Realiza uma distinção das modalidades da frase, que
afetam a relação entre um sujeito e um predicado46
, denominando-as de modalidade da
enunciação. Ainda em relação à Le Goffic, em outra obra mais recente, Grammaire
méthodique du français, aborda mais detalhadamente sobre o modo e a modalidade,
ressaltando que uma mesma modalidade pode ser marcada por diversos modos, e um mesmo
modo pode marcar diversas modalidades.
3.4. A modalidade em Benveniste
Nos estudos benvenisteanos é necessário legitimar a categoria da modalidade,
concebida como "uma asserção complementar referente ao enunciado de uma relação"
(Benveniste, 2006, p. 192). Ao retomar a discussão lógica sobre a modalidade, na qual se
destaca a representação aristotélica, já mostrada anteriormente em 3.1 deste capítulo, em que
esta categoria corresponde à possibilidade, à impossibilidade e à necessidade; Benveniste
ressalta que sob uma perspectiva linguística, esses três modos se reduzem a dois, pois a
impossibilidade não tem expressão distinta e se exprime graças à negação da possibilidade.
Nesse sentido, a possibilidade e a necessidade são consideradas duas
modalidades primordiais, tanto nos estudos linguísticos quanto dos lógicos. Apesar de a
categoria linguística da modalidade não fazer parte das categorias necessárias e constitutivas
do paradigma verbal, ela compreende inicialmente os verbos poder e dever. Estes verbos são
estudados do ponto de vista da auxiliação de modalidade, sendo necessário enfatizar que se
caracterizam formalmente pela estrutura binômica, ou seja:
46 Na perspectiva de Le Goffic, o predicado é concebido como uma estrutura lógico-gramatical da frase.
71
Quadro 4- A estrutura binômica de poder e dever
Como se pode observar, poder e dever, são modalizantes por excelência, pois
possuem sempre essa estrutura de construção. O mesmo não ocorre em outros verbos
considerados modalizantes ocasionais, como é o caso de querer, cuja auxiliação de
modalidade se manifesta dependendo do modo como se constrói estruturalmente. Se o sujeito
do auxiliante (explícito) for idêntico ao sujeito do auxiliado (implícito), como em Ele quer
dançar, temos um verbo com caráter modalizante. Porém, se o sujeito do auxiliado é diferente
e o infinitivo é substituído por uma oração subordinada como em Ele quer que eu dance, o
verbo não desempenha mais a função de auxiliante.
Converter a forma pessoal do auxiliado em uma forma de infinitivo constitui
um critério de auxiliação de modalidade. Esta conversão é apropriada também quando um
verbo modalizado está em um tempo que necessita da auxiliação de temporalidade como em
Pedro dançou torna-se Pedro pode ter dançado. Ao finalizar suas análises, Benveniste
distingue os verbos estudados em duas categorias, "poder" e "dever" como modalizantes por
função, enquanto que os verbos "querer", "desejar", "saber" e "fazer" são denominados
modalizantes por assunção, conforme a construção do infinitivo auxiliado e susceptível à
variação em função das fases e dos estados da língua.
3.5. A modalidade na TOPE
Antoine Culioli, em seus estudos, se preocupou em construir um sistema de
representações metalinguísticas manipuláveis e operacionais, possibilitando o estabelecimento
1º termo → forma flexionada do auxiliante
+
2º termo → infinitivo do verbo auxiliado
(1) pode chover, pode chegar;
(2) devo estudar, deve sair.
Fonte: Elaboração própria
72
de uma correspondência entre as configurações linguísticas, concebidas como agenciamentos
de marcadores no texto oral e escrito, e as operações abstratas. Procedendo desse modo, se
espera construir um conjunto de operações formais, graças às deformações controladas, isto é,
apreender um conjunto de operações fundamentais generalizáveis que constitui a atividade
enunciativa na diversidade das línguas e dos fenômenos discursivos.
Considerada como uma operação de determinação, a modalidade desempenha
um papel fundamental na configuração semântica das representações, na construção dos
valores referenciais e na localização das posições enunciativas dos sujeitos (DUCARD, 2004).
A modalidade assinala o ponto de vista do enunciador sobre um conteúdo que constrói
linguisticamente, evidenciando inclusive o seu posicionamento em relação a um
coenunciador. O sujeito enunciador expõe um conteúdo de pensamento que ele mesmo
perspectiva ora como uma verdade, ora como uma hipótese ora mesmo como um
questionamento. Pode também exprimir uma ordem, uma obrigação ou um desejo.
Considerando que todo o enunciado se organiza a partir de um espaço de referência
intersubjetivo, no quadro da TOPE, a modalidade opera sobre dois planos:
• a relação do sujeito enunciador com o conteúdo que ele mesmo constrói: trata
da relação entre sujeito enunciador e a relação predicativa, ocorrendo avaliação das chances
de realização da relação predicativa.
• a relação do sujeito enunciador com o coenunciador: trata da relação
intersubjetiva.
Valentim (2004) destaca que, nos estudos linguísticos, a modalização é um dos
temas menos conclusivamente tratado, enquanto que, no domínio da lógica, é privilegiado.
Em relação aos estudos desenvolvidos pelo quadro enunciativo culioliano, a estudiosa
ressalta:
No âmbito da TFE47
, a descrição da construção da categoria gramatical da
modalidade prevê que a todo e qualquer enunciado corresponde um valor modal.
A concepção lata da modalidade, como categoria que caracteriza qualquer
enunciado, está, desde logo, expressa em Bally [...], onde, apesar de não se
propor qualquer classificação das modalidades, se afirma que a modalidade é “[...] la pièce maîtresse de la phrase, celle sans laquelle il n’y a pas de
47 Valentim, em sua Tese de Doutorado, utiliza a abreviação TFE, ou seja, Teoria Formal da Enunciação para se
referir a TOPE.
73
phrase” e se analisa como modais um longo inventário de marcadores como a entoação, a mímica, os modos verbais, os advérbios ou os adjetivos.
(VALENTIM, 2004, p. 117)
Desse modo, nos pressupostos culiolianos, os valores modais confluem para a
determinação de qualquer enunciado, juntamente com os valores temporais-aspectuais,
resultando da localização da relação predicativa em relação ao sujeito enunciador ou a uma
classe de sujeitos enunciadores. O segundo ponto de análise empreendido por Valentim é de
que a concepção de modalidade em Culioli está fortemente ligada ao conceito decisivo de
enunciação, concebida como um processo inserido numa necessidade teórica, não numa
prática efetiva.
A categoria da modalidade pode ser representada por determinados auxiliares
modais, tais como os advérbios - por exemplo, certamente, provavelmente, maravilhosamente
- e itens lexicais que exprimem o ponto de vista do sujeito enunciador - por exemplo,
importante, triste, inevitável, formidável. Em relação a essa abordagem, nos apoiamos no
posicionamento que segue:
O fato é que, entre os fenómenos do português habitualmente etiquetados de "modais" a que se recorre para uma definição extensional da modalidade,
encontram-se as formas susceptíveis de ocupar uma posição "mais alta" na
hierarquia sintáctica, verbos que ocorrem como verbos principais de uma
frase matriz e introduzem uma estrutura de complementação verbal (como achar, pensar... ), certos adverbiais (como certamente, felizmente,
lamentavelmente, sem dúvida, talvez), assim como certas construções
sintácticas (como os adjuntos modais na minha opinião, do meu ponto de vista, etc). Mas não é só com recurso ao significado lexical dos predicados
"mais altos" que se procura representar as modalidades. Também se associa
a modalidade a formas inscritas no interior do complemento, como os verbos ditos "auxiliares de modalidade" ou "verbos modais" (como poder, dever, ter
de e parecer). (VALENTIM, 2008, p. 217)
Assim, ao considerar que todo e qualquer enunciado comporta um valor de
determinação modal, a perspectiva enunciativa propõe uma concepção de modalidade mais
vasta e abrangente.
Na predicação, um sujeito enunciador, em um primeiro momento, ordena os
termos da lexis, decidindo qual termo será a origem da relação predicativa. Esta operação é,
74
por conseguinte, de natureza predicativa. A lexis48
é considerada pré-modal e pré-assertiva.
Ela apenas se reveste de um valor modal mediante operações enunciativas que operam sobre a
relação predicativa. É por via dessas operações enunciativas que toda a enunciação por um
sujeito enunciador implica uma modalização. O sujeito enunciador, ao construir uma lexis,
constrói um conjunto fechado de relações intralexicais.
Culioli descreve a modalidade em referência à relação intersubjetiva, ou seja, o
sujeito enunciador, considerado o centro organizador do enunciado, remete ao interlocutor por
meio do seu dizer, e desse modo, determina duas modalidades fundamentais. De um lado, a
modalização reflete os modos de dizer, de predicar, onde o sujeito recorre aos índices
linguísticos que expressam seus modos de apoio. Por outro lado, a relação intersubjetiva está
em jogo, implicando uma distância em relação ao que é visado, isto é, às situações de desejo,
de vontade, de desejo, de ordem (DAY, 2008, p. 52)
Diante destas constatações, é evidente que o sujeito desempenha um papel
fundamental quando se trata da modalidade no contexto culioliano. Este se inscreve no
sistema linguístico como um parâmetro teórico, metalinguístico, acarretando no
estabelecimento de uma classe de sujeitos, localizados entre si, responsáveis pela construção
de valores referenciais da categoria modalidade. Um sujeito, ao instanciar-se como sujeito
enunciador pela e na enunciação, determina valores temporais-espaciais, possibilitando a
construção de um sistema de referência. Tal construção é considerada como um localizador
das estruturas abstratas que o sujeito enunciador constrói pela e na enunciação, sendo
simultaneamente, consequência e condição de toda a enunciação (VALENTIM, 2008).
Deste modo, no enquadramento da TOPE, a categoria linguística da
modalidade é definida graças ao conjunto de processos pelas quais o sujeito localiza uma
relação predicativa.
Ao descrever a modalidade em função da quantificação relativa no domínio
nocional da certeza subjetiva, possibilita o aparecimento da probabilidade, de uma certeza
enfraquecida. Por fim, concebe as outras modalidades que refletem as apreciações, estas
apresentam expressões tais como felizmente, que escândalo, é bom, etc; e as modalidades do
possível, o necessário, o provável que se apresentam nos enunciados que possuem os verbos
modais como poder e dever.
48 As lexis possuem valores referenciais, tais como aspectuais, modais, quantificação e qualificação, graças a um
cálculo sobre o parâmetro de situações localizadas, onde Sit0 é o localizado origem.
75
Em suas reflexões sobre a modalidade, Culioli (1985) considera que as
expressões modais, devido às suas dimensões polissêmicas, apresentam um "nó de valores" e
não funcionam de maneira estanque.
Retomando a seguinte afirmação, de que modalidade opera sempre em dois
planos: a relação do enunciador com o conteúdo que ele diz e a relação do enunciador com o
co-enunciador, percebemos que esta dupla polaridade permite entender, nesta perspectiva, os
diferentes tipos de modalidade. Nesse sentido, no âmbito da TOPE:
Modalizar significa << afetar uma modalidade >> e modalidade será
entendida aqui no quádruplo sentido de (1) afirmativa ou negativa, injuntiva,
etc. (2) de certeza, provável, necessário, etc. (3) apreciativa: << é triste que...
felizmente >> (4) pragmática, em particular, modo alocutório, causativo, logo, que implica um relação entre sujeitos
49. (CULIOLI, 1999a, p. 24)
Diante desta concepção, Culioli propõe uma descrição metalinguística dos
valores da categoria de modalidade, em função das operações enunciativas que as suas
ocorrências marcam. Para a realização deste procedimento, recorremos à descrição e uma
explicação semântico-enunciativa de enunciados cuja construção resulta de um encadeamento
de operações predicativas e enunciativas, considerando-se que, nesta construção dinâmica de
operações e de valores intervêm não de forma composicional, mas de forma inter-relacional,
todas as unidades que coocorrem no enunciado.
Segundo Antoine Culioli, os valores modais − que, com os valores temporais-
aspectuais, confluem para a determinação de qualquer enunciado − resultam da localização da
relação predicativa em relação ao sujeito enunciador ou a uma classe de sujeitos
enunciadores.
Nas reflexões de Dufaye (2009), a modalização na perspectiva culioliana
converge precisamente com uma abordagem hermenêutica, uma vez que se procura abstrair o
que há de constante nos fenômenos observados e das interferências contextuais, ou seja, deve-
se focar na contribuição específica do modal, independente do sentido veiculado. Ao realizar
um estudo mais detalhado sobre os auxiliares das modalidades, Dufaye (2001) ressalta que
49
Tradução nossa, do original: Modaliser signifie << affecter d'une modalité >> et modalité sera entendu ici au
quadruple sens de (1) affirmatif ou négatif, injonctif, etc. (2) certain, probable, nécessaire, etc. (3) appréciatif: <<
il est triste que... heureusement >> (4) pragmatique, en particulier, mode allocutaire, causatif, bref, ce qui
implique une relation entre sujets.
76
estes constituem uma classe fechada de marcadores, que se definem em função de critérios
morfossintáticos.
O termo auxiliar modalidade destaca, no entanto, a importância de se lidar com
formas linguísticas que intervêm em duas noções diferentes: a noção sintática do auxiliar,
muito ligado aos critérios morfossintáticos, e a noção semântica da modalidade. Como nem
todos os operadores de modalidade se comportam como auxiliares, os modais constituem
classes de marcadores que correspondem à zona de recuperação destas duas noções, de modo
que sua definição acarreta na exigência de se dar conta destes dois tipos de características.
Em relação à noção sintática da modalidade, esta apresenta algumas
particularidades que devem ser citadas, tais como:
Os verbos modais são sempre seguidos por um infinitivo e não são empregados
no imperativo:
(1) Moral: Cuidado com as aparências porque pode não saber o que
está na sua frente. [PT4 - A formiga e a cigarra]
No caso da Língua Inglesa, os verbos modais não apresentam um
comportamento homogêneo, sobretudo, MUST, NEED e DARE. Além de não possuírem a
forma no pretérito, NEED e DARE não desempenham a função de modal em contextos não
assertivos, se diferenciando, deste modo, dos outros modais.
Em relação à noção sintática da modalidade, Dufaye (2009) realiza um estudo
sob a perspectiva da TOPE, no qual esta categoria se apresenta sob a forma de componentes
qualitativos e quantitativos50
, apreendidos como resultado de valores construídos.
3.5.1. Os tipos de modalidade no âmbito culioliano
Antoine Culioli distingue quatro tipos de modalidades. Para Deschamps
(2001), a tentativa de formalizar os modais se depara com a extrema flexibilidade do sistema,
além da proliferação de valores, a existência de importantes zonas de recuperação, de
permutações possíveis e de incompatibilidades.
Esses elementos implicam na deformabilidade, isto é, a maleabilidade
constante no nível dos observáveis − o emprego real dos modais em contexto − que se apoiam
50 A qualificação remete à construção das propriedades, das relações intersubjetivas e a posição do enunciador. A
quantificação está ligada ao espaço-temporal e à construção das ocorrências situacionais.
77
em um sistema estável, que possui uma certa flexibilidade para dar conta dos fenômenos,
permitindo ao mesmo tempo um controle das possibilidades e impossibilidades.
A modalidade, em efeito, marca um certo tipo de relação entre o sujeito e seu
enunciado, que, consequentemente, constrói julgamentos. No que concerne a esse respeito,
Grize (2006) salienta sobre essa categoria que:
Culioli observou na Enciclopédia Alpha que « todo ato de enunciação supõe
uma atitude tomada no que diz respeito à relação que contem a lexis » e farei mais uma, exige também uma atitude face às relações entre lexis. Trata-se de
uma série de operações da categoria EE/E51
que permitem organizar a
esquematização. Elas são próximas das operações da lógica clássica, mas de
natureza profundamente diferente52
. (GRIZE, 2006, p. 39)
A categoria da modalidade se constrói inicialmente, a partir da representação
do sujeito que age sobre o mundo e sobre os outros, dando origem à representação linguística
da asserção, da injunção, da interação, que possuem por base, a teleonomia, a validação e a
capacidade de agir (CULIOLI, 1999).
3.5.1.1. Modalidade de asserção (afirmação ou negação), de interrogação e de
ênfase
Nas reflexões culiolianas, a modalidade do tipo assertivo apresenta um caráter
primordial, devido à importância da ocorrência dos fenômenos de tematização no nível
predicativo. Uma questão que surge é em relação às condições que permitem de se elaborar
um enunciado - seja ele afirmativo ou negativo - como validável, ou seja, referencial.
Em seus estudos sobre a asserção, há uma tentativa de Culioli (1999)
demonstrar as relações existentes entre a negação e interrogação, interrogação e hipótese,
além de situar a injunção em relação à asserção. Para essa finalidade, recorre à lexis, que ao
considerá-la em relação à asserção positiva, configura a afirmação, e em relação à asserção
negativa, configura a negação. Por outro lado, os estudos estritamente linguísticos confirmam
51
Notação adotada por Grize, referente à categoria primitiva E de enunciados. 52 Tradução nossa, do original: "Culioli notait dans l' Encyclopédie Alpha que « tout acte d'énonciation suppose
une attitude prise à l'égard de la relation qui contient la lexis » et je ferai un pas de plus, il exige aussi une
attitude face aux relations entre lexis. Il s'agit d'une série d'opérations de la catégorie EE/E qui permettent
d'organiser la schématisation. Elles sont proches des opérations de la logique classique, mais de nature
profondément différente."
78
absolutamente que não há lexis negativa, uma vez que a negação se apoia sobre a lexis, o que
a torna nem afirmativa, nem negativa.
A elaboração de esquemas, como acima apresentado, possibilita a solução de
problemas relacionados às línguas ou à linguagem. Dentre estes, se destaca a ambiguidade da
lexis, que pode ser observada nas seguintes manipulações, como proposto pelo modelo
culioliano53
:
[a cigarra, cantar]
(a) o canto da cigarra → acontecimento: « se a cigarra canta », « a ideia, o fato
de que a cigarra cante »;
(b) desejo: « eu desejo que a cigarra cante », « que a cigarra cante! »;
(c) rejeição: « eu não aceito a ideia de que a cigarra cante »;
(d) retorno à lexis.
