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Universidade do MinhoInstituto de Educação

outubro de 2017

A avaliação do impacto no 'ciclo virtuoso' de gestão da formação em contexto autárquico

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Maria João Monteiro da Rocha


outubro de 2017

A avaliação do impacto no 'ciclo virtuoso' de gestão da formação em contexto autárquico

Universidade do MinhoInstituto de Educação

Trabalho realizado sob a orientação daProfessora Doutora Maria Emília Pinto Vilarinho Rodrigues Barros Zão

Relatório de Estágio

Mestrado em Educação – Formação, Trabalho

e Recursos Humanos

DECLARAÇÃO

Nome: Maria João Monteiro da Rocha

Endereço eletrónico: [email protected] Telefone: 910123526

Número do Bilhete de Identidade: 14030837

Título Relatório de Estágio:

A avaliação do impacto no ‘ciclo virtuoso’ de gestão da formação em contexto autárquico

Orientador:

Professora Doutora Maria Emília Pinto Vilarinho Rodrigues Barros Zão

Ano de conclusão: 2017

Designação do Mestrado:

Mestrado em Educação – Formação, Trabalho e Recursos Humanos

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;

Universidade do Minho, 31/10/2017 Assinatura: ________________________________________________

iii

“Once you stop learning, you start dying.”

Albert Einstein

v

AGRADECIMENTOS

É o momento de agradecer a todas as pessoas que fizeram parte do meu percurso académico

e que o tornaram numa das melhores fases da minha vida, recheada de lembranças felizes, de sensação

de dever cumprido e de valorização pessoal e profissional.

À minha orientadora, Prof. Dra. Emília Vilarinho, por ser incansável na construção,

desenvolvimento e conclusão deste estudo. Obrigada pela orientação e apoio numa altura tão importante

como esta, pelos conselhos imprescindíveis, pela exigência e profissionalismo, aliados a uma postura

humana e compreensiva.

À minha irmã, o quão agradecida sou por poder partilhar o destino com ela, dividindo os júbilos

e as angústias, sendo ela o meu porto seguro em todos os momentos. Obrigada por estares sempre ao

meu lado, sem nunca duvidares de mim.

Aos meus pais, por serem os melhores e maiores pilares na minha vida, os que me dão amor,

educação, equilíbrio, oportunidades e conselhos. Obrigada por tornarem possível cada etapa da minha

vida, por me apoiarem incondicionalmente, nas dificuldades e nas conquistas.

Ao meu cunhado, pelo conhecimento, contributos significativos e pela colaboração sempre

dados. Obrigada por fazeres parte desta jornada.

À minha família, por congratular cada etapa alcançada com todo o apoio. Um muito obrigada.

À minha melhor amiga Filipa P., que me acompanha e me dá força em todas as horas e há

tantos anos, duplicando os sorrisos e tornando mais leves as tristezas.

Aos meus amigos e amigas, por permanecerem do meu lado nestes anos todos, celebrarem

comigo as vitórias e ultrapassarem comigo as derrotas, transmitindo-me calma e coragem. Obrigada em

especial à Filipa C.

Aos meus acompanhantes de estágio, pelos nove meses onde aprendi que o contexto profissional

além de ser responsabilidade, organização, dedicação, esforço e profissionalismo, pode ser sinónimo de

equipa, cooperação e amizade. Obrigada por tudo.

A todos os trabalhadores da autarquia que permitiram a realização deste estudo, fizeram com

que me sentisse totalmente integrada e que aprendesse todos os dias mais.

vii

A AVALIAÇÃO DO IMPACTO NO ‘CICLO VIRTUOSO’ DE GESTÃO DA FORMAÇÃO EM

CONTEXTO AUTÁRQUICO


Relatório de Estágio

Mestrado em Educação – Formação, Trabalho e Recursos Humanos

Universidade do Minho

2017

RESUMO

O presente Relatório de Estágio Curricular apresenta um estudo de caso desenvolvido no contexto da Administração Local, onde se procurou conhecer e analisar o ciclo de formação existente, questionar os instrumentos de avaliação da formação e identificar as representações dos trabalhadores acerca da formação. Consideraram-se todas as fases do ciclo formativo, em prol do cumprimento de um ciclo virtuoso: o levantamento de necessidades e acesso à formação; a gestão, desenvolvimento e execução do plano de formação e dos seus programas; e, com maior destaque, a avaliação da formação, do impacto e da eficácia.

Pretendia-se realizar uma proposta de melhoria do instrumento de avaliação do impacto da formação, o inquérito por questionário. Para isso, aplicaram-se novas técnicas de recolha de dados, tais como a observação, a entrevista e o focus group, por forma a compreender quais seriam os dispositivos a adotar e recolher as representações dos colaboradores e dos responsáveis pela formação profissional. As representações dos participantes ofereceram um contributo significativo para a perceção da transferência e efeitos da formação ao nível do trabalho e do impacto na organização e nos próprios colaboradores.

De acordo com os dados obtidos e para uma melhor adaptação ao contexto, produziu-se um documento que envolve a aplicação de uma metodologia mista, mantendo as características globais de um questionário, todavia com perguntas mais específicas e espaço para os formandos revelarem as suas opiniões, constituindo-se aquele documento como um instrumento de avaliação do impacto da formação que produza informação significativa para os gestores da formação, revelando as transformações ocorridas no desenvolvimento profissional, pessoal e social dos colaboradores e no ambiente organizacional.

Palavras-chave: administração local; gestão da formação; avaliação da formação; avaliação do impacto; representações da formação.

ix

EVALUATION OF THE IMPACT IN THE ‘VIRTUOUS CYCLE’ OF TRAINING MANAGEMENT

AT LOCAL GOVERNMENT SERVICES


Professional Practice Report

Master in Education – Training, Work and Human Resources

University of Minho

2017

ABSTRACT

This Professional Practice Report presents a case study developed in the context of the Local Administration, where we looked to understand and to analyse the existing training cycle, to question the instruments of evaluation of the training and to identify the representations of workers about training.

All the phases of the training cycle were accounted in order to accomplish a "virtuous cycle": survey of needs and access to the training; management, development and execution of the training plan and associated programs; and, most importantly, the evaluation of the training, impact and effectiveness.

Our goal was to draft a proposal to improve the evaluation of the training impact, i.e. the questionnaire survey. For this, we resorted to new techniques of data collection, such as observation, interview and focus group, that helped us to understand what devices to adopt, and also to collect the representations of employees and those responsible for the job training. The representations of the participants made a significant contribution to the perception of the transfer and effects of training on work and the impact on the organization and the employees themselves.

Basing ourselves on a mixed methodology approach we created a new questionnaire which is in line with the derived data and is better suited to the context. This new questionnaire maintained the core characteristics of the original while adding more specific questions and room for the trainees to share their opinions. That lead to an evaluative tool of the training impact that should produce significant input for training managers, displaying the changes that occur in the professional, personal and social development of the employees and in the organizational environment.

Keywords: local administration; training management; evaluation of training; evaluation of the impact; training representations.

http://www.linguee.pt/ingles-portugues/traducao/virtuous+cycle.html

http://www.gri.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/ECTS_PG/PortalModules/Plano.ascx&c=MP01&ps=MP0135&mid=517&lang=eng&pageid=471&tabid=4

xi

ÍNDICE GERAL

RESUMO .......................................................................................................................................................... vii

ABSTRACT ........................................................................................................................................................ ix

ÍNDICE GERAL .................................................................................................................................................. xi

ÍNDICE DE GRÁFICOS ..................................................................................................................................... xiii

ÍNDICE DE FIGURAS........................................................................................................................................ xiii

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ................................................................................................................. xv

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................... 1

I. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL ............................................................................................................. 3

1. Caracterização da Câmara Municipal AMZ............................................................................................. 3

1.1. Enquadramento Legal, Estrutura e Cultura Organizacional............................................................. 3

1.2. Divisão de Recursos Humanos e Gabinete de Formação ............................................................... 9

2. Processo de investigação e intervenção ............................................................................................... 11

2.1. Área de investigação e intervenção ............................................................................................. 11

2.2. Caracterização do público-alvo e intervenientes ........................................................................... 12

2.3. Diagnóstico de necessidades e interesses ................................................................................... 13

2.4. Objetivos gerais e específicos...................................................................................................... 14

2.5. Descrição das atividades desenvolvidas durante o período de estágio .......................................... 16

II. ENQUADRAMENTO TEÓRICO, CONCETUAL E LEGAL .............................................................................. 21

1. Políticas e Práticas de Formação na Europa e em Portugal .............................................................. 21

1.1. História e Paradigmas ................................................................................................................ 21

1.2. Políticas na Europa e em Portugal .............................................................................................. 26

1.3. Políticas e Práticas de Formação Profissional na Administração Local.......................................... 28

2. Formação Profissional ......................................................................................................................... 31

3. Gestão da Formação e Ciclo de Formação........................................................................................... 34

3.1. O ‘ciclo virtuoso’ de Gestão da Formação.................................................................................... 35

3.2. O perfil do Gestor de Formação .................................................................................................. 36

4. Avaliação da Formação ....................................................................................................................... 37

4.1. Modelos de Avaliação da Formação ............................................................................................ 39

4.1.1. Modelo Multinível de Kirkpatrick ............................................................................................. 39

4.1.2. Modelo de Avaliação Plural de Charles Hadji ........................................................................... 40

4.1.3. Modelo de Referencialização de Gérard Figari ......................................................................... 41

4.1.4. Modelo de Transferência de Holton ......................................................................................... 41

4.1.5. Modelo CIPP (Context, Input, Processus, Product) de Stufflebeam ........................................... 41

4.2. Avaliação do Impacto e Efeitos da Formação ............................................................................... 42

xii

4.3. Avaliação da Formação Profissional em contexto autárquico ........................................................ 43

III. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO ...................................................................................................... 45

1. Paradigma e Modelos de Investigação e Intervenção ........................................................................... 45

1.1. O papel do investigador .............................................................................................................. 47

2. Métodos de Investigação e Intervenção ............................................................................................... 49

2.1. Estudo de Caso .......................................................................................................................... 50

3. Técnicas de Recolha de Dados ............................................................................................................ 52

3.1. Análise Documental .................................................................................................................... 52

3.2. Observação ................................................................................................................................ 53

3.3. Notas de Campo ........................................................................................................................ 54

3.4. Entrevista ................................................................................................................................... 55

3.5. Focus Group ............................................................................................................................... 58

3.6. Gravações acústicas e Transcrição .............................................................................................. 60

3.7. Inquérito por Questionário .......................................................................................................... 60

4. Técnicas de Análise de Dados ............................................................................................................. 61

4.1. Análise de Conteúdo e Categorização.......................................................................................... 61

4.2. Triangulação .............................................................................................................................. 63

5. Recursos e Limitações ........................................................................................................................ 64

IV. APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E RESULTADOS DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO E INTERVENÇÃO ....... 67

1. O Ciclo de Gestão da Formação na Câmara AMZ................................................................................. 67

1.1. Caracterização do ciclo formativo ................................................................................................ 67

2. Perceção e representações acerca da Gestão da Formação na Câmara AMZ ....................................... 73

2.1. Formação em “Primeiros Socorros” ............................................................................................ 73

2.1.1. Descrição da Formação e Caracterização dos Formandos ....................................................... 73

2.1.2. Análise da ação de formação a partir da observação ............................................................... 76

2.2. Formação em “Atendimento ao Público e Telefónico” ................................................................. 78

2.2.1. Descrição da Formação e Caracterização dos Formandos ....................................................... 78

2.2.2. Análise da ação de formação a partir das entrevistas .............................................................. 81

3. Potencialidades e fragilidades do processo de avaliação da formação na Câmara AMZ......................... 88

4. Proposta de melhoria do instrumento de Avaliação do Impacto da Formação ....................................... 90

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................................ 95

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................................... 101

APÊNDICES .................................................................................................................................................. 113

ANEXOS ........................................................................................................................................................ 185

xiii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Colaboradores segundo o cargo/carreira e género ............................................................................ 6 Gráfico 2 - Colaboradores segundo a faixa etária (escala de cinco anos) ............................................................. 6 Gráfico 3 - Colaboradores segundo o nível de antiguidade na instituição (escala de cinco anos) .......................... 7 Gráfico 4 - Colaboradores por nível de escolaridade e relação com o cargo/carreira e género ............................. 7 Gráfico 5 - Ações de formação profissional por tipo segundo a duração da ação ............................................... 72 Gráfico 6 – Número de Formandos Participantes em ações de formação profissional segundo o tipo de ação por cargo/carreira e horas despendidas ................................................................................................................ 73 Gráfico 7 - Formandos da ação em “Primeiros Socorros” segundo cargo/carreira e género .............................. 75 Gráfico 8 - Formandos da ação em “Primeiros Socorros” segundo a Escolaridade ............................................ 75 Gráfico 9 - Formandos da ação em “Primeiros Socorros” segundo a Unidade Orgânica .................................... 76 Gráfico 10 - Formandos da ação em “Atendimento ao Público e Telefónico” segundo cargo/carreira e género . 79 Gráfico 11 - Formandos da ação em “Atendimento ao Público e Telefónico” segundo a Escolaridade ............... 80 Gráfico 12 - Formandos da ação em “Atendimento ao Público e Telefónico” segundo a Unidade Orgânica ........ 80

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1- Ciclo de Gestão da Formação na Administração Pública .................................................................... 31 Figura 2 - Fluxograma de Gestão da Formação da Autarquia AMZ .................................................................... 71

xv

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADSE - Assistência na Doença aos Servidores do Estado

AEP – Associação Empresarial de Portugal

CONFITEA - Conferências Internacionais sobre Educação de Adultos

DA – Divisão de Ambiente

DAG – Divisão de Administração Geral

DAGSA – Departamento de Administração Geral e Suporte à Atividade

DAJC – Divisão dos Assuntos Jurídicos e do Contencioso

DAPGU – Departamento de Ambiente, Planeamento e Gestão Urbana

DAS – Divisão de Ação Social

DCCP – Divisão de Contabilidade e Contratação Pública

DCM – Departamento de Construção e Manutenção

DCT – Divisão de Cultura e Turismo

DE – Divisão de Educação

DEASC – Departamento de Educação, Ação Social e Cultura

DFDJ – Divisão de Fomento Desportivo e Juventude

DFP – Divisão de Finanças e Património

DGED – Divisão de Gestão de Equipamentos Desportivos

DGU – Divisão de Gestão Urbana

DMIM – Divisão de Manutenção de Infraestruturas Municipais

DPTP – Divisão de Planeamento Territorial e Projetos

DPCM – Divisão de Projetos e Construção Municipal

DQSI – Divisão de Qualidade e Sistemas de Informação

DRH – Divisão de Recursos Humanos

FC - Fundo de Coesão

FEADER - Fundo Europeu Agrícola de Desenvolvimento Rural

FEAMP - Fundo Europeu dos Assuntos Marítimos e das Pescas

FEDER - Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional

FSE - Fundo Social Europeu

FES - Fundação Friedrich Ebert

xvi

INA – Direção-Geral da Qualificação dos Trabalhadores em Funções Públicas

IQF - Instituto para a Qualidade na Formação

LNF – Levantamento de Necessidades de Formação

MTS/SEEF - Ministério do Trabalho e da Solidariedade/ Secretaria de Estado do Emprego e Formação Profissional

POCH – Programa Operacional do Capital Humano

PRONACI - Programa Nacional de Formação de Chefias Intermédias para a Indústria

SIGMA – Sistema Integrado de Gestão Municipal

UE – União Europeia

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

UO – Unidade Orgânica

1

INTRODUÇÃO

No âmbito do segundo ano do Mestrado em Educação – Formação, Trabalho e Recursos

Humanos (MEFTRH) da Universidade do Minho (UM) realizou-se um Estágio Curricular na Divisão

de Recursos Humanos (DRH)1 de um município do norte de Portugal, que por motivos de

confidencialidade, se designará em todo o documento como Câmara Municipal AMZ2, Município

AMZ ou Autarquia AMZ.

O programa curricular do segundo ano do MEFTRH prevê um contacto estreito com o

mundo profissional através de diversas experiências e aprendizagens que propiciem a mobilização

e o desenvolvimento de conhecimentos e competências nas áreas da formação, trabalho e

recursos humanos. Deste modo, o estágio e a construção do presente relatório são elementos

fulcrais:

“de aprofundamento e de aplicação de conhecimentos adquiridos, designadamente no domínio da análise crítica de políticas e práticas de formação, de trabalho e de recursos humanos, na área da construção de modelos concetuais e metodológicos de formação [alternativos] mais congruentes com as especificidades culturais das organizações” (IE/UM, 2016)

e na integração em direção, gestão e coordenação de serviços de formação e recursos humanos.

A elaboração de um plano de investigação e intervenção envolve previsão, reflexão,

sistema, relação, adequação e personalização, descrevendo-se detalhadamente a sua natureza,

fundamentação, objetivos e finalidades, referenciais teóricos, metodologias, estratégias e recursos,

utilizados, neste caso, ao longo do percurso de estágio. Este deve apresentar coerência,

flexibilidade, abertura a reajustamentos, descentralização, autogestão, participação e

interdisciplinaridade, com vista a controlar melhor as decisões tomadas e implementar resoluções

estratégicas para obtenção de resultados proveitosos que proporcionem reflexão, discussão e

conclusões construtivas (Guerra, 2002; Serrano, 2008).

As políticas e práticas de gestão de recursos humanos têm vindo a incluir, cada vez mais,

a gestão da formação profissional como componente essencial da construção do conhecimento e

1 O Estágio teve como acompanhante o Chefe da referida Divisão. 2 Nome fictício dado ao município do contexto de estágio.

2

de potencialização da competitividade das organizações num contexto social de flexibilidade,

adaptabilidade e produtividade. A administração local acompanha esta tendência colocando a

formação como integrante dos seus quadros de modernização, reforço da informatização e

redefinição dos processos de trabalho e serviços (Almeida, 2007).

A área de investigação e intervenção focou-se na gestão da formação de uma instituição

autárquica, mais concretamente, na Avaliação da Formação, como esta é ministrada, os seus

pontos fortes e as suas fragilidades. Com o desenvolvimento da investigação e intervenção, tornou-

se evidente dar maior enfoque à Avaliação do Impacto da Formação, com a finalidade de

compreender as representações de todos os participantes sobre estas práticas e o processo de

aquisição das competências profissionais e transversais, o que levou também, inevitavelmente, ao

contacto com a Avaliação da Eficácia da Formação em contexto de trabalho. Deste modo,

pretendia-se vir a tornar a gestão da formação mais eficiente, através do cumprimento de um

“ciclo virtuoso” (De Ketele, 1994, 2011; Rivard e Lauzier, 2013), por forma a culminar em

resultados favoráveis para a organização.

O presente relatório divide-se em quatro partes relativas ao estágio curricular em contexto

autárquico e uma conclusão sobre todo o processo. Principia pelo enquadramento contextual,

onde se apresenta a instituição onde decorreu o estágio, a área de investigação/intervenção e a

sua pertinência, os objetivos desenvolvidos, o diagnóstico de necessidades e interesses e uma

descrição acerca das atividades do campo profissional; o enquadramento teórico onde se exploram

os pressupostos e contributos que compuseram referentes significativos e que foram mobilizados

para processo investigativo e interventivo; o enquadramento metodológico onde se fundamentam

as metodologias de intervenção e investigação utilizadas, os recursos e limitações; a apresentação

e discussão dos resultados da investigação/intervenção onde se expõe o trabalho desenvolvido,

os produtos obtidos e uma reflexão acerca dos mesmos e de todo processo numa articulação

teórico-prática; e as considerações finais onde é feita uma análise crítica e do impacto do estágio

a nível holístico.

3

I. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL

1. Caracterização da Câmara Municipal AMZ

1.1. Enquadramento Legal, Estrutura e Cultura Organizacional

A Resolução da Assembleia da República n.º 28/90, de 13 de julho, ratificada pelo Decreto

do Presidente da República n.º58/90 de 23 de outubro, aprova a Carta Europeia de Autonomia

Local que prevê: uma maior participação dos cidadãos nos assuntos públicos como princípio

democrático; o aumento da responsabilidade da administração local por forma a descentralizar o

poder, obter mais eficácia na gestão e maior proximidade com o cidadão; e dotar as autarquias

“de órgãos de decisão constituídos democraticamente e beneficiando de uma ampla autonomia

quanto às competências, às modalidades do seu exercício e aos meios necessários ao

cumprimento da sua missão” (R. A. R. n.º 28/90, de 13 de julho, Preâmbulo).

Segundo a Lei n.º 49/2012, de 29 de agosto, que procede à adaptação na Administração

Pública do estatuto do pessoal dirigente dos serviços e organismos da administração central,

regional e local do Estado, introduziram-se profundas alterações à dimensão das estruturas

orgânicas dos municípios. Esta dinâmica é reforçada pela Lei n.º 169/99, de 18 de setembro,

alterada e atualizada em determinados artigos pela Lei n.º 75/2013, de 12 de setembro, que

institui o regime jurídico das autarquias locais, aprova o estatuto das entidades intermunicipais,

estabelece o regime jurídico da transferência de competências do Estado para as autarquias locais

e para as entidades intermunicipais e aprova o regime jurídico do associativismo autárquico (Lei

n.º 75/2013, de 12 de setembro, Artigo 113.º)

“o Estado concretiza a descentralização administrativa promovendo a transferência progressiva, contínua e sustentada de competências em todos os domínios dos interesses próprios das populações das autarquias locais e das entidades intermunicipais, em especial no âmbito das funções económicas e sociais”.

Nos termos do Decreto-Lei n.º 305/2009, de 23 de outubro, que estabelece o regime

jurídico da organização dos serviços das autarquias locais, a estrutura interna deve seguir o modelo

4

hierarquizado, que pressupõe a distribuição dos serviços em unidades orgânicas nucleares

(direções ou departamentos municipais) e flexíveis (dirigidas por um chefe de divisão municipal,

estas podem ser criadas, alteradas e extintas - para garantir a permanente adequação do serviço

às necessidades de funcionamento e de otimização dos recursos, tendo em conta a programação

e o controlo dos custos e resultados - por decisão da Câmara Municipal, que define as respetivas

competências, sendo o Presidente a decidir as funções).

Este decreto, conjugado com as leis supracitadas, conduziram a Administração Local por

um caminho de estruturação e planeamento dos seus órgãos e recursos e, em particular no

Município AMZ, localizado no norte de Portugal, fizeram adotar uma nova macroestrutura

organizacional, aprovada pela Presidência do Conselho de Ministros. De acordo com essa

macroestrutura organizacional, o Município AMZ divide-se da seguinte forma: Gabinete de Apoio à

Presidência (GAP); Gabinete de Prevenção e Segurança (GPS); Gabinete de Captação de

Investimento e Apoio ao Empreendedorismo (GCIAE); Divisão de Qualidade e Sistemas de

Informação (DQSI); Serviço de Polícia Municipal e Proteção Civil (SPMPC); e a Direção Municipal

que possui diversos departamentos e divisões (Anexo 1):

▪ Departamento de Administração Geral e Suporte à Atividade (DAGSA) - Divisão

de Finanças e Património (DFP); Divisão de Contabilidade e Contratação Pública

(DCCP); Divisão de Administração Geral (DAG); Divisão de Recursos Humanos

(DRH); e Divisão dos Assuntos Jurídicos e Contencioso (DAJC).

▪ Departamento de Construção e Manutenção (DCM) – Divisão de Projetos e

Construção Municipal (DPCM); e Divisão de Manutenção de Infraestruturas

Municipais (DMIM).

▪ Departamento de Ambiente, Planeamento e Gestão Urbana (DAPGU) – Divisão

de Ambiente (DA); Divisão de Planeamento Territorial e Projetos (DPTP); Divisão

de Gestão Urbana (DGU); e Unidade Técnica de Apoio à Educação e Formação

Ambiental.

▪ Departamento de Educação, Ação Social e Cultura (DEASC) – Divisão de

Educação (DE); Divisão de Ação Social (DAS); Divisão de Cultura e Turismo (DCT);

Divisão de Fomento Desportivo e Juventude (DFDJ); e Divisão de Gestão de

Equipamentos Desportivos (DGED).

5

O Executivo da Autarquia é constituído pelo Presidente, pelo Vice-Presidente e Vereadores.

Dispõe de 9783 colaboradores, distribuídos hierarquicamente pelos diversos departamentos,

divisões e gabinetes e pelos seguintes cargos/carreiras: dirigentes, carreiras gerais (técnicos

superiores, assistentes técnicos, assistentes operacionais) e outras carreiras

(especialistas/técnicos informáticos, ficais municipais, agentes da polícia municipal e outros).

A autarquia tem 411 colaboradores do sexo masculino e 567 do sexo feminino, o que

pode indicar melhor reconciliação entre a vida familiar e o trabalho, bem como o aumento dos

níveis de escolarização das mulheres (Gráfico 1). Possui 39 trabalhadores portadores de

deficiência, possível indicador da gradual inclusão social na Administração Local. Tem um maior

número de trabalhadores entre os 35 e os 59 anos de idade, o que pode exprimir a queda da

contração na Administração Pública nos últimos anos e o aumento do desemprego jovem (Gráfico

2).

86% dos funcionários trabalham no município há menos de 24 anos, o que contraria um

pouco o facto de haver um grande número de funcionários com idades entre os 50 e os 69 anos

de idade, pois seria esperado que estes tivessem carreiras mais longas dada a conjuntura do país

aquando a entrada desses indivíduos no mercado de trabalho, que tinha como princípios uma

inserção profissional precoce e um “emprego para toda a vida”. Ainda se pode apontar outro fator,

que é o aumento progressivo da mobilidade no mercado de trabalho português e que pode estar

aqui refletida também (Gráfico 3).

Mais de metade dos colaboradores do Município AMZ (567), tem habilitações literárias ao

nível do 12º ano de escolaridade (ou equivalente) e licenciatura (Gráfico 4), o que pode comprovar

o aumento da importância e interesse dado às qualificações e competências pelos quadros

políticos nacionais e internacionais (assunto desenvolvido, mais aprofundadamente, no Capítulo II

deste Relatório). As carreiras de dirigente e de técnico superior são as que possuem habilitações

mais elevadas, pelo facto desses cargos exigirem um nível de escolaridade superior, para as

condições que lhes estão adjudicadas. Os sujeitos do sexo feminino detêm, no geral, um nível de

escolaridade superior aos do sexo masculino (Gráfico 4).

3 Todos os indicadores e dados referidos sobre os colaboradores do Município AMZ foram retirados do Balanço Social de 2016 da instituição, que por razões de confidencialidade não pode ser divulgado no presente Relatório.

6

Gráfico 1 - Colaboradores segundo o cargo/carreira e género

Elaboração própria, a partir do Balanço Social 2016 da Autarquia AMZ.

Gráfico 2 - Colaboradores segundo a faixa etária (escala de cinco anos)


9

10571

189

8 14 15

411

12

178 155206

2 8 6

567

Colaboradores por Cargo/Carreira e Género

Masculino Feminino

6; 1%93; 10%

170; 17%

168; 17%

138; 14%

178; 18%

152; 16%

61; 6%

12; 1%

Número de Colaboradores por Faixa Etária

25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 50-54 55-59 60-64 65-69

7

Gráfico 3 - Colaboradores segundo o nível de antiguidade na instituição (escala de cinco anos)


Gráfico 4 - Colaboradores por nível de escolaridade e relação com o cargo/carreira e género


190; 19%

147; 15%

219; 22%

184; 19%

102; 11%

51; 5%

53; 5%26; 3% 6; 1%

Número de Colaboradores pelo Nível de Antiguidade

até 5 5-9 10-14 15-19 20-24 25-29 30-34 35-39 40 ou mais

127

85

129

22

234

11

333

352

0

50

100

150

200

250

300

350

4º ano 6º ano 9º ano ouequivalente

11º ano 12º ano ouequivalente

Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento

Número de Colaboradores por Nível de Escolaridade, Cargo/Carreira e Género

Dirigente Técnico SuperiorAssistente Técnico Assistente OperacionalEspecialista/Técnico Informático Polícia/Fiscal MunicipalOutros TotalMasculino Feminino

8

A política de Gestão da Câmara AMZ4 visa satisfazer e, se possível, ultrapassar as

necessidades e expetativas dos munícipes, direcionando os serviços para o cidadão e dando

seguimento aos princípios da melhoria contínua. Deste modo, a Câmara compromete-se a

assegurar a qualidade dos seus serviços, obedecer às competências atribuídas e aos requisitos

legais, gerir eficazmente os recursos, desenvolver e melhorar os serviços destinados aos cidadãos

e promover o desenvolvimento pessoal e profissional dos funcionários.

Aos Funcionários Municipais, é exigido um elevado grau de profissionalismo,

responsabilidade e flexibilidade, em que a gestão por objetivos é uma realidade emergente e

incontornável e onde o mérito e a excelência são os fatores basilares da avaliação. Este desafio

pretende contribuir para a melhoria quotidiana da qualidade da prestação de serviços a toda a

comunidade, sendo que isso é o objetivo principal e a obrigação prioritária de quem trabalha numa

instituição de utilidade e serviço público da Administração Local. O Empregador Público, deve,

então, proporcionar aos seus colaboradores: respeito e boas condições de trabalho morais e

físicas; remuneração justa e adequada; formação profissional adaptada à sua qualificação e outros

temas pertinentes; prevenção dos riscos, doenças e acidentes profissionais (saúde e segurança

no trabalho); manutenção e atualização detalhada do registo pessoal; e adoção de códigos de boa

conduta para prevenir e combater o assédio no trabalho (Lei n.º 35/2014, de 20 de junho, Artigo

70.º).

Neste sentido, o órgão Executivo do Município aprovou por unanimidade um Código de

Ética para os seus trabalhadores. Inspirado no Código Europeu de Boa Conduta Administrativa e

na Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas (Lei n.º 35/2014), o documento contempla quinze

pontos e pretende moralizar e credibilizar a Câmara e quem nela trabalha.

Os principais serviços de apoio ao trabalhador disponibilizados pela Autarquia são:

▪ O Gabinete de Medicina no Trabalho/Saúde Ocupacional que presta assistência

de enfermagem e medicina (serviço contratualizado a uma empresa prestadora

de serviços externa à Autarquia);

4 As informações detalhadas acerca da Câmara Municipal AMZ foram retiradas do Manual de Acolhimento de 2016, que por razões de confidencialidade não pode ser divulgado no presente Relatório.

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▪ O Centro Cultural e Desportivo que apoia e fomenta atividades de natureza social,

cultural, desportiva, recreativa e de solidariedade, sem fins lucrativos, com o

objetivo de oferecer ocupação para os tempos livres dos seus associados;

▪ A Cantina e o Bar;

▪ Estacionamento no edifício e/ou tarifários de estacionamento nas imediações.

Quanto à Gestão da Qualidade, os serviços da Autarquia AMZ estão, desde o início de

2016, integralmente certificados pela norma de Gestão da Qualidade NP EN ISO 9001:2008. Os

procedimentos passaram pela certificação faseada dos serviços de modo a implementar um

Sistema de Gestão eficaz e forte. Os resultados a evidenciar são, segundo a Câmara Municipal

AMZ:

“a introdução de novos métodos de trabalho; conhecimento mais profundo do funcionamento da organização como um todo; modernização das ferramentas de trabalho; maior eficiência dos serviços; melhoria na prestação dos serviços ao cidadão; aumento da satisfação dos cidadãos”.

Este sistema da autarquia está submetido a auditorias anuais por parte de um organismo

certificador independente, a Associação Portuguesa de Certificação.

Para além dos serviços disponíveis na estrutura da Câmara AMZ, a autarquia dispõe ainda

de um conjunto de protocolos com instituições das mais variadas áreas (Desporto, Saúde, Lazer,

Cultura, Turismo, Ensino Superior, entre outras), entre elas a Formação Contínua e com as quais

partilha serviços, projetos e parcerias.

1.2. Divisão de Recursos Humanos e Gabinete de Formação

A DRH integra o Gabinete de Formação e possui dezassete colaboradores, com as

seguintes carreiras: um chefe de divisão municipal (sexo masculino, habilitações literárias ao nível

da licenciatura), dois coordenadores técnicos (feminino, 12.º ano); sete técnicos superiores (seis

feminino e um masculino, licenciatura); seis assistentes técnicos (feminino, 12.º ano); e um

assistente operacional (feminino, 9.º ano), distribuídos por vários serviços.

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As atividades desenvolvidas pela DRH passam por várias tarefas, individuais e coletivas,

existindo sempre uma forma de trabalho partilhada e de colaboração entre pares.

Ao nível da Gestão de RH, os coordenadores técnicos elaboram o orçamento; lançam as

despesas com pessoal; fazem o procedimento do quadro de Sistema Integrado de Informação das

Autarquias Locais (SIIAL); gestão de inquéritos para o Instituto Nacional de Estatística (INE); gestão

de tarefas no Portal das Finanças; processamento de vencimentos e mapa de descontos;

processamento de contratos de avença; controlo e gestão da assiduidade; gestão do estatuto

trabalhador-estudante e de licenças sem vencimento; controlo e gestão da qualidade; gestão de

acumulação de funções públicas e privadas; processos disciplinares; organização dos horários de

trabalho; controlo e gestão das candidaturas no portal do Instituto do Emprego e Formação

Profissional (IEFP); instrução e gestão de aposentações; pedidos de juntas médicas, acidentes de

trabalho; pedidos de pensões de sobrevivência; subsídios; entre outras.

Os técnicos superiores concretizam controlo dos subsídios de refeição; processamento e

controlo de vencimentos; orçamento com pessoal; controlo e gestão dos cadastros;

processamento das horas de trabalho suplementar; gestão dos procedimentos para ajudas de

custo e prestações familiares; elaboração dos ficheiros para a Segurança Social (SS), Caixa Geral

de Aposentações (CGA) e Assistência na Doença aos Servidores do Estado (ADSE); organização

dos horários de trabalho; gestão das licenças sem vencimento; processos disciplinares; elaboração

do balanço social anual; resposta a pedidos de entidades externas sobre Gestão de RH;

recrutamento e seleção; assegurar o Sistema de Gestão da Qualidade afeto à DRH; monitorizar as

atividades de medicina no trabalho; processos de ponderação curricular; matrizes de

competências; seleção e integração do júri de concursos externos da Câmara AMZ e todos os

procedimentos inerentes a essa atividade; entre outras.

Os assistentes técnicos realizam procedimentos inerentes à ADSE do Instituto Público de

Gestão Participada e da Segurança Social; gestão de recibos verdes; assiduidade; verificação do

Sistema de Gestão de Ocorrências (SGO); recrutamento e seleção; pedidos de juntas médicas;

mapas de férias; análise de funções; contratos de emprego e inserção; prevenção para a saúde e

segurança no trabalho; apoio ao Gabinete de Saúde Ocupacional; arquivo; alteração e atualização

de cadastros; participação de sinistros; atendimento ao público e telefónico; preparação de dias

temáticos; entre outras tarefas.

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O assistente operacional faz atendimento ao público e telefónico; entrega e recolha de

expediente; receção dos pedidos de recibos verdes; triagem de documentação e arquivo;

elaboração de declarações e lançamento de pedidos de férias; entre outras.

Ao Gabinete de Formação (Profissional), onde decorreu todo o processo de intervenção e

investigação, estão afetos um técnico superior e um assistente técnico, que desempenham as

funções respeitantes à Gestão da Formação (interna e externa, financiada e não financiada), tais

como o levantamento de necessidades, os objetivos e planos de formação, a execução dos

programas delineados e a avaliação da formação; assim como o planeamento, organização e

acompanhamento dos estágios curriculares; também todos os procedimentos inerentes à

avaliação de desempenho dos funcionários; e organização de alguns dias temáticos; entre outras

atividades.

2. Processo de investigação e intervenção

2.1. Área de investigação e intervenção

A área de investigação e intervenção passou pelos vários serviços do Município AMZ, uma

vez que a formação profissional contínua tem um caráter transversal e, por isso, está ligada a

todas as unidades orgânicas e respetivos trabalhadores. Nesse sentido, foi imprescindível

colaborar na Gestão de RH e da Formação, mais propriamente na Avaliação da Formação, no

entanto dando atenção ao ciclo formativo em toda a sua amplitude, já que para se obter um

impacto significativo, efeitos e resultados, a partir da formação profissional, é crucial concretizar

um ‘ciclo virtuoso’ onde se realize cada etapa com rigor e excelência. Para isso, procedeu-se a um

contacto diário com as dinâmicas da instituição e a uma participação ativa em todos os processos,

atividades e tarefas.

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2.2. Caracterização do público-alvo e intervenientes

Segundo Maria José Aguilar e Ander-Egg (1995, citado por Gomes e Santos, 2012, p.56),

“os atores sociais implicados no processo de avaliação incluem-se em quatro sectores principais: os responsáveis pela pesquisa de avaliação; os que “encomendam” a avaliação; os respondentes da avaliação; os beneficiários ou destinatários dos programas, projetos, serviços ou atividades que são avaliados”.

Ao primeiro grupo competem as tarefas de coordenação e gestão, a recolha e organização

de informação, assim como aplicação das técnicas. No que respeita ao segundo grupo, pertencem-

lhe os cargos com maior poder de decisão, os políticos, que gerem as organizações e, inclusive,

o orçamento disponível para cada atividade. E também os técnicos, que são responsáveis por

aplicar as políticas, Espinoza Vergara (1980, citado por Gomes e Santos, 2012, p.57) identifica

“dentro da categoria dos técnicos três tipos ou níveis distintos: os dirigentes superiores, aos quais cabe adotar as políticas institucionais; os dirigentes médios e administradores, aos quais cabe tomar decisões sobre medidas a serem utilizados na execução das atividades institucionais; e os técnicos e executores do projeto, aos quais cabe sugerir decisões metodológicas, técnicas e operativas e executar as decisões adotadas”.

O terceiro grupo, dos respondentes, oferece as informações que os pesquisadores

pretendem recolher, têm de fazer parte da instituição e responder aos instrumentos de análise,

tais como os inquéritos, as entrevistas e possibilitar a observação em ambiente real de trabalho.

O último grupo, dos beneficiários ou destinatários, reúne os indivíduos que ajudam a compreender

se os objetivos foram alcançados e se existem resultados vantajosos para a instituição, que

colmatem as necessidades e problemas, isto é, se as metodologias são adequadas, envolvendo

os trabalhadores nessa decisão, o que traz novas perspetivas ao estudo (Gomes e Santos, 2012).

Mais concretamente, no Município AMZ, podemos indicar que o grupo dos “responsáveis”

seria a equipa do Gabinete de Formação; os que “encomendam” seriam o dirigente da DRH, o

diretor do DAGSA e a Presidência; os “respondentes” e, também “beneficiários ou destinatários”

seriam o público-alvo da investigação e intervenção, pois além de participarem das metodologias

de investigação, acabam por dar feedback indispensável acerca dos programas executados.

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No que concerne ao processo de investigação e intervenção na Câmara AMZ, o público-

alvo abrangeu as várias unidades orgânicas abrangidas por ações de formação, sendo que as

áreas escolhidas foram os Primeiros Socorros e o Atendimento ao Público e Telefónico, pelo facto

de serem temas totalmente distintos e incluírem grupos heterogéneos com o ponto da formação

em comum. Ou seja, neste caso, o público-alvo da investigação/intervenção focou-se nos

formandos circunscritos pelas ações de formação selecionadas e onde se procedeu à recolha de

informação através de entrevistas, focus group e inquéritos por questionário. Assim, os padrões e

critérios a destacar neste estudo prenderam-se, necessariamente, à análise da influência da

formação na vida pessoal, profissional e social deste público-alvo, como também nos efeitos

dessas ações de formação para a organização.

2.3. Diagnóstico de necessidades e interesses

O diagnóstico é um processo que, segundo Santos (2012, p.5), visa:

“recolher tratar, analisar e dar a conhecer informação pertinente, de forma a possibilitar a caracterização o mais rigorosa possível de [uma área geográfica ou] organização, permitindo que se tracem objetivos e metas a alcançar em função da informação recolhida”.

Também pode ser considerado uma “análise de necessidades, é sempre definido como a

identificação dos níveis de não correspondência entre o que está (a situação presente) e o que

“deveria estar” (a situação desejada)” (MTS/SEEF, 1999, p. 6.3 citado por Santos, 2012), por

este motivo foi importante estudar, não só as dimensões quantitativas, como também as

dimensões qualitativas. Com a elaboração do diagnóstico torna-se possível: “documentar em que

estado está o sistema de ação face ao problema identificado; identificar as questões-chave em

torno das quais se podem formular os objetivos de mudança; determinar a magnitude e

importância dos problemas e as suas causalidades potenciais” (MTS/SEEF, 1999, p. 6.5 citado

por Santos, 2012). Isto é, “um bom diagnóstico é o garante da adequabilidade das respostas às

necessidades locais, bem como da eficácia de qualquer projeto de intervenção.” (MTS/SEEF,

1999, p. 6.3 citado por Santos, 2012, p.6).

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Segundo Isabel Guerra (2002), o diagnóstico de necessidades e interesses deve ser

trabalhado por forma a se perceberem os pontos fortes e a sua sustentabilidade enquanto plano

de ação; identificar os pontos fracos e os riscos da sua continuidade após término da intervenção;

e detetar as principais oportunidades e “ameaças” num futuro definido. A autora ainda enumera

alguns objetivos (pp.135-6):

“investigar e organizar a informação já disponível sobre as necessidades e o grupo-alvo; determinar o enfoque principal do diagnóstico e o nível de aprofundamento do programa; construir compromissos entre os parceiros envolvidos, em todas as fases, incluindo o uso e a circulação da informação, o planeamento e a intervenção; planear o processo e organizar os grupos, definindo as responsabilidades de todas as partes; conduzir uma investigação preliminar sobre a informação que está disponível; identificar a intenção e o enfoque do diagnóstico e clarificar os potenciais utilizadores da investigação; obter aprovação para um pré-programa, incluindo metas, calendário, etc.; construir procedimentos que assegurem o compromisso na gestão e na implementação do plano”.

No caso da Autarquia AMZ, a construção do processo foi feita faseadamente e em

adaptação à cultura organizacional, com a opinião e suporte do chefe da DRH e da Gestora da

Formação, procurando sempre melhorar a forma como era dado, recolhido e analisado o feedback

sobre a formação, as representações dos colaboradores (através de diversos métodos e técnicas

de investigação) e propondo alternativas à avaliação da formação existente na organização. Ou

seja, questionou-se o instrumento de avaliação e que efeitos este realmente produzia e, para tal,

foi imprescindível definir o mais especificamente possível o público-alvo, quantificá-lo sem nunca

esquecer de estudar casos concretos (abordagem macro e micro) e verificando as necessidades

gerais e particulares dos formandos e da instituição, com vista a atingir determinadas metas para

a melhoria da Avaliação da Formação, da Avaliação do Impacto da Formação e da própria

Formação.

2.4. Objetivos gerais e específicos

Os objetivos da investigação/intervenção possuem uma bipartição entre objetivos gerais

e objetivos específicos. Os objetivos gerais descrevem orientações mais amplas para a ação e

estão intrinsecamente ligados à finalidade do projeto, traçando as grandes linhas de trabalho a

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percorrer, como não são expressos em termos operacionais, exclui-se a possibilidade de saber se

foram ou não atingidos. São também, globalizantes, definidos para todo o projeto, formulados em

termos de verbos de ação e esclarecem as intenções destinadas ao público-alvo do plano de ação.

Já os objetivos específicos, vão exprimir os resultados que se esperam e particularizar os objetivos

gerais, estes são formulados em termos operacionais, quantitativos ou qualitativos, uma vez que

se pretende possibilitar a sua análise de concretização, podem até ser designados por metas.

Devem seguir características como: serem exatos, claros, precisos, estar quantificados e passíveis

de avaliação (Guerra, 2002).

Os instrumentos de avaliação e da sua eventual fragilidade, pelo que se formularam as

seguintes questões de partida: “Será que os instrumentos de avaliação da formação utilizados

neste contexto autárquico dão informações necessárias sobre a opinião dos colaboradores?”;

“Como é feita essa avaliação pelos dirigentes e pelos seus subordinados?; “Que representações

têm os trabalhadores acerca da utilidade da formação promovida para o seu desenvolvimento

profissional e pessoal?”.

Assim, enunciam-se os seguintes objetivos gerais da investigação e intervenção:

✓ Conhecer a realidade do ciclo de Formação existente;

✓ Compreender como é concretizado, tratado e que efeitos tem produzido o

sistema de Avaliação da Formação da Câmara AMZ;

✓ Perceber qual a credibilidade e que representações existem em torno da

pertinência do sistema de avaliação da autarquia;

✓ Analisar as representações dos trabalhadores acerca dos impactos da formação;

✓ Discutir acerca dos métodos e técnicas mais adequados para a Avaliação da

Formação em contexto autárquico;

✓ Construir e propor novos dispositivos de Avaliação da Formação.

Por forma a produzir o diagnóstico das possíveis fragilidades existentes na Avaliação da

Formação e como colmatá-las, para fazer a verificação da Avaliação do Impacto da Formação

(transferência da formação) e perceber o papel dos colaboradores na Gestão da Formação,

traçaram-se objetivos específicos:

✓ Acompanhar e colaborar na implementação de atividades do ciclo formativo;

✓ Observar o desenvolvimento de uma ação de formação;

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✓ Analisar os dispositivos de Avaliação da Formação;

✓ Detetar os constrangimentos e dificuldades sentidas por parte dos técnicos de

Gestão da Formação e pelos próprios formandos em relação à Avaliação da

Formação;

✓ Propor e promover a melhoria dos métodos e técnicas de Avaliação da Formação

já existentes;

✓ Perceber como é desenvolvida a Avaliação do Impacto da Formação;

✓ Promover uma maior participação dos formandos na Avaliação do Impacto da

Formação, como uma mais valia para o melhoramento da própria Formação;

✓ Construir e desenvolver dispositivos que contemplem a Avaliação da Formação e

a Avaliação do Impacto da Formação;

✓ Perceber o grau de satisfação dos colaboradores da autarquia, face à introdução

de novos dispositivos de Avaliação da Formação;

✓ Verificar a que níveis (pessoal, profissional, social) pode ocorrer mudança em

relação às experiências dos colaboradores;

✓ Construir e propor um novo instrumento de avaliação da formação que integre

as representações dos formandos, gestor da formação e dirigentes;

✓ Propor um instrumento de Avaliação do Impacto da Formação para inovação,

renovação e melhoria do instrumento atual.

2.5. Descrição das atividades desenvolvidas durante o período de estágio

Durante o percurso do estágio curricular desenvolveram-se inúmeras atividades. É crucial

num ambiente profissional ter abertura para absorver constantemente o conhecimento, ter

humildade para pedir ajuda quando se sentir essa necessidade e querer colaborar além dos

assuntos que nos levaram àquela instituição. É deste modo e com uma equipa experiente e

interessada que se conseguem alcançar os objetivos traçados e chegar mais longe.

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No que diz respeito à Gestão da Formação5, participou-se ativamente em todas as tarefas

começando por aprender a utilizar os templates da Câmara e as plataformas, até uma fase em

que a ambientação já era total. Assim, realizou-se (Apêndice 1):

▪ O levantamento de necessidades de formação – através dos inquéritos

respondidos pelas diversas unidades orgânicas, que indicam as ações

pretendidas, os objetivos a cumprir e as competências a adquirir com as

mesmas, reunindo a informação num documento Excel, o Plano de Formação;

▪ A execução do Plano de Formação - gestão dos mapas das turmas para as ações

de formação; atualização e organização do mapa de formação anual; preparação

dos questionários, folhas de presença e possíveis testes e sebentas; emissão de

certificados; e atualização de informação dos colaboradores;

▪ A avaliação da formação – tratamento dos questionários de avaliação da

formação interna e registo dos resultados num template em Excel, tratamento

dos questionários de avaliação da eficácia, quando a duração da ação assim o

exigia (mais de dez horas), e registo de resultados noutro documento Excel;

▪ Atualização do mapa de formação 2016 e do mapa de formação 2017, assim

como dos dados no Sistema Integrado de Gestão Municipal (SIGMA), a

plataforma utilizada pelas autarquias para registar todos os dados nos sistemas

de rede interna;

▪ Realização de entrevistas ao chefe de divisão municipal, gestora de formação,

um formador, duas entrevistas individuais a formandos e uma de grupo

focalizado. Também se realizou observação participante numa ação de formação.

Quanto aos estágios curriculares fornecidos pela autarquia, era feito processamento dos

protocolos, reunião da documentação para ser assinada pela Vereação dos RH e aquando da

chegada dos estagiários, a elaboração dos seus cartões para circulação no edifício da Câmara

AMZ. Além disso, iam-se recebendo os inquéritos de satisfação sobre os mesmos e fazendo o

tratamento desses dados.

5 A explicação detalhada sobre o ciclo de formação relativo ao Município AMZ encontra-se no Capítulo IV deste Relatório.

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No que concerne à Gestão de RH foi dado um apoio nas classificações de serviço da

avaliação de desempenho, onde se fez atualização do documento em Microsoft Office Excel e no

SIGMA.

Além disso, auxiliou-se na preparação e realização de festejos para dias temáticos, como

são exemplo o Magusto, o Dia da Mulher e o Dia Nacional da Prevenção e Segurança no Trabalho,

bem como na realização de conferências e workshops.

Não obstante, colaborou-se em todas as atividades solicitadas e onde era necessário o

apoio de mais um elemento, tais como arquivo, triagem de documentação, atendimento telefónico,

envio de e-mails e contactos pessoais em reuniões.

No trajeto destes nove meses, surgiram algumas sugestões e propostas de melhoria de

alguns processos existentes no sentido de otimização dos recursos, que foram aceites, quer pela

Gestora da Formação, quer pelo Chefe da DRH:

▪ Atualização e melhoria do documento Excel utilizado para reporte à DQSI da

Avaliação do Impacto e da Eficácia (documento possibilitador do registo da

informação sobre a avaliação na Câmara AMZ, por ação), isto é, reorganização

da informação e realização do registo da avaliação das ações de formação após

o seu término, para não existir acumulação de trabalho e ter de se analisar várias

ações de formação a cada trimestre;

▪ Criação de um documento Excel de Controlo da Formação de “Primeiros

Socorros” e “Primeiros Socorros Pediátricos” onde constam todos os

funcionários da autarquia e se vai confirmando a presença de cada um nessa

ação de formação, uma vez que o objetivo seria abranger todos os colaboradores

e, deste modo, não tinha de se consultar as chefias ou os próprios para perceber

se já tinham participado da formação ou perder tempo de serviço em consultar

os mapas de formação de todas as turmas (Apêndice 21);

▪ Alteração dos documentos Excel para tratamento dos dados acerca da avaliação

da formação interna, juntando a avaliação quantitativa e a qualitativa

(opiniões/sugestões/comentários dos formandos) em duas folhas no mesmo

modelo, para o registo ser menos moroso e junção da avaliação da formação

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interna com a avaliação da eficácia no mesmo documento, quando aplicável

(Apêndice 22; junção dos Anexos 15 e 16);

▪ Criação de um documento Excel de atualização dos dados dos formandos, que

começou a ser utilizado no início/final de cada ação, pela Responsável de

Formação ou pelo Formador, quando se verificava que faltavam registos do

Bilhete de Identidade/Cartão de Cidadão e respetiva data de validade de

determinada turma, elementos essenciais para a emissão dos certificados de

participação nas ações de formação, evitando-se a deslocação dos formandos

pessoalmente à DRH ou a realização de inúmeros telefonemas para economizar

tempo (Apêndice 23);

▪ Deteção de alguns erros no SIGMA, que provocavam variação de dados e traziam

uma encadeação de falhas não só, para os registos da Gestão da Formação, mas

também para outros serviços da DRH; e pedido à DQSI para se introduzirem

novas secções que facilitem os registos de dados.

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II. ENQUADRAMENTO TEÓRICO, CONCETUAL E LEGAL

1. Políticas e Práticas de Formação na Europa e em Portugal

1.1. História e Paradigmas

Os paradigmas teóricos discutidos a partir do séc. XX na Europa, são a Educação

Permanente (de Adultos) e a Aprendizagem ao Longo da Vida. O conceito de educação de adultos

como uma fase do processo da educação permanente surge na década de 70, na III (1972)

Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (CONFITEA)6, realizada pela Organização

das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), num contexto de

responsabilidade do Estado-providência (que defende o bem-estar social) e do pleno emprego

(Direito do Trabalho), onde os indivíduos eram qualificados através de um rótulo (a nível académico

e profissional, por exemplo) e tinham uma perspetiva de carreira para toda a vida (Melo, 2010;

Aníbal, 2013).

A educação permanente está alicerçada numa perspetiva humanista que visa o

desenvolvimento contínuo do ser humano numa dimensão global da vida. Esta ideia surge como

crítica e resposta alternativa à forma como era vista a Escola nos anos 70 e por vários autores: Le

Veugle (1968, p.9) considera a educação permanente como “a possibilidade de o homem se

educar durante toda a sua vida”, como “a ação coletiva e cultural que responde a todas as

necessidades de todos” e que “confere o desenvolvimento de todos os aspetos do homem: corpo,

sensibilidade, inteligência e espiritualidade” (p.19); Lengrand (1971, p.74) refere que “o objeto da

educação passa a ser o indivíduo em evolução, nas suas diferentes fases e modalidades” e que

“a educação é omnipresente, ocorrendo num contexto individual e coletivo, simultaneamente”;

Schwartz (1976) diz que a educação inclui todas as atividades da vida social e todo o meio em

que se vive pode ser fator de educação; Faure (1981, p.225) sublinha que “o homem deve instruir-

se toda a vida” e que “a educação é um conceito múltiplo da personalidade”.7

6 Conferências, realizadas em diversos pontos do mundo, onde se debatem temas da educação e formação de adultos, sendo o seu objetivo reunir uma panóplia de declarações e recomendações internacionais subscritas pelos países participantes (Aníbal, 2013). 7 A fundamentação sobre educação permanente teve como base o material de apoio “Sentidos da Educação Permanente: elementos para a sua concetualização” da unidade curricular Organização e Gestão da Formação (2015/2016), lecionada pela docente Prof. Dra. Daniela Vilaverde Silva

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Investia-se, então, numa educação permanente como educação para a cidadania, para a

emancipação, como um ato coletivo e pelo diálogo e espírito crítico entre todos, garantindo o

desenvolvimento holístico do ser humano. Segundo Lima (2004), a educação deveria ter ‘um

sentido humanista, crítico e potencialmente transformador’, todavia este conceito tem vindo a ser,

cada vez mais, ligado ao de aprendizagem ao longo da vida, que tem uma visão mais individualista,

orientada segundo ‘objetivos de empregabilidade, emulação e performance competitivas’.

Esta última emerge após os anos 90 por consequência da crise do Estado-providência

(entre os anos 70/80 - na IV (1985) CONFITEA, a Educação Permanente, passa a ser designada

apenas de “Educação”) e pela ascensão das políticas neoliberais. No caso de Portugal, o processo

era ainda ambíguo e só se instalou mais tarde. Segundo Delors (1996, p.89-90), “os pilares do

conhecimento fundamentais para cada indivíduo seriam: aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a viver juntos e aprender a ser”. Na V (1997) e VI (2009) CONFITEA foi declarado que a

educação de adultos estaria voltada para a sociedade do conhecimento, concetualizada como a

chave para o séc. XXI e implementada em conjunto com as políticas económicas. Ficou, então,

evidente que o conceito de educação de adultos englobaria os processos de aprendizagem formal,

informal e não formal, que desenvolve as capacidades, enriquece o conhecimento e aperfeiçoa as

qualificações técnicas e profissionais dos indivíduos, ou redireciona para atender as suas

necessidades e as da sua sociedade (UNESCO, 2009; Melo, 2010; Aníbal, 2013).