É evidente, ainda, a construção de um espiral que simula o seguinte caminho a
ser percorrido:
53 Em PLE II, Culioli (1999) assinala a ambiguidade da lexis partindo de [meu pai, morrer], demonstrando por
meio das seguintes derivações: (a) a morte de meu pai, simples acontecimento: eu considero que meu pai morra,
se meu pai morre, onde ocorre a ideia, o fato que meu pai morra; (b) eu desejo que meu pai morra, que meu pai
morra!; (c) eu não quero que meu pai morra, eu não vou considerar a ideia de que meu pai morra; (d) retorno à
lexis, etc.
Fonte: Culioli (1999a, p. 29)
Figura 4: Modelo de configuração da asserção
79
[cigarra, cantar ou não cantar] → « a ideia que ....» → « o desejo de... » → «
o não desejo de ... » ou « a rejeição de desejar... » → finalmente « o desejo de ... », graças à
[cigarra, cantar ou não cantar]
Para se tornar uma asserção, uma lexis deve ser modalizada e estilisticamente
modulada, induzindo traços prosódicos e permutações.
3.5.1.2. Modalidade do necessário, do possível, do eventual ou do provável
Correspondem à expressão, por parte da fonte enunciativa, de uma falta de
certeza, em diversos graus, quanto à validação da relação predicativa. Inclui-se aqui, a
modalidade epistêmica ou do acontecimento linguístico.
Quanto à probabilidade, é possível a construção de diferentes valores, entre
outras possibilidades.
Em relação à concepção de possibilidade na perspectiva da TOPE, esta
apresenta natureza de extrema complexidade devido aos seguintes fatores (CULIOLI, 1995):
(i) indica uma certa positividade dos enunciados.
(ii) o próprio termo possibilidade suscita uma divergência entre o possível e o
impossível.
(iii) remete à eventualidade, representada, sobretudo, pela expressão É possível
que [...]. Neste exemplo, Culioli (1985) assinala que se trata de um caso híbrido envolvendo
(i) e (ii), pois induz a vários valores, e dentre estes, o negativo faz parte destas possibilidades,
como podemos notar em "É possível que a formiga não empreste seus alimentos." O termo
impossibilidade, nesse sentido, "é uma noção bem diferente. 'Impossível' significaria: não é
possível de se dizer que qualquer coisa acabará54
." (CULIOLI, 1985, p. 83).
(iv) o possível pode corresponder também ao factível, ou seja, significa que
algo pode ser feito ou não.
Por fim, no caso da necessidade, há somente um único valor, na qual se destaca
a distância em relação à atual realização de algo. Com a finalidade de clarificar tal afirmação,
Culioli (1995) ressalta que há um problema de ordem filosófica, ou seja, a relação entre o que
é verdadeiro e o que é necessário: "Assim que processamos dados genéricos, por exemplo,
54 Tradução nossa, do original: "[...] est une notion bien différente. 'Impossible' signifierait: il n'est même pas
enviesageable de dire que quelque chose éventuellement se fera."
80
estamos processando uma relação que, quaisquer que sejam os termos a que se aplica, é
sempre validado: temos, então, uma relação necessária55
." (CULIOLI, 1995, p. 120).
Os casos que abrangem este tipo de modalidade apontam para um
acontecimento do qual não se pode dizer o que é verdadeiro, nem o que é falso, mas permite a
construção do que é provável, do que é necessário. Mais especificamente, uma relação entre
enunciação, enunciado e enunciador, permite a ocorrência de um acontecimento ao qual nos
referimos por meio de uma construção do valor referencial do enunciado.
3.5.1.3. Modalidade apreciativa
Esta modalidade constitui a dimensão apreciativa ou afetiva centrada sobre o
sujeito enunciador. Por intermédio deste, são construídas todas as distâncias, as avaliações, os
julgamentos autocentrados. Ocorre construção de um juízo de valor, uma apreciação sobre
uma relação predicativa já constituída e validada.
Efetivamente, pode corresponder apenas à construção, por parte do enunciador,
de uma apreciação sobre o caráter bom, mau, favorável, desfavorável, etc. do conteúdo
proposicional de uma relação predicativa construída como validada (ou como não validada)
numa situação de enunciação, que pode ocorrer ou não, dependendo da relação que é
construída entre enunciador e enunciado.
Quanto à dimensão apreciativa da modalidade, esta remete a um jogo de
polarização entre o bom/mau que se opera sobre os casos avaliados. Portanto, a interpretação
deste tipo de modalidade está associada ao grau de agentividade do processo, do termo fonte e
da dimensão intersubjetiva do contexto (DUFAYE, 2001).
3.5.1.4. Modalidade intersujeitos
Por fim, esta modalidade marca a relação entre enunciador e um coenunciador.
Estabelece uma relação entre sujeitos, intitulada também como modalidade do sujeito do
enunciado, marcando uma relação intersujeitos, mais especificamente, interagentes, isto é,
entre enunciador e coenunciador, enquanto desencadeadores de processos.
55
Tradução nossa, do original: "As soon as we process generic data for example, we are processing a
relationship that, whatever the terms to which it applies, is always validated: we then have a necessary
relationship."
81
Na proposição "Eu acho melhor vocês saírem daqui antes que ela volte56
", há
uma sugestão do que o coenunciador deveria fazer, não se dirigindo necessariamente a uma
pessoa só. De acordo com Culioli (1995, p. 116), "Se é uma questão de relação com o outro,
incluindo a si mesmo como o outro, estamos lidando com o problema de coerção, do
deôntico. Na coerção, estamos lidando com a relação onde há necessariamente avaliação57
.".
A modalidade intersujeitos é constituída pelo fato de ser capaz de, poder e
dever, além de abranger em alguns casos expressões modalizadoras similares a Eu preciso, Eu
devo. Enfatiza-se também que esta modalidade envolve a questão da relação predicativa
quanto à validação ou não-validação58
, onde o valor positivo os distingue por meio de
avaliação.
3.6. A modalidade culioliana revista por Campos
Campos (2001) concebe o enunciado como o resultado de um encadeamento de
operações predicativas e enunciativas. A relação predicativa e a organização sintática
constituem as operações predicativas, enquanto que as operações enunciativas têm a função
de localizar a relação predicativa no espaço enunciativo, ou espaço referencial, que se constrói
na e pela enunciação. Valores referenciais de tematização, diátese, pessoa, quantificação-
qualificação, temporalidade, aspectualidade, modalidade surgem como resultado das
operações enunciativas, afetando a relação predicativa subjacente à produção do enunciado
(CAMPOS, 1998). Ressalta-se também que a origem enunciativa desempenha o papel de
localizador absoluto na construção dos enunciados, sendo, portanto, responsável pela
construção da significação.
Para Valentim (2004, p. 123), "a complexidade deste mecanismo decorre
fundamentalmente do caráter intersubjecivo da actividade linguística, consubstanciado no
facto de o sujeito construir o sistema referencial em relação a outro sujeito, com quem partilha
a representação.". À medida que Campos conduzia sua investigação, esta permitiu a
construção de um quadro coerente sobre as diferentes subcategorias da modalidade.
56 Excerto extraído de PT3 − A amizade. 57 Tradução nossa, do original: "If it is a question of a relationship to another, including oneself seen as another,
we shall be dealing with a problem of coercion, of deontics. In coercion we are dealing with a relationship where
there is necessarily valuation." 58 A não validação da relação predicativa, nesta modalidade, corresponde a um hiato.
82
A concepção de modalidade apresentada por esta pesquisadora portuguesa,
constantemente ligada aos desenvolvimentos da TOPE, é de uma categoria entendida como
fundacional em relação à atividade de linguagem (MORENO, 2009). É considerada
onipresente na construção do enunciado, portanto, é necessário o acompanhamento de um
estudo minucioso da diversidade e da multiplicidade de suas manifestações linguísticas.
A forma como o sujeito enunciador assume a validação da relação predicativa
corresponde aos valores modais, ou seja, o sujeito enunciador ao se assumir como localizador,
faz com que ocorra a construção da relação predicativa como verdadeira ou não verdadeira,
desse modo, o enunciado exprime valor assertivo positivo ou negativo. Já o enunciado com
valor interrogativo ocorre quando o sujeito enunciador antecipa o seu coenunciador como
localizador modal da relação predicativa.
Em Campos (2004), há uma retomada da tipologia das quatro modalidades
apresentadas no item 3.5.1., além de ser acompanhada pela introdução de algumas precisões
teóricas na definição das modalidades classificadas (na sequência de Culioli) de tipo 3
(modalidade apreciativa) e de tipo 4 (modalidade intersujeitos), propõe um “rearranjo” de que
resulta uma tipologia tripartida: modalidade epistêmica, modalidade apreciativa e modalidade
deôntica.
Para Oliveira, M. T. F. (2001), a construção de um valor modal provém da
manifestação da "atitude de um sujeito enunciador em relação ao conteúdo proposicional que
enuncia e em relação ao seu coenunciador, no e pelo acto de enunciar" (CAMPOS apud
OLIVEIRA, M. T. F., 1997, p. 417).
Na perspectiva da semântica enunciativa, interessa a representação da
simulação referente à atividade significante da linguagem, que produz sobre a realidade dos
atos enunciativos ligados ao espaço da intersubjetividade no sentido do semantismo
linguístico. É imprescindível ressaltar que uma mesma relação predicativa pode apresentar um
conjunto de enunciados com valores modais de tipos e graus diferentes, tal como expomos a
seguir.
3.6.1. A modalidade epistêmica
Esta modalidade se destaca pelo fato de que é a partir dos valores epistêmicos
que são construídos todos os outros valores modais. Segundo Campos (2000) é o tipo de
83
modalidade presente em todo enunciado por corresponder aos operadores lógicos de crença
ou de saber, estes considerados constitutivos obrigatórios de todo e qualquer enunciado.
Para uma melhor compreensão desta modalidade, partimos da relação
predicativa < Cigarra, aprender, lição >, da qual derivamos as seguintes proposições:
(a) A Cigarra aprendeu a lição;
(b) A Cigarra não aprendeu a lição;
(c) A Cigarra deve ter aprendido a lição;
(d) Acho que a Cigarra aprendeu a lição;
(e) Talvez a Cigarra tenha aprendido a lição;
(f) A Cigarra pode ter (ou não ter) aprendido a lição.
Espelhamos-nos em Campos e Xavier (1991) para realizar as explicitações de
cada excerto. Inicialmente, é explícito que todos os enunciados constituem uma resposta à
interrogação A Cigarra aprendeu a lição?. Isso significa que exprimem valores modais do
mesmo tipo, porém de diferentes graus. Em (a) a (f) está evidente a atitude do sujeito
enunciador quanto à validação − simbolizado pelo sim como em (a) − ou não-validação da
relação predicativa − simbolizado pelo não como em (b) −, ou opta por não se responsabilizar
inteiramente pela validação ou não-validação. Em relação à validação, uma distância, maior
ou menor, é construída, representando o grau de conhecimento ao acontecimento construído.
Levando em consideração ainda a proposição (a), pelo fato de o sujeito
enunciador assumir inteiramente a validação da relação predicativa, caracteriza o que
denominamos de valor de asserção estrita positiva. O enunciado (b) possui valor de asserção
estrita negativa, pois o sujeito enunciador assume inteiramente a não-validação da relação
predicativa. Tanto (a) quanto (b) se inserem no domínio do certo.
Em relação às outras proposições acima, em alguns casos há recusa por parte
do sujeito enunciador em assumir a validação (ou não-validação) da relação predicativa,
enquanto em outros somente assume parcialmente. Portanto, tais valores modais
correspondem ao domínio do não-certo.
Na relação predicativa (f), trata-se de um exemplo de recusa total que se situa
no pólo negativo, isto é, a assunção nula, pois nesse caso ocorre a equiponderação entre
aprendeu e não aprendeu, uma vez que o sujeito enunciador não dispõe, linguisticamente, de
84
elementos que possibilitem validar ou não-validar a relação predicativa (CAMPOS; XAVIER,
1991).
Quanto à (c) e (d), estes apresentam valores modais do mesmo tipo e graus
diferentes, destacando que (c) se aproxima da asserção estrita. Por fim, o valor modal
expresso pelo verbo dever, nessa perspectiva, é justificado pelas autoras por meio da
afirmação: "o enunciador não dispõe de um conhecimento que lhe permita validar (ou não-
validar) a relação predicativa; mas tem outros conhecimentos, que ele interpreta como
indícios, nos quais se baseia para construir um valor modal quase-certo, próximo da asserção
estrita" (CAMPOS; XAVIER, 1991, p. 340).
3.6.2. A modalidade apreciativa
Devido à dificuldade de sistematizar os diversos marcadores existentes, esta
modalidade é a menos estudada. A construção de um juízo de valor ou de uma apreciação
sobre uma relação predicativa já constituída e validada caracteriza a modalidade apreciativa.
Esses tipos de valores modais são marcados por uma estrutura de
complementação de tipo impessoal tais como: foi bom que, é bom que, é natural que, etc.
Partindo da mesma relação predicativa utilizada no item 3.6.1., obtemos:
(g) Foi bom que a Cigarra tivesse aprendido a lição;
(h) É bom que a Cigarra esteja a aprender a lição.
Nos enunciados acima, trata-se de uma relação predicativa validada, construída
numa situação de enunciação anterior como em a Cigarra aprendeu/está aprendendo a lição,
acarretando na constituição de um pré-construído, termo este introduzido por Culioli para
designar o nível pré-lexical.
De acordo com Neves (2009), o pré-construído se situa no nível inassertado,
possui natureza linguística, o que permite a identificação e caracterização por meio de regras
metalinguísticas, independente de ser ou não verbalizado. Por fim, é essencial
complementarmos esta designação com os dizeres de Moreno (2009, p. 27): "[...], os casos em
que se verifica uma verbalização do pré-construído constituem exemplos particularmente
ilustrativos da relação entre enunciação e pré-construção.".
85
3.6.3. A modalidade deôntica
Nesta citada modalidade, ocorre a construção de uma relação entre o sujeito da
enunciação e o coenunciador, o que desencadeia na realização da situação dinâmica
simbolizada pela relação predicativa < r > modalizada.
O modo imperativo e os seus substitutos marcam tradicionalmente a
modalidade deôntica. O valor deôntico se insere nesta modalidade expressa pelos modais
dever e poder, a expressão É necessário, o verbo ter de/que, além de outras construções como
a interrogação. A seguir, nos referimos às exemplificações deste tipo de valor modal por meio
das predicações:
(i) A Cigarra deve aprender a lição;
(j) A Cigarra pode aprender a lição.
Tais proposições indicam a construção de uma relação entre o sujeito
enunciador e o sujeito do enunciado, A Cigarra, que pode ser pressionado como em (i) ou
autorizado como em (j) pelo sujeito enunciador a realizar o evento ou a atividade expressos na
relação predicativa (CAMPOS; XAVIER, 1991).
3.7. A modalidade no livro didático
Nesta subseção, apresentamos brevemente como a modalidade é abordada nos
livros didáticos59
de Língua Portuguesa adotados pela rede pública de ensino do Estado de
São Paulo. Em relação às obras utilizadas no Ensino Fundamental − Anos Finais, vigente
desde fevereiro de 2014 até meados de dezembro de 2016, constatamos que não há nenhuma
menção sobre a categoria da modalidade em seus 4 volumes, que correspondem
respectivamente aos 6º, 7º, 8º e 9º anos. Verificamos também a ausência do tema nos
denominados Caderno do Aluno e Caderno do Professor, material que já citamos no Capítulo
II deste trabalho.
59 Para realizar essa abordagem, restringimos a pesquisa em vista dos livros didáticos de Língua Portuguesa
utilizados somente no estabelecimento de ensino que realizamos a coleta de corpus para este trabalho.
Consideramos necessário enfatizar que nosso objetivo não é analisar materiais didáticos, nem realizar
críticas sobre como as conceituações da modalidade e atividades propostas que envolvem o assunto são
abordadas no citado livro.
86
Neste sentido, caminhamos em direção à coleção de Português selecionada
para o público alvo do Ensino Médio. Trata-se de Língua Portuguesa: Linguagem e interação
de Faraco, Moura e Maruxo Jr. (2014), cuja vigência iniciou-se em fevereiro de 2015,
finalizando em dezembro de 2017. A coleção é composta por 3 volumes direcionados
respectivamente para o 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio.
Percorrendo esta obra, nos deparamos com uma breve explicação sobre o
assunto somente no volume voltado ao 3º ano, como podemos verificar em seguida:
Verificamos que a definição apresentada pelo livro didático diz respeito ao
ponto de vista do enunciador expresso em relação a uma informação, como destacamos na
imagem. Os autores evidenciam a importância da modalização, sobretudo em textos
argumentativos, e posteriormente, expõem a sua frequência em artigos de opinião no decorrer
do livro.
Figura 5 - A modalidade no livro didático
Fonte: Faraco; Moura; Maruxo Júnior (2014, p. 315)
87
A intenção é levar os alunos a formulações que deixem transparecer suas
opiniões, de modo a não recair exclusivamente sobre o eu. Nesse sentido, Vion (2011) reflete:
O poder persuasivo de um enunciado não pode, no entanto, ser colocado em
relação simples e direta com um grau particular de adesão do locutor ao seu
próprio discurso, mesmo que em razão de diferentes pontos de vista entre os atores da comunicação. (VION, 2011, p. 78)
É possível perceber que os autores expressam a preocupação de mostrar aos
aprendizes que, apesar de não ser acompanhado das formas linguísticas consideradas modais,
o enunciado é modalizado pelas atitudes comportamentais do locutor. Verifica-se também,
que ao fornecer a explicação sobre a modalidade, são apresentadas frases exemplares que
devem servir de modelo para o aluno se espelhar e reproduzir em seus textos, que podemos
observar abaixo:
88
Figura 6 - Exemplos de enunciados com modalização
Fonte: Faraco; Moura; Maruxo Júnior (2014, p. 316)
89
Apesar de uma breve exposição da modalidade em um livro voltado para o
Ensino Médio, detectamos uma ausência de um trabalho com esta categoria de determinação
em materiais didáticos elaborados para o Ensino Fundamental, sobretudo aqueles que
circulam nos Anos Finais, ou seja, de 6º ao 9º anos. No que concerne a essa questão, Onofre
(2011) opina:
Essa ausência de um trabalho com os mecanismos enunciativos e
discursivos, que se constroem por meio das relações entre as marcas léxico-gramaticais, deveria figurar como a maior lacuna encontrada nesses
materiais didáticos analisados, porém o que observamos é que essa questão
segue, sempre, negligenciada. Isso leva-nos a considerar que, de fato, não há uma teoria da linguagem que sirva de referencial para o desenvolvimento do
trabalho com a produção de texto no ensino. As relações léxico-gramaticais
ficam sempre deslocadas das discussões sobre discursividade, o que nos
mostra que persiste o fosso entre gramática e produção/interpretação de texto. (ONOFRE, 2011, p. 744)
Isso demonstra que ainda permanece a tradição de se direcionar o livro didático
para a sistematização de categorizações importantes que devem ser apresentados aos alunos,
sem a preocupação de se elaborar atividades de compreensão de textos que visem ao
aperfeiçoamento da construção/reconstrução da significação, tais como exercícios que
pudessem demonstrar como as atitudes do sujeito enunciador que são explicitadas pela
sistematização de valores modais construídos são enriquecedores para o desenvolvimento
linguístico discursivo dos aprendizes.