Com o surgimento do Estado Neoliberal e as ideologias a ele associadas, esta visão da

educação tem-se voltado, cada vez mais, para a Economia e o mercado de trabalho. Ou seja, o

Estado Neoliberal coloca a educação e formação de adultos e a empregabilidade à

responsabilidade individual dos sujeitos, onde estes devem reunir características e condições que

os tornem “empregáveis” (adaptabilidade, conhecimento de línguas e tecnologias, abertura,

polivalência, resiliência, entre outras). A Educação para o trabalho converge com os conceitos de

industrialização e urbanização, mudanças tecnológicas e técnicas que exigem mais inovação na

formação. Para tal, tornou-se essencial qualificar a mão-de-obra, quer ao nível das habilitações,

quer ao nível técnico e prático. Por todos estes motivos, os adultos foram sentindo uma cada vez

maior necessidade em possuir mais capacidades e competências, por forma a acompanhar a

expansão e desenvolvimento do mercado de trabalho (Canário, 1999; Le Boterf, 1990; Field,

2001, 2006; Melo, 2010).

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Na Estratégia de Lisboa (2000), a Comissão Europeia definiu o conceito de aprendizagem

ao longo da vida como um dos instrumentos essenciais para alcançar os objetivos europeus nos

anos subsequentes. A União Europeia (UE) tinha como meta, até 2010, fundamentar a estratégia

económica no conhecimento, competitividade, empregabilidade e coesão social, para a tornar a

mais forte no mundo. O potencial dessa ideia focou-se nos recursos humanos e, como tal, trouxe

a necessidade de estabelecer um sistema de educação e formação sólido e compatível entre os

Estados-membros e fornecimento de cidadãos ativos e muito qualificados (Hozjan, 2009). Todavia,

e apesar da estratégia ter trazido alguns benefícios, não houve um progresso notório na Educação

e Formação nem os resultados esperados, por um lado pelo princípio da subsidiariedade, pouco

harmonioso, uniforme e eficiente e, por outro lado, pelo quadro demográfico desfavorável devido

ao envelhecimento da população. Logo, não foi exequível a implementação das medidas previstas,

impedindo o fechamento do fosso no desenvolvimento europeu e a evolução do potencial humano

numa sociedade mais equitativa (Hozjan, 2009; Pépin, 2011; Aníbal, 2013).

A aprendizagem ao longo da vida continuou com um forte cunho na UE, em 2008, foi

aprovado o Quadro Europeu de Qualificações para a Aprendizagem ao Longo da Vida que servia

de modelo para os níveis de qualificação definidos pelas competências e resultados de

aprendizagem. A partir deste quadro todos os Estados-membros foram tentando equivaler os seus

sistemas nacionais de qualificação, fazendo com que se tornasse mais simples a sua perceção

pelos empregadores, trabalhadores, estabelecimentos de ensino, alunos e formandos (Aníbal,

2013).

Em Portugal, o percurso das políticas de educação e formação tem um passado sinuoso,

em grande parte por causa do regime ditatorial Salazar-Caetano, ‘um projeto centenário de

obscurantismo programado’, que resultou num atraso de duzentos anos (Melo, 2004). Segundo

Valente e Wochnick (2008, pp.9-10), pelas repercussões do antigo regime, o campo da educação

e formação tinha:

“um histórico desinvestimento na educação da população; insucesso de políticas educativas com o lento crescimento e estagnação do ensino secundário, uma escola de massas tardia, um projeto de educação e formação de adultos bloqueado e uma crise e consolidação simultâneas; estrutura produtiva e empresarial assente fundamentalmente nas baixas qualificações e baixos salários; composição e comportamento de uma procura

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individual de educação e formação (jovem e adulta) limitada e que se conjuga com uma acentuada debilidade demográfica do país; desvalorização académica, económica, cultural e social da educação profissional e do trabalho num contexto de restrição de oportunidades; dificuldade em estimular a procura de qualificações e um tecido empresarial que investe pouco na formação”.

Após o 25 de abril de 1974, começou uma luta entre as correntes de alfabetização e de

poder popular, sendo que, em 1976, com a aprovação da Constituição da República Portuguesa,

as políticas públicas começaram a orientar-se no sentido democrático-participativo pelo

associativismo popular e iniciativas do tipo comunitário e descentralizado do Estado, valorizando-

se o conceito amplo da Educação Permanente e de Adultos em detrimento das lógicas centralistas,

vanguardistas e de campanha (Lima, 2014). No entanto, “as entidades tutelares da formação, e

os próprios sistemas formativos sofreram forte paralisação. Esta resultou da alteração drástica das

políticas, da crise da própria administração pública, mas, também, da instabilidade governativa e

das violentas restrições financeiras” (Cardim, 2005, p.177).

Em 1979, começou um período de reorientação para a formação profissional em Portugal

(Cardim, 2005). A corrente da educação popular tornou possível a elaboração do Plano Nacional

de Alfabetização e Educação de Base dos Adultos que pretendia (Ministério da Educação, 1979,

p.75 citado por Guimarães, 2011, p.1):

“reduzir o analfabetismo e expandir o acesso dos adultos à escolaridade obrigatória, bem como articular estas ações de educação de base de adultos com a educação popular e a formação profissional. Procurava-se por essa via desenvolver ações que privilegiassem a qualidade da ação educativa, contemplassem a diversidade de formas de analfabetismo, evitassem a regressão cultural e atendessem à diversidade de necessidades educativas básica tornadas evidentes no desenvolvimento da política anterior”.

Em 1986, reestruturou-se o enquadramento legal educativo, implementando o Sistema

Educativo de Lei de Bases (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro), que veio reforçar a educação

escolarizada (Lima, 2014). O ensino recorrente foi a oferta mais significativa e tinha o objetivo de

“promover a igualdade de oportunidades no acesso e sucesso educativos”, sendo o Estado

responsável pela “conceção e desenvolvimento de contextos e práticas, principalmente no que às

25

formas educativas, ao currículo, aos métodos pedagógicos, ao acompanhamento e à avaliação

dizia respeito” (Guimarães, 2011, p.2). Todavia, o sistema apenas se limitou a uma ‘escola de

segunda oportunidade’ e a um tipo de formação profissional para o combate ao insucesso e

abandono escolar, que descurava o público adulto e o conceito de educação permanente (Cardim,

2005; Guimarães, 2011; Lima, 2014).

Em 1989, foi lançado um novo programa para a educação de adultos, pois era necessário

aumentar o nível de qualificações da população adulta e modernizar os sistemas económico e

educativo, o Programa Operacional de Desenvolvimento da Educação de Adultos, que contava com

um orçamento bastante agradável. Apesar disso, a formação profissional não obteve grandes

melhorias e continuou com um caráter escolarizado. O Governo desenvolveu a oferta formativa na

rede pública, contudo numa perspetiva de facilitar a inserção no mercado de trabalho através da

realização de cursos para obtenção de mais escolaridade, negligenciando a educação não formal

e informal (Cardim, 2005; Guimarães, 2011).

Em 1998, houve nova reestruturação das políticas de educação de adultos, surgindo o

“S@ber +, Programa para o Desenvolvimento e Expansão da Educação e Formação de Adultos”,

promovido pela Agência Nacional para a Educação e Formação de Adultos” e que pretendia

acompanhar a transformação da sociedade portuguesa em relação ao mercado de trabalho:

“modernização da economia, necessário aumento da competitividade e omnipresença de novas

tecnologias exigiam trabalhadores mais qualificados, com maior capacidade de adaptação,

detentores de outros e mais complexos conhecimentos e competências” (Guimarães, 2011, p.3).

Foi por causa das mudanças crescentes no mercado de trabalho português, que surgiu

uma oferta educativa e formativa pelo reconhecimento, validação e certificação de competências

e qualificações, que promove a aprendizagem ao longo da vida para a construção de uma

economia competitiva e pela cidadania. A partir de 2005, e seguindo o fio condutor dos anos

precedentes, aparece a Iniciativa Novas Oportunidades ao encargo da Agência Nacional para a

Qualificação, que tinha como objetivo progredir ao nível das qualificações dos trabalhadores,

distinguindo as ofertas para os jovens das dos adultos. Os Centros de Novas Oportunidades

permitiam um acompanhamento desde o processo de procura até à certificação do candidato,

sendo os pilares da oferta de educação e formação de adultos. Com o passar dos anos começou

26

a assistir-se à aproximação das politicas educativas e económicas, levantando-se a questão

emergente das estratégias para o combate às desigualdades sociais (Guimarães, 2011).

1.2. Políticas na Europa e em Portugal

Em 2014, a Comissão Europeia adotou uma nova estratégia para a educação e formação,

a Europa 2020, que é um acordo adotado entre Portugal e a Comissão Europeia, que reúne a

atuação dos cinco fundos europeus estruturais e de investimento o FEDER, o FC, o FSE, o FEADER

e o FEAMP, no qual se estabelecem os princípios de aplicação dos programas operacionais e dos

programas de desenvolvimento rural financiados pelos fundos europeus estruturais e que definem

as políticas económicas, sociais e territoriais para promover, em Portugal, entre 2014 e 2020 –

(Decreto-Lei n.º 159/2014, de 27 de outubro).

Este quadro estratégico ambiciona o desenvolvimento inteligente, sustentável e inclusivo,

e definiu quatro objetivos para a UE até 2020: tornar a aprendizagem ao longo da vida e a

mobilidade numa realidade; melhorar a qualidade e a eficiência da educação e formação;

promover a igualdade, a coesão social e cidadania ativa; e incentivar a criatividade, a inovação e

o empreendedorismo em todos os níveis de educação e formação. Esta proposta é menos

ambiciosa que a anterior, pelo facto da União Europeia se encontrar a passar por uma crise

financeira adversa, que implica que as políticas e práticas para a sociedade do conhecimento

dependam cada vez mais de investimentos privados. Contudo, é fundamental ressalvar que quanto

maior é o investimento público em educação e formação, maior é o crescimento e, por

conseguinte, terá de haver um esforço por parte dos Estados-membros para que haja esse

equilíbrio. A modernização das políticas públicas deve ser eficiente e equitativa, prevendo as duas

dimensões investimento-crescimento. Neste seguimento, surge a importância de explicar o

Portugal 2020 que é um acordo de parceria entre Portugal e a Comissão Europeia, no qual se

definem os princípios que assentam nas políticas de desenvolvimento para Portugal, entre 2014

e 2020 (Valente e Wochnick, 2008; Pépin, 2011).

Atualmente, tanto na Europa como em Portugal, pela Estratégia UE 2020 e Portugal 2020

do Programa Operacional do Capital Humano (POCH, 2015), cada país da UE é responsável pelos

seus próprios sistemas de educação e formação. A política da UE destina-se a apoiar os desafios

27

comuns, tais como o envelhecimento das sociedades, os défices da força de trabalho, a evolução

tecnológica e da concorrência global, através da cooperação na educação e formação, nos projetos

e políticas, fazendo uma melhoria nos sistemas de monitorização e avaliação, desburocratizando

e capacitando as instituições. Os maiores objetivos têm como diretriz principal: ‘estimular o

crescimento e a criação de emprego: produção de bens e serviços transacionáveis; transferência

de resultados do sistema científico para o tecido produtivo; cumprimento da escolaridade

obrigatória até aos dezoito anos; redução dos níveis de abandono escolar precoce; integração das

pessoas em risco de pobreza e combate à exclusão social; promoção do desenvolvimento

sustentável; reforço da coesão territorial, particularmente nas cidades e em zonas de baixa

densidade demográfica’; entre outros (Valente e Wochnik, 2008; POCH, 2015).

Os maiores desafios para a política de educação e formação Europeia passam pela

concretização de uma aprendizagem ao longo da vida acessível e atrativa para todos e um mercado

móvel. Reforça-se, mais uma vez, a necessidade da dimensão europeia dos sistemas de educação

e formação nacionais, tendo em conta a diversidade dos modelos dos vários países, a sua história,

opções de política educativa, a relação com o mercado de trabalho e os percursos de

modernização, ou seja, a convergência como uma força condutora na reforma dos sistemas de

educação e formação, todavia com especificidades e trajetórias de persistência de cada país. Em

Portugal, os processos de reforma continuam a direcionar-se no combate às baixas qualificações,

ao investimento na investigação e inovação, ao aumento do emprego e ao combate à desigualdade

social e, para isso, é imprescindível que as opções políticas, os arranjos institucionais e os

mecanismos técnicos do nosso país, sejam mais arrojados, criativos e eficazes, sendo

convergentes com as propostas e tendências europeias, contudo capazes de se adaptarem aos

contextos e realidades, mesmo que divergentes (Valente e Wochnik, 2008; POCH, 2015).

O POPH (2015) pretende ‘criar um ciclo em que, através do aumento das qualificações e

ajustamento às necessidades e exigências do mercado de trabalho, realmente promova a

igualdade, a coesão social, o desenvolvimento pessoal e a cidadania, reforçando, assim, a

competitividade económica do país’.

Este contexto da realidade Europeia e Portuguesa, mostra as influências da tentativa de

convergência, ajustamento e aproximação como uma força condutora na reforma dos sistemas de

educação e formação que está a levar à mercadorização da educação e formação, sendo que

28

estas estão, cada vez mais, subordinadas à economia, onde ainda existe uma descontextualização

institucional entre as realidades dos diferentes países. Apesar disso, é crucial referir que este

processo de convergência evidencia também vantagens, como as ideias base da ‘educação e

formação para todos, globalizada, atual, de qualidade e que garanta competências e qualificações

certificadas às populações para melhor inserção e desempenho no trabalho e integração e inclusão

sociais’ (Valente e Wochnick, 2008).

Sumariamente, no contexto atual, fortemente influenciado pela flexibilidade e globalização

do mercado de trabalho e pela empregabilidade, emulação e competitividade, é exigido aos

sujeitos um portefólio de competências (transversais) recheado e vasto. O indivíduo é “empresário”

(Lima, 2010, p.45) das suas competências e deve construí-las combinando e mobilizando vários

recursos (com objetivos a curto prazo).

1.3. Políticas e Práticas de Formação Profissional na Administração Local

Embora os sistemas público e privado apresentem inúmeras semelhanças no que

concerne à Gestão dos Recursos Humanos e da Formação Profissional, existem diferenças

significativas na legislação atribuída e nas práticas em contexto de trabalho. O modelo da Gestão

de RH na Administração Pública é estatuário e funciona com o sistema de mérito - exames

competitivos à entrada no serviço público, relativa segurança de emprego e neutralidade política

(Rocha, 2010).

A Administração Local é fulcral no processo de transformação estrutural, contribuindo

significativamente para o desenvolvimento do País, para a competitividade, produtividade e

inovação. E só através da capacitação dos colaboradores e das organizações é que os resultados

podem ser consideráveis, isto é, a formação profissional revela-se um pilar fundamental para a

gestão estratégica e do desempenho das instituições (INA, 2016a).

Segundo o Decreto-Lei n.º 50/98, de 11 de março, “o Governo definiu como objetivo

estratégico a qualificação, a dignificação, a motivação e a profissionalização dos recursos humanos

da Administração Pública, através de uma política coerente e adequada de carreiras,

remunerações e formação profissional”, definindo-se procedimentos para responder às mudanças

económicas, sociais, culturais e tecnológicas:

29

”regulamentação do direito à formação profissional, através da atribuição de um crédito de trinta e cinco horas anuais ao pessoal; reformulação do sistema existente, de molde a facilitar o levantamento das necessidades de formação e a elaboração dos planos adequados à sua satisfação, em sintonia com a feitura dos planos de atividades e os orçamentos dos serviços; atribuição à Direcção-Geral da Administração Pública da função de coordenadora do sistema; e exigência de acreditação a todas as entidades que promovam a formação para a Administração Pública.”

O Decreto-Lei n.º86-A/2016, de 29 de dezembro, Artigo 4º, regulamenta os objetivos da

formação profissional na Administração Pública:

“capacitar os órgãos e serviços da Administração Pública, através da qualificação dos seus trabalhadores e dirigentes, para responder às exigências decorrentes das suas respetivas missões, atribuições e competências; desenvolver competências de inovação e gestão da mudança, mediante a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades reflexivas e críticas, propiciadoras de comportamentos e atitudes ajustados aos necessários processos de modernização administrativa; contribuir para a eficiência, a eficácia e a qualidade dos serviços a prestar aos cidadãos e às empresas; promover a capacitação humana para a governação digital; assegurar a qualificação profissional dos trabalhadores e dirigentes e melhorar o seu desempenho, segundo referenciais de competências; contribuir para o reforço da qualificação profissional, garantindo, sempre que necessário, a dupla certificação; dinamizar uma cultura de gestão do conhecimento organizacional, que incentive e valorize a produção, a difusão e a utilização do conhecimento.”

E os princípios (Decreto-Lei n.º86-A/2016, de 29 de dezembro, Artigo 5º):

“universalidade, abrangendo todos os trabalhadores e dirigentes da Administração Pública; igualdade no acesso, garantindo que os trabalhadores, independentemente da carreira, função, órgão ou serviço onde se encontrem integrados, tenham iguais oportunidades no acesso à formação profissional; boa administração, contribuindo para uma Administração Pública eficaz, eficiente e com qualidade, próxima dos cidadãos e das empresas; integração, garantindo -se a inserção e coerência dos processos formativos no ciclo de gestão de órgãos e serviços e de pessoas; adequação do processo formativo, em todas as suas fases, às efetivas necessidades dos trabalhadores e dos órgãos e serviços.”

Entre 2000 e 2007, foi aplicado na Administração Pública o “Programa Foral”, que

pretendia descentralizar o poder do Estado e reforçar o Local, modernizando os sistemas e

30

promovendo o aumento do nível de qualificações dos trabalhadores, por forma a responder aos

desafios da sociedade da informação, tecnologia e inovação. Assim, construiu-se uma ‘cultura de

formação’ nas autarquias, investindo-se expressivamente nessa área para produção de mudança

no desenvolvimento das comunidades locais (Resolução de Conselho de Ministros n.º171/2000,

de 9 de dezembro; Sarmento, Marques e Ferreira, 2009).

Apesar disso, em 2005, António Nóvoa, Belmiro Cabrito e Rui Canário realizaram o

“Estudo Nacional de Avaliação de Impactos da Formação realizada para a Administração Local no

âmbito do Programa Foral”, que veio provar que nem todos os objetivos do programa tinham sido

alcançados. Por um lado, as dinâmicas organizacionais dos municípios melhoraram ao nível da

qualidade, funcionalidade e inovação dos serviços e foi possível assinalar a transformação ao nível

das competências e desenvolvimento profissional e pessoal dos colaboradores. Por outro lado,

mantiveram-se alguns erros, ainda precedentes ao Programa Foral: o subaproveitamento dos

orçamentos; uma gestão e desenvolvimento da formação que descriminava as carreiras e cargos

menos qualificados; uma oferta formativa escolarizada e catalogada; ausência de avaliação da

formação e efeitos organizacionais; ambiguidade entre situações de formação e situações de

trabalho; e falta de sensibilidade para com a real importância da formação como veículo de

transformação organizacional (Sarmento, Marques e Ferreira, 2009).

Ainda foram aplicados mais três programas, o “Simplex 2006”, contra a burocratização

dos serviços, o “Quadro de Referência Estratégico Nacional”, entre 2007 e 2013, e o “Programa

de Reestruturação da Administração Central e do Estado”, estas três medidas foram

acompanhadas da modernização, reordenamento territorial e privatização parcial ou total de

serviços públicos, evidenciando a necessidade de adaptação ao novo panorama político e

económico. Com a crise económica europeia, houve uma reforma na Administração Pública para

solucionar problemas orçamentais, quer pela continuidade da privatização, quer pelo controlo de

custos e ganhos em eficiência, seguindo o modelo de mercado. Este modelo convergiu-se com um

modelo de sociedade, em Portugal, constituindo que o mercado gera mais eficiência, mais

qualidade e mais equidade, desejando-se a reconstrução de uma administração pública

competitiva (Sarmento, Marques e Ferreira, 2009; Rocha, 2010).

Para reconfiguração dos sistemas de formação profissional, foram delineadas, pelo INA

(2016a), as “Orientações Estratégicas 2016-2020” para a formação profissional, que visam: a

31

qualidade das políticas públicas para a resolução das desigualdades sociais; a criação de

instrumentos que realmente se adaptem ao real, como é o caso dos documentos legais e

institucionais e das ferramentas de gestão da formação; consciência da importância da formação

e dos indivíduos para o desempenho e resultados das instituições da Administração Pública, a

médio e longo prazo; e a implementação de uma metodologia de identificação e gestão de

competências transversais em contexto institucional. O seguinte gráfico ilustra o ciclo de formação

profissional pretendido:

Figura 1- Ciclo de Gestão da Formação na Administração Pública

Fonte: INA, 2016a, p.6

2. Formação Profissional

O contexto de trabalho está associado à aplicação do conhecimento. É o local onde os

colaboradores constroem e reconstroem o saber, adquirem, transferem e munem-se de

capacidades, é o “espaço educativo” (Menard, s.d., p.61 citado por Parente, 2008, p.217). Por

um lado, porque o trabalho é, em si mesmo, formativo através das aprendizagens feitas com as

atividades do quotidiano (aprendizagem individual; aprendizagem contínua pelo desempenho

32

laboral) e, por outro lado, pelo facto das organizações proporcionarem condições para as

oportunidades de formação, estimulando e promovendo a apropriação de saberes e a mobilização

de competências (Parente, 2008; Loureiro, 2010).

Pelo Decreto-Lei n.º50/98, de 11 de março, Artigo 3º, a formação profissional é:

“o processo global e permanente através do qual os funcionários e agentes, bem como os candidatos a funcionários sujeitos a um processo de recrutamento e seleção, se preparam para o exercício de uma atividade profissional, através da aquisição e do desenvolvimento de capacidades ou competências, cuja síntese e integração possibilitam a adoção dos comportamentos adequados ao desempenho profissional e à valorização pessoal e profissional”.

Segundo Cruz (1998), a formação profissional está ligada ao desempenho dos

colaboradores em determinadas tarefas, no contexto de trabalho, onde as aprendizagens são

planificadas pela organização e pretendem o desenvolvimento holístico do trabalhador. Ainda

sublinha, a existência de um modelo do sistema de formação e dos fatores que o afetam nas

instituições: “pressão para a competitividade e a estratégia da empresa; mercado de trabalho

externo; mercado de trabalho interno; apoios externos à formação” (p. 27).

Bernardes (2008) salienta a formação como fator de mudança e transformação no

colaborador e no trabalho que este desempenha, através de um conjunto de aprendizagens

transversais. Acrescenta que a formação deve ser uma “fonte de satisfação profissional e de

melhoria das condições pessoais, ao mesmo tempo que cobre as necessidades dos postos de

trabalho” e que “a formação pode, assim, enquadrar-se numa lógica de ação social, na medida

em que favorece a promoção profissional e eleva os níveis de qualificação dos trabalhadores” (p.

59).

O Código do Trabalho (Lei n.º7/2009, de 27 de outubro, Artigo 6º) indica como deveres

do Estado para a Formação Profissional assegurar:

“o acesso dos cidadãos à formação profissional, permitindo a todos a aquisição e a permanente atualização dos conhecimentos e competências, desde a entrada na vida ativa e proporcionar os apoios públicos ao funcionamento do sistema de formação profissional; e garantir a qualificação inicial de jovens que pretendem ingressar no mercado de trabalho, a qualificação ou a reconversão profissional de desempregados, com vista ao

33

seu rápido ingresso no mercado de trabalho, e promover a integração socioprofissional de grupos com particulares dificuldades de inserção, através do desenvolvimento de ações de formação profissional especial”.

Quanto aos objetivos da formação profissional a Lei n.º7/2009, de 27 de outubro, Artigo

130º determina:

“proporcionar qualificação inicial a jovem que ingresse no mercado de trabalho sem essa qualificação; assegurar a formação contínua dos trabalhadores da empresa; promover a qualificação ou reconversão profissional de trabalhador em risco de desemprego; promover a reabilitação profissional de trabalhador com deficiência, em particular daquele cuja incapacidade resulta de acidente de trabalho; promover a integração socioprofissional de trabalhador pertencente a grupo com particulares dificuldades de inserção.”

Ainda adiciona as obrigações do empregador (Lei n.º7/2009, de 27 de outubro, Artigo

131º):

“promover o desenvolvimento e a adequação da qualificação do trabalhador, tendo em vista melhorar a sua empregabilidade e aumentar a produtividade e a competitividade da empresa; assegurar a cada trabalhador o direito individual à formação, através de um número mínimo anual de horas de formação, mediante ações desenvolvidas na empresa ou a concessão de tempo para frequência de formação por iniciativa do trabalhador; organizar a formação na empresa, estruturando planos de formação anuais ou plurianuais e, relativamente a estes, assegurar o direito a informação e consulta dos trabalhadores e dos seus representantes; reconhecer e valorizar a qualificação adquirida pelo trabalhador.”

O trabalhador tem direito a 35h de formação contínua, por ano, ou o tempo de formação

proporcional ao seu contrato e para tal são consideradas as horas de dispensa das atividades

profissionais quer para a frequência, como para os momentos de avaliação. A formação pode ser

desenvolvida pelo empregador, por uma entidade formadora certificada ou por um

estabelecimento de ensino reconhecido pelo Ministério, mas deve abranger, no mínimo, 10% dos

colaboradores da organização (Lei n.º7/2009, de 27 de outubro, Artigo 131º).

34

Convergindo em relação à legislação, Estêvão (2001) refere que é crucial pensar na

formação profissional

“como um problema político, isto é, como incapaz de escapar aos debates sobre igualdade e justiça que atravessam a sociedade, emergindo quer como uma arena onde se jogam perceções, objetivos, pedagogias, motivações, lógicas de formatividade e, ainda, processos identitários complexos, quer como um espaço de análise crítica da realidade e da sua desmistificação. Simultaneamente, a formação deve potenciar o próprio trabalho, contribuindo para a redescoberta das suas potencialidades democráticas”.

3. Gestão da Formação e Ciclo de Formação8

Na atualidade, no mundo do trabalho, a Formação adquiriu um papel relevante no

desenvolvimento profissional dos trabalhadores bem como no das organizações. Estas, são cada

vez mais entendidas como contextos de formação significativos. Como refere Pires (2007, p.7):

“A sociedade contemporânea pode ser caracterizada pela interdependência de fenómenos e de tendências evolutivas. É uma sociedade em mudança, suportada no Conhecimento e na Informação — que têm forte impacto na Economia e no Desenvolvimento —, e que faz da esfera do trabalho e das organizações contextos de aprendizagem onde se constroem novos saberes e novas competências”.

A formação tem vindo a tornar-se um “pilar” fundamental para as organizações, de modo

a acompanhar os seus colaboradores, desenvolvendo, não só capacidades individuais, mas

também objetivos organizacionais (Mendes, 2008). Serve para potenciar as caraterísticas

pessoais, profissionais, culturais e sociais dos sujeitos, numa configuração dinâmica, e

indispensáveis ao exercício de determinadas atividades que exigem o domínio de competências

para enfrentar variadas situações (Barbier, 1985).

O processo de gestão da formação deve estar inscrito na política global de

desenvolvimento organizacional e dos recursos humanos e consiste em assegurar a realização de

decisões e medidas formativas ajustadas. Visa analisar situações e recursos, gerir redes

relacionais, tornar ou propor decisões de política e a sua realização, otimizando os recursos

8 O ponto 3 foi fundamentado com material de apoio sobre “A Formação e a Gestão da Formação” da unidade curricular Organização e Gestão da Formação (2015/2016), lecionada pela docente Prof. Dra. Daniela Vilaverde Silva

35

atribuídos, garantir um acompanhamento quantitativo e qualitativo, analisar os resultados,

comunicá-los e tirar dos mesmos elementos para regular o processo, melhorando-o num todo e,

constantemente em relação permanente com os indivíduos (Meignant, 1999; Bernardes, 2008).

Por conseguinte, o desenvolvimento de formação deve ser considerado um ‘investimento e uma

atividade estratégica das organizações’ e não somente uma forma de ‘ocupar tempo aos

colaboradores’ (Mendes, 2008).

3.1. O ‘ciclo virtuoso’ de Gestão da Formação

A formação configura um rol de características existentes que se pretendem desenvolver

para aquelas que são desejáveis e tidas como imprescindíveis para o desempenho dos

colaboradores (Barbier, 1985). O processo formativo pretende que haja uma transformação

pessoal e que esta se ajuste às exigências sociais e profissionais, não só potenciando os indivíduos

de forma holística, como também alterando as organizações ao nível das suas configurações e

cultura internas (Estêvão, 2001).

Pode ser considerada como um ‘ciclo vital’ tripolar, uma vez que reúne a autoformação

(dimensão biológica, existencial e reflexiva), a heteroformação e a eco formação, com o objetivo

de produzir autonomização no indivíduo (Canário, 1999).

A formação articula-se com o plano estratégico da organização, enquanto mecanismo de

manutenção do “capital de competências”, desencadeando processos de avaliação de

desempenho e levando à deteção de necessidades de formação e elaboração de planos de

formação, contratação de formadores, realização de ações de formação e avaliação dos efeitos e

impactos dessa formação (Meignant, 1999).

Portanto, vai existir um ciclo da formação, no qual se interrelacionam várias etapas. Este

ciclo é considerado virtuoso, uma vez que é um processo em que o objetivo é melhorar e progredir.

Integra os processos de: construção do plano de formação (análise das necessidades, definição

de perfis e programas de formação); implementação do plano de formação (seleção dos

candidatos, realização de ações, acompanhamento do processo); e avaliação da formação (recolha

de informação durante e após as ações, tratamento e análise das informações, produção de

conclusões e relatórios) (Cruz, 1998; Meignant, 1999).

36

3.2. O perfil do Gestor de Formação

Segundo a Portaria n.º 851/2010, de 6 de setembro (Anexo II, Artigo 7º), quanto aos

recursos humanos ligados à formação profissional, as organizações devem garanti-los em número

suficiente e com as competências apropriadas. Um gestor de formação deve ter as seguintes

características:

“habilitação de nível superior e experiência profissional ou formação adequada”, ser “responsável pela política de formação, pelo planeamento, execução, acompanhamento, controlo e avaliação do plano de atividades, pela gestão dos recursos afetos à atividade formativa, pelas relações externas respeitantes à mesma, que exerça as funções a tempo completo ou assegure todo o período de funcionamento da entidade, ao abrigo de vínculo contratual”.

O responsável da formação deve estabelecer um processo de planeamento estratégico da

formação, que transforme os colaboradores e a organização. Tem como missão reconhecer e

analisar as necessidades de formação em coerência com a legislação disponível, as políticas da

instituição e a evolução tecnológica; garantir a implementação das decisões e das ações

delineando objetivos e metas; praticar ações de orientação, coordenação e execução, tendo em

conta os aspetos humanos, financeiros, jurídicos, organizacionais e pedagógicos disponíveis e

definidos, para maximizar os efeitos (plano de formação); assegurar a execução dos resultados

esperados; controlar e avaliar esses resultados e os efeitos da formação. Assim vai desenvolver,

gerir e acompanhar todas fases do ciclo de formação, favorecendo a inserção social da formação,

estimulando a função crítica, promovendo dispositivos de autoformação, gerindo as relações com

os parceiros profissionais e institucionais e incluindo a formação no plano estratégico de evolução

da organização, encarando-a como um processo que procura responder a problemas, a

necessidades reais (Canário, Cabrito e Cavaco, 2005).

Segundo Torres (2008, p.14),

“num contexto marcado pela flexibilidade e precariedade laboral, pelas deslocalizações e fusões, por processos de downsizing e de rotatividade de pessoal, o campo da gestão dos recursos humanos tende a assumir uma nova centralidade, já que se torna num importante elo de mediação de todas estas mutações.”

37

Começa a torna-se notório o crescimento do “protagonismo e a centralidade crescente

que a área da formação profissional vem assumindo no âmbito das instituições de trabalho e o

concomitante reconhecimento de uma certa especialização científica inerente a esta área de

intervenção.”, dos gestores da formação (Torres, 2008, p.5).

4. Avaliação da Formação9

Segundo Hadji (1994), a avaliação não se limita a uma definição exata, mas a um conceito

de “avaliação plural”, já que a palavra “avaliar” possui uma multiplicidade de significados e

dimensões, significa expressar um juízo de valor sobre determinado elemento e exige um certo

distanciamento do objeto, para que o avaliador seja produtor de um discurso avaliativo imparcial,

todavia que permita comparar o real observável (referido) com o ideal (referente).

A Avaliação da Formação e dos seus efeitos é realizada através da recolha de informações

durante e após as ações, tratamento e análise dessas informações e produção de conclusões e

relatórios. A avaliação é, então, imprescindível ao processo de formação, para dar sentido às ações

e num continuum, ou seja, a sua implementação deve realizar-se no decurso formativo e em

diversos momentos após a sua conclusão (Mendes, 2008).

A Avaliação da Formação constrói-se a partir de um referencial que certifique um processo

fundamentado, claro e rigoroso e sob reflexão e questionamento, para que seja uma construção

colaborativa e coletiva de sentidos e que dê importância às ações humanas, aos formandos. Esta

comporta a análise do grau de qualidade de determinado elemento, a comparação entre o real e

o desejável e a atribuição de juízos de valor para qualificar os resultados dessa comparação, isto

é, juntar informações sobre os processos e resultados (o referido da avaliação) para os confrontar

com os padrões (o referente da avaliação) e verificar o seu grau de adequação aos objetivos para

posterior tomada de decisão (De Ketele, 1994; Figari, 1996; Hadji 1994).

Na Avaliação da Formação existe um acompanhamento e análise de projetos e programas,

que necessitam não só de um enquadramento teórico e concetual, como também de “princípios

claros e que devem ter em conta normas que permitam escrutinar a sua qualidade, tais como o

9 O ponto 4 foi fundamentado com material de apoio sobre “Avaliação da Formação” das unidades curriculares Organização e Gestão da Formação (2015/2016) e Avaliação e Financiamento da Formação (2015/2016) lecionadas pelas docentes Prof. Dra. Daniela Vilaverde Silva e Prof. Dra. Palmira Alves, respetivamente.

38

rigor, a adequação ética, a exequibilidade e a utilidade” (Fernandes, 2011, p.186). Assim, haverá

um processo construtivo em que o objetivo é melhorar e progredir, implicando perceber de que

forma existiu uma contribuição significativa da ação para o desenvolvimento holístico dos

formandos e os seus impactos e efeitos a curto e longo prazo na organização, cumprindo-se o

ciclo virtuoso supracitado.

Quanto à avaliação da formação, esta incide na análise do grau de qualidade de um

processo de formação, por referência a indicadores ou padrões, comparando o real (‘o que é’)

com o desejável (‘o que deveria ser’) e atribuindo juízos de valor. Segundo Figari (1996) e Hadji

(1994), a avaliação reúne informações sobre os processos e resultados (referido da avaliação)

para os comparar com os tais padrões (referente da avaliação). Conforme Barbier (1985), De

Ketele (1994), e Hadji (1994), a avaliação contempla algumas funções que conferem maior

organização ao processo: diagnóstica, preditiva, formativa, reguladora, educativa, controladora,

seletiva e de inventário. Também se podem destacar os princípios que regem a avaliação:

globalização (abranger várias dimensões), contextualização (adequação), regulação

(aperfeiçoamento e evolução), desenvolvimento (gestão da mudança), progressão (afinação do

processo e alargamento do âmbito), sistematização (todo processual, sequencialidade) e

objetividade (transparência, negociação e imparcialidade).

No PRONACI (2002, p.3), a avaliação da formação é definida como:

“a apreciação da qualidade ou do grau de eficácia de um processo de formação. Por outras palavras, a avaliação resulta de uma reflexão sobre todos os momentos e fatores que intervêm na formação, a fim de determinar quais podem ser, estão a ser ou foram os resultados da mesma. Esta, como qualquer outra definição, não esgota as possibilidades de sentido que a avaliação de uma ação de formação pode encerrar. De facto, uma intervenção com carácter formativo, ao assumir e colocar em prática diversos itinerários/formatos, pode originar atividades de avaliação específicas e diretamente relacionadas com uma dada vertente formativa em particular. As possibilidades de definição do que é avaliação da formação podem, desde logo, estar também aliadas a práticas de avaliação realizadas tendo em conta tanto o momento da avaliação como o processo de avaliação.”

Os tipos de avaliação definidos por Barbier (1985) e Meignant (1999) e que defendem a

avaliação da formação durante e após a ação, destacaram-se para a realização deste estudo,

sendo que a mais significativa é a contínua, final e de impacto, pelo facto de ter em conta o

39

desenvolvimento organizacional e dos indivíduos e, também, determinar o interesse do

investimento feito na ação, a rentabilidade e os resultados a longo prazo.

4.1. Modelos de Avaliação da Formação10

4.1.1. Modelo Multinível de Kirkpatrick

O Modelo Multinível de Kirkpatrick (1959) é um modelo hierárquico dos resultados da

formação profissional que visa medir a qualidade do ciclo formativo através de quatro níveis de

avaliação, cada nível produz efeitos no seguinte e com o avanço dos níveis, mais complexo se

torna o processo de análise (Kirkpatrick e Kirkpatrick; 1998; PRONACI, 2002; IQF, 2006):

▪ Nível 1 - Avaliação da reação dos participantes (grau de satisfação) – “Os

formandos gostaram do curso?” – é uma forma rápida, fácil e de baixo custo para

avaliar e tem como objetivos: recolher as reações e as opiniões dos formandos

sobre determinados aspetos da formação; detetar disfuncionalidades no sistema

de formação; e regular as práticas formativas, tendo em conta as necessidades

do público alvo.

▪ Nível 2 - Avaliação das aprendizagens dos participantes – “Os formandos

aprenderam com base nos objetivos do curso?” – é uma análise da performance

e tem como objetivos: verificar se os formandos estão a adquirir as aprendizagens

pretendidas; proporcionar aos formandos o feedback sobre o modo como estão a

evoluir; permitir a reformulação da ação, corrigindo eventuais fragilidades;

promover a melhoria contínua e o aumento das competências dos formandos.

▪ Nível 3 - Avaliação do comportamento dos participantes (transferência da

formação) – “O comportamento dos formandos no posto de trabalho mudou? Os

formandos aplicam o que aprenderam?” – tem como objetivo investigar a

10 Também se pode sublinhar a existência do Modelo CIRO de Warr (1970), o Modelo das Sete Áreas de Intervenção de Brinkerhoff (1985), a Abordagem dos 5 níveis de Jack Phillips (1991), o Modelo de Caixa Aberta de Roegiers (1997) e a Abordagem PERTA, que não se mostraram tão fulcrais para o estudo em causa, sendo os modelos apresentados no corpo de texto os que mais influenciaram o desenho da investigação e análise dos dados recolhidos (Cap. IV).

40

transferência da formação para o contexto de trabalho e requer a construção,

desenvolvimento e aplicação de planos que permitam comparar o “antes” e o

“depois” da formação. Pretende, ainda, perceber se houve uma evolução e uma

transformação nos formandos e no contexto organizacional.

▪ Nível 4 - Avaliação dos resultados da formação – “Qual o impacto da formação

na organização?” – é a avaliação do impacto da formação em termos de

resultados na atividade da organização, a sua aplicação é bastante trabalhosa,

uma vez que o processo de avaliação das relações causais diretas entre a

formação e a instituição, em geral, apresenta dificuldades no que diz respeito ao

isolamento dos fatores que influenciam esses resultados. Tem como objetivos:

avaliar o impacto da formação na organização e/ou avaliar a variação de

indicadores concretos previamente estabelecidos que resultaram da análise de

necessidades.

Foi o modelo que proporcionou mais interesse e pareceu mais adequado para invocar na

avaliação da formação no contexto de estágio.

4.1.2. Modelo de Avaliação Plural de Charles Hadji

No modelo de “avaliação plural” de Hadji (1994), é dado um grande destaque à

temporalidade e sequencialidade inerentes ao processo de avaliação de uma ação (antes, durante

e após). Pode ter a função de inventário para se verificarem as competências e capacidades que

se dominam sobre determinada ação de formação, com o objetivo de certificar o formando pelos

seus conhecimentos; de diagnóstico de fragilidades, necessidades e interesses, como regulador

do processo de aprendizagem; e de prognóstico para orientação no futuro mediante aquilo que foi

adquirido, por forma a se escolherem as modalidades mais adequadas. A avaliação deve ser

promotora de progressão e melhoria em todas as fases do processo (Hadji, 1994).

41

4.1.3. Modelo de Referencialização de Gérard Figari

No modelo de ICP (Induzido, Construído, Produzido) de Figari (1996), há igualmente

importância na sequencialidade da avaliação, sendo um ciclo dinâmico, inter-relacional,

indissociável e iterativo. Num primeiro momento (antes), o “induzido” tem uma lógica de projeto

e uma função prognóstica que incidem num contexto de análise social, profissional e individual

dos sujeitos. Na dimensão do “construído” (durante), visa-se a aprendizagem, a avaliação

formativa (reguladora), a negociação e elaboração do processo de formação, construindo-se os

projetos, intenções e objetivos com a influência dos interesses de todos os intervenientes. Por fim,

será o “produzido”, a posteriori da formação, porém inerente a todo o processo, onde a avaliação

é sumativa e serve para analisar o contexto pedagógico e os resultados (Figari, 1996).

4.1.4. Modelo de Transferência de Holton

O modelo de Holton (1997), apesar de se basear no modelo de Kirkpatrick, pretende

melhorar o mesmo, no que diz respeito à avaliação da eficácia, pois entende que o

desenvolvimento holístico é o mais importante fator para a transferência da formação. Foca-se em

três aspetos cruciais para o ‘sistema de transferência’ se cumprir: as aprendizagens, o

desempenho individual (em detrimento dos comportamentos, como defende Kirkpatrick) e os

resultados para a organização. Sublinha que as características do indivíduo, a qualidade da

formação profissional e a cultura organizacional influenciam totalmente a transferência de

conhecimentos, competências e capacidades e o desempenho dos trabalhadores (Holton et al.,

1997; Holton, Bates e Ruona 2000).

4.1.5. Modelo CIPP (Context, Input, Processus, Product) de Stufflebeam

“Embora tenha surgido no campo da Educação, influenciou e continua a influenciar

algumas das práticas avaliativas de entidades e agentes que intervêm na formação profissional”

(IQF, 2006, p.25).

42

No que concerne ao modelo CIPP de Stufflebeam (1997), geralmente este é iniciado

através da avaliação do contexto (diagnóstica) e dos inputs (prognóstica), no qual se questiona “o

que fazer”? e “o que poderá acontecer?”. Neste modelo as abordagens centram-se no processo

formativo e a intenção da avaliação é servir de guia à tomada de decisões, tendo como objetivo o

aperfeiçoamento do processo formativo a partir do levantamento de necessidades, sendo o

processo de decisão um caminho orientado para a promoção e compreensão dos fenómenos

envolvidos (Stufflebeam, 2000).

4.2. Avaliação do Impacto e Efeitos da Formação

No contexto de investigação e intervenção para elaboração do presente Relatório, e indo

de encontro às suas necessidades e interesses, tornou-se crucial dar destaque a três momentos

da avaliação da formação: a avaliação final, a avaliação prognóstica e a avaliação do impacto, com

ainda maior destaque. A avaliação sumativa ou final, é realizada após a execução da formação e

visa avaliar os resultados obtidos, isto é, apurar se os objetivos foram ou não alcançados,

permitindo tomar decisões, no final da formação, acerca da atribuição de determinados

certificados de formação, aplicação de ações de recuperação, promoção profissional, aceitação de

transição para um nível ou módulo de formação subsequente (IQF, 2006).

A avaliação prognóstica que é efetuada algum tempo após o final da formação e serve

para “estabelecer uma previsão sobre os resultados ou sobre o comportamento posterior das

pessoas avaliadas (…) saber em que medida a atividade formativa irá contribuir para alterar

qualitativamente as suas competências profissionais a nível de conhecimentos, aptidões e

atitudes” (PRONACI, 2002, p.4).

E, por fim, a avaliação do impacto que se propõe a tornar claras as mudanças ocorridas

ao nível do desempenho dos indivíduos, das organizações e eventualmente do contexto

socioeconómico e organizacional no qual se incluem, apurando, assim, o impacto das

aprendizagens na valorização humana e profissional dos formandos e na própria instituição

(Kirkpatrick e Kirkpatrick, 1998; PRONACI, 2002).

43

Para reconhecer esses efeitos, mudanças e aprendizagens, isto é, avaliar o impacto da

formação, é fundamental a colaboração e participação de todos os elementos da organização. Esta

avaliação deve suceder-se após o término da ação de formação, uma vez que os formandos

deverão perceber as competências desenvolvidas e compreender se as conseguem transferir

(transferts) para o local de trabalho ou outras atividades da sua vida (desempenho profissional,

pessoal e social). Espera-se que a formação profissional traga benefícios para o desempenho dos

colaboradores e que esses elementos sejam avaliáveis através de metodologias adequadas

(Santos e Neves, 2004; Sarmento, Marques e Ferreira, 2009).

4.3. Avaliação da Formação Profissional em contexto autárquico

Segundo o Decreto-Lei nº50/98, de 11 de março, Artigo 15º, avaliação da formação

profissional na Administração Pública “quer em função dos objetivos de cada ação quer ao nível

do desempenho profissional dos formandos e dos resultados nas organizações”. Podendo ser

aplicados os seguintes instrumentos de avaliação:

“provas de conhecimentos, sempre que se tenha por objetivo aferir o nível de eficácia relativa de cada participante; metodologias de dinâmica de grupos, simulações ou métodos de casos, sempre que se pretenda verificar o nível de alteração da capacidade dos participantes; questionários de avaliação das ações de formação, sempre que se pretenda avaliar a reação dos formandos, a consecução dos objetivos das ações e o nível técnico-pedagógico das mesmas”.

Pelo Decreto-Lei 86-A, de 29 de dezembro, Artigo 22º, o sistema de avaliação da formação

na administração pública é realizado da seguinte forma:

▪ “A formação profissional é objeto de avaliação, perspetivada como atividade estratégica de melhoria contínua e inovação, que possibilita a monitorização sistemática das intervenções formativas;

▪ As entidades formadoras devem, na fase de planeamento da formação, definir o respetivo modelo de avaliação, identificando as finalidades, os instrumentos, os momentos e os níveis avaliativos de intervenção;

44

▪ Os níveis avaliativos são identificados em função do objeto de avaliação, designadamente, a satisfação, a aprendizagem realizada, a transferência da aprendizagem para o contexto de trabalho, os resultados ou impactos da transferência na organização e o retorno do investimento;

▪ Os instrumentos devem ser adequados a cada nível avaliativo, podendo ser adotados, isolada ou complementarmente, inquéritos, testes, participação em fóruns ou outras atividades colaborativas, dinâmica de grupos, apresentação de relatórios, trabalhos ou publicações, grupos de foco, entrevista, observação do desempenho, monitorização do desempenho do serviço, indicadores de atividade, ou outros que confiram qualidade ao processo avaliativo”.

O INA (2016b) construiu uma proposta de abordagem metodológica à avaliação do

impacto na Administração Pública, uma vez que é ainda uma lacuna do sistema de avaliação e

reporte nas instituições, por forma a avaliar o investimento que é feito em Formação Profissional

e neste modelo podem-se encontrar: um enquadramento teórico-metodológico sobre avaliação da

formação; a proposta de planeamento em si – recolha, análise e interpretação de dados, reporte

e comunicação; recomendações metodológicas e instrumentais para a avaliação de impacto e as

etapas operacionais.

Este nível de avaliação da formação é crucial para o ciclo formativo, já que também implica

perceber de que forma existiu uma contribuição significativa da ação para o desenvolvimento

holístico dos formandos e os seus impactos e efeitos a curto e longo prazo na organização.

Numa perspetiva construtivista, pelos ideais mais humanistas e de natureza crítica e

emancipatória, que visam uma avaliação qualitativa e envolvem auto e hétero avaliação, vai-se dar

voz aos formandos através de entrevistas e focus group, por exemplo. O formando é colocado no

centro da avaliação, tal como é desejável e expectável e que se pôde reproduzir neste estudo.

O processo de avaliação da formação implica a implementação dos diversos modelos,

etapas, objetivos, métodos e estratégias, que garantam, dinamizem e salvaguardem o

desenvolvimento organizacional, mas também o profissional e holístico dos formandos, numa

perspetiva coletiva/participativa, construtivista, transformadora e emancipatória.

45

III. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO

1. Paradigma e Modelos de Investigação e Intervenção

A investigação em ciências sociais constitui a reelaboração e a reinterpretação de um

conjunto de fenómenos experienciados pelo ser humano no seu quotidiano, assim, o

desenvolvimento deste tipo de investigação tem implicações práticas, metodológicas e

epistemológicas, que resultam num significado social (Berger, 2009).

No contexto de estágio abordado neste relatório, foi preponderante recorrer à perspetiva

orientada para a prática ou investigação aplicada, ou ainda modelo socio-crítico que tem um

caráter instrumental que visa a melhoria das praxis, o controlo da implantação de políticas

socioeducativas ou a avaliação dos efeitos das mesmas, tendo como objetivo otimizar a prática

social mediante a aquisição de conhecimentos práticos (Perèz Serrano, 1998; Amado 2013).

Do ponto de vista concetual, parte de dois pressupostos, adota a visão global e dialética

da realidade (o ambiente real é compreendido ao examinar as ideologias, a economia, a política e

a história envolvente) e a investigação crítica como prática social e intelectual (revelando os

interesses, os valores e as crenças que são notórios na prática social quer do investigador como

dos investigados) (Perèz Serrano, 1998). Do ponto de vista metodológico, tem uma forte

aproximação às metodologias de enfoque qualitativo, implicando a participação e colaboração de

todos os atores (investigadores e investigados), a criação de comunidades críticas de investigação,

comprometidas em melhorar as práticas. Esta relação teoria-prática centra-se em problemas da

realidade social e do sujeito, sendo orientada para a ação e para a resolução de problemas. A

tendência é para a integração metodológica, isto é, a possibilidade de influências múltiplas numa

investigação (Coutinho, 2013).

Segundo Perèz Serrano (1998, citado por Coutinho, 2013, p.41) “faz todo o sentido

romper com a rígida couraça dos paradigmas para verificar como se podem complementar e

ajudar mutuamente na realização das investigações concretas”, assim como analisar problemas

sociais vai impor abordagens que combinem o que de melhor tem cada um destes. Já para

Salomon (1991, citado por Coutinho, 2013) há uma necessidade do seu duplo uso, se queremos

ter resultados frutíferos. Também para Wiersma (1995, citado por Coutinho, 2013) deve manter-

46

se a existência deste contínuo quantitativo-qualitativo, como a linha onde as investigações se

situam não existindo dicotomia entre elas. Esta metodologia de investigação pode ser considerada

uma metodologia mista. As abordagens qualitativas e quantitativas constituem um estudo

experiencial onde se obtém informação sobre e para os atores sociais, e onde o objetivo será, em

qualquer análise, adequar os métodos e as técnicas às inferências, deduções e conclusões. Estas

podem ainda ser usadas sequencialmente ou simultaneamente, dependendo das questões e

hipóteses da investigação e dos dados que se pretendem adquirir. Para tal, a investigação reunirá

o naturalismo (investigação qualitativa) e o racionalismo (investigação quantitativa) (Morais e

Neves, 2007).

Neste caso, mesmo que passando pela investigação quantitativa aquando da análise

de questionários no contexto de intervenção, vai-se conferir um maior destaque à investigação

qualitativa, em termos da utilização de métodos e técnicas, visto que esta é uma fonte direta de

dados, é mais descritiva, tem uma validade interpretativa onde há um interesse pelo processo,

pelos atores e não simplesmente pelos resultados ou produtos e a análise dos dados é realizada

de forma indutiva e com atribuição de significado (Bogdan e Biklen, 1994).

As características deste tipo de investigação passam por quatro tópicos: a sua adequação

aos métodos e teorias, ou seja, a adoção de métodos que se adaptem à complexidade e amplitude

do objeto em análise, integrados no seu contexto quotidiano, através de interações e práticas com

os sujeitos; o reconhecimento e estudo das perspetivas dos participantes e a sua diversidade, isto

é, partir dos significados individuais e sociais, do saber, das inter-relações e do contexto; a reflexão

do investigador sobre o estudo, como parte da produção de saber, onde se prevê a interação do

investigador com os participantes e o meio envolvente, a subjetividade do processo, assim como

as suas considerações, observações e ações; e, por último, a variedade de métodos e perspetivas

na investigação qualitativa, que permite que não se assente um estudo apenas em conceções

teóricas e metodológicas, possibilitando a aproximação dos métodos e técnicas do investigador ao

espaço e aos intervenientes (Flick, 2005).

Em suma, o objeto de estudo não serão apenas os comportamentos, mas também as

intenções e situações, baseando-se no método indutivo, em que o investigador pretende mostrar

o intuito, o propósito da ação, estudando o que tem de valor no contexto em que está inserido.

Deste modo, será possível: compreender melhor o comportamento e experiência humanos, sem

47

aceitar a uniformização e destacando a riqueza da diversidade individual; compreender o processo

mediante o qual as pessoas constroem significados; descrever em que consistem estes

significados tendo em conta as condições de vida; produzir conhecimento contextualizado e

radicado nas perspetivas dos atores sociais, ou seja, encontrar os fatores universais que

possibilitam a comparação de um caso especifico com outros casos; produzir leituras plausíveis

do real, assumindo que a realidade é múltipla (Bogdan e Biklen, 1994; De Ketele e Rogiers, 1999;

Amado, 2013; Coutinho, 2013).

1.1. O papel do investigador

“Na investigação qualitativa, a pessoa do investigador tem especial importância” (Flick,

2005, p.56). O modelo de abordagem e tarefa do investigador é a construção do saber, é procurar

junto dos indivíduos, aquilo que eles podem transmitir, o seu conhecimento de causa e as

experiências e vivências que podem partilhar (Berger, 2009). Antes e durante a construção do

processo investigativo, existem vários momentos de questionamento, onde a tomada de decisão

sobre o plano de ação é crucial, desde a escolha dos pressupostos teóricos até à forma como se

vão analisar os resultados. Inicialmente, o investigador deve formular o problema geral, a questão

de partida, os objetivos a seguir e os conceitos da pesquisa. Depois, deve escolher o que quer

investigar e como o fazer, designando os grupos de investigação, os métodos e técnicas adequadas

ao procedimento investigativo. Por fim, deve avaliar e retomar às ideias iniciais, para fazer uma

comparação e analisar os dados, expor os resultados obtidos, originando determinadas conclusões

e reflexões (Bell, 1997; Flick, 2005).

É a influência do investigador em todo o processo que o torna tão próximo ao contexto

social que está inserido, maioritariamente por causa dos seus interesses práticos e do

envolvimento que acaba por ter com os atores sociais com quem vai estando no quotidiano. Este

deve focar-se no campo institucional, que é mais complexo, por forma a compreender melhor os

sujeitos e as suas ações, descrevendo a sua visão do campo de análise onde se encontra, subjetiva

e objetivamente. É fundamental que o contexto e a questão da investigação sejam bem definidos

logo à partida, por forma a que se adequem aos recursos disponíveis e se obtenha uma pesquisa

e resultados com consistência investigativa (Flick, 2005).