90
CAPÍTULO IV
METODOLOGIA DA PESQUISA
4. INTRODUÇÃO
Neste capítulo apresentamos a metodologia de pesquisa do estudo em questão.
4.1 O caráter metodológico da TOPE
Ao definir a Linguística como a ciência que possui como objeto de estudo a
linguagem apreendida por meio da diversidade das línguas naturais, Culioli (1990) revela
nesta definição o seu caráter programático, pois esta concepção influencia a teorização e a
metodologia. A observação mostra que há, além da diversidade das realizações e das
categorizações possíveis, propriedades analógicas estáveis, ou seja, as línguas não são
irredutivelmente específicas (CULIOLI, 1999a).
De acordo com o autor, há um sistema de representação metalinguística que é
autônomo e adequado à complexidade do objeto de análise, constituído de diferentes níveis
metalinguístico: o nível nocional, o nível predicativo e o nível enunciativo. No nível nocional,
remete à noção, concebida como um conjunto de propriedades psicossociológicas culturais de
ordem cognitiva que permite a construção de um domínio nocional, que associa à noção uma
classe de ocorrências, construindo um espaço topológico (p, p') que permite distinguir o que
pertence e o que não pertence ao domínio. Este é constituído de propriedades formais, que
corresponde a três zonas:
(1) um interior (I), que compreende verdadeiramente as propriedades, onde se
situam as ocorrências validadas;
(2) um exterior (E), onde se situa as ocorrências não validadas;
(3) uma Fronteira (F), não corresponde verdadeiramente às propriedades,
podendo ou não ser construída linguisticamente.
As conceituações relacionadas à noção, segundo Sousa (2007), podem ser
assim ilustradas:
91
Não podemos deixar de citar o centro atrator, considerado como um segundo
polo organizador fornecido pela noção. Graças ao centro atrator é possível determinar em que
e qual medida uma ocorrência tem a ver com a noção, estabelecendo, desse modo, uma dupla
singularidade. A primeira singularidade remete à singularidade da noção enquanto indizível e
a segunda seria a singularidade dos indivíduos, considerados herdeiros da noção sob este ou
aquele aspecto e que a dividem.
Em relação ao domínio nocional, Deschamps (2001) aponta:
Ao lado da noção, necessitamos da relação predicativa tanto quanto a tripla
de elementos: dois argumentos e um relator (ou predicado). Esta relação
predicativa constitui um novo domínio nocional complexo com as mesmas partições que as noções simples. Neste estudo sobre a modalidade, somente
os dois valores correspondem à I (validação da relação) e E (não-validação)
vão ser considerados. Deixamos de lado provisoriamente a fronteira e o
centro atrator60
. (DESCHAMPS, 2001, p. 5)
60 Tradução nossa, do texto original: “A côté de la notion, on a besoin de la relation prédicative en tant que triplet
d’elements: deux arguments et un relateur (ou prédicat). Cette relation prédicative constitue un noveau domaine
notionnel complexe avec les mêmes partitions que les notions simples. Dans cette étude sur la modalité, seules
les deux valeurs correspondant á I (validation de la relation) et E (non-validation) vont être prises em compte. On
laissera provisoirement de côté la fronteire et le centre attracteur.”
Fonte: Sousa, 2007, p. 30
Figura 7 - O domínio nocional
92
Para que o domínio nocional possa ser melhor compreendido, é preciso estar
claro que a zona interior constitui uma classe aberta de ocorrências. Uma noção,
representação inacessível, somente apreendida por meio de traços textuais, é anterior à
categorização de nome, verbo e de outras classes gramaticais; além de ser definida em
intensão e não ser quantificável. Essa afirmação pode ser melhor compreendida segundo os
dizeres de Valentim (1998):
Assim sendo, a definição de uma noção só pode ser dada em intensão, isto é,
qualitativamente. Representa, por isso, um predicável, encontra-se ainda por
ser atribuída a um objecto e a um estado de coisas. Com valor puramente qualitativo, a noção não é quantificável: apresenta-se como um compacto e
indivisível. (VALENTIM, 1998, p. 38)
Nos estudos culiolianos, as noções são analisadas, segundo três tipos:
(a) As noções lexicais ou predicativas: classes de palavras, que ao serem
lexicalizadas, são expostas a um "filtro lexical" determinando na enunciação, desse modo, a
seleção de um dos elementos da classe. Assim, "cada noção lexical associa-se uma classe
teoricamente infinita de lexemas, que são representações linguísticas da noção" (CAMPOS,
1994, p. 140).
(b) As noções gramaticais: estão associadas a marcas gramaticais próprias de
cada língua. Correspondem aos valores semânticos expressos por meio de morfemas
gramaticais (flexão verbal, flexão nominal), de partículas, de morfemas suprassegmentais e da
ordem das palavras, na maioria das línguas (CAMPOS, 1994). Os casos de número, de
gênero, de pessoa, de determinação, de diátese, de tempo, de aspecto e de modalidade são
considerados noções gramaticais, existentes em cada língua ao estabelecerem um sistema de
correspondências, não necessariamente biunívoca, entre os valores de cada noção gramatical e
os respectivos marcadores linguísticos.
(c) As noções complexas: se associam com a finalidade de constituir um
esquema de lexis, concebida como uma categoria pré-enunciativa.
As noções são apreendidas por meio de ocorrências que permitem a sua
constituição. Tais ocorrências possuem diferentes propriedades ao serem localizadas em
relação a um tempo e a um espaço. De um conjunto de ocorrências, Culioli (1990) distingue
dois tipos:
93
(a) Ocorrências fenomenais que remetem a um universo de objetos ou de inter-
relações entre objetos, parcialmente rígidos, adquiridos culturalmente. Não são de
responsabilidade do linguista, apesar de que durante a efetuação das análises, as ocorrências
fenomenais devem ser consideradas "se não quiserem analisar um conjunto de entidades
estranhas aos enunciadores e coenunciadores de uma determinada língua" (CORREIA, 2002,
p. 26).
(b) Ocorrências linguísticas (metalinguísticas) constituem os termos do
enunciado e estão ligadas à tarefa do linguista. Uma relação é produzida entre o
posicionamento dos termos e as relações de localização abstrata, gerando uma imbricação de
ocorrências, cujo resultado dessa relação é um conjunto de valores diferentes de uma mesma
ocorrência. É necessário levar em consideração os valores que estão presentes em cada um
dos enunciados e que os diferencia.
Como as ocorrências linguísticas não pré-existem às ocorrências fenomenais e
são somente analisadas sistematicamente quando se manifestarem nos textos, as relações entre
ocorrências fenomenais e ocorrências linguísticas (e metalinguísticas) são interdependentes,
como podemos observar na representação elaborada por Correia (2002):
Figura 8 - Interdependência das ocorrências fenomenais e linguísticas
Fonte: Correia (2002, p. 27)
94
A figura acima reforça o fato de que por meio das ocorrências podem-se
apreender as noções. As ocorrências podem ser qualitativamente uniformes, intercambiáveis e
identificadas com outras. Essa uniformidade é atribuída à influência das relações
intersubjetivas, o que não significa que são idênticas.
A metodologia culioliana visa construir por meio de enunciados de classes de
fenômenos, que raramente considera a unidade dialógica como objeto de estudo. Nas
reflexões de Boutet (1995), a relação não unívoca entre marcadores linguísticos e valores
semânticos, nas quais se incluem os fenômenos linguísticos ligados a não simetria das
atividades de produção e de reconhecimento dos enunciados, constitui avanços para a análise
da interação. Esta relação entre marcadores e valores é considerada instável. A teoria se
preocupa com a complexidade das manifestações linguísticas, que, como vimos
anteriormente, partindo de um programa de trabalho que considera um conjunto de operações
abstratas, marcadas nos textos por meio de formas e construções específicas de cada língua.
Não se pode isolar, de um lado, o objeto produzido pela atividade de
linguagem (o enunciado) e, de outro lado, a atividade da linguagem (a enunciação), pois as
duas são intimamente ligadas. Desenvolver um estudo centrado nas sequências textuais nos
conduz a uma possibilidade de reconstruir as formas abstratas, subjacentes a um processo de
ajustamento realizado entre os sujeitos enunciadores. Partindo de um texto, podemos
manipular de forma controlada os elementos que o constituem, observando quais as diferentes
operações estão envolvidas em cada uma das sequências obtidas. Esse procedimento constitui
um dos pressupostos para o afastamento metodológico daquilo que diremos ser uma análise
linguística meramente classificatória.
Segundo Valentim,
[...] o modelo teórico elaborado por Culioli constitui um aparelho teórico
estável que, acompanhado de uma manipulação criteriosamente controlada
dos enunciados, pode fundar a unidade de qualquer descrição linguística. Constrói um sistema de representação explícito que permite articular e
homogeneizar domínios de operações heterogêneos (VALENTIM, 1998, p.
33)
Portanto, somente um trabalho teórico nos fornece os meios de construção de
um sistema de representação explícito estável; e ao tratarmos de fenômenos heterogêneos,
articulamos teorização e trabalho de abstração. Construir uma teoria dos observáveis, partindo
95
de fenômenos, sobretudo constituídos de famílias de enunciados em relação parafrástica, e
formular procedimentos de raciocínio libera-nos do discurso intuitivo graças à construção de
um sistema de representação metalinguística, que inclui a língua usual, excedendo as
propriedades classificatórias.
Nas reflexões de Rezende (1989), no que concerne à representação
metalinguística, nesse viés teórico enunciativo, esta descreve e explica o que há de essencial
na passagem dos universos extralinguísticos, considerados extremamente diversificados, para
os sistemas de representação das línguas naturais. Cabe ao linguista investigar como os signos
discretos das línguas naturais são organizados para a expressão/representação dos
símbolos/referentes do extralinguístico. Tais signos devem ser estudados como traços para se
descobrir o processo dinâmico que os gerou e não como organização resultante e estática
(produto).
Ao adotarmos como objeto de análise, agenciamento de marcadores, lidamos
concomitantemente com uma forma abstrata, concebida como o produto das operações,
levando-nos a simular a relação de operação e marcadores graças a uma construção
metalinguística. Portanto, atribui-se ao linguista a tarefa de discutir sobre a linguagem, que
seria apreendida por meio da observação de várias marcas veiculadas pelas línguas naturais.
No que concerne a esse respeito, Zavaglia (2016) salienta:
Todavia, se o linguista permanecer apenas no nível textual das línguas,
ele negligenciará, à maneira estruturalista saussuriana, o estudo da
atividade de linguagem. Para escapar dessa cilada, a ele incumbe a difícil tarefa de passar de um nível a outro considerando as evidências
dadas pelos sistemas visíveis e aquelas que ele próprio construiu a
partir de suas análises e interpretações das marcas das diferentes manifestações linguísticas que observou, sejam elas provindas de
várias produções de um mesmo sujeito, da comparação e contraste
entre a língua da criança e a língua do adulto, entre regionalismos ou entre duas ou mais línguas distintas, ou das diversas faces ou recortes
de uma mesma língua. Nesses agenciamentos, o linguista poderá
encontrar regularidades próprias aos mecanismos da atividade de
linguagem, os quais estão, sem ser possível determinar o seu lugar, além ou aquém dos sistemas linguísticos. (ZAVAGLIA, 2016, p. 33)
Desse modo, o modelo proposto se apoia na TOPE, que postula que a
metalinguística repousa sobre sequências de operações ligadas aos processos cognitivos (não
constituindo uma gramática universal como da teoria gerativista), considerados base da
96
construção dos sistemas de representação. Essas operações organizadas em esquemas, ou seja,
em cadeias de operações abstratas, que devem ser levadas em consideração como
fundamentos do sistema, fundamentais para a compreensão das etapas da construção dos
sentidos.
Tais esquemas não são materializados pelas formas linguísticas atestadas, os
marcadores de operação, "[...] que não podem ser consideradas palavras vazias ou palavras
função (opostas às palavras cheias), nem como simples etiquetas, nem como morfemas
definidos em termos de marca (marcado/não marcado)61
" (Deschamps, 2001, p. 4).
Como os marcadores linguísticos são necessariamente o traço de uma
referência do real, tal como o sujeito falante o representa ou escolhe para representá-lo, o
emprego desses marcadores em um determinado contexto implica na existência de uma
compatibilidade entre sua forma esquemática e o esquema de operações em jogo.
Consequentemente, surgem os valores constatados como resultado desta compatibilidade que
devem ser explicados vinculados à sequência das operações e da forma abstrata.
4.2. Contexto de pesquisa
A realização desta pesquisa ocorreu em uma escola pública, localizada na
periferia62
de uma cidade do interior de São Paulo. Trata-se de uma instituição escolar de
porte médio, com aproximadamente 1111 alunos, comportando 12 salas de aula. Ao
considerarmos o ano de 2016, os períodos da manhã e da tarde totalizam 19 turmas de Ensino
Fundamental – Anos Finais, das quais 5 classes são de 6º ano, 5 classes de 7º ano, 5 classes de
8º ano e 4 classes são de 9º ano. Cada sala de aula possui uma média de 35 alunos por sala. A
professora-pesquisadora desta pesquisa leciona em oito turmas do Ensino Fundamental desta
escola, principalmente nos 6º, 8º e 9º anos, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Língua
Inglesa, possibilitando, deste modo, a coleta de dados.
Para Holmes (1992), um bom pesquisador tem que conhecer a sala de aula,
sendo assim, o professor é o mais indicado a realizar pesquisa, dado que participando
diretamente do contexto pesquisado tem mais possibilidades de coletar dados reais, válidos e
relevantes.
61 Tradução nossa, do original: "[...], qui ne peuvent être considérés comme des mots vides ou des mots outils
(opposés aux mots pleins), ni comme de simple étiquettes, ni comme des morphèmes définis em termes de
marque (marqué/non marqué)." 62 Esta escola atende uma comunidade de aproximadamente 18 bairros.
97
Em relação à faixa etária média dos alunos do Ensino Fundamental, é de onze a
quatorze anos, havendo apenas poucos alunos mais velhos em função de repetência ou
abandono.
4.3. Descrição do corpus
Nesta investigação observamos um conjunto de 108 produções de textos
escritos, de alunos de 6º ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. Optamos, nesse
momento, pela estrutura narrativa, sobretudo fábulas e escritas de narrativa, tendo em vista a
relevância da ocorrência da categoria linguística observada, uma vez que o objeto de análise é
a modalidade apreciativa. O corpus é composto de enunciados em que haja ocorrência de
processos de predicação que apresentem esse marcador linguístico. Esse processo não se
caracteriza por ser exaustivo, pois trabalhamos com ocorrências típicas.
Em relação à coleta de dados, Culioli (1995) enfatiza que observar não é
puramente empírico, mas um procedimento que pressupõe e vincula considerações teóricas
que não pode ser destituído dos contrastes técnicos.
Optamos por selecionar textos produzidos em sala de aula de classes de 6º anos
pertencentes aos anos de 2013 e 2016, respectivamente, período em que se insere o
desenvolvimento desta pesquisa de doutorado, caracterizando fases distintas e substanciais
para a realização deste estudo.
4.3.1. Primeira fase de coleta de dados
Em um primeiro momento, os textos produzidos basearam-se em uma das
seções apresentadas no Caderno do Aluno de 6º ano de Língua Portuguesa - Linguagens,
material didático distribuído em toda rede de ensino público estadual e elaborado por uma
equipe da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. O Caderno do Aluno é divido em 4
seções intituladas Situação da Aprendizagem, no caso desta disciplina. O corpus é
constituído, sobretudo, de produções textuais escritas com base nas atividades desenvolvidas
da Situação de Aprendizagem 1 intitulada Quem conta a história? . Esta Situação de
Aprendizagem foi elaborada com a intenção de trabalhar as seguintes subseções:
Leitura e análise de texto
98
Produção escrita
Lição de casa
Na subseção Leitura e análise de texto, há a apresentação de dois textos, Texto
A - A cigarra e a formiga de La Fontaine, e Texto B - sem título, um parágrafo narrativo que
conta a história de Gilberta, que adora sair para dançar forró todas às sextas-feiras. É
proposto, então, que o professor conduza uma discussão sobre as semelhanças entre a fábula e
a pequena narrativa de Gilberta. Após essa atividade inicial, o professor deve, em seguida,
aprofundar as informações sobre os elementos da narrativa, tais como: personagem, enredo,
tempo, espaço e foco narrativo.
Ao encerrar essa breve discussão, o professor é orientado a passar para as
habilidades específicas de escrita, cujo objetivo é entender a diferença entre narrador e autor
na subseção Produção escrita. A proposta é que o aluno escreva um texto curto com base no
seguinte tema:
Nesta atividade, o aluno é orientado, inicialmente, a elaborar um esquema,
"uma espécie de esqueleto" como o próprio Caderno do Aluno sugere, devendo apontar as
informações que são solicitadas para a escrita do texto, de acordo com as seguintes questões
norteadoras:
Figura 9 - Proposta de produção de texto da Situação de Aprendizagem 1
Fonte: São Paulo (2014-2017, p. 7)
99
Entretanto, consideramos esse tema "um dia inesquecível" uma proposta
descontextualizada com o que estava sendo trabalhado na subseção Leitura e análise de texto
nas aulas anteriores, uma ruptura com a sensibilização inicial. Seria mais pertinente um outro
tema, que na ocasião, partiu da própria sugestão dos alunos do 6º ano de 2013: a continuação
da história de A cigarra e a formiga. As produções textuais foram produzidas durante as
atividades realizadas em sala de aula, gerando um total de 29 textos. Em relação à subseção
Lição de casa, esta se divide nas atividades de Oralidade e Estudos da língua, no qual, este
último evidencia os estudos gramaticais.