48

A escolha pela triangulação de perspetivas de investigação, que no fundo é a combinação

de métodos e técnicas distintos que visam o enriquecimento da investigação, provoca a

proximidade em relação ao objeto de estudo, os casos e campos de análise. Genericamente, o

investigador deve munir-se de instrumentos capazes de o fazer avaliar o seu plano e o seu percurso

na organização, adequar os métodos de recolha de dados e conseguir interpretar, analisar e

discutir os resultados obtidos (Flick, 2005).

O contexto onde está inserido é a fonte direta dos dados e o investigador e as

competências comunicacionais que vai desenvolvendo, são o principal instrumento de recolha de

dados e da produção de conhecimento. Torna-se então crucial, que este não seja neutro, nem no

campo de análise, nem no contacto com os atores sociais com quem convive, ou seja, as pessoas

que entrevista, observa e partilha dados de interesse para a investigação. Isto porque, quando o

investigador está totalmente inserido na cultura organizacional, acaba por ter muito maior

perceção, interpretação e compreensão sobre as práticas desenvolvidas pelos sujeitos. No caso

da administração pública, tem de assumir um papel de negociação, dividido em diversas etapas,

entre ele e os participantes (que podem ser, tanto os entrevistados ou observados – investidores

de tempo e disponibilidade na pesquisa, como os que concedem ou facilitam o acesso aos

processos na instituição – responsáveis pelas autorizações e que respondem perante as

autoridades externas) (Flick, 2005).

Por estes motivos, é absolutamente essencial fazer um pedido formal para a investigação

e a descrição do plano de atividades a desenvolver antes e durante o processo

investigativo/interventivo, que vão de encontro às normas éticas, isto é, às regras que dizem

respeito aos procedimentos da investigação/intervenção. Nesse sentido, é extremamente

importante considerar a adesão voluntária dos indivíduos ao projeto de investigação e apresentar

todas as etapas do estudo, inclusive assegurar a proteção da identidade e anonimato, a

preservação da confidencialidade e privacidade, e cumprir com os acordos assumidos desde a

fase inicial e em todo o percurso investigativo (Bogdan e Bicklen, 1994; Bell, 1997; Lima, 2006).

49

2. Métodos de Investigação e Intervenção

Será imprescindível explicar que as metodologias de investigação possuem um papel

crucial no desenvolvimento de um estudo, sendo que vão proporcionar a descoberta das técnicas,

métodos, ferramentas e dispositivos a utilizar no mesmo. Assim, dirigiram-se e adequaram-se as

escolhas, de acordo com os objetivos traçados, o público-alvo e a cultura organizacional, numa

perspetiva de transformação e melhoria da realidade. As metodologias constituem “o nervo central

de um projeto, o eixo, a coluna vertebral” e, por isso, devem ser cuidadosamente escolhidas,

provadas e convenientemente avaliadas (Perèz Serrano, 1998). A metodologia tem a função de

servir de base aos métodos, assinalar os seus limites e alcance, clarificar e valorizar os seus

princípios, procedimentos e estratégias mais adequadas para a investigação, fazer refletir sobre

os meios que demonstraram o seu valor na prática, por forma a haver mais interesse pelo processo

de investigação do que pelos resultados ou produtos. Os métodos e as técnicas designam os vários

meios que orientam o investigador na busca do conhecimento científico, são o primeiro nível e o

mais próximo à prática e o conjunto de procedimentos que servem de instrumentos para alcançar

os fins de investigação (Coutinho, 2013).

Em contexto autárquico, utiliza-se, comummente, a técnica de inquérito por questionário

na Gestão da Formação, nomeadamente, na avaliação da formação, por ser um método mais

estruturado e rápido. No entanto, os gestores da formação pretendiam um estudo mais abrangente

e completo da avaliação da formação, através de novos métodos e técnicas que produzissem

resultados e melhorassem a credibilidade e representatividade da mesma e, consequentemente,

da própria formação, por forma a sentir um maior e mais dinâmico feedback, empatia e

proximidade com os colaboradores, surtindo efeitos positivos no seu desempenho. O conjunto de

métodos e técnicas que foram privilegiados na investigação/intervenção foram: o estudo de caso,

uma aproximação à investigação-ação (I-A), a análise documental, a observação, o diário de bordo,

a entrevista e os focus group. Para analisar os dados da investigação foram ainda utilizadas a

análise de conteúdo, a categorização e a triangulação.

50

2.1. Estudo de Caso

O estudo de caso, segundo Myers (1997) pode ter múltiplos significados, sendo que pode

descrever uma unidade de análise, em particular, ou um método de investigação, em geral. Amado

(2013) e Coutinho e Chaves (2002) definem o estudo de caso por várias abordagens, formas e

finalidades metodológicas e como sendo um método de estudo “sistemático, detalhado, intensivo,

em profundidade e interativo” (Freire, 2001, p.153, citado por Amado, 2013, p.128) sobre uma

entidade bem definida, o “caso”, que pode ser um indivíduo em específico, um pequeno grupo, a

organização ou até um processo ou decisão. Stake (2007, p.11) refere que é “o estudo da

particularidade e complexidade de um único caso, conseguindo compreender a sua atividade no

âmbito de circunstâncias importantes”. De acordo com Yin (2005), é um estudo empírico que

investiga os acontecimentos no quotidiano dos atores sociais, dentro do real e onde os limites

entre o próprio fenómeno e o contexto, são ténues.

Tem como objetivo principal “explorar, descrever, explicar, avaliar e/ou transformar”

(Gómez, Flores e Jiménez, 1996, p.99), assim como compreender, não só o que lhe é específico,

mas também o que é determinado pelo contexto e, com este, pretende evidenciar a singularidade

característica de cada situação em análise, ou seja, tornar a investigação um processo holístico

(sistémico, amplo e integrado) (Gómez, Flores e Jiménez, 1996; Punch, 1998; Yin, 2005).

Para Bogdan e Biklen (1994, p.89) o estudo de caso de observação “consiste na

observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um

acontecimento específico dentro de uma organização”, sendo um processo que comparam a um

funil, uma vez que, inicialmente, o investigador é confrontado com uma imensidão de informação,

fontes e possibilidade de objetos de estudo, tendo de começar um processo de negociação interna

para escolher o que melhor se adapta aos seus objetivos indo de encontro com interesses e/ou

necessidades. Por outro lado, deve perceber a possibilidade e potencialidade do estudo que

pretende realizar, de forma a organizar a tomada de decisão, afunilando as escolhas. Assim,

começa por uma recolha de dados, organiza melhor a sua informação e à medida que se

harmoniza com o tema em estudo, os planos vão sendo transformados e as estratégias

criteriosamente selecionadas, ocorrendo a passagem da fase de exploração alargada para uma

mais restrita de análise dos dados (Bogdan e Biklen, 1994; Amado, 2013). Segundo Stenhouse

51

(1994, citado por Amado, 2013), o estudo de caso em I-A permite que o investigador contribua

para o desenvolvimento do caso que está a estudar e para a própria organização.

Podemos caracterizar o estudo de caso em três fases ou propósitos básicos: exploratório

ou de visão global do projeto (organização dos objetivos, do que se pretende investigar, da

intervenção possível no contexto); delimitação do estudo ou definição dos campos de procedimento

(recolha de informação, onde e como deseja atuar); análise sistemática e elaboração do guia e da

estrutura do relatório (reunir a informação, analisá-la e torná-la disponível) (Yin, 2005; Amado,

2013; Coutinho, 2013).

Portanto, o estudo de caso permite ao investigador realizar um processo de descoberta,

de interpretação do contexto, onde este pode retratar a realidade de forma completa e em

profundidade, através de uma grande variedade de fontes de informação e abordagens técnicas,

permitindo ao leitor uma generalização naturalista em que são representados diferentes pontos de

vista (Lüdke e André, 1986). Examina-se o caso elegido em detalhe, profundidade, no seu campo

natural, de forma sistemática, intensiva e interativa, reconhecendo-se a sua complexidade e

recorrendo-se para isso a todos os métodos que se revelem apropriados (Amado, 2013).

No contexto autárquico a aplicação do estudo de caso foi imprescindível, pelo já

supracitado e, reforçando, pela possibilidade de uma perspetiva ampla na recolha de dados em

fontes variadas, dotando o investigador de outros dispositivos de investigação que o permitem

conhecer a cultura organizacional em profundidade. É de referir que uma Câmara possui um

grande número de trabalhadores, abrangidos por formação profissional e expostos a técnicas de

avaliação da formação que nem sempre se adequam às suas necessidades e que, realmente

afetam a sua motivação e desempenho diários, isto é, foi indispensável recorrer a um estudo mais

abrangente da instituição no início, integrar-se e verificar as particularidades do tema da avaliação

da formação, averiguando os casos específicos e procurando as soluções de mudança desejadas.

52

3. Técnicas de Recolha de Dados

3.1. Análise Documental11

A análise documental abrange quaisquer materiais escritos que possam ser usados como

fonte de informação sobre o comportamento humano (Lüdke e André, 1986), tais como: leis e

regulamentos, normas, cartas, documentos oficiais, livros, revistas, discursos, observação, fichas

informativas, páginas da Internet, entrevistas, entre muitos outros, e é a técnica, por excelência,

que trará ao investigador os primeiros contactos com o campo a pesquisar, quando inicia o seu

processo de construção da investigação/intervenção e que, realmente, o acompanha em todas as

fases do percurso, principalmente na base da elaboração do relatório. Para Bell (1997), existem

duas abordagens à análise documental: uma direcionada para as fontes e outra orientada para o

problema. No processo de investigação, distinguem a consulta e a pesquisa, da análise crítica por

parte do investigador. Segundo a autora, as fontes primárias referem-se às informações obtidas

durante o período de recolha e de investigação de dados, já as fontes secundárias remetem-nos

para a análise crítica e interpretativa de documentos e acontecimentos, sendo que o investigador

tem de agrupar as informações obtidas em ambas as fontes e determinar como as irá aplicar no

seu projeto.

Lüdke e André (1986) ainda mencionam que a análise documental vai procurar identificar

as informações reais nos documentos a partir das questões e hipóteses de interesse para o

investigador e para Afonso (2005) a utilização desta informação e conhecimento existentes em

documentos previamente escritos, tem o objetivo de adquirir dados relevantes para responder aos

requisitos da investigação, e, neste caso, serviu plenamente as necessidades de pesquisa,

complementando a informação obtida por outras técnicas e trazendo novos dados teóricos à

investigação.

É, então, uma técnica muito rica, por ser uma fonte natural de informação, preexistente à

investigação e que não interfere no contexto, não altera os comportamentos do investigador, os

documentos podem ser consultados as vezes que forem precisas e só se tem de garantir a sua

11 O ponto 3.1 foi fundamentado com material de apoio sobre “Análise de Conteúdo” da unidade curricular Investigação em Educação e Desenvolvimento de Projetos (2015/2016) lecionada pela docente Prof. Dra. Fernanda Martins.

53

acessibilidade, por isso, foi usada, praticamente de forma contínua ao longo da redação do

relatório e durante todo o percurso de estágio (Lüdke e André, 1986; Bogdan e Biklen, 1994; Bell,

1997; Afonso, 2005; Amado, 2013).

3.2. Observação

A observação privilegia o registo de unidades de interação, numa situação social, definidas

pela competência comum que o observador tem em ver, ouvir e sentir, permite registar atividades,

comportamentos, características, saber como realmente as coisas funcionam e acontecem, e é

fundamental em Ciências da Educação (Flick, 2005; Coutinho, 2013). Não se encontra

condicionada pelo discurso dos atores, a recolha das informações é feita in loco (quando a ação

está a decorrer), pode ser importante e útil verificar a veracidade das atitudes dos observados, é

sempre seletiva (a atenção concentra-se em determinados aspetos da realidade) e para o

investigador deve ser controlada e sistemática, planeada e bem preparada em relação ao objeto

de estudo, aos registos descritivos e à organização das anotações (Lüdke e André, 1986; Bogdan

e Biklen, 1994; Bell, 1997; Afonso, 2005).

Pretendeu-se efetuar, uma observação não-estruturada em que se partiu para o terreno

com “apenas uma folha de papel” e registou-se tudo o que observou (notas de campo extensivas,

traduzidas em narrativas e registos detalhados como, por exemplo, os diários de bordo), como foi

o caso do quotidiano na Câmara AMZ (Apêndice 1) e da Observação em Primeiros Socorros

(Apêndice 2). Quanto à postura de envolvimento do observador, variou em função do grau de

participação e desenvolveu-se em contínuo: observação reativa e aberta (o investigador identifica-

se, explica as suas intenções, mas assume o seu papel de investigador); observação participante

numas alturas e não participante noutras; sistemática (durante um longo período de tempo e num

esquema flexível e adaptado aos processos do contexto); natural (realizada dentro do terreno de

análise); e uma observação feita ‘ao outro’ (Flick, 2005).

Especificando as situações em que o investigador foi um “mero observador” (Flick, 2005,

p.138) (observação não participante), estas decorreram quando havia um distanciamento em

relação aos acontecimentos e este não os influenciava. Para tal, foi necessário escolher os

processos e pessoas a observar, definir o que registar (observações descritivas/gerais,

54

observações dirigidas/relevantes e observações seletivas/nucleares) e saber quando e como

fechar o processo de observação (Bell, 1997; Flick, 2005).

Já na observação participante, o investigador assumiu um papel ativo e atuou como mais

um membro do grupo que observa, tendo uma perspetiva de dentro do grupo sem perder o

estatuto de investigador. Esta define-se, segundo Denzin (1989, pp.157-8, citado por Flick, 2005,

p.142), como “uma estratégia de campo que combina vários elementos: a análise documental, a

entrevista de sujeitos e informantes, a participação e observação diretas e a introspeção”.

Jorgensen (1989, citado por Flick, 2005) apresenta sete características da observação

participante: interesse concreto no significado e ação humanos; posicionamento no quotidiano,

como justificação para os métodos e estudo; mais um elemento teórico na pesquisa; lógica e

processo de se dar conta das problemáticas; investigação qualitativa e em profundidade;

polivalência do(s) participante(s), obrigando o investigador a criar e manter a relação com o(s)

mesmo(s); e uso com outras técnicas de recolha de dados (triangulação). Para esta se concretizar,

foi essencial ir ganhando a confiança dos colaboradores e afunilar e selecionar a informação

necessária à investigação (observação descritiva/de início, observação focalizada e observação

seletiva/principal) (Bell, 1997; Flick, 2005).

Esta técnica trouxe inúmeras vantagens no contexto de estágio pelo facto de haver uma

real participação no campo, entre a compreensão das atitudes e interações dos sujeitos e o

distanciamento como investigador. Também por exigir um tempo longo no terreno, o que conduziu

a um maior contacto com as pessoas e, com isso, maior consistência nas informações e boas

relações na organização. Sendo, por isso, uma técnica relevante para a investigação, já que

promove a adequação ao estudo e a triangulação de metodologias (Bell, 1997; Flick, 2005;

Coutinho, 2013).

3.3. Notas de Campo

Recorreram-se às notas de campo, um instrumento clássico usado em investigação, pois

incluem as anotações, apenas as absolutamente necessárias, registadas pelo investigador, como

observador participante, as suas perceções, problemas e soluções escolhidos e que surgem no

ambiente profissional, sendo que podem ser complementadas pelos diários de bordo (Flick, 2005)

55

e tornaram-se muito práticas quando o tempo para apontar os acontecimentos em estágio era

diminuto.

Conforme supracitado, esta técnica pode variar da observação (não estruturada), por ser

um registo onde se procura obter informação escrita sobre aquilo que os investigadores pensam

durante o processo de planificação ou durante qualquer outro tipo de atividade por eles

desempenhada. É uma forma de registar atividades profissionais e comportamentos, que possuem

informações preciosas sobre os modelos de trabalho e atividades da organização, sobre aquilo

que realmente se fez, de forma descritiva e sistemática (Bell, 1997; Alves, 2004; Amado, 2013).

3.4. Entrevista

A entrevista é uma técnica de recolha de dados, utilizada por excelência na investigação

qualitativa e que complementa outras técnicas, sendo considerada um dos principais meios de

obtenção de dados de investigação. É considerada uma técnica muito completa e que desperta

um grande interesse por parte dos investigadores, pelo facto de ser um instrumento que permite

a recolha de dados de opinião sobre o real para fornecer informações ao processo em estudo,

como também conhecer, em parte, os intervenientes do processo e algo dos seus quadros

concetuais, sendo que os seus pontos de vista serão mais facilmente expressos (Estrela, 1990;

Flick, 2005). Segundo Haguette (1997, p.86), é “um processo de interação social entre duas

pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte

de outro, o entrevistado”. É um procedimento que se desenvolve a partir da comunicação e diálogo

entre duas pessoas (o investigador e o investigado) com um fim determinado, de natureza

profissional, utilizado na investigação como fonte de informação, para diagnóstico e/ou tratamento

de um problema social, através da I-A e com intervenção no meio estudado (Bogdan e Bicklen,

1994; Burgess, 1997; De Ketele e Rogiers, 1999).

O objetivo do entrevistador foi, fundamentalmente, obter informação detalhada e profunda

sobre os tópicos que pretende estudar, através de perguntas mais ou menos abertas no guião, por

forma a que o entrevistado possa responder naturalmente a essas questões. Esta técnica de

investigação foi imprescindível neste processo, especialmente no que concerne à entrevista

semidiretiva ou semiestruturada, uma vez que trouxe inúmeras vantagens:

56

▪ as questões estão descritas num plano prévio (o guião da entrevista) onde se

regista e define o que se pretende obter, existindo, porém, a possibilidade de

alterar a ordem e de acrescentar novas perguntas, conforme o seguimento da

conversa, ou seja, o entrevistador deve decidir as perguntas que vai realizar, em

que momento e na ordem que lhe for mais conveniente – espontaneidade,

flexibilidade e personalidade na aplicação;

▪ apesar do tema ter um enfoque específico, a interação entrevistado/investigador

permite uma grande liberdade de resposta, contudo o entrevistador deve, sempre

que necessário, retomar o foco quando houver desvios, isto é, deve decidir se

precisa de mais pormenores, aprofundando os assuntos de interesse ou

regressando ao guião quando notar dispersão do tema por parte do entrevistado

– profundidade nos elementos reunidos;

▪ é um dos principais instrumentos da investigação qualitativa, sendo bastante

usada em situações experimentais, com o objetivo de explorar a fundo

experiências vividas e condições específicas, sendo um meio de eficiência e

melhoria na estruturação dos dados da investigação – riqueza informativa:

holística e contextualizada, trazendo melhor compreensão do sentido que é

atribuído a práticas sociais;

▪ o investigador deve manter um elevado grau de atenção nas respostas do

entrevistado, interrelacionando tópicos e estabelecendo conexões – equilíbrio

permanente entre a investigação prévia e o que é dito na entrevista (Bell, 1997;

De Ketele e Rogiers, 1999; Flick, 2005; Amado, 2013; Coutinho, 2013).

Não obstante, para complementar o guião, foi essencial utilizar dois subtipos da entrevista

semidiretiva: a focalizada e a parcialmente padronizada. A entrevista focalizada, desenvolvida por

Merton e Kendall (1946, citado em Flick, 2005), “tem como objetivo aprofundar interpretações do

impacto de acontecimentos concretos” (Flick, 2005, p.78), obtendo representações subjetivas do

entrevistado. O guião deste tipo de entrevista segue quatro critérios: a não-diretividade, a

especificidade, a amplitude e a profundidade e contexto pessoal do entrevistado. O primeiro, visa

a utilização de perguntas abertas ou semiestruturadas (ou que definem o assunto em concreto,

todavia deixam em aberto a resposta, ou que definem a reação do entrevistado, mas deixam o

57

assunto a desenvolver em aberto), ou ainda estruturadas (perguntas onde o grau de estruturação

vai aumentando com o tempo de entrevista), usando o guião de forma flexível e adotando um estilo

de interação não diretivo, com a finalidade de deixar o entrevistado à vontade (Rogers, 1944 citado

por Flick, 2005).

O segundo critério, pretende que se destaquem os elementos específicos que determinam

o impacto ou o significado de um acontecimento para o entrevistado, sem que haja dispersão do

tema. O investigador pode recorrer à análise retrospetiva para auxiliar o entrevistado a relembrar

alguma situação em particular, conquanto que (Merton e Kendall, 1946, p. 552 citado por Flick,

2005, p. 79)

“a especificação das questões seja suficientemente clara, para ajudar o sujeito a descrever a sua resposta a determinados aspetos da situação estímulo; mas deve, ao mesmo tempo, ser suficientemente genérica, para evitar a sua estruturação pelo entrevistador”.

O terceiro, garante que todos os tópicos relevantes para a investigação são mencionados

e embora se possa dar oportunidade ao entrevistado em introduzir novos temas, por iniciativa

própria, o investigador deve-se salvaguardar de desvios e dispersões do assunto e abordar tudo o

que queria, sem estar “preso” ao guião. O quarto e último critério, assume todos os comentários

proferidos pelo entrevistado que permitam aprofundar o tema com maior detalhe (Flick, 2005).

A entrevista parcialmente padronizada, respeita o tema e seguimento do guião, no entanto

permite ao investigador estar aberto ao modo como o entrevistado vagueia pelos assuntos

abordados ou outros que sejam importantes (Flick, 2005).

Ao preparar e realizar a entrevista o investigador deve ainda indicar claramente o objetivo

da mesma, controlar e tentar manter o tempo previsto para a sua duração, verificar a exatidão dos

dados com o entrevistado e requerer a sua autorização (por uma questão de ética,

confidencialidade e preservação da identidade), estar apresentável, ser honesto, cordial, calmo,

empático, claro e audível. Por fim, é essencial que seja feito um registo presencial (gravador, notas)

e a transcrição das entrevistas para posterior análise (Bogdan e Bicklen, 1994; Bell, 1997;

Burgess, 1997; De Ketele e Rogiers, 1999; Amado, 2013; Coutinho, 2013).

58

Para obter o máximo de dados acerca das representações dos colaboradores em relação

à formação e à avaliação da formação no Município AMZ, realizaram-se cinco entrevistas

semidiretivas. Uma delas, ao Chefe da DRH (Apêndice 6), por forma a obter uma visão global

sobre a perceção das chefias acerca dos RH e da gestão da formação na câmara e da avaliação

da formação em específico. Outra, à Gestora da Formação (Apêndice 9), para perceber a sua

opinião sobre o ciclo formativo e a avaliação da formação em concreto. Ainda uma outra, à

formadora (Apêndice 12) de uma das ações que decorreram durante o período de estágio, para

compreender o lado de quem constrói o conhecimento. E, mais duas, a duas colaboradoras

(Apêndice 15; Apêndice 16) que frequentaram essa mesma ação de formação para entender as

representações que têm acerca da gestão da formação no seu percurso profissional.

3.5. Focus Group

Os Focus Group ou entrevistas de grupo focalizado, representam uma técnica qualitativa,

altamente eficiente, que funciona como um tipo de entrevista realizada a um pequeno grupo de

sujeitos (entre seis a oito), sobre um tema específico (Patton, 1990; Amado, 2013). É uma

combinação entre a entrevista e a observação, em que o investigador coloca uma série de

perguntas pré-determinadas e em que os participantes estabelecem interações entre eles,

tendendo a controlar-se e equilibrar-se uns aos outros, eliminando os pontos de vista mais

extremos (Patton, 1990; Morgan, 1997). Pretende, assim, explorar experiências, vivências,

perceções ou significados que um grupo de pessoas tem perante situações em comum, é a

utilização explícita da interação grupal para produzir dados e perspetivas que de outro modo não

seriam possíveis (Morgan, 1997). Estes grupos têm determinadas características a ter em conta:

o número de sujeitos; a homogeneidade (não possuir graus de parentesco e a seleção de

participantes ser feita pela existência de características em comum que estão associadas ao tópico

pesquisado, sendo uma seleção não restritiva); realização de entrevista por um ‘moderador’; não

devem exceder as duas horas; e devem ser focalizadas num tópico de interesse para o grupo e

para o investigador. Os registos são colhidos detalhadamente, com recurso a gravação seguida de

transcrição e resumo do conteúdo obtido (Flick, 2005; Amado, 2013).

59

O entrevistador deve ser “flexível, objetivo, empático, persuasivo, bom ouvinte” (Fontana

e Frey, 2000, p.652 citado por Flick, 2005), isto é, deve equilibrar o seu comportamento entre a

orientação do grupo e a moderação do mesmo (evitar que um indivíduo ou um pequeno grupo

dominem a entrevista, mas também incentivar os participantes mais conformados a exprimirem

os seus pontos de vista) (Flick, 2005).

Essencialmente, é o foco do investigador que tem o maior peso na interação do grupo,

uma vez que este fornece-o para que o grupo o discuta (Morgan, 1997). Estes grupos focalizados,

podem ser utilizados por si só (método autónomo) ou em complementaridade com outras técnicas

da investigação qualitativa (método complementar e multimétodo), que foi o que sucedeu neste

estudo, onde se relaciona(ra)m com a observação, as entrevistas individuais e o questionário. No

uso complementar dos focus group, estes servem como fonte de dados base para desenvolver

outros conteúdos, programas e intervenções e serem um aditivo que traz uma visão mais interativa

e precisa para a pesquisa desenvolvida pelo investigador, que tem a oportunidade de combinar

várias técnicas, mantendo a sua meta (Morgan, 1997; Flick, 2005).

Têm como principal objeto de estudo, as pessoas e os seus comportamentos.

Proporcionam e permitem: observar uma grande quantidade de interações sobre um tema em

específico, de forma rápida e eficiente (em pouco tempo conseguem-se obter respostas de vários

indivíduos, em vez de realizar e analisar um grande número de entrevistas individuais); ser mais

ou menos controlados pelo investigador, que dá ao grupo um pouco de autonomia sobre a

condução da entrevista, no entanto também cria um ambiente propício para que diferentes

perceções sejam reveladas, sem que haja nenhuma pressão para que participantes cheguem a

um consenso; evidenciar as semelhanças e diferenças das opiniões e experiências dos

participantes, numa altura em que a diversidade é um assunto de grande interesse social; e

promover um equilíbrio entre pessoas mais ou menos participativas (Morgan, 1997; Flick, 2005;

Amado, 2013).

Foi sem dúvida desafiante introduzir esta técnica no contexto de estágio, uma vez que as

experiências comentadas em grupo são de uma grande simplicidade e ao mesmo tempo riqueza

em conteúdo. Obteve-se a participação de nove dos colaboradores de uma ação de formação

realizada cerca de seis meses antes da aplicação da técnica, e pôde-se questioná-los acerca

daquilo que pensavam e sentiam (garantindo sempre a confidencialidade) em relação à avaliação

60

da formação no seu contexto profissional. No entanto, foi uma técnica que exigiu algum esforço

do entrevistador no momento da reunião com o grupo. Apesar disso, foi valioso poder assistir-se

à troca de ideias, receios, necessidades, interesses e sugestões para melhorias futuras, sendo

uma técnica muito interessante para todos os envolvidos.

3.6. Gravações acústicas e Transcrição

As gravações consistem na recolha de áudio, geralmente em entrevistas, onde o

investigador possa ter livre acesso àquilo que foi questionado anteriormente e sem ter de

interromper o diálogo para tomar anotações. O entrevistador deve informar o participante de todo

o processo, todavia tentar que o objeto de gravação passe despercebido para que este último não

se sinta intimidado (Flick, 2005).

Quando os dados são gravados através de meios técnicos e tecnológicos, é fundamental

proceder à sua transcrição. Deste modo, consegue-se garantir o anonimato dos sujeitos, ter maior

facilidade no que toca à manipulação dos dados recolhidos e melhor capacidade os interpretar,

torna-se um diálogo em texto (Flick, 2005). Estas técnicas foram utilizadas tanto nas entrevistas,

como no focus group realizados em contexto de estágio.