4.3.2. Segunda fase da coleta de dados
Por fim, esta caracteriza a segunda etapa da coleta de dados, realizada no 1º
bimestre de 2016, mais especificamente o mês de fevereiro. Neste caso, participamos da aula
de Língua Portuguesa de três salas de 6º ano, com a permissão de um professor desta mesma
escola pública de periferia citada anteriormente. O fato de o material didático utilizado nesta
Figura 10 - Orientação para elaboração de escrita de narrativa
Fonte: São Paulo (2014-2017, p. 7)
100
aula ser o mesmo descrito anteriormente, ou seja, o Caderno do Aluno de Língua Portuguesa,
não interferiu no contexto de pesquisa.
Como professora-pesquisadora, o envolvimento bastante próximo com as aulas
em anos anteriores, possibilitou as observações e questionamentos que surgiram com a
aplicação da atividade, constituindo substrato para a análise de dados posteriormente.
O momento de aplicação da atividade, não poderia ter sido mais oportuno, uma
vez que o professor estava encerrando os exercícios propostos sobre os aspectos e
características estruturais das narrativas e passaria para a seção de Produção escrita.
Modificando a proposta sugerida no Caderno do Aluno, que é a escrita de uma breve história
sobre "um dia inesquecível", foi entregue aos alunos uma folha de atividade (Apêndice A),
cuja sugestão, inicialmente, era que realizassem a leitura do Texto I - A cigarra dá seu troco,
onde destacamos em negrito as marcas de modalização apreciativa.
Esse Texto I é parte constituinte do corpus coletado no primeiro momento, do
ano de 2013, trata-se de uma continuação de A cigarra e a formiga produzida com base na
fábula apresentada no Caderno do Aluno, elaborada por uma aluna do 6º ano na ocasião da
coleta daquele ano:
Texto I - A cigarra dá seu troco
A cigarra, cheia de alegria, felizmente aprendeu a lição. Receosa, agora
sabe que se você guardar hoje, com certeza terá amanhã.
A formiga, toda contente, foi pedir desculpa à amiga. Explicou que só não
ofereceu alimento porque a cigarra tinha de aprender a lição e dar valor às coisas. A cigarra aceitou numa boa, na verdade, foi muito bom. Emocionada,
disse:
─ Tudo bem, eu lhe perdoo, mas não me esquecerei, você foi muito cruel
comigo!
Logo depois, a formiga foi embora rindo da cara da cigarra dizendo:
─ Nunca precisarei de você!
Cabisbaixa, a cigarra simplesmente se recolheu em casa. Era uma pena.
O tão temido inverno chegou e a formiga, despreocupada, nem se preparou.
Confiante, é claro que foi para a casa da cigarra. Chegando lá, implorou para que lhe
abrigasse. A cigarra, muito satisfeita e com um sorriso nos lábios, indagou:
─ Você lembra que eu pedi sua ajuda? Envergonhada, a formiga trêmula disse:
─ Por favor, me perdoe!
Muito decidida, a cigarra fechou a porta, exclamando:
─ O que plantamos hoje, colhemos amanhã.
Moral da história: O mundo dá voltas, hoje você tem, amanhã você pede.
Quadro 5 - Produção textual elaborada por uma aluna do 6º ano/2013
Fonte: O próprio corpus deste trabalho
101
Por ser uma produção textual rica em marcadores que nos interessam, ou seja,
marcas de modalidade apreciativa, esse material foi utilizado como base para a elaboração da
atividade que aplicamos nas salas de 6º ano de 2016, encerrando, deste modo, a etapa de
coleta de dados. Após a leitura do Texto I, é solicitado que os alunos leiam o Texto II, de
mesmo título do anterior, este que não apresenta as marcas em negrito. Em seguida, os
aprendizes responderam às seguintes perguntas norteadoras, elaboradas pela própria
pesquisadora para a aplicação da atividade:
As questões apresentadas aos alunos, sobretudo, chamam a atenção para as
semelhanças e diferenças entre os dois textos, pois conforme afirma Rezende (2008, p. 106)
"a mudança de cenário é importante para que o aluno aprenda a se apropriar do texto".
Espera-se que ocorra percepção da existência de um cenário anterior ao Texto II, do qual
poderá se inserir durante o processo de produção de textos, leitura e escrita da narrativa, dos
quais poderão avaliar, julgar, apreciar, distanciar-se ou aproximar-se e remontar significados
(REZENDE, 2008, p. 107).
Por fim, requisitamos aos alunos que escrevam uma nova versão da fábula,
resultando em um total de 79 produções textuais.
1- Você acha que os dois textos acima são idênticos? Justifique sua
resposta.
2- Qual a importância das expressões em negrito para a construção do
texto?
3- De qual texto você gostou mais? Por quê?
4- Reescreva o seguinte trecho, inserindo novas expressões que você achar
interessante.
"A cigarra aprendeu a lição. Agora sabe que se você guardar hoje, terá amanhã.
A formiga foi pedir desculpa à amiga. Explicou que só não ofereceu
alimento porque a cigarra tinha de aprender a lição e dar valor às coisas.
A cigarra aceitou e disse:"
102
4.4. Procedimentos de análise: o papel do linguista e les outils techniques63
O procedimento metodológico adotado no presente trabalho é sustentado pelos
princípios enunciativos da TOPE, propondo, nesse sentido, um estudo linguístico baseado na
articulação entre as noções de linguagem e línguas naturais, o que implica a articulação entre
gramática e produção/interpretação de textos.
Tal aparato teórico possibilita explicar o funcionamento da atividade de
linguagem em um sentido mais abrangente. Para o desenvolvimento da análise linguística
apoiada nesse modelo, é necessário o conhecimento de um conjunto de ferramentas
conceituais e metalinguísticas, que permitem construir a explicação.
Apropriando-nos dos dizeres de Culioli (1990, p. 17), "todo enunciado pertence
a uma família parafrástica64
, onde às vezes se desliza de um enunciado a um enunciado
equivalente, porém resultando uma modulação diferente". Portanto, trata-se de construir uma
teoria dos observáveis, por meio da manipulação regrada de uma série de sequências textuais
com a finalidade de extrair enunciados aceitáveis, estáveis e "bem formados", graças a um
sistema de representação metalinguística, que deve dar conta do funcionamento das
derivações e das impossibilidades. No que concerne à teoria dos observáveis, Valentim (1998)
realiza a seguinte reflexão:
Apenas mediante o acesso a observáveis linguísticos65
, se constrói uma
teoria que, de uma forma regular e económica, permita homogeneizar e
articular os diferentes fenómenos. O recurso a uma teoria dos observáveis é, pois, fundamental para que se identifique e delimite o tipo de dados que se
submeterá à análise. É este procedimento controlado que está subjacente
quando se procede à manipulação de um certo número de enunciados a fim de delimitar a classe de fenómenos ou problema. (VALENTIM, 1998, p.
34)
Quanto ao linguista, incumbe-se o papel de se trabalhar com as sequências
textuais, ou formas, além da relevância destacada por Culioli (1990), na qual "O linguista é
obrigado a trabalhar de modo mais rudimentar: produzir observações, trabalhar sobre
63 Corresponde a "ferramentas técnicas", porém optamos por manter o termo em francês tal como utilizado por
Culioli em PLE II em relação aos procedimentos metodológicos. 64
Não há família parafrástica, sem propriedades formais, e consequentemente, não há produção e
reconhecimento de formas. 65 Grifos realizados pela autora.
103
avaliações [...]; teorizar para poder representar; retornar às observações, neste vai e vem
indispensável entre a observação e a teorização.66
" (CULIOLI, 1990, p. 23). Durante suas
observações, o pesquisador assume-se como sujeito e observador, pois não é possível a
existência de sujeitos que possuam uma relação de extrema exterioridade em relação à sua
própria língua.
Assim, como orienta Culioli (1990), é necessário deduzir, realizar
investigações comparáveis por meio de uma teoria dos observáveis, construindo uma
representação formal dos dados através de um sistema de representação metalinguística.
Adiciona-se, ainda, o fato de que devemos respeitar a especificidade dos fenômenos próprios
de cada língua, associados a operações elementares, como a predicativa e a enunciativa, que
possuem uma forma geral por meio de encadeamentos argumentados e configurações
específicas dos mecanismos linguísticos (CULIOLI, 1999a).
Portanto, como não é possível acessarmos os processos abstratos que originam
as formas nos quais os enunciados se baseiam, temos à disposição traços textuais que apontam
para tais processos. Quanto a essa questão, destacamos os dizeres de Correia (2002):
A importância da centralidade do estudo das sequências textuais leva a poder
reconstruir-se as formas abstractas, estando sempre subjacente um processo
de ajustamento feito entre os sujeitos enunciadores. A partir de um texto é
possível manipular de uma forma controlada os elementos que o constituem, verificando-se quais as diferentes operações implicadas em cada uma das
sequências obtidas. (CORREIA, 2002, p. 30)
Nesse sentido, compete à análise explicitar as operações abstratas envolvidas a
partir da organização das formas constitutivas do enunciado e das restrições que manifesta,
constituindo os dados que o linguista estabelece e coloca à prova de hipóteses, levando-o à
descoberta de novos fatos. A necessidade de se formalizar uma análise faz com que Culioli
(1999) realize uma separação entre objetos metalinguísticos e operações. O primeiro remete à
relação primitiva, à lexis, ao domínio nocional, aos jogos de marcadores em relação a uma
categoria (gramatical ou lexical), ao espaço de referência constituído de uma origem e de
parâmetros. Entre as operações, é evidente o destaque às operações constitutivas destes
objetos; e observação dos enunciados, concebido pelo linguista nesse momento de seu estudo,
66
Tradução nossa, do original: "Le linguiste est obligé de travailler de façon plus rudimentaire: produire des
observations, travailler sur des valuations [...]; théorizer pour pouvoir représenter; retourner aux observations,
dans ce va-et-vient indispensable entre l'observation et la théorisation."
104
como o produto de uma instanciação de um esquema de lexis situado em um espaço de
referência regulada. Assim, cada operação é complexa e se combina com outras, além de
filtrar relações e valores em uma sequência de signos.
4.4.1. A operação de localização
Primeiramente, é necessário retomar a operação de localização67
, pois constitui
uma ancoragem forte e relevante para a realização das análises. Todo enunciado é localizado
em relação a uma situação de enunciação, definida em relação a um sujeito enunciador S 068
e
a um tempo de enunciação T 0, representados por maiúsculas denominadas bouclées. Quanto
ao domínio do enunciado, S1 representa a primeira ocorrência de um sujeito do enunciado em
relação a um sujeito enunciador, e posteriormente, a segunda ocorrência é notada por S2.
Simbolicamente, a relação entre enunciação e enunciado é expressa pelo quadro abaixo:
A linguagem, vista como uma atividade representativa, é considerada um
processo dinâmico de construção de formas, pois distintas operações são apresentadas de
maneira ordenada e dispostas em série, num complexo de diferentes níveis (VALENTIM,
1998). Uma das operações que se destaca é a de localização, de natureza elementar e
primitiva, presente nas etapas de constituição do enunciado e nos fenômenos mais variados,
como a modalidade e o aspecto.
A relação de localização, responsável pela estabilidade das representações,
apresenta caráter binário e sua construção possibilita a construção dos diferentes valores
semânticos que se manifestam no enunciado. A representação metalinguística desta operação
67
A relação de localização foi brevemente abordada no Capítulo I deste trabalho. 68 Este sujeito enunciador é o que fornece a origem do espaço intersubjetivo da situação de enunciação.
E (nunciação) ⇄ E(nunciado) :S ⇄ S(ujeito do enunciado); T ⇄ T(empo do enunciado)
Quadro 6- Relação simbólica entre enunciação e enunciado
Fonte: Culioli (1999a, p. 49)
105
é notada por ∈, denominado épsilon ou operador de localização abstrata69
. Este operador
define a relação entre dois termos, caso sejam x e y - que constituem um localizador e um
localizado, respectivamente - representado formalmente por < x ∈ y >, que interpretamos
como um « x está localizado em relação à y ».
Abordar a localização é remeter à constituição de uma relação e à relação
constituída, uma vez que todas as operações participantes na construção de um enunciado se
articulam em torno da operação de localização. De acordo com Culioli (1999a), ao
retornarmos às observações dos fenômenos linguísticos, verificamos que as relações com as
quais estamos lidando comportam duas propriedades primitivas que especificam a
conceituação de localização: as propriedades de reflexividade/não-reflexividade e de simetria/
não-simetria. Consequentemente, o operador de localização abstrata ∈ pode assumir
diferentes valores, tais como de:
(a) identificação: notada formalmente por (=), quando há identificação entre x e
y, constituindo uma localização reflexiva e simétrica, sendo responsável pela estabilidade das
representações.
(b) diferenciação: de propriedade de não-simetria, representada formalmente
por (≠), quando x não se identifica com y, e de caráter paradoxal, uma vez que há
compatibilidade com a reflexividade e a não-reflexividade.
(c) ruptura ou não localização: notada metalinguisticamente como (ω), não
ocorre nem identificação, nem diferenciação de x em relação à y, podendo ser interpretado
como uma não-localização de x em relação e y em um domínio determinado.
(d) valor compósito: notado por estrela (*), corresponde a um valor misto,
aliando a identificação, a diferenciação e a ruptura. Esse caractere composto de localização
estrela destaca menos a pluralidade das localizações que lhe são associadas em vista da
construção de um duplo nível de representação: um plano de valores de uma parte e um plano
de desprendimento a partir dos quais esses valores são acessíveis (DUFAYE, 2009).
Por fim, graças à relação de localização, é possível construir a categoria de
pessoa, de modalidade, dos dêiticos, entre outros, segundo os domínios nocionais.
69 Em seus estudos, Culioli (1999a) associa o operador de localização ∈ a um operador dual notado
metalinguisticamente por ϶ - denominado épsilon espelhado - onde a relação entre dois termos, representado por
< y ϶ x >, significa que « x é possuído por y ».
106
4.4.2. Operações constitutivas de um enunciado
A construção de um enunciado está vinculada à noção e à sua ocorrência,
enquanto que a localização desta ocorrência remete a um sistema de localização, já discutida
anteriormente. A concepção de enunciado, sob o viés da TOPE, é de uma sequência textual
que se situa em um espaço enunciativo constituído de um sistema de coordenadas subjetivas e
espaço-temporais, associado a uma significação.
A definição de enunciado como uma sequência, consequentemente, o
diferencia de uma frase, pois esta é designada pelas regras de boa formação que regem
essencialmente a relação predicativa. Por outro lado, o enunciado é uma relação predicativa
localizada em relação a um sistema de coordenadas enunciativas (CULIOLI, 1990). Portanto,
partindo dessas breves conceituações, é primordial percorrermos sobre as diferentes operações
implicadas na construção de um enunciado.
4.4.2.1. A relação primitiva ou relação ordenada
Considerada como uma das operações fundamentais envolvida na construção
do enunciado, a relação primitiva é ordenada entre três noções, na qual uma funciona
necessariamente como fonte e a outra como alvo. A relação primitiva se submete a operações
que as lexicalizam, resultando uma relação predicativa. Como todo termo constituinte de uma
relação predicativa pertence a um domínio nocional, é pressuposto uma relação entre
domínios, mais especificamente, entre feixes de propriedades constituintes das noções.
Ao analisar sobre o problema referente à construção dos valores referenciais
em uma diversidade de línguas, Culioli (1995) verificou que a relação primitiva está
envolvida com três categorias que seguem:
(a) operações de identificação e de localização;
(b) relações entre propriedades e a organização do espaço, responsável pela
produção da estruturação de eventos;
(c) relações entre propriedades e agentividade das quais derivam as relações
intersubjetivas.
107
4.4. 2.2. A relação predicativa
As operações de natureza predicativa se destacam entre outras operações de
cujo encadeamento resulta o enunciado. "As operações predicativas são constitutivas da
relação predicativa (simples ou complexa) e da organização sintáctica com que irá aparecer no
enunciado" (VALENTIM, 1998, p. 43).
Partindo de uma relação primitiva e de um esquema de lexis, ocorre a
construção do predicado e argumentos, no qual se distingue o primeiro argumento − notado
como 0 − de um segundo argumento − notado como 1. Quanto ao esquema de lexis é
representado metalinguisticamente por < ξ0, ξ1, π >, onde ξ0 e ξ1 remetem às variáveis dos
argumentos e π corresponde à variável dos operadores de predicação. Ao estabelecer relações
entre estes três lugares no interior da lexis, três tipos de relação são formados:
- ξ0 ∈ ξ1: indica a relação do ponto de partida ao ponto de chegada;
- ξ0 ∈ π: identificação da propriedade entre o primeiro argumento e o predicado
da relação;
- ξ1 ∈ π: identificação da diferença de propriedade entre o segundo argumento e
o predicado da relação.
Nas reflexões de Vignaux (1988), tal esquema poderia induzir a uma suposição
de um nível mais profundo, ou seja, a estrutura clássica de sujeito-verbo-complemento, o que
não é viável. Deve-se levar em consideração o fato de que há inicialmente o estabelecimento
de uma relação R70
que pode ser abstraída sob a forma de uma tripla « a R b », onde a é a
origem de R e b, o objetivo de R.
Ao esquema de lexis está associado um filtro lexical, que de acordo com as
circunstâncias, permite ao sujeito enunciador efetuar a seleção de três termos do léxico: < a R
b >; o que poderia ser representado da seguinte maneira: < cigarra/ tocar/ guitarra>, caso
tivesse a intenção de ressaltar que se trata de um nível meta, preliminar à constituição do que
resultará em seguida como enunciado.
Então, ao considerarmos a lexis71
(1) < cigarra/tocar/guitarra >, possuímos três
tipos de ligações precedentes, podendo gerar no momento da enunciação dois casos:
70
R è considerada um objeto metalinguístico, constituído pelas noções lexicalizadas e categorizadas, que possui
um sentido, porém ainda não é um enunciado, não está nem assertada, nem validada. 71 Para exemplificar, utilizamos enunciados extraídos de nosso corpus.
108
(2) A cigarra está tocando guitarra.