3.7. Inquérito por Questionário

O inquérito por questionário é uma técnica de investigação e de recolha de informação,

quantitativa, realizada através da colocação de perguntas a um conjunto de inquiridos de forma a

captar os discursos representativos de uma dada amostra, com o objetivo de proceder a

inferências e generalizações. Este permite o acesso a um número elevado de informação sobre os

indivíduos, uma vez que representa uma amostra significativa (Gómez, Flores e Jiménez, 1996;

Bell, 1997; Coutinho 2013). Porém, o questionário pode ser utilizado na investigação qualitativa,

caso obedeça aos seguintes critérios (Gómez, Flores e Jiménez, 1996, p.187):

“seja visto como um procedimento de exploração de ideias e crenças gerais num contexto real; não seja a única nem a técnica fundamental no que diz respeito à recolha de dados; articule os

61

pressupostos teóricos com as características do contexto real da amostra; permita a aproximação com a realidade estudada”.

Toma, quase sempre, o formato de formulário impresso para ser preenchido pelos

participantes e a sua aplicação possibilita uma maior sistematização dos resultados fornecidos,

permite uma maior facilidade de análise, bem como reduz o tempo que é necessário para recolher

e examinar os dados. É, também, mais impessoal, tem menores custos e necessidade de recursos.

Para tal, exige a elaboração prévia de perguntas abertas e fechadas, objetivas e de fácil

interpretação, em que as respostas são registadas textualmente ou de forma codificada, não

abordando os temas em profundidade (Gómez, Flores e Jiménez, 1996; Coutinho, 2013). O

investigador deve ter em conta não só a parte estrutural (a quem vai aplicar, o tipo de questões a

incluir, o tipo de respostas que pretende e o tema abordado), mas também a parte concetual

(garantia da clareza das perguntas, natureza das pesquisas efetuadas, layout simples e intuitivo,

e adequação às habilitações literárias dos inquiridos) (Coutinho, 2013).

Em contexto de estágio, a técnica do inquérito por questionário era usada diariamente nos

procedimentos da Gestão da Formação (Anexo 2; Anexo 13; Anexo 14) e analisada através da

inserção dos dados recolhidos em templates do Microsoft Office Excel (Anexo 15; Anexo 16; Anexo

19), para serem enviados à DQSI, tal como será descrito no Capítulo IV. Como tal, achou-se

pertinente mencioná-la no presente relatório devido à sua relevância no ambiente de intervenção.

Não obstante, e principalmente por razões temporais e da cultura organizacional, foi acordado

com a Gestora da Formação que a proposta de melhoria da avaliação da formação para o

Município AMZ, seria um inquérito por questionário numa vertente mais qualitativa (Apêndice 24).

4. Técnicas de Análise de Dados

4.1. Análise de Conteúdo e Categorização

A análise de conteúdo é, segundo Esteves (2006, p.107) a

“expressão genérica utilizada para designar um conjunto de técnicas possíveis para tratamento de informação previamente recolhida (…) trata-se de um trabalho de economia, de redução da informação, segundo determinadas regras, ao serviço da sua compreensão para

62

lá do que a apreensão da superfície das comunicações permite alcançar”.

Os documentos analisados podem ser invocados (independentes da ação do investigador)

ou suscitados/provocados (entrevistas, diários, inquéritos). Também é o processo de tratamento

dos dados onde se introduzem, na investigação, práticas de rigor, validade e fiabilidade, pelas

quais os dados em bruto são transformados e associados em unidades de interesse para a

investigação e que possibilitam uma descrição exata das características essenciais do conteúdo

(Esteves, 2006; Amado, 2013).

“A ideia básica é a de que signos/símbolos/palavras (unidades de análise), podem

organizar-se em categorias concetuais e essas categorias pode representar aspetos de uma teoria

que pretende testar” (Coutinho, 2013, p.217). É necessário realizar uma redução de dados e

codificação dos mesmos, uma vez que os planos qualitativos resultam numa grande quantidade

de informação descritiva que tem de ser organizada e minorada para possibilitar a descrição e

interpretação do fenómeno em estudo, permitindo saber o que contêm os dados, procurando

padrões e regularidades nos dados que justifiquem a categorização. Os sistemas de codificação

devem captar informação relevante dos dados e recolher informação útil para descrever e

compreender a investigação, envolvendo três dimensões básicas: a teorização (categorização); a

seleção (codificação); e a análise (redução de dados) (Flick, 2005; Coutinho, 2013).

O objetivo da análise de conteúdo é colmatar incertezas e enriquecer o projeto através da

interpretação e leitura, todavia antes de a realizar, Bardin (1995), delineou três fases de

organização do conteúdo (pré)existente: a pré-análise (organizar o material, escolher os

documentos a serem analisados, formular hipóteses ou questões condutoras e elaborar

indicadores, devem seguir-se regras de exaustividade, representatividade, homogeneidade,

exclusividade e pertinência); a exploração do material (etapa mais longa e cansativa, sendo o

recorte, enumeração e categorização); e o tratamento dos resultados - a inferência e interpretação

(relacionar os dados obtidos com a fundamentação teórica). O processo de análise de conteúdo,

em si, possui seis fases: “a definição do problema e dos objetivos do trabalho; a explicitação de

um quadro de referência teórico; a constituição de um corpus documental; a leitura atenta e ativa;

a formulação de hipóteses; e a categorização” (Amado, 2013, p.309).

63

Sendo uma metodologia científica segue estes parâmetros para que possua rigor e

validade, necessitando de treino por parte do investigador, contudo é consensual que é um

processo que se adequa totalmente à análise de dados qualitativos, em que o investigador quer

aprender e apreender, tendo os sujeitos como peças-chave do seu estudo. Há, por isso, uma

enorme aposta na (Amado, 2013, p.348)

“possibilidade de se fazer inferências interpretativas a partir dos conteúdos expressos, uma vez desmembrados em ‘categorias’, tendo em conta as ‘condições de produção’ (circunstâncias sociais, conjunturais e pessoas) desses mesmos conteúdos, com vista à explicação e compreensão dos mesmos”.

Segundo Bardin (1995, p.25), esta metodologia tem uma função heurística através da

qual se “enriquece a tentativa exploratória, aumenta a propensão à descoberta”.

Este plano de tratamento adaptou-se, perfeitamente, às metodologias selecionadas para

o contexto de estágio, pois ao longo deste percurso, houve um enorme contacto com inúmera

bibliografia, documentos legais e normativos, transcrições de entrevistas, diários de bordo, dos

quais foi absolutamente necessária uma análise estreita e com suporte em pressupostos teóricos

que se interligaram e tornaram a investigação/intervenção mais interessante e vantajosa. Além

disso, permitiu a redução de grandes quantidades de conteúdo e usar um sistema de

categorização uniforme para comparação de dados obtidos.

4.2. Triangulação

Explicada por Denzin (1989, citado por Flick, 2005) e Flick (2005), é a combinação de

diferentes métodos, pressupostos teóricos, estudos e contextos, no tratamento de um processo

investigativo. Neste estudo, utilizou-se a triangulação de dados que é caracterizada pela utilização

de diversas fontes, isto é, envolvem-se sistemática e intencionalmente os grupos e as pessoas

investigadas, os contextos locais e temporais, tendo sido determinante o seu uso ao longo de todos

os procedimentos no contexto. A triangulação teórica que é a junção dos dados com perspetivas

e possibilidades múltiplas, ou seja, são comparados diferentes teóricos para verificar a sua

utilidade para a investigação e com o objetivo de ampliar as hipóteses de produção do saber, que

64

além de ser a base da investigação, contribuiu como o alicerce da elaboração do presente relatório.

E também, a triangulação metodológica, do ponto de vista da intervenção no terreno, que possui

ainda mais dois subtipos de triangulação: intra-método (usam-se várias subescalas para medir

questionários) e inter-métodos (combinação de questionários com entrevistas).

Esta técnica visa enriquecer e complementar o conhecimento, melhorar o alcance,

profundidade e consistência dos procedimentos metodológicos e superar o potencial

epistemológico (Flick, 2005), é “a mais sólida estratégia de construção de teoria” (Denzin, 1989,

p.236 citado por Flick, 2005).

5. Recursos e Limitações

As atividades desenvolvidas no município tiveram por base as metodologias, métodos e

técnicas, escolhidas previamente e supracitadas. Ao longo deste processo, o caminho apresentou-

se transversal entre a colaboração nas atividades diárias da autarquia e o contacto com situações

do real, no âmbito da Gestão da Formação e dos RH, e entre a investigação pretendida para servir

de base ao relatório de estágio.

Neste sentido, o período inicial da investigação/intervenção passou pela ambientação,

observação global e consciencialização acerca do contexto autárquico, da sua cultura

organizacional e das tarefas que se pretendiam desenvolver, quer a nível prático, quer a nível

teórico. Numa segunda fase, tornou-se essencial a recolha do máximo de dados sobre o objeto

em estudo, o público-alvo, a organização e as áreas de interesse e necessidade visíveis,

começando-se a projetar atividades concretas para o estudo da Avaliação da Formação naquela

instituição, a fim de obter as representações dos colaboradores sobre o tema. Numa terceira fase,

estudaram-se a Avaliação do Impacto da Formação e a transferência das competências

transversais e específicas, e iniciaram-se alguns procedimentos de investigação através de

métodos e técnicas novos para a organização e que fizessem percecionar as fragilidades dos

métodos existentes e aumentar a participação dos colaboradores no processo de Gestão da

Formação. Numa quarta e última fase, foi tempo para analisar e examinar os métodos e técnicas

aplicados e se estes realmente poderiam vir a trazer resultados positivos num sentido

transformador e, principalmente, para os colaboradores como garantia do seu desenvolvimento

65

holístico, de que foram ouvidos e para colmatar as necessidades sentidas nesta área, chegando a

uma articulação entre o objeto de investigação e os investigados. Durante este tempo foram

desenvolvidas inúmeras atividades profissionais, aliadas à Formação e RH e descritas no Capítulo

IV.

Tal como em todos os processos de pesquisa, investigação e intervenção, foram

necessários diversos recursos humanos, materiais, financeiros, entre outros, que permitiram a

realização do estágio e do relatório em pleno. Os recursos essenciais para a

investigação/intervenção no contexto autárquico, passaram por documentação inerente ao

Município AMZ, quer para o trabalho diário, quer para a construção do estudo; normas e

documentos legais; bibliografia adequada; material informático e digital (computador, gravador de

áudio para as entrevistas/focus group, memória externa para backup de informação e trabalho –

pen drive, impressora, fotocopiadora); material de escritório comum; e o consentimento informado

para a frequência no estágio e recolha de dados nesse contexto. Quanto aos recursos humanos,

foram cruciais a Professora e Orientadora da Universidade do Minho Dra. Emília Vilarinho, o

Acompanhante de Estágio e Chefe da DRH, a técnica superior de Gestão da Formação e outros

colaboradores da organização, sendo que ocorreu um contacto com inumeráveis pessoas, por

observação e convivência nas atividades diárias, e com um número mais reduzido de

colaboradores, no caso das entrevistas e focus group.

Durante o período de estágio a autarquia concedeu livre acesso às suas instalações e

recursos, havendo a oportunidade de conviver num ambiente de enorme profissionalismo,

aprendizagem e cooperação com o projeto investigativo apresentado. Apesar disso, também

existiram certas limitações, como é o caso, não só do acesso aos indivíduos, que impõe uma

marcação de horários onde todos estejam disponíveis e as chefias os possam disponibilizar, mas

também na divulgação de alguma informação, por ser uma entidade pública de administração

local e exigir o anonimato total da instituição e dos seus colaboradores.

As limitações sentidas na aplicação das técnicas, passaram por: na entrevista - o esforço

em evitar a transação interpessoal de emoções, necessidades inconscientes e influências, o

problema do entrevistado não se exprimir o suficiente, a possibilidade de não dar respostas

totalmente verdadeiras por recear a sua divulgação e o tempo despendido na sua execução e

análise; no focus group – ser a primeira vez que se efetuava este tipo de abordagem tanto para o

66

investigador, como para os entrevistados e o condicionamento dos participantes na forma como

falam ou agem em situações de grupo, ou seja, uns conformavam-se com o discurso e outros

tinham vários aspetos para partilhar, dominando-o; na observação – apesar de proporcionar um

ótimo acesso aos indivíduos e ao contexto, pode ter provocado a alteração dos padrões de

comportamento das pessoas observadas por saberem que faziam parte da investigação e mesmo

do próprio investigador por se aproximar do estatuto de membro da instituição.

67

IV. APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E RESULTADOS DO PROCESSO DE

INVESTIGAÇÃO E INTERVENÇÃO

1. O Ciclo de Gestão da Formação na Câmara AMZ

1.1. Caracterização do ciclo formativo

Durante o período de estágio foi possível tomar conhecimento acerca do desenvolvimento

do ciclo de gestão da formação que decorria no município. Assim, pode-se dividi-lo em três partes

essenciais: o levantamento das necessidades de formação; a elaboração do plano de

formação e execução dos programas; e a avaliação da formação e, também, do seu impacto e

eficácia.

O levantamento das necessidades de formação é realizado através do preenchimento de

um documento-modelo que se denomina “Levantamento de Necessidades de Formação e

Desenvolvimento Profissional” (LNF) (Anexo 2). Normalmente, é preenchido pelo chefe de divisão

ou chefe de equipa de cada unidade orgânica, que responde por todos os colaboradores, e

devolvido à DRH, por e-mail ou em mão, normalmente, num prazo de 30 dias. Neste documento

constam: a identificação da Unidade Orgânica (departamento, divisão e número de colaboradores);

identificação do responsável pelo preenchimento do documento (nome, cargo e data); e uma

tabela onde são assinaladas as áreas (são apresentados exemplos num documento que é enviado

em anexo no LNF), por ordem de prioridade, e os objetivos das ações de formação pretendidas,

assim como o número de formandos por categoria profissional afetos a essas ações. O Gabinete

de Formação tem uma tabela de controlo da receção desses LNF (Anexo 3) onde vai confirmando

que UO já enviaram e a data. Posteriormente, reúne os resultados num documento Excel,

chamado “Listagem de Necessidades de Formação” (Anexo 4), que vai culminar na proposta para

o plano de formação da autarquia para o ano subsequente, podendo resultar algumas propostas

para os dois anos seguintes, caso o volume de formação seja elevado.

A proposta do Plano de Formação é então a reunião de todas as ações de formação

pretendidas pelos diferentes departamentos e divisões do município, agrupadas num só

documento e com a seguinte organização: número do curso (para corresponder no mapa de

68

formação executada quando a ação for realizada); nome do curso; objetivos do curso; número de

formandos por categoria profissional afetos a essa ação; número de horas previstas; volume de

formação profissional (número de formandos a multiplicar pelo número de horas); cronograma

previsional (em que mês/ano será provável ocorrer); e os custos previsionais. Existe um mapa de

controlo da execução do plano de formação que usa o mesmo modelo do plano original, onde se

registam as ações que vão sendo cumpridas e que estavam previstas.

No sentido de obter aprovação deste plano de formação é concretizada uma reunião com

os delegados sindicais, convidando-os a pronunciarem-se sobre o mesmo, após o aval dos

representantes dos trabalhadores, o documento vai para análise e decisão do membro do

Executivo responsável pela área (Vereação dos RH), sobre a Proposta do Plano de Formação, da

qual resulta o “Plano Anual/Bienal de Formação da Câmara Municipal AMZ” (Anexo 5), que

espelha (caso existam) as alterações e revisões da proposta do Plano de Formação. É então

realizada a divulgação interna do Plano Anual de Formação, por contacto de e-mail e dado o

conhecimento às chefias.

Para a execução dos programas e quando as formações a realizar resultam da iniciativa

do funcionário e/ou da unidade orgânica podem ocorrer duas situações: se não implicarem custos

para o município, apenas necessitam de aprovação da chefia e de informar o Gabinete de

Formação para constar dos registos e cadastro; se implicarem custos para o município, devem

enviar para o Gabinete de Formação a Manifestação de Necessidades, utilizando para o efeito o

formulário da DFP (Anexo 6) e após recolha da devida autorização por parte do membro do

executivo responsável pela área e posteriormente pelo Presidente. É criada uma ficha de atividade

na aplicação SIGMA e envio do número da pré-requisição orçamental ao DFP (este código consta

do mapa de formação executada, por forma a facilitar os processos).

Quanto à organização e desenvolvimento da formação pelo gabinete responsável, esta

processa-se de diferente modo para a formação interna e para a formação externa, sendo

registadas todas as ações, enquanto vão ocorrendo, no Mapa de Formação Executada anual

(Anexo 7) e onde constam: o registo do código que comprova a faturação relativa aos custos da

ação; a data de começo e final da ação; o número de funcionário de cada formando; a respetiva

unidade orgânica; os valores gastos (preço da ação, caso se aplique, ajudas de custo gerais e em

deslocações); entidade promotora; nome da ação; domínio/área de formação; resultados da

69

avaliação da eficácia (data de envio dos questionários, data de conclusão da receção dos mesmos,

percentagem da eficácia, número de respostas, satisfação de 75% de respostas (sim ou não),

justificação do incumprimento); emissão de certificado; ação do plano ou extraplano; o número da

ação de formação (quando tem correspondência no plano anual de formação); número de horas;

número de formandos; volume de formação; código do registo da ação no SIGMA; e o tipo de

horário (laboral, misto ou pós-laboral).

No caso da formação interna, esta é feita nos termos sequentes, obrigatórios para ações

com mais de sete horas:

▪ Seleção dos Formadores (quer através da bolsa de formadores, quer através de

financiamento);

▪ Elaboração do Projeto de Curso e do Guia de Curso (Anexo 8 e Anexo 9);

▪ Divulgação interna das ações;

▪ Inscrição dos formandos e realização do mapa da ação de formação (onde

constam o número de funcionário, o nome completo, a escolaridade, a

categoria/cargo profissional, a unidade orgânica e é, ou não, funcionário da

Câmara AMZ) (Anexo 10 e Anexo 11);

▪ Abertura do Processo Técnico Pedagógico;

▪ Realização das ações de formação constituindo-se o Processo Técnico

Pedagógico;

▪ Validação das folhas de presença e testes teóricos (caso existam) (Anexo 12);

▪ Avaliação do impacto da formação – no final da ação, é distribuído um

questionário para avaliação da formação e do formador (Anexo 13);

▪ Avaliação da eficácia da formação (Anexo 14) – o prazo para avaliação da eficácia

da formação é definido caso a caso, no modelo de avaliação da eficácia da

formação, geralmente três meses após o término da ação. É obrigatória a

avaliação da eficácia da formação com mais de dez horas. No entanto, o chefe da

unidade orgânica ou a DRH e o Gabinete de Formação podem decidir efetuar a

avaliação da eficácia da formação sempre que entenderem necessário12;

12 Quando o formando e/ou a chefia não procede à devolução do questionário de avaliação da eficácia da formação no prazo fixado para o efeito, a DRH notifica-o do incumprimento, estabelecendo um novo prazo. Em caso de reiterado incumprimento, a DRH abordará presencialmente o

70

▪ Tratamento dos inquéritos - preenchimento das bases de dados (quantitativa e

qualitativa – (Anexo 15 e 16) e agregação dos resultados ao Processo Técnico

Pedagógico;

▪ Emissão dos certificados (Anexo 17);

▪ Atualização do “Mapa de Controlo de Emissão de Certificados” (Anexo 18);

▪ Atualização do cadastro dos trabalhadores no SIGMA e no arquivo municipal;

▪ Atualização do Mapa de Formação Executada.

Quando a formação interna tem carga horária inferior a sete horas, dispensa os requisitos

atrás referidos.

No caso da formação externa, esta é feita nos termos seguintes, obrigatórios para ações

com mais de sete horas:

▪ Contacto com a empresa/entidade de formação (quando a iniciativa da formação

não é do funcionário);

▪ Divulgação interna das ações (quando a iniciativa da formação não é do

funcionário);

▪ Inscrição dos formandos;

▪ Feedback por contacto de e-mail, telefónico ou pessoal sobre a ação;

▪ Avaliação da eficácia da formação (nas mesmas condições supracitadas);

▪ Receção dos certificados e atualização do cadastro dos trabalhadores;

▪ Atualização do Mapa de Formação Executada.

indivíduo, aferindo as razões do não preenchimento do questionário e tomará as medidas adequadas, que, último caso, poderão ser de natureza disciplinar. A DRH poderá, no entanto, dispensar a devolução do questionário quando achar pertinente.

71

Fonte: Procedimento Interno da Câmara Municipal AMZ, 2016, p.2

Os resultados da avaliação são reportados à DQSI através do documento de “Revisão pela

Gestão” (Anexo 19).

Na Câmara Municipal AMZ, a despesa anual de 2016 com formação profissional foi de

23 637,52EUR (420EUR para as ações de formação internas e 23 217,52EUR para as externas)

para a formação não financiada. Segundo a Gestora da Formação, “Todos os anos temos um

Figura 2 - Fluxograma de Gestão da Formação da Autarquia AMZ

72

orçamento previsto para as ações de formação, há uma verba que é uma quantia considerável,

que normalmente nem gastamos na totalidade”, contudo o Chefe da DRH discorda “as verbas

podiam ser mais elevadas, porque apenas satisfazem 10% daquilo que deveria realmente ser.

Temos de recorrer sempre à formação financiada” (cf. Apêndice 6 e Apêndice 9). Isto pode

justificar-se pelo facto da Responsável pela Formação ter uma diferente opinião em relação à

formação financiada, que o Chefe da DRH não partilhe, ou que não haja um consenso entre ambos

sobre a verba disponibilizada para a Formação na Autarquia AMZ.

Relativamente à duração da ação, os dados do gráfico seguinte indicam que as ações

externas são as que se realizam em maior número e as que têm maior duração.

Gráfico 5 - Ações de formação profissional por tipo segundo a duração da ação


No que concerne ao público que frequentou as ações de formação, os técnicos superiores

são os que assistem a um maior número de ações, despendendo mais horas em ações externas.

Apesar disso, são os assistentes operacionais que possuem um valor mais elevado relativamente

ao número de horas frequentadas em ações internas.

101 0 0

110

62 2

menos de 30h entre 30h a 59h entre 60h a 119h mais de 120h

Número de ações de formação profissional

Ações Internas Ações Externas

73

Gráfico 6 – Número de Formandos Participantes em ações de formação profissional segundo o tipo de ação por cargo/carreira e horas despendidas


2. Perceção e representações acerca da Gestão da Formação na Câmara AMZ

2.1. Formação em “Primeiros Socorros”

2.1.1. Descrição da Formação e Caracterização dos Formandos

No ano de 2016, foram promovidas 69 ações de formação na área da Segurança e Saúde

no Trabalho e que abrangeram 232 trabalhadores (Balanço Social 2016). No ano de 2017, durante

o período de estágio, ocorreram cerca de quinze ações de formação na mesma área e que

incluíram 155 funcionários (Mapa de Formação Executada 2017).

A ação de formação em “Primeiros Socorros” faz parte do Plano de Formação do

município e pretende munir todos os colaboradores dos conhecimentos básicos para executar os

17113

36 693 2 321

12646 70 4 21 338

239

82 1397 23 6

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

Dirigentes TécnicosSuperiores

AssistentesTécnicos

AssistentesOperacionais

Informáticos Polícias/FiscaisMunicipais

Outros

Número de formandos e horas de formação por cargo/carreira

Ações Internas Ações Externas Total Ações Horas Ações Internas Horas Ações Externas

74

primeiros socorros numa situação de emergência com um colega de trabalho ou no seu

quotidiano, promovendo a aquisição competências teórico-práticas que podem prevenir o

agravamento de algum acidente ou, até mesmo, salvar vidas.

A ação de formação inicial, na qual se sucedeu uma observação direta numa das sessões,

decorreu no segundo trimestre de 2017, nas instalações de uma escola local, sendo em horário

laboral, das 9h às 13h e das 14h às 18h30, o que perfez um total de 8h de formação. Esta é uma

ação interna, uma vez que foi ministrada por um enfermeiro duma entidade de serviços médicos

especializados, que por sua vez tem parceria com a autarquia, tanto ao nível da formação

profissional como na prestação de serviços do gabinete médico existente no edifício da câmara

municipal, isto é, foi a autarquia a promotora da ação. A ação foi financiada, por isso não

representou qualquer custo para o município.

A turma era totalmente heterogénea e constituída por dezoito elementos, todavia faltaram

dois formandos e um desistiu da ação. Com os quinze elementos presentes, a turma continuou

com um caráter heterogéneo e distribui-se ao nível do género (Gráfico 7), habilitações literárias

(Gráfico 8), categoria profissional (Gráfico 7), e unidades orgânicas pertencentes a diferentes

secções (Gráfico 9). No seguinte gráfico, verifica-se um equilíbrio no número de formandos em

relação ao género (8 do género masculino e 7 do género feminino), apresentando-se um maior

número de assistentes técnicos.

75

Gráfico 7 - Formandos da ação em “Primeiros Socorros” segundo cargo/carreira e género

Elaboração própria, a partir do Mapa da Ação de Formação em “Primeiros Socorros” da Autarquia AMZ.

Quanto ao nível de escolaridade dos formandos, 6 possuem o grau de licenciado, 8 o

12º e o 9º ano de escolaridade (4 em cada variável) e 1 o 10º ano.


0

5

3

0

2

3

1 1

Técnico Superior Assistente Técnico Assistente Operacional Estagiário

Formandos por cargo/carreira e género

Masculino Feminino

4

1

4

6

Número de Formandos por Escolaridade

9.º ano 10.º ano 12.º ano Licenciatura

Gráfico 8 - Formandos da ação em “Primeiros Socorros” segundo a Escolaridade

76

O Gráfico 9 apresenta o número de formandos da ação em “Primeiros Socorros”

segundo a UO, sendo a DAPGU a ter maior representatividade.

Gráfico 9 - Formandos da ação em “Primeiros Socorros” segundo a Unidade Orgânica


A análise dos questionários de avaliação da formação interna respondidos pelos

formandos obteve uma média de 4,47, numa escala de 1 a 5, como avaliação quantitativa do

impacto da Formação em Primeiros Socorros. Como é uma ação com menos de dez horas não

são aplicados os questionários de avaliação da eficácia.

2.1.2. Análise da ação de formação a partir da observação13

Quanto ao acesso à formação, como já foi referido, no próprio dia da ação de formação,

houve uma desistência, apresentando o formando um comportamento de resistência perante a

formação profissional “um dos formandos desistiu da ação de formação, justificando-se com o

facto de não achar que fosse necessário para o seu percurso profissional aquele tema e que não

13 Cf. Apêndices 2 e 3.

11

4

2

5

11

Número de Formandos por UO

DAPGU DAG DCM DRH DCT GAP SPMPC

77

tinha tido poder de escolha para a frequência daquela ação” (cf. Apêndice 2; Apêndice 3) e sendo

necessária a intervenção da Gestora da Formação para resolução da situação.

Cada vez se torna mais relevante sensibilizar os colaboradores da importância da

formação profissional e, apesar deste comportamento ter sido pontual, mostra que é urgente

mudar as mentalidades mais fechadas, podendo sugerir-se uma maior interação das chefias para

evitar constrangimentos. Ainda sobre os formandos que faltaram, também seria pertinente que

estes tivessem avisado os serviços, uma vez que poderiam ter dado oportunidade para outros

terem ido no seu lugar.

Quanto ao desenvolvimento da ação de formação destaca-se o valor da sua

metodologia maioritariamente prática e dinâmica. Como aspetos positivos evidenciam-se as

demonstrações práticas, quer pelo enfermeiro, quer pelos trabalhos a pares/em grupo, o caráter

inter-relacional e participativo durante toda a ação “Durante toda a ação de formação, foram dados

alguns exemplos práticos sobre aquilo que ia sendo referido, através de vídeos do INEM e questões

à turma, sempre com o acompanhamento de uma apresentação em PowerPoint informativo e

ilustrativo” (cf. Apêndice 2; Apêndice 3) e “demonstradas pelo enfermeiro e repetidas por toda a

turma, sendo feito um exercício a pares” (cf. Apêndice 2; Apêndice 3).