Marca a dualidade da relação «tocar»
(3) A cigarra tocou guitarra.
Portanto, na lexis < cigarra/tocar/guitarra >, o predicado «tocar» recupera não
somente a relação entre um agente (Cigarra) e um objeto (guitarra), além da indicação de um
instrumento de determinadas línguas (Culioli, 1999a). Essa representação é primordial para a
compreensão da determinação e análise transcategorial dos fenômenos linguísticos, como a
modalidade, visando identificar as diferenças existentes entre os enunciados.
Consequentemente, a construção de uma lexis implica na formação de um conjunto de
relações entre os elementos constituintes da relação predicativa.
A operação de localização abstrata, numa relação predicativa, localiza o
enunciado em relação a uma situação de enunciação (Sit0), que se define em relação a um
sujeito enunciador (S0) e a um tempo de enunciação (T0). Uma relação predicativa concebe,
desse modo, um enunciado, quando lhe forem atribuídos valores referenciais resultantes das
operações de localização que sobre ela incidam, associando-lhe valores das noções
gramaticais (VALENTIM, 1998). Nesse momento, utilizamos o símbolo λ referente à lexis e
Sit em relação à situação de enunciação, para designar o sistema de localização enunciativa,
uma vez que um enunciado é o produto de uma operação:
De uma lexis, considerada uma forma geradora de uma família de relações
predicativas, é possível derivar, com intenção de exemplificar, entre muitos outros, os
seguintes enunciados:
(4) a cigarra tocou a guitarra / uma guitarra / a guitarra da formiga
(5) a guitarra foi tocada pela cigarra / uma cigarra / aquela cigarra
(6) foi uma cigarra preguiçosa / uma cigarra que tocou a guitarra
< λ ⋸ Sit >
109
Verifica-se, portanto, que uma relação predicativa apresenta uma
potencialidade enunciativa ao impulsionar a geração de possíveis enunciados.
O enunciado, ainda constituído sob a forma elementar, sofrerá intervenções das
operações de asserção, ou seja, um sujeito que enuncia e implica operações de predicação
como uma forma de atualização de certas relações internas que aciona diferentes marcas como
de tempo, aspecto e modalidade. É na etapa seguinte, na relação enunciativa, devido a
determinados meios e circunstâncias que vão agenciar todo o esquema da relação predicativa,
se decreta o status de enunciado.
4.4. 2.3. A relação enunciativa
Na formação da predicação, um sujeito enunciador ordena os termos da lexis,
orienta e decide qual termo será a origem de tudo que afeta a ordem de uma determinada
modalidade de asserção, tanto de natureza afirmativa, negativa, de possibilidade ou de
probabilidade. Esse processo acarreta no estabelecimento de uma relação predicativa entre os
termos (VIGNAUX, 1988).
Após essa etapa, chega-se à relação enunciativa que se define por situar esta
relação construída entre os termos em relação a uma dada situação enunciativa, levando em
consideração os enunciadores e o momento da enunciação.
Para que um enunciado seja produzido, uma relação predicativa é localizada
em relação a um sistema complexo que compreende um referencial situacional-origem Sit0,
um referencial de acontecimento de locução Sit1 e um referencial de acontecimento
correspondente a Sit2. Enfatizando que o esquema possui dois parâmetros − S para sujeito
enunciador e locutor; T para as localizações espaço-temporais − para a origem enunciativa, o
ato de locução e ao acontecimento ao qual nos referimos (CULIOLI, 1999a). Esse sistema
referencial possibilita a construção de valores de determinação nominal ou verbal ou valores
modais. Esse processo de construção do enunciado é representado metalinguisticamente pela
fórmula a seguir:
λ72
⋸ < Sit2 (S2, T2) ⋸ Sit1 (S1, T1) ⋸ Sit0 (S0, T0)
72 Pode simbolizar uma lexis qualquer.
110
Isso acarreta no surgimento de um conjunto estruturado de operações que
permitem a construção da categoria de determinação, mais especificamente, a quantificação e
a qualificação que entram numa relação de localização enunciativa. Esse processo permite
remeter às categorias, por meio de marcadores73
de operações fundamentais, o que leva à
análise de fenômenos específicos e à pesquisa de invariantes linguísticos.
4.4.3. As operações de determinação
A determinação remete às operações nas quais são construídas ocorrências de
representações nocionais, situadas no espaço de referência intersubjetiva. Quanto a uma
categoria74
, esta é definida como o produto de um mapeamento das representações do nível I,
e pelos marcadores do nível II. Estes estão dispostos em redes, específicos de uma língua
dada, e se associam a redes específicas de valores, levando à formação de uma dupla relação,
não simétrica, entre noções e marcadores, que pode ser interpretado do seguinte modo:
Noções ⇄ Marcadores
Como as noções possuem propriedades formais invariantes, estas permitem,
graças à seleção e combinação, o seu reagrupamento, que consequentemente são variáveis e
fornecem uma multiplicidade de caminhos possíveis entre o nível I e o nível II. Levando em
consideração a especificidade de cada língua, são produzidas variações na relação entre os
dois níveis já citados, que desencadeia a estabilização ao construirmos e nos apropriarmos de
um sistema de marcadores. Estes, graças às trocas enunciativas, lançam operações do nível I,
que geram o reconhecimento da forma do enunciado e lhe atribuem um valor referencial.
Portanto, o caminho entre I e II associam a invariância e a variação a uma
relação de analogia entre as línguas, que apesar de diferentes, pertencem a uma classe de
equivalência (CULIOLI, 1999a). Ao nos situarmos no nível II, é possível compreender o
porquê da especificidade de cada língua se apresentar como irredutível e ajustável, justamente
por estar relacionada à origem das formas resultantes das representações do nível I.
73
O conceito de marcador exclui toda separação radical entre léxico e gramática. No entanto, não existe uma
categoria gramatical sem o componente gramatical, uma vez que não há léxico que não possua propriedades
formais de ordem gramatical. Desse modo, toda gramática é gramática lexical. 74
Não há categorias que não sejam construídas em rede com outras, sendo assim, diátese, aspecto, modalidade e
determinação são praticamente indissociáveis, apesar de privilegiarmos uma categoria organizadora na
observação de marcadores.
111
Toda noção supõe um trabalho concatenado de determinação, notado
metalinguisticamente por (Qt). Partindo de um esquema de individuação, que consiste numa
cadeia dinâmica de operações de localização, a noção se transforma em uma ocorrência
localizada em relação a um sistema referencial, acarretando na determinação de um nome, ou
seja, há construção de existência em relação a um localizador, resultando em uma operação de
quantificação/qualificação sobre a noção (CORREIA, 2002).
4.4.3.1. A quantificação e a qualificação
Os estudos a respeito da quantificação teve início com a lógica, sob a forma
conhecida de quantificadores, designada pelos símbolos tradicionais ∀ e Ǝ, enquanto que as
operações de determinação qualitativa são deixadas de lado pela lógica matemática.
A quantificação no viés culioliano, representada metalinguisticamente por
QNT, é uma operação acerca da quota, no sentido de quantidade não definida apreendida
globalmente, e sobre a quantidade no sentido contável. Esta operação não remete à
quantificação lógica, mas à construção de uma representação de "qualquer coisa" que se
distingue e situa em um espaço de referência (CULIOLI, 1999b). A expressão "qualquer
coisa" é designada por Culioli (1999b) como uma ocorrência que um sujeito pode apreender,
discernir, distinguir e situar em um espaço-temporal.
A quantificação permite a efetuação de duas operações essenciais:
(a) a quantifiabilização ou fragmentação75
é responsável pela construção do
domínio nocional das ocorrências da noção. Mais detalhadamente, parte-se de uma noção P, e
através de uma operação abstrata de individuação, é fragmentada, acarretando na construção
de ocorrências nocionais na produção e reconhecimento de enunciados. A fragmentação
apresenta caráter triplo, pois (i) permite a transição de uma qualidade inquebrável a uma
qualidade fragmentada, (ii) possibilita a construção de ocorrências quaisquer, e por fim, (iii)
proporciona a construção de ocorrências diferenciadas, fazendo com que esta ocorrência
possa ser ou predominantemente QNT, ou predominantemente QLT, ou indiferentemente
75
Nos estudos de Dufaye (2009), com a intenção de explicitar este metatermo, realiza uma analogia, na qual
devemos levar em consideração um elemento que possua propriedade de continuidade, como a água, uma vez
que é possível "fragmentá-la" de diversas maneiras, o resultado obtido sempre será água. Ou seja, ao realizarmos
uma fragmentação, é condição necessária que um feixe de propriedades de uma noção deva ser mantido.
112
QNT/QLT76
. A operação de quantifiabilização permite expor as problemáticas da
representação metalinguística fundamentais.
(b) Construção de uma ocorrência a partir de uma noção fragmentada, diante a
situação espaço-temporal enunciativa que um sujeito enunciador constrói em relação a um
coenunciador.
A esse respeito, nos estudos desenvolvidos por Dufaye (2009), este linguista
salienta: "Se QLT e QNT tornaram-se assim onipresentes na TOE77
, sem dúvida que são
essenciais à estruturação dos sistemas de representação para dar conta de oposições de valores
no seio dos paradigmas linguísticos78
" (DUFAYE, 2009, p. 94). Uma outra característica que
se destaca em relação à quantificação é no nível de representação mais abstrato como uma
aplicação de uma topologia sobre a qualificação. Por fim, o marcador preferencial desta
operação é um, cuja preponderância é representada por Qnt (Qlt).
A ocorrência da operação de qualificação ocorre quando se efetua uma
identificação/diferenciação sobre "qualquer coisa". Quanto a qualificar, esta é concebida
como o lançamento de uma cadeia complexa de operações, não se caracterizando apenas pela
simples adição de um qualificativo. Considerando uma definição mais simplória, a
qualificação é ligada ao modo de representação de uma noção ou de ocorrências de noção.
De acordo com Correia (2002), na língua portuguesa "o é o marcador
preferencial desta operação. Ao activar-se Qlt pressupõe-se uma derivação do enunciado em
relação à noção donde se partiu, [...]." (CORREIA, 2002, p. 253)
Graças às manipulações elaboradas por nós, é possível observar o
funcionamento destas duas operações essenciais79
:
(a) Este canto da cigarra era impressionante.
76 A notação em maiúsculas QNT e QLT incide sobre a noção. Quanto a Qnt e Qlt, representados por letras
minúsculas, diz respeito a ocorrências de uma noção. 77
A forma de designação do modelo teórico da TOPE varia, conforme a opção adotada pelos estudiosos:
“Teoria dos Invariantes da Linguagem”,“Teoria Formal Enunciativa” ou "Teoria das Operações Enunciativas" como utilizada pelo autor nesta citação. 78
Tradução nossa, do original: "Si QLT et QNT sont devenus ainsi omniprésents dans la TOE, c'est sans doute
qu'ils sont essentiels à la structuration des systèmes de reprèsentation pour rendre compte d' oppositions de
valeurs au sein des paradigmes linguistiques." 79
Realizamos estas exemplificações com base no teste de esquema de individuação sobre um texto apresentado
em PLE I apresentado por Culioli (1990) nas seguintes predicações por ele utilizadas: "Ce tigre était
impressionnant", "Il est vrai qu' un tigre est toujours impressionant" e "Ce tigre est particulièrement beau".
113
Nesse enunciado, o predicado impressionante é considerado descritivo,
precedido do imperfeito, se destacando pela não mudança de estado, o que leva a não
ocorrência de predicação que ocasiona a existência de um novo item que possa ser inferido,
resultando em (Qnt). Uma vez que este canto da cigarra não possua um qualificador adjunto,
resulta em (Qlt) estável. Portanto, a representação metalinguística de (a) é: (Qnt) (Qlt).
(b) É verdade que o canto da cigarra é sempre impressionante.
Nesta predicação, as presenças de é e do marcador sempre demonstram
generalidade. Isso se justifica pelo fato de é sempre ser considerado interpretável como
genérico ou não genérico, notadamente quando este último corresponder a ainda (CULIOLI,
1990). A questão da generalidade diz respeito ao domínio de possíveis ocorrências,
impedindo a formação de ocorrências isoladas que apresentam valores referenciais
particulares. Retomando é sempre no modo de interpretação não genérico, configura que uma
relação predicativa é ainda válida, expressando continuidade.
Desse modo, fundamentado em uma continuidade qualitativa, ocorre uma
movimentação de uma representação de certa entidade existente dotada de propriedades
definidoras para uma representação ideal que destaca a noção envolvida, simbolizada por
(Qlt) → (QLT). Quanto à totalidade do enunciado, a representação metalinguística que
obtemos é: QNT (QLT) e (QNT) QLT.
O mesmo pode ser observado em (c) Este canto é particularmente belo, em que
há marcação de generalidade. Reconhecemos que, dentre os tipos de canto, existe o que é
particularmente belo. Portanto, a representação resultante em QNT (QLT) e (QNT) QLT.
Conforme as conceituações que foram apresentadas, consideramos relevante
complementar tais informações com as distinções do paradigma QNT/QLT desenvolvida por
Dufaye (2009) na figura abaixo, que resume o modo de articulação destes operantes.
114
Relacionando ao estudo da modalidade, é possível demonstrar três casos em
função do jogo de ponderação por meio de asserções negativas (DUFAYE, 2001):
(1) a preponderância Qlt: leva-se em consideração a validação da relação
predicativa em função de critérios qualitativos, tais como a valuação, a incompatibilidade
nocional, dentre outros. É o caso de: A formiga não pode emprestar.
(2) a preponderância Qnt: em uma ocorrência, a negação está ligada à
delimitação espaço-temporal, como em: A formiga não aceitará as desculpas da cigarra antes
do inverno.
(3) a equiponderância Qnt/Qlt: a validação da relação predicativa ocorre em
função de critérios qualitativos e graças a uma delimitação espaço-temporal. Pode ser
obervado em: A cigarra não irá para a festa da formiga amanhã, é muito longe.
Partindo de um número finito de conceitos estáveis, é possível provar que os
valores semânticos de cada modal provêm de um complexo de operações formalizáveis.
Adiciona-se ainda o fato de que o jogo de ponderações garante o destaque de uma operação
preponderante sem que haja exclusão da outra.
Portanto, a análise linguística se desenvolve tendo em vista essa os
procedimentos até aqui explicitados, considerando as relações predicativas e enunciativas,
ressaltando-se ainda a necessidade de retomar as atividades de glosas e paráfrases, tal como
Figura 11 - O paradigma QNT/QLT
Fonte: Dufaye (2009, p. 95)
115
são propostas no modelo culioliano, uma vez que por esse caminho é possível explorar as
atividades linguísticas, epilinguísticas e metalinguísticas.
116
CAPÍTULO V
ANÁLISE DE CORPUS
5. INTRODUÇÃO
Neste capítulo apresentamos as produções textuais que compõem o
corpus desta investigação, constituído, sobretudo, de fábulas80
produzidas por alunos de
6º ano do Ensino Fundamental - Anos Finais, que selecionamos e observamos
detalhadamente para a realização das análises.
5.1. Breves considerações
A TOPE, ao tomar o próprio enunciado como objeto de estudo, trata-se de uma
teoria da enunciação. Embora o enunciado não seja considerado como o resultado de um ato
de linguagem individual, deve ser compreendido como um arranjo de formas a partir das
quais os mecanismos enunciativos que o constituem possam ser analisados, recorrendo a um
sistema de representação formalizável, como um encadeamento de operações do qual é
vestígio.
De acordo com Franckel (2011), a interpretação de um enunciado se dá em
função das condições e dos efeitos particulares de seu proferimento em um dado âmbito
extralinguístico, levando em consideração os parâmetros pscissocioantropoculturais , além das
intenções ou representação que podemos realizar das intenções do locutor.
A significação de um enunciado gera uma certa acomodação intersubjetiva,
concomitante às condições de enunciação, e esta vinculada à predicação, torna a linguagem
uma incessante vinculação, graças aos sujeitos enunciadores, que tecem um jogo estruturado
de referências ao produzirem enunciados e localizando uma pluralidade de significações
(CULIOLI, 1999a).
80 Aqui expomos as produções textuais digitadas para uma melhor visualização. Os textos originais estão
em anexo neste trabalho.
117
Para a TOPE, o contexto ou a situação não é exterior ao enunciado, mas
engendrado pelo próprio enunciado, onde são encontradas as relações primitivas, um
parâmetro de localização espaço-temporal e um sujeito enunciador, responsável pelas
avaliações e construção dos sistemas visados e de representação com relação à situação real.
Como todo termo, é tomado em relação a um outro termo, previamente dado,
possuindo uma relação sempre assimétrica, o estatuto de termo orientador
Nesta análise, por meio de uma representação metalinguística, pretendemos
identificar determinadas formas linguísticas que constroem valores de modalidade apreciativa.
É relevante salientar que o modelo teórico elaborado por Culioli, constituído de um aparelho
teórico estável, com a ocorrência de manipulações criteriosamente controladas dos
enunciados, possibilita fundar a unidade de qualquer descrição linguística.
Portanto, é fundamental nos utilizarmos de um esquema instanciado81
que
possibilite a derivação de uma família de enunciados em relação parafrástica, cujos
enunciados podem suportar uma pluralidade de interpretações, ligadas à ambiguidade. Como
não há enunciado isolado, este é um entre tantos outros graças à modulação, não constituindo
desse modo, um fenômeno único.
Como pesquisadora e linguista, temos por desafio, identificar marcadores
enunciativos, sobretudo a modalidade apreciativa, que permitem localizar o enunciado em
relação a uma situação de enunciação e ao contexto.
Ressaltando, então, que no processo de análise, é relevante levarmos em
consideração o valor referencial, pois este possibilita que o enunciado construa um sistema de
localização graças aos enunciadores, que referem e estabelecem uma relação entre uma
situação enunciativa e um acontecimento factual ou imaginário.
Desse modo, como profere Culioli (1999a), o objetivo fundamental da
realização de uma análise é:
[...] reconstruir uma abordagem teórica e formal do tipo fundamental, as
noções primitivas, as operações elementares, as regras e esquemas, que geram as categorias gramaticais e os agenciamentos próprios a cada língua,
logo, pesquisar os invariantes que fundam e ajustam a atividade de
linguagem, como aparece por meio das configurações de diferentes línguas
82. (CULIOLI, 1999a, p. 96)
81
Aqui retomamos o conceito de lexis, concebido como uma fórmula que associa uma relação primitiva entre os
termos, consideradas relações vazias, e operações de instanciações. 82 Tradução nossa, do original: "[...] reconstruire par une démarche théorique et formelle de type fondationnel,
les notions primitives, les opérations élémentaires, les règles et schémas, qui engendrent les catégories
118
Isso demonstra que somente um sistema de representação adequada permite
marcar formalmente a equivalência, com regras claras que possibilitam passar de um
agenciamento83
a outro, além de explicitar particularidades destes agenciamentos que
possuem valores referenciais equivalentes.