Como pontos negativos, podem indicar-se o facto de ser realizada uma avaliação sumativa,

através de testes teóricos (Anexo 20), que é um método um pouco obsoleto, principalmente, neste

tipo de ação que tem um lado prático com muito maior peso. Além disso, a turma era heterogénea

a vários níveis e, também, ao nível do trajeto de formação profissional e experiências dentro da

área, ou seja, os formandos não estavam em total igualdade para a avaliação escrita ser justa14.

Apesar disso, foi notória a capacidade de comunicação e interação, a preparação e o

elevado grau de conhecimento do formador sobre o assunto “O formador disponibilizou-se a

esclarecer dúvidas e a ouvir relatos dos formandos durante toda a ação de formação.” (cf.

Apêndice 2; Apêndice 3), o que tornou a ação de formação muito mais interessante, já que é uma

área que requer a transmissão de muita informação, em apenas 8h e com exercícios práticos, e

em que toda é essencial. Graças à postura do formador houve uma facilidade maior na

transferência de conhecimentos e competências e a turma mostrou-se sempre cooperante,

14 Aquando do término do estágio não eram, ainda, conhecidos os resultados da avaliação sumativa.

78

interessada e participativa “A turma teve uma postura calma e ordenada, cooperando em todos

os exercícios e participando com assuntos pertinentes” (cf. Apêndice 2; Apêndice 3).

A avaliação do impacto da formação foi realizada através do inquérito por

questionário da Câmara Municipal AMZ, obtendo-se um excelente resultado a nível quantitativo,

no entanto mantendo-se a fragilidade deste instrumento, porque não incumbe os formandos de

um pensamento muito aprofundado sobre o que aprenderam e a sua opinião sobre a ação, nem

tão pouco transmite aos responsáveis pela formação resultados significativos e mais detalhados

para uma possível melhoria ou mudança nas práticas formativas.

2.2. Formação em “Atendimento ao Público e Telefónico”

2.2.1. Descrição da Formação e Caracterização dos Formandos

A ação de formação em “Atendimento ao Público e Telefónico” faz parte do Plano de

Formação do município e é destinada a todos os trabalhadores que exerçam funções de

atendimento pessoal e telefónico ao público. É uma formação contínua e tem como objetivos

gerais: “reconhecer a importância do atendimento ao cliente enquanto fator determinante para a

imagem do município; e conhecer e aplicar as técnicas de atendimento adequadas a cada cliente

e a cada situação. E como objetivos específicos: “compreender todo o processo e atendimento

telefónico e presencial; conhecer e identificar as diferentes etapas do atendimento (do acolhimento

ao fecho do contacto); reconhecer a importância de comunicar eficiente e eficazmente com os

interlocutores, conhecendo algumas regras básicas do atendimento telefónico e presencial;

refletir/perceber os erros típicos do atendimento; e saber gerir e lidar com as reclamações”

(Projeto de Curso em “Atendimento ao Público e Telefónico”, 2016).

Esta ação de formação decorreu no quarto trimestre de 2016, na sala de formação da

Câmara Municipal AMZ, sendo o horário das 9h00 às 12h30 durante 10 sessões (laboral), o que

perfez um total de 35h de formação. Foi uma ação interna, uma vez que foi ministrada por uma

formadora contratada pela Câmara para o efeito, sendo a autarquia a promotora da ação. A

contratação da formadora representou 420EUR de custo para a autarquia.

79

A turma era constituída por dezassete elementos, todavia dois formandos não

compareceram na ação de formação. Com os quinze elementos presentes, a turma caracterizava-

se por um caráter heterogéneo em relação à escolaridade (Gráfico 11) e à unidade orgânica

(Gráfico 12), e era mais homogénea ao nível do género e categoria profissional (Gráfico 10).

A formação tinha uma base inicial, já que três dos formandos não faziam atendimento

aquando da ação, antes eram jardineiros, porém devido a doença profissional estavam em

processo de alteração das funções para o primeiro trimestre de 2017. Também estavam presentes

dois formandos que eram externos à autarquia, mas que fazem parte da empresa de águas e

saneamento do concelho.

O seguinte gráfico mostra o número de formandos por cargo/carreira e género. Verifica-

se um maior número de formandos do género feminino.

Gráfico 10 - Formandos da ação em “Atendimento ao Público e Telefónico” segundo cargo/carreira e género

Elaboração própria, a partir do Mapa da Ação de Formação em “Atendimento ao Público e Telefónico” da Autarquia AMZ.

No Gráfico 11, apresenta-se o número de formandos segundo as suas habilitações

académicas, a maioria possui o 12º ano de escolaridade.

0

2

7

6

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Assistentes Técnicos Assistentes Operacionais

Formandos por cargo/carreira e género

Masculino Feminino

80

Gráfico 11 - Formandos da ação em “Atendimento ao Público e Telefónico” segundo a Escolaridade

Elaboração própria, a partir do Mapa da Ação de Formação em “Atendimento ao Público e Telefónico” da Autarquia AMZ. Como se pode depreender do gráfico abaixo, existe uma heterogeneidade em relação à

distribuição pelas UO.

Gráfico 12 - Formandos da ação em “Atendimento ao Público e Telefónico” segundo a Unidade Orgânica

Elaboração própria, a partir do Mapa da Ação de Formação em “Atendimento ao Público e Telefónico” da Autarquia AMZ.

11

4

8

1

Número de Formandos por Escolaridade

4º ano 6º ano 9º ano 12º ano Licenciatura

3

2

4

3

1

2

Número de Formandos por UO

DAG DCT DFDJ DA DRH Externos à Câmara AMZ

81

A análise dos questionários de avaliação da formação interna respondidos pelos

formandos obteve uma média de 4,69, numa escala de 1 a 5, como avaliação quantitativa do

impacto da Formação em Atendimento ao Público e Telefónico.

Como é uma ação com mais de dez horas foram aplicados os questionários de avaliação

da eficácia. Os dois formandos externos à autarquia não estão afetos por esta avaliação. A média

ponderada, numa escala de 1 a 5, foi 3,0, obtendo-se 91% de eficácia, sobre as seguintes

competências: “conhecer as atitudes e princípios comunicacionais favoráveis a um atendimento

ao público de qualidade, no tempo mínimo e gerindo diferentes situações; e compreender o

processo de atendimento telefónico desde o acolhimento até ao fecho do contacto, comunicando

eficiente e eficazmente com os interlocutores” (Projeto de Curso em “Atendimento ao Público e

Telefónico”, 2016).

2.2.2. Análise da ação de formação a partir das entrevistas15

Concretizaram-se duas entrevistas semidiretivas na turma de “Atendimento ao Público e

Telefónico”, por forma a perceber as representações de duas das formandas que participaram da

ação. O critério para a seleção destas duas formandas foi organizacional, isto é, por estas

trabalharem num dos serviços de atendimento mais movimentados do Município AMZ, seria quase

impossível chegar a um acordo com a chefia para que pudessem disponibilizar algum tempo de

serviço para realizarem o focus group. Sendo assim, conseguiu-se negociar que fossem

entrevistadas uma de cada vez e em horários diferentes, onde uma substituísse a outra na sua

ausência no Gabinete de Atendimento, o que foi, desde já, de uma grande amabilidade e

compreensão por parte das colaboradoras e ofereceu alguma resistência por parte da sua

coordenadora técnica.

O focus group ou entrevista de grupo focalizado, revelou-se uma técnica muito interessante

para aplicar e trabalhar no terreno. O aspeto mais difícil foi encontrar um momento onde os nove

formandos tivessem disponibilidade para estarem presentes e, realmente, despenderem de tempo

de serviço, mesmo que com a devida autorização das chefias. Outro ponto de alguma dificuldade,

15 Cf. Apêndices 6, 9, 12, 15, 16, 19 e 20 e Cap. II.

82

revelou-se na própria entrevista, em que era preciso tentar que todos interviessem e respeitassem

a sua vez de falar do início ao fim, sem serem interrompidos impertinentemente.

Contudo, é de salientar que esta foi a primeira vez que estes formandos/colaboradores

tiveram contacto com a técnica e o investigador também. Portanto, é de ressalvar a sua atitude

colaborativa e enorme vontade de participar e auxiliar no processo investigativo.

Do grupo focalizado fizeram parte, nove, dos onze formandos da ação em “Atendimento

ao Público e Telefónico”, uma vez que havia o interesse em comparar a análise e resultados das

entrevistas semiestruturadas individuais com o focus group, no sentido de encontrar as

semelhanças e diferenças, ao nível das respostas, partilha de pensamentos e participação dos

sujeitos, ao nível individual e coletivo.

O grupo tinha dois elementos do género masculino e sete do género feminino, com idades

compreendidas entre os 50 e os 60 anos. Seis formandos possuíam o 12º ano de escolaridade,

um o 9º ano, outro o 6º ano e outro o 4º ano. Quatro dos participantes é assistente técnico e os

restantes assistentes operacionais, variando o tempo na organização entre os 9 e os 39 anos de

serviço.

Foi, também, realizada uma entrevista semidiretiva à formadora da ação em “Atendimento

ao Público e Telefónico” com o objetivo de analisar a forma como foi realizada a ação de formação

e a transmissão dos conteúdos propostos, procurar perceber a dinâmica da ação, a postura dos

formandos e que resultados se esperava obter e avaliar a formação interna e os métodos que lhe

são subjacentes. Isto pela perspetiva de alguém externo à organização e que poderia ter um

contributo mais imparcial e contar a sua experiência do lado de “quem forma”.

Procederam-se ainda a mais duas entrevistas semiestruturadas: uma à Gestora e

Responsável pela Formação Profissional da Câmara AMZ, para compreender mais sobre o ciclo

de formação na autarquia; analisar a forma como é realizado o acesso, a aplicação e a avaliação

da formação; e compreender o funcionamento da organização em relação à Gestão da Formação;

e outra ao Chefe da DRH, por forma a perceber a sua opinião sobre a Gestão da Formação na

autarquia; analisar a forma como é realizado o acesso, a aplicação e a avaliação da formação; e

compreender o funcionamento da organização em relação à Divisão de Recursos Humanos e ao

Gabinete de Formação.

83

Quanto ao aspeto do acesso à formação, subcategorizou-se em quatro temas mais

restritos: recursos financeiros e materiais, recursos humanos, abertura/resistência à formação e

levantamento de necessidades de formação. O Chefe da DRH mostrou considerar os recursos

humanos insuficientes na sua equipa “os recursos humanos não são suficientes, a equipa é muito

pequena, são apenas duas pessoas (…) precisávamos que existisse uma só unidade orgânica

dedicada à formação” (cf. Apêndice 6; Apêndice 20) e foi corroborado pela Responsável da

Formação “aqui no Gabinete de Formação, talvez fosse importante termos mais pessoas afetas

ao gabinete ou então menos funções extra-formação” (cf. Apêndice 9; Apêndice 20), sendo isto

uma prova de que a Administração Local deveria ter mais controlo sobre a contratação e

distribuição dos recursos, para que haja mais eficiência e menos acumulação de funções.

Ao nível dos recursos financeiros e materiais, foi unânime a sua suficiência, embora o

Chefe da DRH tenha uma opinião contrária, referindo que a verba para formação profissional é

insuficiente e que há quase uma pressão para que a formação seja sempre financiada “as verbas

podiam ser mais elevadas, porque apenas satisfazem 10% daquilo que deveria realmente ser.

Temos de recorrer sempre à formação financiada e a formação não pode funcionar só assim, tem

de ser dada com oportunidade, eficiência…” (cf. Apêndice 6; Apêndice 20). Isto é um fator

indicativo do ainda existente preconceito na Administração Pública em relação à formação

profissional como uma prioridade e um investimento na modernização e melhoramento dos

serviços públicos e que afeta todas as unidades orgânicas, mesmo que estas incentivem boas

práticas internas.

Esta valorização da formação profissional já está patente ao nível da DRH (e de outras UO)

na Câmara AMZ e os responsáveis pela formação tentam promover a sua crescente dinamização

e execução, abrindo caminho à abertura de mentalidades, apesar de esse ser um trabalho árduo.

Por exemplo, quanto ao levantamento de necessidades de formação, é suposto que todos os

funcionários de determinada UO possam ter oportunidade de expor as suas necessidades à chefia

e que esta as reporte no inquérito do LNF, o que ficou provado não acontecer com alguns

trabalhadores, sendo desde logo uma grande falha para o cumprimento de um ciclo de formação

participativo.

Posto isto, e por outro lado, pôde-se entender que há uma quase abertura total à

frequência de ações de formação, quer da parte dos dirigentes, quer da parte dos funcionários.

84

Os dirigentes acabam por ser vistos como facilitadores, porque permitem que os colaboradores

participem de ações de formação durante o horário laboral e até os sugerem e indicam mediante

a oferta formativa. Já os funcionários, referem a participação nas ações por iniciativa própria nuns

casos, e por sugestão da chefia, noutros. Mesmo assim, não se manifestaram constrangimentos

nesta forma de acesso à formação, parecendo haver uma comunicação ativa entre trabalhadores

e chefias.

Torna-se ambígua esta relação entre a desvalorização do LNF acompanhada de uma

grande abertura para as práticas formativas, revelando um indicador do baixo conhecimento sobre

a pertinência do cumprimento de um ciclo formativo coeso, do início ao fim, e que demonstra a

necessidade de se transmitir essa informação a todos os colaboradores. Só assim poderão ver as

suas lacunas ultrapassadas, assuntos do seu interesse abordados e uma oferta formativa que

realmente assuma um impacto positivo na organização.

Já em relação à gestão e desenvolvimento da formação fez-se uma subdivisão entre: a

importância que dada à Formação no contexto, o Plano de Formação, as metodologias utilizadas

e os objetivos inerentes à formação.

Sobre o primeiro tópico, as opiniões também se dividem, o Chefe da DRH considera que

ainda não é dada a relevância suficiente à formação profissional, partindo esse estigma do

Executivo “Efetivamente a formação não é propriamente uma área nem um processo acarinhado

como deveria ser. Não significa que não seja, por exemplo, por parte da Vereação de RH, mas não

tanto por outros membros do Executivo” (cf. Apêndice 6; Apêndice 20), sendo dirigente está mais

próximo da partilha de opiniões e decisões desses cargos. Já a Responsável da Formação, tem

uma visão mais pessoal e aproximada dos colaboradores, portanto refere que “a formação é vista

como algo importante, útil e indispensável ao bom funcionamento da autarquia e das funções dos

funcionários” (cf. Apêndice 9; Apêndice 20).

A formadora da ação em “Atendimento ao Público e Telefónico” valoriza a formação como

um espaço de partilha e colaboração, atribuindo-lhe um papel de destaque na vida dos formandos

“acima de tudo fazer da formação um espaço de partilha de conhecimentos, não só do formador

para os formandos, como dos formandos para o formador” (cf. Apêndice 12; Apêndice 20) 16. Os

16 Foi possível entender que a Formadora tinha uma visão humanista e construtivista da educação e formação (“Tento fazer uma modalidade de formação mais construtivista, de partilha de experiências, interesses, dificuldades e no sentido de perceber se estou a ir ao encontro da turma.”),

85

formandos consideram a formação importante para as suas atividades profissionais e como um

motor para a resolução de problemas e dificuldades diárias.

Quanto ao Plano de Formação, o Chefe da DRH considera-o eficiente e informativo e a

Gestora da Formação descreve-o como um instrumento que satisfaz todas as fases do ciclo de

formação, sendo que este passa por aprovação do Executivo (para decisões orçamentais,

principalmente) e divulgação a todos os colaboradores, sendo os objetivos gerais delineados pelo

Gabinete de Formação e os específicos por cada UO. Só que os formandos revelaram que as

chefias não realizavam a partilha do Plano de Formação, o que torna a indicar uma questão

problemática em relação ao acesso à formação “Ao plano não, recebemos as ações por sugestão

do superior hierárquico e pelo Gabinete de Formação” (cf. Apêndice 16; Apêndice 20).

Já na execução das ações, mais concretamente a de “Atendimento ao Público e

Telefónico”, parece que as opiniões convergem para uma descrição muito positiva, em que a ação

de formação teve uma metodologia dinâmica e prática, “Tivemos a possibilidade de contar casos

específicos, práticos…. Aquilo que nos acontece no dia a dia do nosso trabalho” (cf. Apêndice 19;

Apêndice 20), com alguns traços teóricos “Fez parte teórica e prática, as duas formas. Porque nós

víamos vídeos e depois responder mediante o que estávamos a ver” (cf. Apêndice 19; Apêndice

20) através da partilha de experiências, altamente focada no quotidiano dos formandos e nas

situações do seu contexto de trabalho. Os pareceres sobre a formadora também culminaram em

descrições muito favoráveis “Acho que é uma pessoa com muito conhecimento daquilo que estava

a fazer, trouxe-nos casos práticos e teóricos, também com muitos vídeos para termos a perceção

de exemplos” (cf. Apêndice 19; Apêndice 20).17

Reforça-se, mais uma vez, a urgência de sensibilizar os cargos hierárquicos superiores

para esta temática e continuar a incutir boas práticas de formação profissional nas organizações,

com o objetivo de que os funcionários se envolvam nas mesmas.

De destacar os resultados obtidos na análise da categoria da avaliação da formação,

já que é o objeto em estudo e as representações dos participantes conseguiram oferecer um

contributo significativo para a perceção da transferência e efeitos da formação ao nível do trabalho

o que se tornou interessante para comprovar que são dados diferentes sentidos à formação e que as metodologias e interações também se baseiam nestes constructos. 17 É de sublinhar que as opiniões e juízos sobre a execução dos programas também podem fazer parte da avaliação da formação e foram mencionados deste modo porque se referiam aos elementos ocorridos durante uma ação de formação em concreto.

86

e do impacto na organização e nos próprios colaboradores. Circunscreveu: os tipos de avaliação,

os instrumentos de avaliação, a avaliação do impacto organizacional e dos impactos pessoal,

profissional e social e o modo como é realizado o tratamento de dados e resultados da avaliação.

Quanto aos tipos de avaliação18 ministrados, a Responsável da Formação descreveu como

o processo era realizado no caso da formação interna – avaliação do impacto e da eficácia (no

último dia da ação e cerca de três meses após o término se a ação tiver mais de 10h,

respetivamente) e no caso da formação externa – apenas avaliação da eficácia.

A visão global do impacto da formação nos funcionários é considerada positiva, sendo que

o Chefe da DRH recorre à observação e à conversa informal como técnicas alternativas, que

experimenta por si próprio no quotidiano, e que acabam por lhe dar indicações não só para a

avaliação do impacto, mas também para a da eficácia “Isso pode ser feito doutras formas, uma

que eu valorizo bastante é a observação no posto de trabalho e em partilha de informação e opinião

com os formandos” (cf. Apêndice 6; Apêndice 20). Salienta que o impacto nos formandos se

reflete no impacto na organização, porém não acha que esses resultados sejam visíveis,

atualmente “O clima organizacional é influenciado por muitos fatores, mas tem a ver com a cultura

da própria organização, mas não me parece que a formação, para já, tenha um papel significativo

nessa melhoria” (cf. Apêndice 6; Apêndice 20).

Em específico, a ação de “Atendimento ao Público e Telefónico” traduziu uma avaliação

do impacto muito positiva em vários aspetos, sendo experimentadas as técnicas da entrevista e

do focus group nesta investigação. A formadora frisa o impacto positivo da formação “O feedback

que tive ao longo da formação e no final foi que eles gostaram” (cf. Apêndice 12; Apêndice 20) e

os formandos subscrevem, uma vez que as suas representações sobre a ação são muito favoráveis

e tornam claras as transferências das aprendizagens, as mudanças ocorridas no desempenho e o

desenvolvimento holístico “apliquei as técnicas, a formação é exatamente sobre o meu trabalho,

aquilo que faço no meu dia a dia”; “corrigi certas coisas na postura”; absorvi, o que disse o colega,

o outro, para eu conseguir moldar ao meu dia a dia” (cf. Apêndice 16; Apêndice 19; Apêndice 20).

É do conhecimento de todos os entrevistados que o instrumento de avaliação de excelência

é o inquérito por questionário. O Chefe da DRH alude que “A tendência neste tipo de instrumento,

18 Cf. com o ponto 1 deste capítulo.

87

o inquérito por questionário, é, enfim, mecânica e aleatória. Era necessário realizar-se a melhoria

deste instrumento”, a Responsável da Formação mudava o instrumento “julgo que continuamos

a pô-los em prática porque é a forma mais rápida que temos de avaliar” (cf. Apêndice 9; Apêndice

20) para uma metodologia mista com entrevistas e observação, porque trazem mais informação

qualitativa à avaliação e (…) porque são técnicas onde se vai buscar informação que nos

questionários é mais difícil de estar refletida (cf. Apêndice 9; Apêndice 20). A formadora pensa

que os inquéritos por questionário são uma formalidade “Não concordo com avaliações formais

nestes contextos (…)” (cf. Apêndice 12; Apêndice 20).

Já os formandos repartem-se: uns consideram-no suficiente “Eu aceito a maneira como é

feito o inquérito, porque quando estamos a escrever temos mais tempo para pensar” (cf. Apêndice

19; Apêndice 20), outros pensam que deveria ser complementado com técnicas qualitativas “O

inquérito acho que nos limita um bocado, porque não conseguimos expor a nossa opinião”; “a

entrevista como complemento seria bom, na minha maneira de ver” (cf. Apêndice 19; Apêndice

20) e ressalvam que as chefias não dão grande valor aos processos.

Pode-se aferir que esta situação ocorre pelo condicionamento em relação ao tempo

disponível para executar a avaliação através de instrumentos qualitativos, sendo evidente que

responder a um questionário com cinco perguntas globais numa escala de 1 a 5, é menos moroso

que realizar uma entrevista ou um focus group, ainda para mais exigindo uma mobilização de RH

que não é possível na instituição. Por outro lado, não se pode deixar de referir a questão da ética,

já que, se as técnicas qualitativas forem aplicadas por colegas, acabarão por provocar um possível

desconforto e incerteza em relação à preservação do anonimato nesta partilha de informação e

opiniões.

Após a análise dos questionários, os resultados da avaliação da formação interna são

reportados à DQSI e, posteriormente, aprovados pelo Executivo, porque o produto dessa análise

só é contestado, caso os valores sejam negativos. É o Chefe da Divisão de RH que tem uma opinião

mais composta sobre o assunto: “O processo de reporte não me parece que seja muito produtivo,

porque quer a DQSI, quer o Executivo, apenas registam e aprovam essa informação, ficam com o

conhecimento… Tem de ser um processo gerido internamente e detalhadamente na DRH” (cf.

Apêndice 6; Apêndice 20). Gera-se, então, um sentimento de dúvida nos formandos em relação à

real utilização dos questionários, que frisam a importância de terem acesso aos resultados da

88

avaliação e perceberem se as respostas são realmente tidas em conta “A nossa dúvida é se

realmente os inquéritos servem para alguma coisa”; “é importante sabermos essa avaliação da

formação no final” (cf. Apêndice 19; Apêndice 20).

Perante este cenário, surge o princípio de que é fulcral dar a conhecer aos formandos os

resultados da avaliação, isto é, se o processo é feito de forma ascendente, também o deveria ser

de forma descendente na hierarquia. Quanto ao reporte, realmente faz sentido que seja mais forte

o entendimento interno da DRH, todavia invoca-se, novamente, para o superior interesse das

chefias e Executivo sobre os impactos organizacionais e resultados no desempenho dos seus

trabalhadores, que são a chave da eficiência e boa imagem do município.

Ainda houve espaço para absorver algumas apreciações gerais dos colaboradores, tais

como: o seu grau de satisfação com os serviços, propostas de melhoria, opiniões sobre o apoio

dado pela autarquia e os objetivos futuros.

3. Potencialidades e fragilidades do processo de avaliação da formação na

Câmara AMZ

O objetivo da investigação e intervenção foi conhecer o ciclo de formação em contexto

autárquico, nomeadamente compreender como este se concretiza, participando do mesmo, e que

efeitos tem produzido o sistema de Avaliação do Impacto da Formação da Câmara AMZ,

encontrando os dispositivos mais adequados para colmatar algumas fragilidades nos processos

existentes, através da análise das representações de vários colaboradores e da observação real no

contexto, baseado em pressupostos teóricos.

Após a análise da observação e das entrevistas, o contacto com as práticas organizacionais

durante o período do estágio, as atividades desenvolvidas e as mudanças implementadas, pôde-

se fazer uma triangulação dos dados e resultados obtidos, com a finalidade de perceber quais as

potencialidades e as fragilidades do ciclo de formação da Autarquia AMZ, mais propriamente,

relativamente ao processo de avaliação da formação como veículo da promoção de um ciclo

virtuoso.

89

A avaliação do impacto da formação é o modo mais eficiente e capaz de provar a

importância, em contexto profissional, dos efeitos positivos da formação devidamente planeada

(Cruz, 1998).

As maiores fragilidades encontradas prendem-se com:

▪ a acumulação de funções e a insuficiência de RH afetos às atividades da Gestão

da Formação, que não permitem “uma especificidade bem marcada, que a

complexidade das atividades de formação justifica[sse uma] dedicação exclusiva”

(Cruz, 1998, p.184);

▪ em relação a algumas chefias, a relevância da execução dos programas em

detrimento do processo completo do ciclo formativo, tornando-se crucial

“estimular a participação das chefias nas principais fases do processo

(levantamento de necessidades, definição de objetivos, avaliação de resultados)”

(Cruz, 1998, p.185) e, para o fazerem em totalidade, “as chefias precisam de

ser aconselhadas sobre as melhores formas de se utilizar a formação para

aumentar a competitividade” (Cruz, 1998, p.186) e a eficiência na organização,

mas também sobre o desempenho dos colaboradores, transmitindo-se a

importância da participação, colaboração e das opiniões dos mesmos em todo o

ciclo, desde o LNF até à avaliação da formação;

▪ avaliar o impacto da formação, que depende de “sistemas de informação sobre

o desempenho dos indivíduos e da organização, capazes de gerar dados que

possam ser utilizados para fins de avaliação, de uma cultura organizacional que

valorize o rigor, de critérios válidos que facultem medidas quantitativas e

qualitativas” (Cruz, 1998, p. 207), sendo por isso essencial utilizar uma técnica

de recolha desses dados completa e que surta conclusões válidas e que possam

realmente provocar o desenvolvimento organizacional e dos formandos;

▪ por último, um aspeto alheio à autarquia, a legislação e questões normativas que

regem a distribuição dos recursos humanos e financeiros na administração local

e que, neste caso, limitam o investimento na gestão da formação profissional.

90

Como potencialidades:

▪ a crescente inserção de uma “cultura de desenvolvimento contínuo” (Cruz, 1998,

p.189), pela DRH e pelo Gabinete de Formação, já muito presente no município,

onde a formação é, cada vez mais, vista como uma ferramenta do

desenvolvimento holístico dos trabalhadores e onde há uma real preocupação no

acompanhamento das carreiras, que na administração pública têm um menor

risco de mobilidade externa, mas uma média probabilidade de mobilidade interna

e, por isso, exigem uma maior manutenção das mesmas por parte dos serviços,

fomentando esta ambição de melhoria das técnicas de avaliação;

▪ o plano de formação (e o modelo usado para a sua organização – Anexo 5), que

cumpre todas as fases do ciclo formativo e que prevê os custos/investimento em

formação, os cursos e seus objetivos, o volume de formação e o cronograma

previsional, para aprovação e, posterior, concretização com um “fio condutor”

definido;

▪ a execução dos programas que se apresentou coesa e estruturada, havendo um

registo diário e uma atualização constante do Mapa de Formação Executada, que,

sendo um documento extremamente útil, descreve cada ação de formação

detalhadamente, proporcionando aos técnicos de formação uma maior facilidade

na organização das tarefas diárias, no reporte e registo de dados no sistema. Foi

desenvolvido pelas técnicas do Gabinete de Formação para melhorar a gestão da

formação.

4. Proposta de melhoria do instrumento de Avaliação do Impacto da Formação

Tendo em conta o estudo realizado, onde se teve acesso à documentação, observaram-se

os contextos de formação, contactou-se e entrevistaram-se sujeitos significativos, apresentou-se,

assim, uma proposta de melhoria do instrumento de avaliação do impacto da formação.