Para a realização das análises, do conjunto de 108 produções textuais,
selecionamos as mais representativas, que apresentam as marcas de modalidade apreciativa,
pois não temos a intenção de tornar essa etapa da investigação exaustiva e repetitiva.
Iniciamos com os textos coletados em 2013, e posteriormente, focamos as análises no corpus
oriundo da atividade realizada em sala de aula em 2016.
5.2. Análise das produções textuais produzidas no ano de 2013
Neste trabalho, incidimos nosso estudo sobre o ponto de vista avaliativo do
sujeito enunciador relativamente sobre aquilo que enuncia, isto é, sobre a modalidade de tipo
apreciativo. Tomamos, portanto, como ponto de reflexão a análise de marcas de modalidade
apreciativa ou sua ausência em fábulas escritas por alunos de 6º ano de Ensino Fundamental -
Anos Finais.
Isso posto, iniciamos as análises, com uma discussão sobre uma produção
textual que não apresenta marcas de modalidade apreciativa, apenas potenciais possibilidades
de construção de tais ocorrências. Em seguida, partimos para o segundo texto, no qual
realizamos o levantamento de algumas ocorrências com os marcadores específicos.
5.2.1. PT84
1 - O melhor dia de todos
Segundo a TOPE, a produção textual é concebida como um processo dinâmico
resultante de uma série de operações enunciativas geradas por um indivíduo em busca de sua
própria constituição como sujeito.
grammaticales et les agencements propres à chaque langue, bref, de rechercher les invariants qui fondent et
règlent l' activité de langage, telle qu' elle apparaît à travers les configurations des différentes langues". 83 Trata-se, também, de representar as operações que passam de um enunciado equivalente a outro, sob as
mesmas condições. 84 Abreviação que adotamos nesse trabalho para nos referir à produção textual.
119
Neste âmbito enunciativo, o sujeito é construído por meio de operações
enunciativas que o instituem em diferentes níveis de natureza teórica. Relações de localização
são estabelecidas entre várias instâncias subjetivas presentes num enunciado, que acarretam
na construção de cadeias de referência que as estabilizam enunciativamente. Na análise de
Oliveira, M. T. F. (2013, p. 11), isso demonstra que "os sujeitos assumem particular
importância, quer pela forma como são construídos, quer pelas funções que desempenham,
sendo a sua construção indissociável da própria construção do texto".
Tradicionalmente, em análises de textos narrativos, como aqueles que aqui
estão em causa, habitualmente, observações são voltadas somente para a identificação entre o
sujeito enunciador (S0) e o narrador, que assim se assume como localizador último de
qualquer enunciado. Contudo, a atividade de linguagem não é constituída de frases isoladas,
pois toda produção linguística adquire sentido quando enquadrada na situação que lhe deu
origem.
A partir desse ponto, estabelecemos uma ponte com a análise a ser
desenvolvida.
Inicialmente, percebemos que na produção textual há uma sequência de ações
realizadas pelo sujeito enunciador, tais como <ser aniversário da cigarra>, <esquecer
aniversário> e <realizar surpresa>. Constatamos que os processos de predicação são
O melhor dia de todos
A cigarra levantou cedo, foi logo tomar café e em seguida foi
tomar um banho. A cigarra se lembrou que era seu aniversário, e foi logo dar bom dia a sua vizinha formiga.
A formiga fingiu não se lembrar, e a cigarra ficou muito triste, e
foi para casa. No final do dia, a formiga chamou a cigarra para ir na sua casa,
quando chegou lá viu a festa surpresa que haviam feito e todo mundo disse: ─ Surpresa!
─ Muito obrigado.
A festa foi incrível e pra cigarra foi o melhor dia de todos. Ela nunca mais irá esquecer desse grande dia.
Moral - Não se importe pelas pessoas ter lembrado com seu
aniversario, oquê importa e você ter lembrado!!!
[Produção textual de uma aluna do 6º ano - 2013]
120
construídos com base em um encadeamento de ações/acontecimentos, comprovando a
raridade de julgamentos, e consequentemente, a ausência de marcas de modalidade
apreciativa. Assim sendo, elaboramos a tabela abaixo com a intenção de demonstrar como
ocorrem tais encadeamentos:
Tabela 1 - Encadeamento de ação/acontecimento em PT1
<ser aniversário da cigarra> <cigarra acordar feliz>
<ser aniversário da cigarra> <levar ao esquecimento do aniversário pela
formiga>
<esquecer o aniversário da formiga> <cigarra ficar triste>
<formiga realizar festa surpresa> <cigarra se alegrar>
<faz que>
<esquecimento triste> tornar-se <esquecimento feliz>
A tabela permite visualizar que a narrativa se dá em decorrência de uma ação
da personagem que gera uma situação, que leva à outra ação e assim por diante, estabelecendo
uma relação de causa e consequência ao longo da construção do texto. Justificamos a
realização desse procedimento, pautando-nos nas considerações de Onofre e Sossolote (2015)
que realizam a seguinte reflexão:
Essa invariância não é predeterminada, podendo ser
estabelecida pelo sujeito diferentemente desses valores estáveis, que são ao
mesmo tempo instáveis, considerando-se que o processo de autoria é fruto de relações psicossociais, e essas construções podem se fazer de modo mais ou
menos consciente. Assim, o sujeito pode recorrer a ou incorrer nas
instabilidades linguísticas, [...]. (ONOFRE; SOSSOLOTE, 2015, p. 641)
Diante destas constatações, é possível identificar uma quebra na estabilidade de
esquecimento como representação de algo negativo. Por meio da construção de todos os
acontecimentos da narrativa, o sujeito enunciador mostra a possibilidade de um esquecimento
assumir um valor positivo. Portanto, a noção esquecimento não pode ser quantifiabilizada,
fragmentada, embora se suponha na construção "um" como forma de quantificação prévia.
Fonte: Elaboração própria
121
Embora PT 1 permita que realizemos relevantes observações, no entanto, no
que concerne à questão da modalidade apreciativa, é evidente a ausência desses marcadores
por parte do sujeito enunciador, neste caso, identificado com o sujeito locutor, o aprendiz, que
se comporta como um espectador das ações narradas, emitindo raro ponto de vista valorativo.
Portanto, representamos metalinguisticamente do seguinte modo:
S1(sujeito locutor) = S0(sujeito enunciador origem)
S2(sujeito do enunciado) ω S0(sujeito enunciador origem)
É o sujeito enunciador origem que vai servir de localizador às personagens que
introduz, onde estas localizações apresentam um valor de ruptura (ω), marcada pelas formas
da terceira pessoa gramatical utilizadas para referir as personagens, como podemos verificar
em: "Ela nunca mais irá esquecer desse grande dia.", " A cigarra (Ela) levantou cedo, [...]",
" A formiga (Ela) fingiu não se lembrar, [...]".
Prosseguindo com a análise, à medida que realizamos nossos apontamentos,
comprovamos a não atribuição de um juízo de valor em relação a um fato ou a um estado de
coisas. Ao assumirmos a tarefa como linguista, com base no modelo teórico culioliano,
partimos para a manipulação dos enunciados, pois à medida que alteramos a ordem das
EXTERIOR
FRONTEIRA
P' = não esquecimento
INTERIOR
P = esquecimento
Figura 12 - O domínio nocional em PT 1
Fonte: Elaboração própria
122
relações predicativas, é possível sobrepor o valor modal apreciativo como demonstramos mais
adiante.
Partindo de (1) A festa foi incrível[...], onde:
Representando a noção: /festa/ /ser/
<festa, ser> ⋸ Sit0 (S0, T0)
tematiza
(1a) A festa é incrível.
(1b) A festa foi incrível.
(1c) A festa estava incrível.
(1d) Esta festa era incrível.
Nos exemplos acima, neste determinado momento, a construção das
ocorrências resultou em predicações que supõem a existência do termo qualificado, tratando
de uma predicação de tipo qualitativo (GUILLEMIN-FLESCHER, 1995). Há duas noções
acopladas: festa e incrível, onde restringimos o domínio nocional em um único: festa incrível.
Deste domínio é possível extrair uma ocorrência de tipo quantitativo: uma festa incrível.
Em seguida, construímos proposições de modo que a modalidade recaia sobre
uma relação predicativa validada. Considerando (2) <formiga, fazer>, obtemos as seguintes
derivações:
(2a) A festa que a formiga fez foi incrível.
(2b) Foi incrível a festa feita pela formiga.
(2c) Incrível que a formiga fez a festa.
(2d) Incrível foi a festa que a formiga fez!
(2e) É incrível que a formiga tenha feito uma festa.
(2f) A formiga fez uma festa incrível!
(2g) Incrível, a festa!
Isso demonstra que a construção do valor modal ocorre em situações distintas à
<formiga, fazer> ⋸ Sit0 (S0, T0), considerada anterior ao momento da enunciação em que
acarreta na construção do valor modal apreciativo foi incrível sobre a predicação validada, em
outra situação de enunciação (pré-construída).
123
5.2.2. PT2 - A cigarra dá seu troco
Aqui apresentamos uma tentativa da representação metalinguística do sistema
modal apreciativo com base nos conceitos elaborados por Culioli em seu quadro teórico
enunciativo. Como linguistas, nos defrontamos com a necessidade de atribuir uma forma
esquemática aos marcadores, explicitando os diferentes empregos e valores resultantes. No
estudo sobre a modalidade, segundo Deschamps (1999), é relevante ressaltar que o domínio
nocional se constrói a partir de uma relação predicativa e somente dois valores correspondem
a um Interior85
(doravante I) ou P − corresponde à validação da relação − e a um Exterior
(doravante E) ou Pʼ − não-validação − que devemos dar conta, e, nesse caso, não inserimos
provisoriamente o centro atrator em nossas análises.
Concomitante à noção, recorremos à relação predicativa, sobretudo aos seus
três elementos constituintes: dois argumentos e um relator. Nesta relação predicativa, que
apresenta o status de enunciado, já está situada em relação às coordenadas enunciativas, cuja
operação de localização86
comporta uma variável espaço-temporal e uma variável subjetiva e
intersubjetiva, conforme representado metalinguisticamente abaixo:
< a R b > ⋸ Sit (T/S)
É integrante primordial da análise, recorrermos às operações de determinação
nominal ou verbal, mais especificamente, a quantificação (Qnt) e qualificação (Qlt). A
quantificação, sobretudo, está associada ao espaço-temporal e à construção das ocorrências
situacionais, enquanto que a qualificação remonta à construção das propriedades, das relações
intersubjetivas e da posição do enunciador.
Esclarecido acima os passos que percorreremos na efetuação das análises das
produções textuais que apresentam os traços linguísticos que nos interessam, iniciamos, então,
nossas observações.
85
Um interior é o real possuidor das propriedades. 86 Em alguns casos, retomaremos os valores de identificação (=), diferenciação (≠) e ruptura (ω).
124
A partir da leitura de PT 2 - A cigarra dá seu troco, realizamos uma
observação cuidadosa para fazer o levantamento dos enunciados associados à marca de
modalidade apreciativa. Primeiramente, das ocorrências extraídas, verificamos que as formas
destacadas em negrito equivalem, sobretudo, a marcadores que intensificam uma predicação
que correspondem a uma avaliação predicativa, veiculadas, principalmente, por meio de
formas com categorias morfossintáticas de:
• Adjetivo:
(3) Receosa, agora sabe que se você guardar hoje [...]
(4) Emocionada, disse:
(5) Cabisbaixa, a cigarra [...]
A cigarra dá seu troco
A cigarra, cheia de alegria, felizmente aprendeu a lição. Receosa, agora
sabe que se você guardar hoje, com certeza terá amanhã.
A formiga, toda contente, foi pedir desculpa à amiga. Explicou que só não ofereceu alimento porque a cigarra tinha de aprender a lição e dar valor às coisas.
A cigarra aceitou numa boa, na verdade, foi muito bom. Emocionada,
disse: ─ Tudo bem, eu lhe perdoo, mas não me esquecerei, você foi muito cruel
comigo!
Logo depois, a formiga foi embora rindo da cara da cigarra dizendo:
─ Nunca precisarei de você! Cabisbaixa, a cigarra simplesmente se recolheu em casa. Era uma pena.
O tão temido inverno chegou e a formiga, despreocupada, nem se
preparou. Confiante, é claro que foi para a casa da cigarra. Chegando lá, implorou para que lhe abrigasse. A cigarra, muito satisfeita e com um sorriso nos lábios, indagou:
─ Você lembra que eu pedi sua ajuda?
Envergonhada, a formiga trêmula disse:
─ Por favor, me perdoe! Muito decidida, a cigarra fechou a porta, exclamando:
─ O que plantamos hoje, colhemos amanhã.
Moral da história: O mundo dá voltas, hoje você tem, amanhã você pede.
[Produção textual de uma aluna do 6º ano - 2013]
125
(6) O tão temido inverno chegou e a formiga, despreocupada, nem se
preparou.
(7) Confiante, é claro que foi para a casa da cigarra.
(8) A cigarra, muito satisfeita e com um sorriso nos lábios, indagou:
(9) Envergonhada, a formiga trêmula disse:
(10) Muito decidida, a cigarra fechou a porta, exclamando:
• Advérbio:
(11) A cigarra, cheia de alegria, felizmente aprendeu a lição.
(12) A formiga, toda contente, foi pedir desculpa à amiga.
(13) A cigarra aceitou numa boa, na verdade, foi muito bom.
(14) a cigarra simplesmente se recolheu em casa.
(15) (6) A cigarra, muito satisfeita e com um sorriso nos lábios, indagou:
(16) Muito decidida, a cigarra fechou a porta, exclamando:
• Modalizadores apreciativos:
(17) Era uma pena.
Levando em consideração as 15 ocorrências acima, somente os enunciados
(11), (13), (14) e (17) apresentam modalidade apreciativa, cujo sujeito enunciador valida
apreciativamente uma proposição, um conteúdo predicativo marcado pelas formas linguísticas
de felizmente, simplesmente, foi muito bom e Era uma pena. É relevante ressaltar, que nestes
excertos, as asserções modalizadas apreciativamente correspondem a pré-construídos.
Ressaltamos a importância do conceito de pré-construído na descrição
metalinguística destes enunciados com valor modal apreciativo: correspondendo a uma “[...]
estrutura verbalizada ou não, é assumida como validada pelos participantes da enunciação
numa situação de enunciação Sit1, disjunta de Sit0” (CAMPOS; XAVIER, 1991, p. 349).
Em relação às outras formas linguísticas, tais como em muito satisfeita, neste
caso muito, intensifica uma avaliação predicativa.
No caso de (11) A cigarra, cheia de alegria, felizmente aprendeu a lição., a
construção e a validação da relação predicativa <cigarra, aprender, lição> é marcada por uma
modalização apreciativa (felizmente) que incide sobre um valor assertivo que é construído na
mesma situação de enunciação. Verificamos que essa validação na mesma situação de
126
enunciação tem relação com a natureza sintática da marca modal que reflete na construção
sintática do enunciado como um todo.
Ao construirmos outros enunciados a partir da mesma relação predicativa
acima, obtemos:
(11a) foi bom que a cigarra tivesse aprendido a lição;
(11b) é bom que a cigarra aprenda a lição;
(11c) seria bom que a cigarra aprendesse a lição;
(11d) Que bom que a cigarra aprendeu a lição.
Observamos, que em construções como (11a) e (11b), nos deparamos com uma
relação predicativa validada. Tal validação não é construída em Sit0, ou seja, não é construída
na situação de enunciação daqueles enunciados, mas numa situação de enunciação anterior
como em a cigarra aprendeu a lição. De qualquer forma, a validação da relação predicativa
constitui um pré-construído. Por fim, em (11c) trata-se de uma relação predicativa validável,
construída como uma modalidade apreciativa que incide sobre a validabilidade dessa relação
predicativa.
Nesse sentido, quanto às ocorrências no modo indicativo, estas marcam a
validação ou não-validação da relação predicativa em Sit0, ou seja, mais especificamente a
construção de um valor de asserção estrita.
Em (13) A cigarra aceitou numa boa, na verdade, foi muito bom., a construção
exclusiva da modalidade apreciativa é marcada por uma estrutura de tipo impessoal (foi muito
bom). Dessa proposição, derivamos as seguintes equivalências:
(13a) Foi muito bom que a cigarra aceitou (a desculpa);
(13b) É muito bom que a cigarra tenha aceitado;
Quanto à (14) a cigarra simplesmente se recolheu em casa, na construção com
o advérbio simplesmente, o caráter avaliativo recai sobre a globalidade do enunciado. Certos
advérbios, tal como simplesmente, assumem a funcionalidade de modalizadores, se
apresentando como um comentário reflexivo. Por meio de relações parafrásticas, obtemos as
seguintes equivalências:
127
(14a) Simplesmente a cigarra se recolheu em casa;
(14b) A cigarra , simplesmente, tem se recolhido em casa.
Metalinguisticamente, a ‘validação’ da relação predicativa é assumida na
situação de locução [Sit(S1,T1) ou Sit1], situação enunciativa construída e localizada a partir
de Sit0. Cabe a S1 declarar a relação predicativa como verdadeira ou não verdadeira em
diferentes graus. S0 é definido como um parâmetro primitivo, o enunciador origem que funda
a instância de enunciação; S1 é um parâmetro construído, ou seja, o locutor responsável pelo
acontecimento linguístico, assumindo-o com determinado valor modal (CAMPOS; XAVIER,
1991)
Em seguida, destacamos a proposição (6) O tão temido inverno chegou [...],
que apresenta um exemplo de manifestação modal que ocorre graças a um adjetivo em
posição prenominal em sintonia com a curva melódica (LIMA, 2011). O pré-construído O
inverno chegou recebe o adjetivo anteposto, acompanhado do advérbio tão e a curva
melódica.
No que concerne a (17) Era uma pena, por meio desta expressão modalizadora,
o sujeito enunciador resgata um enunciado anterior, conferindo-lhe este comentário,
assumindo um posicionamento em relação ao ocorrido − o fato da cigarra, cabisbaixa, ter se
recolhido em casa diante as atitudes da formiga. Trata-se de uma apreciação negativa entre o
sujeito enunciador e o fazer da cigarra. Nesse sentido, podemos formular os seguintes
enunciados:
(17a) Era uma pena que a cigarra se recolheu em casa;
(17b) Que pena! A cigarra toda cabisbaixa se recolheu em casa;
(17c) Foi uma pena a cigarra ter se recolhido em casa.
Nessa perspectiva que adotamos, o linguista, analista ou professor, incumbe-se
do papel de explorar as ocorrências enunciativas selecionadas como desencadeadoras de
outras possíveis relações enunciativas ou dialógicas, a partir das quais o aluno pode
desenvolver sua competência discursiva. Objetiva-se não alinhar a produção do aluno aos
protótipos, mas, antes disso, explorar o modo de construção da significação e os diálogos que
são gerados a partir de uma certa modulação enunciativa (ROMERO, 2010).
128
Em relação às representações formais de domínios nocionais ligados a esses
enunciados específicos, nos espelhamos em Deschamps (1999) e Dufaye (2001), que em seus
estudos sobre a categoria da modalidade amparados pela TOPE, ressaltam a necessidade de se
religar aos dois níveis de determinação, a quantificação e a qualificação, configurações
onipresentes nesse viés teórico. Desse modo, elaboramos a tabela seguinte visando a ilustrar
como se relacionam estas configurações:
Tabela 2 - O domínio nocional em PT 2
Enunciado 11 Enunciado 13 Enunciado 14 Enunciado 17
I E I E
IE IE
T S
Qnt Qlt
I E I E
IE IE
T S
Qnt Qlt
I E I E
IE IE
T S
Qnt Qlt
I E I E
IE IE
T S
Qnt Qlt
Fonte: Elaboração própria
I = Interior, que corresponde a P (validação) E = Exterior, que corresponde a P' (não - validação) T = variável espaço-temporal S = variável subjetiva e intersubjetiva IE = instante origem
O caminho percorrido por \ ou / é no sentido de IE orientado na direção de I ou
E, dependendo dos níveis de determinação. Leva-se em consideração a validação ou não-
validação da relação predicativa juntamente da apreciação positiva ou negativa assumida pelo
sujeito enunciador. Isso posto, verificamos que:
(11) A cigarra, cheia de alegria, felizmente aprendeu a lição; expressa um
juízo intelectual positivo. Portanto, equiponderância Qnt/Qlt.
(13) A cigarra aceitou numa boa, na verdade, foi muito bom; expressa uma
avaliação positiva, marcada por valor de alto grau. Portanto, (Qnt) Qlt.
(14) a cigarra simplesmente se recolheu em casa; expressa um juízo intelectual
sobre um fato. Portanto, Qnt (Qlt).
129
(17) Era uma pena; expressa uma apreciação negativa sobre um fato, cujo
conhecimento é relativo ao participante da enunciação. Portanto, (Qnt) Qlt.
Trata-se, neste caso, partindo de um número restrito de parâmetros, que é
possível obter diferentes valores modais apreciativos nos dados atestados por meio da
combinação das sequências de operações enunciativas.
5.3. Refletindo sobre as atividades realizadas pelos alunos
Para nossas reflexões, selecionamos algumas respostas, sobretudo, focamos
aquelas pertencentes ao exercício 4 da atividade desenvolvida em sala de aula em 2016, por
meio da qual realizamos alguns apontamentos sobre uma prática que poderia ser explorada no
exercício proposto pelo professor em resposta à produção do aluno.
O objetivo não é chegar a um protótipo, ainda que se opere com ele, mas
provocar o aluno para que observe modulações léxico-gramaticais discursivas,
independentemente de elas se alinharem mais ou menos com as estabilidades linguísticas.
Esse trabalho metalinguístico desenvolve-se por meio das três relações descritas por Culioli
(1990), como primitiva, predicativa e enunciativa.
Realizada a leitura do Texto I87
pertencente à folha de aplicação de atividade,
foi solicitado aos alunos refletir sobre as expressões em negrito de modo minucioso, sobre o
processo de significação a partir da observação dos termos.
87 Texto I, verificar item 4.3.2. deste trabalho.
130
Como ilustrado acima, iniciamos a atividade com algumas perguntas com o
objetivo de chamar a atenção do aprendiz para os marcadores de modalidade apreciativa,
ressaltando que não apresentamos a categoria linguística que trabalhamos neste estudo, tal
como as descrevemos, por não considerarmos pertinente aos propósitos didáticos inicialmente
delineados. No desenrolar da atividade, tivemos a intenção de levar os alunos à reflexão por
meio da prática de reformulação. Quanto a uma prática didática que envolva seletos recursos
linguísticos, Araújo e Timóteo salientam:
Trabalhar as expressões linguísticas relacionando-as com o contexto de produção é uma forma importante para mostrar aos alunos que o discurso é
organizado de acordo com a intenção comunicativa do falante e não
aleatoriamente. Um ensino produtivo da língua deve levar o aluno a ser um falante competente dentro da sua língua e levá-lo a ser capaz de refletir sobre
a sua própria língua e a questionar velhos dogmas, tornando-o apto a usar
eficientemente as expressões linguísticas de acordo com a sua necessidade
comunicativa. (ARAÚJO; TIMÓTEO, 2011, p. 322)
Os exercícios aplicados envolvendo a modalidade apreciativa possibilitaram
que os estudantes percebessem os efeitos de sentido ocasionados pelas suas escolhas na
execução da atividade, apesar de não saberem justificar o porquê, como verificamos em suas
Figura 13 - Exemplo de atividade com respostas de um aluno
Fonte: O corpus deste trabalho (2016)
131
respostas: ‟Porque tem palavras diferentes, mas com o mesmo sentido.”, ‟[..], porque mostra
as expressões dos personagens”, ‟Porque é mais rico em detalhes.”
Foi possível observar que uma simples reformulação, por meio de construção
de famílias parafrásticas, constituiu uma tentativa de conduzir os alunos à compreensão do
funcionamento da categoria gramatical da modalidade.
Se reformular não corresponde a identificar uma unidade linguística por
meio de outra, isso não invalida a própria atividade de reformulação como processo de reconhecimento das características intrínsecas a uma
determinada unidade, como processo capaz de conduzir à apreensão de sua
identidade semântica. Assim, a metodologia posta em prática na da forma invariante consistiu em expandir a reformulação, o parafrasear, propondo
glosas nas quais a materialidade textual é, acima de tudo, valorizada, seja
pela observação das propriedades associadas aos termos presentes em cada
construção e dos efeitos que acarretam, seja pela descrição do contexto solicitado por uma determinada construção (ROMERO, 2010, p. 350, 351)
Para que houvesse uma mediação coerente entre os fundamentos ora
apresentados e a prática pedagógica, estabelecemos 3 perguntas iniciais, cuja resposta seria
buscada pelos próprios alunos por meio da observação das construções, integrando a unidade
linguística a ser analisada.
Levando em consideração a predicação (18) "A cigarra aprendeu a lição.",
como linguistas, somos levados a reconstruir a lexis, responsável por originar este próprio
enunciado e por fornecer um conjunto de relações e, por conseguinte, um domínio nocional.
Logo, de modo esquemático, retomando < a R b >, obtemos:
A partir de < cigarra/aprender/lição >, é possível recuperar não somente a
relação entre um agente (Cigarra) e um objeto (lição) no predicado «aprender», constituindo
uma representação elementar para a compreensão da determinação e análise de fenômenos
< cigarra/aprender/lição >
a = cigarra [termo de partida]
R = aprender
b = lição
132
linguísticos, como a modalidade, de modo a identificar as diferenças existentes entre os
enunciados. Por isso, a construção de uma lexis implica na derivação de uma classe de
ocorrências, que demonstramos a seguir88
:
(19) A cigarra, cheia de felicidade, finalmente, aprendeu a lição. [AA 2]
(20) A cigarra com certeza aprendeu a lição. [AA 3]
(21) A cigarra finalmente aprendeu a lição. [AA 4]
(22) A cigarra tinha aprendido a lição agora. [AA 5]
(23) A cigarra "ainda bem" aprendeu a lição. [AA 6]
(24) A cigarra despreucupada89
aprendeu a lição. [AA 7]
(25) A cigarra feliz aprendeu a grande lição. [AA 8]
(26) Infelizmente, a cigarra aprendeu a lição. [elaboração própria]
Primeiramente, selecionamos enunciados que permitem estabelecer uma
correspondência entre as configurações e de operações. A partir destas formas esquemáticas
são geradas formas suplementares que se caracterizam por serem deformações da forma de
base donde se partiu.
No quadro da TOPE, todo enunciado comporta, explicitamente ou
implicitamente, posições assumidas pelo sujeito enunciador em relação ao que é dito, que se
configuram em certezas, incertezas, favorável, desfavorável, impondo um valor de verdade
(ROBERT, 1994). Tais formas variadas remetem à modalidade de asserção, das quais se
originam as determinações modais construídas pelo enunciador.
Dentre o conjunto de enunciados de (18) a (26), são de natureza assertiva
afirmativa e validadas pelo sujeito enunciador. Tais predicações constituem enunciados
específicos, uma vez que remetem a uma ocorrência particular: a cigarra que aprendeu a
lição, notada metalinguisticamente por (QNT) QLT. No caso de Cigarras aprendem a lição,
cigarras remeteria a toda uma classe de cigarras, juntamente com o presente do indicativo
aprendem, que designa uma propriedade permanente das cigarras, configurando um
enunciado do tipo genérico.
88 As ocorrências que compõem tais derivações foram extraídas das respostas do exercício 4 da folha de
Atividade, que explicitamos anteriormente no item 4.3.2. desta investigação. Para uma melhor organização de
levantamento de dados, optamos por utilizar a abreviatura AA para designar Atividade Aplicada. 89 Os excertos das atividades realizadas pelos alunos se encontram aqui transcritas sem modificação no sentido
de corrigir eventuais erros ortográficos ou outros.
133
Portanto, é necessário recorrer à construção do domínio nocional com a
finalidade de identificar os diferentes valores modais. Isto é possível ao localizarmos a
proposição no interior ou no exterior, o que acarreta na constituição de possíveis modais.
Desta maneira, dependendo de como o sujeito enunciador emite uma avaliação
sobre uma relação predicativa constituída e validada, acarreta na sistematização de valores
modais de caráter favorável ou desfavorável sobre um acontecimento.
Para representarmos metalinguisticamente a situação de enunciação, pautamo-
nos em Neves (2012), salientando em seus estudos sobre a modalidade sob a perspectiva da
TOPE, que uma relação predicativa é localizada em relação a esse sistema referencial, do qual
surgem valores de determinação, caracterizando o enunciado em termos de categorias:
A cigarra aprendeu a lição.
Sit0 → situação abstrata, não empírica;
Sit1 → situação de locução, onde S1 é responsável pela construção do
enunciado;
Sit2 → situação do acontecimento linguístico.
EXTERIOR
FRONTEIRA
P' = não aprender
INTERIOR
P = aprender
Fonte: Elaboração própria
Figura 14 - O domínio nocional de aprender
134
No excerto (18) "A cigarra aprendeu a lição.", o sujeito enunciador atribui um
valor de asserção, validando a relação predicativa, assumindo, portanto, que "sabe que a
cigarra aprendeu a lição". Em alguns casos, a proposição é assumida de formas e graus
diversos pelo sujeito enunciador, como observamos nos seguintes exemplos:
(19) A cigarra, cheia de felicidade, finalmente, aprendeu a lição. [AA 2]
(20) A cigarra com certeza aprendeu a lição. [AA 3]
(21) A cigarra finalmente aprendeu a lição. [AA 4]
Nas proposições (19) e (21), com o advérbio finalmente, o caráter avaliativo
incide sobre a globalidade do enunciado. Concomitantemente, o traço linguístico resgata um
discurso anterior, acarretando num resultado final. Em (20) o sujeito enunciador assume a
validação da relação predicativa, correspondendo ao valor de asserção estrita positiva que se
insere no domínio do certo. Trata-se, neste caso, de uma modalidade epistêmica, segundo
Campos e Xavier (1991).
Justificamos a realização da análise com a intenção de mostrar, que, por meio
de exercícios que impulsionem o aluno a pensar sobre a própria língua, obtemos resultados
inesperados, sobretudo, no que concerne na construção textual por parte dos alunos. Embora a
proposição A cigarra aprendeu a lição pareça simplório, assim como outros enunciados
oriundos desse contexto escolar sejam muitas vezes julgados como mal formados ou errados,
representam um material rico para investigações linguísticas. Por meio de atividades que
explorem o uso da linguagem, é possível abrir caminhos em busca de se evidenciar a questão
da construção da significação nas sequências linguísticas com base na
construção/reconstrução enunciativa, conforme Neves (2012).
Dependendo do nível de criatividade e maturidade do aluno, este é capaz de
estabelecer relações tanto na língua materna quanto na língua estrangeira, acarretando em um
certo nível de explicitação da linguagem, que não são realizadas de modo consciente e
explícito no ato de ensinar/aprender a língua (REZENDE, 1992).
5.4. Análise das produções textuais produzidas no ano de 2016
Neste subcapítulo, prosseguimos com nosso percurso, identificando e
analisando enunciados extraídos do corpus referente à segunda fase de coleta. A análise
135
também contempla valores de modalidade apreciativa em fábulas escritas por alunos de 6º ano
de Ensino Fundamental - Anos Finais após a realização da atividade didática já apresentada
anteriormente.
Uma vez que, por meio da aplicação da atividade, induzimos indiretamente os
aprendizes a inserirem traços linguísticos avaliativos em suas produções textuais, justificamos
a necessidade da realização desta segunda parte de análise. Dessa forma, partimos para os
textos selecionados, nos quais realizamos o levantamento de algumas ocorrências com os
marcadores específicos, com a intenção de verificar se houve modificações na utilização dos
modais apreciativos. Para tanto, nessa segunda etapa analítica, mantemos os procedimentos
efetuados anteriormente.
5.4.1. PT 12 - A revolta da formiga
Assim como no momento correspondente à primeira etapa da análise,
criteriosamente aqui iniciamos com uma produção textual que não apresenta construção de
valores de modalidade apreciativa em seus enunciados. Em vista disso, direcionamos nossas
discussões para o estabelecimento das sequências linguísticas que desencadeiam relações de
causa e consequência na construção textual.
A revolta da formiga
A formiga muito irritada por causa do troco da cigarra,
resolveu dar um troco na cigarra.
Num belo dia a cigarra estava procurando verme. A formiga ficava só observando-a. A cigarra percebeu que estava sendo
observada, e logo foi descobrir que estava à observando.
Quando viu que era a formiga logo perguntou: ─ O que você está me observando por que?
─ Porque sim – Disse-a irritada.
No outro dia a cigarra foi pedir açucar para a formiga.
A formiga negou e cigarra aceitou a negação da formiga.
Moral: É melhor ignorar do que brigar.
[Produção Textual de uma aluna do 6º ano - 2016]
136
Após a leitura cuidadosa, identificamos formas linguísticas representadas pelas
categorias morfossintáticas de:
• Adjetivo:
(27) A formiga muito irritada [...].
(28) Num belo dia a cigarra estava procurando verme.
(29) Disse-a irritada.
• Advérbio:
(27) A formiga muito irritada [...].
As formas destacadas em negrito remetem a modificações com adjetivos ou
mesmo o advérbio que sinalizam positiva ou negativamente o sentido construído, daí
resultando uma forma de intensificação da predicação que corresponde a uma avaliação
predicativa.
Ao longo da construção da narrativa, constatamos que os processos de
predicação são construídos com base em um encadeamento de ações/acontecimentos,
comprovando a ausência de valores opinativos. Desse modo, elaboramos a tabela seguinte
visando estabelecer a relação de causa/consequência.
Tabela 3 - Encadeamento de ação/acontecimento em PT12
Fonte: Elaboração própria
Entretanto, no que concerne às linhas sombreadas, verificamos uma ruptura na
narração da ação, como se o fato da formiga observar a cigarra ao procurar alimento (verme)
<cigarra dar o troco na formiga> <formiga ficar irritada>
<formiga ficar irritada> <formiga observar cigarra>
<formiga observar cigarra> <cigarra questionar formiga>
<cigarra pedir açúcar> <formiga negar açúcar>
<faz que>
<cigarra aceitar negação>
137
tivesse ocorrido em outro momento distinto daqueles outros acontecimentos que haviam
deixado a formiga irritada. Concebe-se o texto narrativo como o gênero mais universal,
devido à possibilidade de ser encontrado em todas as culturas. Trata-se de texto de ação por
excelência, pois resulta de um desenvolvimento, simultaneamente, temporal e causal. Para
Todorov (1973), a narrativa ideal se inicia por uma situação estável que uma força vem
perturbar. Isso provoca um estado de desequilíbrio, devido à ação de uma força dirigida em
sentido inverso, que, em seguida, reestabelece novamente o equilíbrio.
Portanto, é como se o desenvolvimento temporal e causal na sequência
<formiga ficar irritada> e <cigarra pedir açúcar> fosse interrompido por conta da situação
anteriormente citada.
Ao "restabelecermos o equilíbrio da narrativa", nos conduz à compreensão do
fato de a cigarra "ter dado o troco" e "pedir açúcar" posteriormente, ter desencadeado a
revolta na formiga.
Isso posto, damos continuidade à análise, encaminhando para as operações
constituintes do enunciado. Assim sendo, a partir de uma relação predicativa não saturada (p,
p') é possível apreender o nível nocional. À medida que trabalhamos sobre uma lexis, as
propriedades diferenciar-se-ão, uma vez que estamos diante de sistemas de representação
complexas, estruturadas, de propriedades físico-culturais, adicionado o fato de que uma
representação de um domínio nocional fornece, inicialmente, operações sobre operações que
diferenciam as cadeias de derivação. Ao levarmos em consideração a noção /revolta/ /ser/,
designamos:
<revolta, ser> ⋸ Sit0 (S0, T0)
No caso de A revolta da formiga, é evidente a noção muito ligada à ideia de
rebeldia, indignação, revelando um posicionamento, muito implícito por parte do aluno, de
que ser provocado gera revolta, indignação. Nesse sentido, é possível estabelecer:
138
Da noção revolta, pensando em outras possibilidades com a finalidade de
observar o jogo estabelecido na relação predicativa, formamos as seguintes sequências,
anexando valores modais apreciativos:
(a) O troco que a cigarra deu foi revoltante.
(b) Foi revoltante o troco dado pela cigarra.
(c) Revoltante, o troco!
(d) Revoltante o troco que a cigarra deu.
(e) Revoltante foi o troco que a cigarra deu.
(f) É revoltante que a cigarra tenha dado o troco na formiga.
(g) A cigarra deu o troco na formiga. É revoltante!
Por meio das manipulações, é possível variar os marcadores com o objetivo de
fazer emergir fenômenos, permitindo ao linguista identificar as operações linguísticas que
correspondem a traços linguísticos selecionados para observação. Enfatizamos, de certo
modo, que a construção das sequências resultam em predicações que supõem a existência do
termo qualificado, tratando de uma predicação de tipo qualitativo. Uma vez que A revolta da
EXTERIOR
P' = não revolta FRONTEIRA
INTERIOR
P = revolta
indignação
rebeldia
Figura 15 - Noção de revolta
Fonte: Elaboração própria
139
formiga não possua um qualificador adjunto, resulta em (Qlt) estável. Portanto, obtemos a
representação metalinguística : (Qnt) (Qlt).
5.4.2. PT 14 - (sem título)
Na construção de um enunciado, o sujeito enunciador situa a relação
predicativa em um espaço enunciativo, assumindo uma posição, que faz com que a relação
predicativa se transforme em uma relação enunciativa, que possui um dado valor modal
(ZAVAGLIA, 2016). Por isso, a análise de valores modais deve incidir sobre conceitos que
correspondem a apreciar, desejar.
Graças ao papel de localizador desempenhado pelo sujeito enunciador origem,
as personagens são introduzidas, cujas localizações apresentam um valor de ruptura (ω),
sinalizadas pelas formas da terceira pessoa gramatical utilizadas para indicar as personagens,
como podemos observar em: "A formiga toda alegre, foi pedi desculpa a amiga", " A cigarra
(Ela) aceitou normalmente, [...]", " A formiga respondeu:". Isso exposto, representamos
metalinguisticamente a situação de enunciação em PT14 do seguinte modo:
S1(sujeito locutor) = S0(sujeito enunciador origem)
S2(sujeito do enunciado) ω S0(sujeito enunciador origem)
(sem título)
A cigarra com muita alegria, até quemfim aprendeu a lição.
Ansiosa, agora sabe que se você guardar hoje, com muita certeza, terá amanhã.
A formiga toda alegre, foi pedi desculpa a amiga. Éxplicou
que só não ofereceu alimento porque a cigarra tinha de aprender a lição e da valor as coisas.
A cigarra aceitou normalmente, na realidade, foi ótimo. muito
alegre, disse: Eu aceito suas desculpas, mais você foi muito chata comigo. Mais eu te prometo que da prossima vez eu vou procurar comida.
A formiga respondeu:
Agora você quer pegar comida comigo?
A cigarra aceitou, e foi as duas atraz de comida.
[Produção Textual de aluna do 6º ano - 2016]
140
Em seguida, na produção textual apresentada, efetuamos uma verificação
cuidadosa para procedermos ao levantamento das proposições associadas aos traços
linguísticos de modalidade apreciativa. Das ocorrências selecionadas, os destaques em negrito
correspondem, sobretudo, a marcadores que intensificam uma predicação que correspondem a
uma avaliação predicativa, veiculadas, principalmente, por meio de formas com categorias
morfossintáticas de:
• Adjetivo:
(28) A cigarra com muita alegria, até quemfim aprendeu a lição.
(29) Ansiosa, agora sabe que se você guardar hoje, com muita certeza, terá
amanhã.
(30) A formiga toda alegre, foi pedi desculpa a amiga.
(31) A cigarra aceitou normalmente, na realidade, foi ótimo.
(32) muito alegre, disse:
• Advérbio:
(28) A cigarra com muita alegria, até quemfim aprendeu a lição.
(31) A cigarra aceitou normalmente, na realidade, foi ótimo.
(32) muito alegre, disse:
Dessas proposições extraídas, as atitudes do sujeito enunciador são explicitadas
pela sistematização de valores modais construídos nos enunciados (28) e (31). Ressaltamos
que uma operação de modalização pode pertencer a mais de um tipo, uma vez que tais
operações se relacionam entre si (NEVES, 2006).
Determinamos que as asserções modalizadas apreciativamente correspondem a
pré-construídos. Em A cigarra com muita alegria, até quemfim aprendeu a lição, a expressão
coloquial até quemfim corresponde semanticamente ao advérbio finalmente. Notamos que nas
construções com o advérbio há uma diferença na atribuição do valor modal apreciativo
marcado por finalmente, que resulta da relação que esta forma linguística estabelece com as
outras formas presentes no enunciado.
A modalização apreciativa associada à construção, em Sit0, da relação
predicativa e da sua asserção (positiva ou negativa) é marcada pelo modo indicativo (no
141
pretérito, no presente ou no futuro) que se combina com o predicado verbal. Nessa
proposição, é evidente a apreciação sobre um acontecimento do ponto de vista favorável.
No enunciado A cigarra aceitou normalmente, na realidade, foi ótimo., nos
deparamos com uma relação predicativa validada. Tal validação não é estabelecida em Sit0,
ou seja, não é construída na situação de enunciação daqueles enunciados, mas numa situação
de enunciação anterior como em a cigarra aceitou normalmente. Por outras palavras, a
validação da relação predicativa constitui um pré-construído.
Nesse excerto, percebemos que se trata de uma relação predicativa validável,
construída como uma modalidade apreciativa que incide sobre outra de mesma categoria. O
foi ótimo constitui uma apreciação favorável sobre a aceitação da formiga, aceitação que
ocorreu normalmente. A expressão foi ótimo caracteriza, então, uma estrutura de tipo
impessoal que recai sobre o enunciado. Dessa proposição, nos permitimos manipular e
elaborar as seguintes equivalências:
(31a) É normal que a cigarra aceite.
(31b) É normal que a cigarra tenha aceitado.
(31c) Foi ótimo que a cigarra tenha aceitado normalmente;
(31d) É ótimo que a cigarra aceite normalmente;
(31e) Seria ótimo que a cigarra aceitasse normalmente;
(31f) Que ótimo que a cigarra aceitou normalmente;
(31g) A cigarra aceitou normalmente. Isso foi ótimo!
Nesse sentido, quanto às ocorrências no modo conjuntivo ao nível da frase
subordinada – tenha aceitado (31c), aceite (31d) e aceitasse (31e) – , estas apontam para uma
validação ou não-validação da relação predicativa noutra Sit, distinta de Sit0. Quanto ao modo
indicativo, este marca a validação ou não-validação da relação predicativa em Sit0, ou seja, a
construção de um valor de asserção estrita, que é um valor da modalidade epistêmica,
segundo Campos (1991).
Prosseguindo com a análise, em relação às representações formais de domínios
nocionais ligados a essas proposições específicas, nos pautamos novamente em Deschamps
(1999) e Dufaye (2001), cujos estudos recobrem a categoria da modalidade. Os autores em
questão apresentam posições que coincidem quanto à necessidade de se religar aos dois níveis
142
de determinação, a quantificação e a qualificação, operações consideradas essenciais. Em
vista disto, notamos metalinguisticamente:
Tabela 4 - O domínio nocional em PT14
Enunciado 28 Enunciado 31
I E I E
IE IE
T S
Qnt Qlt
I E I E
IE IE
T S
Qnt Qlt
Fonte: Elaboração própria
Por fim, considerando a validação ou não-validação da relação predicativa
juntamente da apreciação positiva ou negativa assumida pelo sujeito enunciador, buscamos
identificar as operações de determinação nos seguintes excertos:
(28) A cigarra com muita alegria, até quemfim aprendeu a lição; expressa um
juízo intelectual positivo. Portanto, equiponderância Qnt/Qlt.
(31) A cigarra aceitou normalmente, na realidade, foi ótimo; expressa uma
avaliação positiva, marcada por valor de alto grau. Portanto, notamos por (Qnt) Qlt.
Ao que se analisou com base nas ocorrências consideradas, pudemos constatar,
em grande parte, o surgimento de marcadores que intensificam uma predicação,
correspondendo a uma avaliação predicativa tal como em A cigarra com muita alegria, [...] e
raras ocorrências de modalidade apreciativa, como exemplificada por A cigarra aceitou
normalmente, na realidade, foi ótimo. Portanto, a modalidade não constitui um domínio
estanque, essa categoria de determinação possibilita a ocorrência de inter-relação, acarretando
na geração de valores complexos.
143
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As análises efetuadas, no capítulo que se encerrou, conduziram-nos a uma
reflexão pedagógica acerca dos trabalhos que desenvolvemos sobre a produção/interpretação
de textos nas aulas de língua materna, tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
A princípio, propusemo-nos a comprovar o quanto os estudos enunciativos,
sobretudo filiando-nos à Teoria das Operações Predicativas e Enunciativas, constituem uma
relevante contribuição para que ocorra uma avaliação das práticas pedagógicas que têm sido
adotadas no ensino de língua portuguesa. Para tal, traçamos os seguintes objetivos:
(1) explorar com mais profundidade o processo de constituição de planos
enunciativos que envolve mecanismos enunciativos como marcas de regulação intersubjetiva,
sobretudo a modalidade apreciativa ;
(2) determinar e analisar o uso da modalidade apreciativa num corpus
constituído de textos narrativos, sobretudo fábulas.
(3) propor práticas linguísticas a serem aplicadas no exercício da produção
textual visando a explorar, no ensino de línguas, processos de linguagem que, por sua vez,
possam promover o desenvolvimento linguístico-cognitivo nos aprendizes.
Quanto à modalidade, é um fenômeno pouco explorado pelos livros didáticos,
porém de inquestionável relevância, uma vez que é possível destacar a influência do contexto
enunciativo sobre as formas linguísticas. Com a implementação dos PCNs e do Currículo do
Estado do São Paulo, é imposto que o ensino/aprendizagem de língua materna enfatize o
desenvolvimento da competência discursiva dos alunos. Portanto, é necessário que o professor
trabalhe em sala de aula não somente questões ligadas aos aspectos internos da língua, tais
como fonologia, morfologia, semântica e sintaxe, levando os aprendizes a refletir sobre a
própria língua.
Não temos a intenção de negar a relevância dos trabalhos que apontam os
aspectos estabilizados e mostram a possibilidade das subversões, contudo o questionamento
que realizamos em relação à ausência no ensino de produção textual de um trabalho que
articule gramática e produção/interpretação de texto, visa a levar o professor a olhar além do
"certo" e "errado" (ONOFRE, 2011).
Em vista disso, levando em consideração os dados obtidos na análise realizada
nas produções textuais, é necessário explanar certas posturas pedagógicas suscitadas pelo
144
estudo da modalidade ligada ao ensino de língua portuguesa, ressaltando a nossa preocupação
com o aprimoramento do ensino de língua materna, sobretudo na escola pública, pois é neste
contexto que é possível conciliar teoria e prática linguísticas, como podemos observar nas
palavras de Campos (1994):
Constato, com frequência, a existência de um desencontro ou, diria mesmo, de um mal-entendido entre investigação linguística, que se desenvolve,
fundamentalmente, nas universidades e o respectivo investimento
pedagógico, cujos destinatários se encontram na língua, sobretudo na aula de
língua materna. Os professores da disciplina de Português deveriam ser utilizadores preferenciais dos produtos daquela investigação, porém tal não
acontece, ou, de uma forma menos radical, raramente acontece.
Tornou-se uma banalidade dizer que, sempre que se encontram, linguistas e professores de Português reconhecem a necessidade de um trabalho
conjunto. No entanto, na maioria dos casos, não se dá continuidade ao que
acaba por não passar de uma formulação sincera de desejos e boas intenções. (CAMPOS, 1994, p. 137)
O desafio de trazer à tona a linguagem é o despertar da sua importância para o
indivíduo, que deve ocorrer por meio da produção e interpretação de textos orais e escritos
que contribuem para a sua formação, o aperfeiçoamento da expressão e organização do
pensamento e o saber relacionar-se com o outro.
Os modalizadores, em certas ocasiões, apresentam um caráter paradoxal,
atribuindo sentido graças ao estabelecimento de lugares dialógicos, apesar de não
explicitarem outros discursos, possibilitam uma abertura para a reconstrução de redes
intertextuais.
A modalidade de natureza apreciativa, sobretudo, dispõe de um conjunto de
traços linguísticos que nem sempre apresentam uma mesma configuração sintática, que
podem ser as marcas adjetivais, adverbiais, como pudemos constatar nas análises
empreendidas. Desse modo, retomando as proposições analisadas, tais como (2a) A festa que
a formiga fez foi incrível., (2f) A formiga fez uma festa incrível! e (2g) Incrível, a festa!, nos
permitiu identificar ocorrências que correspondiam respectivamente a uma avaliação
predicativa, modalidade apreciativa e, mais especificamente em (2g), um caso que transita
entre a avaliação predicativa e a modalidade apreciativa, constituindo uma "fronteira".
145
À medida que consideramos o possível movimento entre predicações, mais
importante do que diferenciar entre dois tipos estáveis de predicação, a saber, a modalidade
apreciativa e a avaliação predicativa, é observar que:
(i) pode ocorrer um lugar de indistinção entre eles, a que denominamos de
"fronteira";
(ii) esse lugar de indistinção faz-se pelos valores de quantificação e
qualificação;
(iii) o emprego de tais operadores nos textos, pelos alunos, representa o ganho
de tais marcas enunciativas, tão significativas às narrativas.
A pesquisa também nos permitiu verificar que a oportunidade de aplicação de
atividade de uma proposta envolvendo o objeto de estudo convergiu para uma nova dinâmica
docente, abrindo caminho para um trabalho que integre teoria e prática linguística. Desse
modo, voltamos à prática didática com o intuito de levar os aprendizes a desenvolver a
capacidade linguística cognitiva e à construção/reconstrução da significação.
Como professores, temos o desafio de levar o aprendiz à compreensão dos
mecanismos responsáveis pela construção e reconhecimento de enunciados linguísticos. Uma
reflexão sobre a atividade de linguagem e a compreensão de seus mecanismos, constitui em
uma contribuição ao aprendizado/desenvolvimento de uma língua natural e isso seria
oportuno num momento em que há uma consciência geral de que o ensino de línguas,
sobretudo a materna, não anda muito bem (NEVES, 2006).
Por conseguinte, insistimos que a efetuação de produções textuais em ambiente
escolar, que valorizem formas linguísticas como a modalidade apreciativa, simboliza uma
proposta de prática diferenciada da mecanicidade imposta por exercícios tradicionais
realizados em sala de aula.
146
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APÊNDICES
APÊNDICE A - Atividade desenvolvida em sala de aula
Texto I - A cigarra dá seu troco
A cigarra, cheia de alegria, felizmente aprendeu a lição. Receosa, agora sabe que se você guardar
hoje, com certeza terá amanhã.
A formiga, toda contente, foi pedir desculpa à amiga. Explicou que só não ofereceu alimento
porque a cigarra tinha de aprender a lição e dar valor às coisas.
A cigarra aceitou numa boa, na verdade, foi muito bom. Emocionada, disse:
─ Tudo bem, eu lhe perdoo, mas não me esquecerei, você foi muito cruel comigo! Logo depois, a formiga foi embora rindo da cara da cigarra dizendo:
─ Nunca precisarei de você!
Cabisbaixa, a cigarra simplesmente se recolheu em casa. Era uma pena.
O tão temido inverno chegou e a formiga, despreocupada, nem se preparou. Confiante, é claro
que foi para a casa da cigarra. Chegando lá, implorou para que lhe abrigasse. A cigarra, muito satisfeita e com
um sorriso nos lábios, indagou:
─ Você lembra que eu pedi sua ajuda?
Envergonhada, a formiga trêmula disse:
─ Por favor, me perdoe!
Muito decidida, a cigarra fechou a porta, exclamando:
─ O que plantamos hoje, colhemos amanhã.
Moral da história: O mundo dá voltas, hoje você tem, amanhã você pede.
Texto I I - A cigarra dá seu troco
A cigarra aprendeu a lição. Agora sabe que se você guardar hoje, terá amanhã.
A formiga foi pedir desculpa à amiga. Explicou que só não ofereceu alimento porque a cigarra tinha de aprender a lição e dar valor às coisas.
A cigarra aceitou e disse:
─ Tudo bem, eu lhe perdoo, mas não me esquecerei, você foi muito cruel comigo!
Logo depois, a formiga foi embora dizendo:
─ Nunca precisarei de você!
A cigarra se recolheu em casa.
O inverno chegou e a formiga nem se preparou. Foi para a casa da cigarra. Chegando lá, implorou
para que lhe abrigasse. A cigarra indagou:
─ Você lembra que eu pedi sua ajuda?
A formiga disse:
─ Por favor, me perdoe!
A cigarra fechou a porta, exclamando: ─ O que plantamos hoje, colhemos amanhã.
Moral da história: O mundo dá voltas, hoje você tem, amanhã você pede.
1- Você acha que os dois textos acima são idênticos? Justifique sua resposta.
2- Qual a importância das expressões em negrito para a construção do texto?
3- De qual texto você gostou mais? Por quê?
4- Reescreva o seguinte trecho, inserindo novas expressões que você achar interessante.
"A cigarra aprendeu a lição. Agora sabe que se você guardar hoje, terá amanhã. A formiga foi pedir
desculpa à amiga. Explicou que só não ofereceu alimento porque a cigarra tinha de aprender a lição e dar
valor às coisas. A cigarra aceitou e disse:"
155
APÊNDICE B - Atividade Aplicada
AA2
AA3
AA4
156
AA5
AA6
AA 4
AA7
AA8
157
ANEXOS
ANEXO A - PT1 − O melhor dia de todos
158
ANEXO B - PT 2 − A cigarra dá seu troco
159
ANEXO C - PT3 − A amizade
160
ANEXO D - PT4 − A formiga e a cigarra
161
ANEXO E - PT 10 − (sem título)
162
ANEXO F - PT12 − A revolta da formiga
163
ANEXO G - PT14 − (sem título)