Primeiramente, seria interessante e relevante acrescentar alguns elementos ao Mapa de

Formação Executada, tornando-se ainda mais fáceis os registos dos dados para análise interna do

Gabinete de Formação e para posterior reporte à DQSI, tais como os resultados da avaliação do

91

impacto (valor quantitativo e observações que se destacassem) e a média da idade dos formandos

(que poderia ser calculada através da anotação da data de nascimento/idade no mapa da ação

de formação que contém os dados dos participantes).

Segundo Almeida (2007, p. 19),

“Independentemente da ótica adotada para justificar a avaliação dos impactos da formação, existe um consenso generalizado entre os especialistas sobre a necessidade de instituir dispositivos capazes de fornecer feedback acerca dos impactos desejados ou não desejados, resultantes das políticas de formação levadas a cabo”

Na medida em que se provou ser necessário proporcionar um maior equilíbrio entre as

representações dos formandos, técnicos de gestão da formação e dirigentes, para a construção

de um novo dispositivo de avaliação, propõe-se neste ponto um dispositivo de Avaliação do Impacto

da Formação para inovação, renovação e melhoria da ferramenta existente.

Devido à gestão do tempo e dos recursos humanos, tanto para o Gabinete de Formação,

como para reunir com os colaboradores, seria difícil aplicar instrumentos como as entrevistas ou

os grupos focalizados para avaliar o impacto de todas as ações de formação, a não ser que fossem

contratados elementos que trabalhassem especificamente com esse assunto, já que foi referido

várias vezes que os recursos existentes não são suficientes para esse tipo de funções (Apêndice

6; Apêndice 9; Apêndice 20).

Por este motivo, tornou-se interessante utilizar e manter, como estratégia transitória, o

inquérito por questionário, porém inserindo mais questões abertas que no existente e direcionadas

aos impactos, mantendo um ficheiro modelo em Excel para qualquer ação de formação que

promova uma maior participação dos formandos, como uma mais valia para o melhoramento do

ciclo de formação (Apêndice 24).

Para este inquérito invocaram-se, com um maior destaque, os pressupostos teóricos do

Modelo Multinível de Kirkpatrick (1959), pois é um modelo de avaliação da formação que abrange

quatro níveis que se adaptam perfeitamente ao pretendido: (1) avaliação da reação dos

participantes (grau de satisfação), (2) avaliação das aprendizagens dos participantes, (3) avaliação

do comportamento dos participantes (transferência da formação), (4) avaliação dos resultados da

92

formação. Culminando-se, assim, numa avaliação geral do impacto da formação para este

contexto e onde se aprofundam as questões relativizando-as com cada um dos “degraus” deste

modelo (Apêndice 24).

Não obstante, encontra-se associado ao inquérito, um modelo Excel para análise e

tratamento dos dados deste inquérito, quer no que concerne aos dados quantitativos, quer aos

qualitativos (Apêndice 25).

Em ambos os documentos supracitados (Apêndice 24 e Apêndice 25), foram respeitados

os modelos já usados na organização, servindo os mesmos de inspiração para a proposta de

melhoria, fazendo-se as alterações necessárias e inserindo nova informação. Deste modo,

conseguem-se sugerir duas ferramentas que mantêm o modus operandi do Gabinete de

Formação, conquanto que lhes proporcionem resultados significativos sobre a avaliação do

impacto da formação na autarquia, atingindo-se o objetivo principal proposto este estudo.

De sublinhar, a extrema importância de se passar a relevar os dados da avaliação de

impacto e eficácia aos formandos, uma vez que estes mostraram, não só esse interesse, como

com a finalidade de fortalecer a relação com os serviços de formação, superiores hierárquicos dos

formandos e os próprios formandos, gerando mais confiança e um maior envolvimento, por forma

a se perceber o custo-benefício das ações e as transformações reais nos colaboradores e na

organização.

De qualquer forma e por manifestação de maior interesse pela Responsável da Formação,

sugere-se que, em determinadas ações que o Gabinete de Formação considere pertinente, aplicar

a técnica de focus group, para obter uma recolha de dados totalmente qualitativa e que lhes dará

acesso a opiniões mais detalhadas e espontâneas, as representações dos formandos. Assim,

recorrendo à técnica de análise de conteúdo, podem usar uma tabela de subcategorização para

analisar os dados relativos à entrevista de grupo focalizado e retirar daí informações consideráveis

(sugere-se a construção de tabela como a do Apêndice 20).

A proposta elaborada decorre das condições existentes no contexto de estágio, ou seja,

provém da adaptação aos recursos que poderiam ser mobilizados e à técnica que poderia ser

aplicada com maior brevidade. Todavia, seria relevante que, gradualmente, se reunissem as

condições para criar um sistema de avaliação do impacto que integrasse outos momentos e

instrumentos, tais como os experienciados no processo investigativo e interventivo.

93

Poder-se-ia realizar avaliação após seis meses, com o objetivo de envolver os formandos

e os superiores hierárquicos na identificação de melhorias, na prestação do serviço (transferência

da formação) e no desenvolvimento pessoal e profissional. Para tal, sugere-se a utilização de novas

técnicas de recolha de dados, tais como a observação em contexto profissional, as entrevistas, os

grupos focais e ainda, uma forma de adaptação do inquérito de satisfação dos utentes que

contivesse itens relacionados com a formação ministrada nos períodos de referência do inquérito.

95

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante todo o percurso no Mestrado em Educação – Formação, Trabalho e Recursos

Humanos foram fundamentais todas as etapas percorridas, quer no primeiro ano com a aquisição

e construção de alicerces sólidos referentes à educação e formação, quer no segundo ano com as

aprendizagens e as práticas realizadas em contexto de estágio curricular e na aplicação desse

conjunto de saberes e experiências na elaboração do presente relatório de estágio.

O contexto escolhido e que consentiu prontamente a inserção de um estágio curricular em

ambiente profissional foi uma instituição da Administração Local, a Câmara Municipal AMZ, sendo

a Divisão de Recursos Humanos e o Gabinete de Formação as unidades de excelência para a

investigação e intervenção. O acompanhante de estágio foi o Chefe da DRH, com quem houve um

contacto permanente e estando afeto este estágio ao Gabinete de Formação, a técnica superior

responsável pela Formação Profissional na entidade também acompanhou o processo de forma

contínua. É de sublinhar a grande abertura e excelente receção e acolhimento de um estagiário

desta área de mestrado, mostrando o valor que, crescentemente, tem vindo a ser dado à formação

e aos recursos humanos como força motriz para o desenvolvimento dos colaboradores e da

organização.

Entre novembro de 2016 e junho de 2017, a assistente técnica dos RH, que também faz

parte da equipa do Gabinete de Formação, encontrou-se ausente, o que foi um aspeto que levou

à realização de atividades mais complexas e, por isso, foi possível o desenvolvimento de mais

competências técnicas e práticas ao nível da Gestão da Formação, por forma a colmatar esta

carência. É, portanto, essencial deixar um agradecimento à confiança depositada pelos

acompanhantes de estágio na introdução de um elemento externo em todas as atividades de

gestão, desenvolvimento e execução da formação profissional da instituição.

Primeiramente, foi delineado um Plano de Atividades onde se traçaram os passos iniciais

para um trajeto de nove meses, que mereceu algumas alterações no que concerne ao cronograma

e à aplicação de determinados conteúdos e metodologias, para melhor se adaptar à organização

e responder aos objetivos esboçados. O mote deste estudo partiu do diagnóstico de necessidades

e interesses revelado pelo acompanhante de estágio na autarquia em consenso com a responsável

96

pela formação profissional, onde o assunto que requeria mais atenção era a Avaliação da

Formação, mais concretamente a Avaliação do Impacto da Formação, onde seria esperado

entender as possíveis fragilidades do processo existente e introduzir uma mudança e uma melhoria

exequíveis.

Por esse motivo, começou a desenvolver-se uma observação e análise dos documentos e

das práticas ligadas aos procedimentos do desenvolvimento do ciclo de formação profissional da

Câmara Municipal AMZ. Deste modo, foi crucial uma participação ativa e colaborativa em todas

as fases do processo, desde o levantamento de necessidades de formação até à avaliação da

formação, passando pela execução do plano e dos programas de formação, tendo em conta que

este contacto permitiu uma perceção muito maior das grandes potencialidades e algumas

fragilidades (cf. Capítulo IV), que culminaram em importantes e desafiantes momentos de

aprendizagem, onde houve lugar para a mobilização de pressupostos teóricos, aplicação de

métodos e técnicas de recolha de dados e busca por resultados que realmente conduzissem a

investigação até conclusões e propostas de melhoria pertinentes e que correspondessem às

questões iniciais e aos objetivos definidos.

As técnicas utilizadas na recolha de dados, para posterior análise, discussão e reflexão,

como a análise documental, a observação, as notas de campo, a entrevista e o focus group, como

também a análise de conteúdo e a triangulação desses dados, constituíram uma fase de grande

relevância neste percurso, uma vez que exigiram um trabalho cuidado não só na preparação e

respetiva aplicação e uso no terreno, mas também no tratamento de toda a informação.

As maiores vantagens deste estágio curricular e construção do respetivo relatório, ao nível

do saber, especialização e profissionalização, prenderam-se com: a magnífica oportunidade do

programa curricular deste mestrado que permite conhecer e aprender em contexto real de

trabalho, onde foi possível aplicar os conhecimentos teóricos e diariamente conviver e realizar

práticas profissionais da organização; dar as bases e preparar para o mercado de trabalho atual,

por proporcionar nove meses de investigação e intervenção; fazer com que se tomasse

conhecimento da legislação que existe sobre formação, como esta é aplicada e gerida nas

instituições, principalmente na Administração Pública que tem uma relação mais estreita com as

normativas do Estado; realizar um estudo investigativo e interventivo sobre um assunto como a

avaliação do impacto da formação que constitui uma das fases cruciais do ciclo formativo, podendo

97

usar vários métodos e técnicas de investigação, que foram desafios estimulantes e que fizeram o

estudo tomar maior credibilidade, por poder contar com as representações dos colaboradores.

Ao nível institucional, os contributos refletiram-se na colaboração nas práticas diárias

ligadas a todas as fases do ciclo de formação, onde houve espaço para sugerir pequenas melhorias

em documentos e programas internos que facilitassem e agilizassem o trabalho (cf. Capítulo I),

sendo que a entidade e os seus colaboradores apresentaram sempre abertura para considerar as

opiniões e para a mudança. É desejado que a investigação e intervenção realizadas continuem a

promover um maior envolvimento e participação dos formandos, em todas as fases do ciclo de

formação, sobretudo na avaliação do impacto da formação, onde havia maior fragilidade, como

uma mais valia para o melhoramento da própria formação na autarquia e das experiências dos

próprios trabalhadores. Espera-se que a proposta de melhoria que se construiu, o novo

instrumento de avaliação do impacto da formação, seja considerado para a inovação, renovação

e melhoria do instrumento atual, ambicionando que seja visto como um dispositivo útil e exequível

para o município e que provoque transformações positivas e significativas a todos os níveis.

A nível pessoal e social, o impacto deste processo foi extremamente positivo e marcante,

sendo crucial a oportunidade de concretizar um estudo investigativo e interventivo, que culminou

num relatório em que o rigor científico e da escrita são essenciais, tornando-se um desafio que só

com dedicação e esforço se conclui, não obstante o apoio dado pela orientadora, Professora

Doutora Emília Vilarinho, que guiou todo este percurso. Também se destaca, a hipótese de estar

inserido numa equipa de trabalho com a qual se desenvolveu uma relação excelente, de

cooperação e confiança, sendo que a Câmara AMZ, a DRH e Gabinete de Formação se tornaram

num espaço de grande aprendizagem e aquisição de competências, que certamente farão toda a

diferença num futuro profissional na área da educação e formação.

O contacto com as rotinas e os processos de trabalho em contexto real permitiram

desenvolver a capacidade de adaptação e flexibilidade, relação interpessoal, comunicação, sentido

crítico, preparação, vontade de resolver problemas e desafios, compreender o outro e trabalhar

em equipa, assim como realizar uma constante autoavaliação, que possibilitou transformação e

melhoria pessoais, porque é com a experiência que se aplica o conhecimento.

Como limitações, podem-se apontar: o tempo de estágio, que apesar de ser relativamente

longo, parece demasiado curto para a investigação que se deseja sempre o mais detalhada

98

possível e onde a intervenção no contexto deixa a sensação de dever cumprido, mas ao mesmo

tempo, de que haveria espaço para dar continuidade ao estudo e ao trabalho realizados; também

se pode apontar a dificuldade em realizar a recolha de dados, uma vez que numa organização é

necessário respeitar os tempos laborais e criar abertura com as chefias para a disponibilização

dos formandos, tornando-se mais complicado cumprir com os prazos definidos para a recolha e

tratamento dos dados das entrevistas e observação. Apesar disso, tem de existir da parte do

investigador a adaptabilidade a qualquer situação da qual não esperava e ultrapassar esses

constrangimentos como forma de aprendizagem.

Ainda será importante reforçar que o objetivo principal deste estudo foi alcançado, pois foi

possível construir e propor um dispositivo de avaliação do impacto da formação para aplicação no

contexto autárquico, através do culminar de teoria e prática, em prol do ciclo virtuoso de formação.

Se, por um lado, teria sido interessante realizar uma análise mais exaustiva e utilizando

as técnicas delineadas num maior número de ações de formação, por outro lado, a escassez de

tempo aliada à relativa disponibilidade dos formandos, tornou essencial abranger menos pessoas,

todavia que trouxessem a mesma potencialidade dentro do cronograma definido. Para tal, torna-

se fulcral referir a possibilidade de continuar este estudo, com a finalidade de fomentar a

envolvência e participação dos formandos e dos seus superiores hierárquicos para a formação

profissional em todas as suas fases, reunir mais representações acerca da avaliação da formação

e os efeitos causados pela aplicação do instrumento proposto neste relatório, a médio/longo prazo.

Em suma, este caminho consistiu num enorme possibilitador do desenvolvimento holístico

e da aquisição de competências transversais, proporcionou o crescimento e evolução pessoais,

mas também assegurou a base para um futuro como profissional da Gestão da Formação. Esta

área está cada vez mais presente nos diálogos internacionais e nacionais, e tem gerado um grande

interesse no que diz respeito à sua adequação para as transformações do mercado de trabalho e

das organizações. Assim, torna-se essencial o aumento de estudos que abordem este tema para

que se possa munir os profissionais, ligados à formação, de dispositivos pertinentes para as suas

práticas.

A preparação, inserção e progresso neste percurso de dois anos no segundo ciclo de

estudos conducente ao grau de Mestre, que se mostrou consistente, árduo e gratificante, através

da obtenção de conhecimento teórico e metodológico e das dinâmicas de trabalho no terreno, foi

99

sem dúvida uma experiência enriquecedora e capaz de proporcionar um dos momentos mais

marcantes e compensadores da vida académica.

101

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Outros Documentos Consultados

Balanço Social (2016). Câmara Municipal AMZ.

Código de Ética (2016). Câmara Municipal AMZ.

Diagnóstico Social (2016). Câmara Municipal AMZ.

Guias de Curso (2016; 2017). Câmara Municipal AMZ.

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113

APÊNDICES

Apêndice 1 – Atividades desenvolvidas durante o período de estágio

2016/2017

Mês/Semana Atividades

outubro

03/10 a 07/10 ▪ Registo de dados para ação de formação “Norma ISO 9001-2015”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores.

▪ Registo de dados para ação de formação externa “SIGO”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores.

▪ Análise da avaliação da formação interna sobre a ação de formação “Primeiros Socorros e Segurança no Trabalho”: tratamento dos questionários da Turma 1.

▪ Emissão dos certificados de participação da ação de formação “Primeiros Socorros e Segurança no Trabalho”, Turma 1.

▪ Registo de dados para ação de formação interna “Primeiros Socorros e Segurança no Trabalho”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores, Turma 2.

▪ Organização dos materiais para Turma 2: folhas de presença e inquéritos por questionário.

10/10 a 14/10 ▪ Levantamento das Necessidades de Formação e Desenvolvimento Profissional (LNF): receção e reunião da informação de cada divisão municipal num único documento.

▪ Elaboração da Proposta do Plano de Formação para 2017/2018.

▪ Apoio na atualização do Catálogo de Formação da Autarquia AMZ.

▪ Mapa do Relatório Anual de Formação 2016: atualização da informação preexistente.

▪ Emissão dos certificados de participação da ação de formação “Primeiros Socorros e Segurança no Trabalho”, Turma 2.

17/10 a 21/10 ▪ Continuação do trabalho desenvolvido na semana anterior.

▪ Levantamento das áreas de formação mais significativas no município.

▪ Análise da avaliação da formação interna sobre a ação de formação “Primeiros Socorros e Segurança no Trabalho”: tratamento dos questionários da Turma 2.

▪ Organização do Plano de Estágio 2016/2017. 24/10 a 28/10 ▪ Continuação do trabalho desenvolvido na semana

anterior. ▪ Apoio na organização e preenchimento do documento

sobre o Orçamento para 2017: classificações de serviço das várias divisões e departamentos – avaliação de desempenho por colaborador desde 2004 até 2015.

▪ Registo de dados para ação de formação “Norma ISO 9001-2015”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores.

▪

novembro

31/10 a 04/11 ▪ Continuação no apoio ao Orçamento para 2017: classificações de serviço das várias divisões e departamentos – avaliação de desempenho por colaborador desde 2004 até 2015 – 978 colaboradores.

07/11 a 11/11 ▪ Organização e planeamento da Festa do Magusto na Câmara AMZ.

21/11 a 25/11 ▪ Registo de dados para ação de formação interna “Primeiros Socorros”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores, Turmas 3 e 4.

▪ Organização dos materiais para Turmas 3 e 4: folhas de presença e inquéritos por questionário.

▪ Continuação da emissão de certificados de formação. dezembro

28/11 a 02/12 ▪ Entrega do Plano de Atividades 2016/2017. ▪ Análise da avaliação da formação interna sobre a ação

de formação “Primeiros Socorros”: tratamento dos questionários da Turmas 3 e 4.

▪ Iniciação ao tratamento de dados do Mapa de Formação e inserção desses dados na plataforma SIGMA, da Medidata.

05/12 a 09/12 ▪ Emissão dos certificados de participação da ação de formação “Primeiros Socorros”, Turmas 3 e 4.

▪ Continuação da inserção de dados da Gestão da Formação para atualização da plataforma SIGMA.

12/12 a 16/12 ▪ Registo de dados para ação de formação interna “Primeiros Socorros”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores, Turmas 3 e 4.

▪ Registo de dados para ação de formação interna “Atendimento ao Público e Telefónico”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores.

19/12 a 23/12 ▪ Organização dos materiais para “Atendimento ao Público e Telefónico”: folhas de presença e inquéritos por questionário.

▪ Registo de dados para ação de formação interna “Primeiros Socorros Pediátricos”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores, Turmas 5, 6 e 7.

▪ Organização dos materiais para “Primeiros Socorros Pediátricos” Turmas 5, 6 e 7: folhas de presença e inquéritos por questionário.

janeiro

03/01 a 06/01 ▪ Atualização para conclusão do Mapa de Formação 2016.

▪ Inserção de ações de formação no SIGMA. ▪ Gestão dos Estágios Curriculares – listagens,

atualização de dados e cartões. 09/01 a 13/01 ▪ Avaliação da Eficácia da Formação em “SPSS”.

▪ Sugestão de melhoramento do documento Excel da avaliação da formação interna e da avaliação da eficácia.

▪ Emissão dos certificados de participação da ação de formação “Primeiros Socorros Pediátricos”, Turmas 5, 6 e 7.

16/01 a 20/01 ▪ Emissão dos certificados de participação da ação de formação em “Atendimento ao Público e Telefónico”.

▪ Inserção no SIGMA de dados sobre os formandos, inclusive dados de participação das ações de 2016.

▪ Planeamento da recolha dos dados de investigação. 23/01 a 27/01 ▪ Conclusão da emissão dos certificados de participação

da ação de formação em “Atendimento ao Público e Telefónico”, “Primeiros Socorros Pediátricos”.

▪ Emissão dos certificados de participação da ação de formação em “Ropeskipping” e “Atletismo vai à Escola”.

▪ Atualização e organização de documentos em atraso, manifestações de necessidades e estágios.

▪ Tratamento de inquéritos por questionário da avaliação da formação interna em “Primeiros Socorros Pediátricos” e “Atendimento ao Público e Telefónico”.

fevereiro

30/01 a 03/02 ▪ Conclusão da emissão dos certificados de participação da ação de formação em “Ropeskipping” e “Atletismo vai à Escola”.

▪ Atualização do mapa de formação 2016. ▪ Atualização do mapa de formação 2017. ▪ Inserção de dados de formação no SIGMA.


▪ Elaboração de mailing lists para emissão de certificados. ▪ Emissão e conclusão dos certificados de participação da

ação de formação em “Dez Movimentos para um Corpo em Descoberta”.


▪ Registo de dados para ação de formação interna “Primeiros Socorros”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores, Turma 1.

▪ Organização dos materiais para “Primeiros Socorros”, Turma 1: folhas de presença e inquéritos por questionário.

20/02 a 24/02 ▪ Início da recolha de dados de investigação da ação de formação em “Atendimento ao Público e Telefónico”.

▪ Tratamento de protocolos e cartões de estágios curriculares.

▪ Envio dos dossiers da ação de formação em “Primeiros Socorros” às respetivas turmas.

março

01/03 a 03/03 ▪ Tratamento de inquéritos por questionário da avaliação da formação interna em “Primeiros Socorros”, Turma 1.

▪ Emissão e conclusão dos certificados de participação da ação de formação em “Primeiros Socorros”, Turma 1.

▪ Tratamento de protocolos e cartões de estágios curriculares.

06/03 a 10/03 ▪ Registo de dados para ação de formação interna “Primeiros Socorros”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores, Turma 2.


▪ Emissão de certificados de autoformação. ▪ Tratamento de protocolos e cartões de estágios

curriculares. ▪ Recolha de dados para elaboração de certificados sobre

a ação de formação em “Responsabilidade Civil Extracontratual das Entidades Públicas” (pós-laboral) – confirmação de presenças.

▪ Emissão e conclusão dos certificados de participação da ação de formação em “Responsabilidade Civil Extracontratual das Entidades Públicas” (pós-laboral).

13/03 a 17/03 ▪ Tratamento de inquéritos por questionário da avaliação da formação interna em “Primeiros Socorros”, Turma 2.


▪ Registo de dados para ação de formação interna “Primeiros Socorros”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores, Turma 3.


▪ Atualização e organização do mapa de formação 2017. 20/03 a 24/03 ▪ Análise dos inquéritos de satisfação dos estágios

curriculares. ▪ Atualização de certificados para o arquivo. ▪ Atualização do mapa de formação 2017.

27/03 a 31/03 ▪ Inserção de dados de formação no SIGMA. ▪ Tratamento de inquéritos por questionário da avaliação

da formação interna em “Primeiros Socorros”, Turma 3. ▪ Emissão e conclusão dos certificados de participação da

ação de formação em “Primeiros Socorros”, Turma 3. abril

03/04 a 07/04 ▪ Registo de dados para ação de formação interna “Primeiros Socorros” e “Primeiros Socorros Pediátricos”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores, Turmas 4, 5 e 6.

▪ Organização dos materiais para “Primeiros Socorros” e “Primeiros Socorros Pediátricos”, Turmas 4, 5 e 6: folhas de presença e inquéritos por questionário.

▪ Gestão da lista de suplentes da formação em “Primeiros Socorros Pediátricos”.

10/04 a 14/04 ▪ Iniciação ao processo de revisão pela Gestão da Qualidade e reporte a enviar para a DQSI: avaliação da eficácia, análise da avaliação da formação interna, número total de formandos abrangidos, análise dos inquéritos de satisfação dos estágios – relativamente ao último trimestre de 2016.

▪ Sugestão do quadro de apoio para realização do reporte a cada ação de formação, para tornar o processo trimestral menos moroso.

▪ Atualização do mapa de formação 2017. 18/04 a 21/04 ▪ Realização da entrevista semidiretiva com a formadora

da ação de “Atendimento ao Público e Telefónico”. ▪ Apoio na avaliação de desempenho dos colaboradores

das escolas do município. ▪ Gestão dos Estágios Curriculares – listagens,

atualização de dados e cartões 24/04 a 28/04 ▪ Realização das entrevistas individuais semidiretivas e do

focus group, com os formandos da turma de “Atendimento ao Público e Telefónico”.

▪ Tratamento de inquéritos por questionário da avaliação da eficácia da formação em “Atendimento ao Público e Telefónico”.

▪ Atualização do mapa de formação executada 2017. ▪ Atualização dos dados da formação no SIGMA. ▪ Retificação e planeamento da avaliação da eficácia a

realizar nas semanas seguintes. maio

02/05 a 05/05 ▪ Organização e execução de inquéritos de avaliação da eficácia 2016 (em atraso) e 2017.

▪ Tratamento dos inquéritos de avaliação da eficácia 2016 (em atraso) e 2017.

▪ Atualização dos dados obtidos no mapa de formação executada de 2016 e 2017.

▪ Reporte à DQSI dos resultados 2016. ▪ Atualização da plataforma SIGMA.

15/05 a 19/05 ▪ Tratamento de inquéritos por questionário da avaliação da formação interna em “Primeiros Socorros”, Turmas 4, 5 e 6.

▪ Registo de dados para ação de formação interna “Primeiros Socorros” e “Primeiros Socorros Pediátricos”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores, Turmas 7 e 8.

▪ Organização dos materiais para “Primeiros Socorros” e “Primeiros Socorros Pediátricos”, Turmas 7 e 8: folhas de presença e inquéritos por questionário.

▪ Preparação do Dia Nacional da Prevenção e Segurança no Trabalho.

22/05 a 26/05 ▪ Criação de um documento Excel de Controlo da Formação de “Primeiros Socorros” e “Primeiros Socorros Pediátricos”, onde constam todos os funcionários da autarquia e se vai confirmando a presença de cada um nessa ação de formação.

▪ Gestão dos Estágios Curriculares – listagens, atualização de dados e cartões.

▪ Emissão e conclusão dos certificados de participação da ação de formação em “Primeiros Socorros”, Turma 4, 5 e 6.

▪ Tratamento de inquéritos por questionário da avaliação da formação interna em “Primeiros Socorros” e “Primeiros Socorros Pediátricos”, Turmas 7 e 8.

junho

29/05 a 02/06 ▪ Emissão e conclusão dos certificados de participação da ação de formação em “Primeiros Socorros” e “Primeiros Socorros Pediátricos”, Turmas 7 e 8.

▪ Organização e execução de inquéritos de avaliação da eficácia 2017.

▪ Tratamento dos inquéritos de avaliação da eficácia 2017.

▪ Atualização dos dados obtidos no mapa de formação executada de 2017.

▪ Atualização da plataforma SIGMA. 05/06 a 09/06 ▪ Preparação para a Auditoria Semestral.

▪ Organização e atualização do mapa de formação executada 2017.

▪ Atualização da aplicação SIGMA. ▪ Gestão dos Estágios Curriculares – listagens,

atualização de dados e cartões. 12/06 a 16/06 ▪ Registo de dados para ação de formação interna

“Primeiros Socorros”: elaboração dos mapas de turma com os dados dos trabalhadores, Turma 9.


▪ Realização das entrevistas semidiretivas ao chefe de divisão municipal e gestora da formação.

19/06 a 23/06 ▪ Organização e atualização do mapa de formação executada 2017.

▪ Tratamento e análise dos inquéritos de avaliação da eficácia 2017.

▪ Reporte à DQSI. ▪ Atualização da aplicação SIGMA. ▪ Controlo do Plano de Formação.

26/06 a 30/06 ▪ Observação participante da ação de formação em “Primeiros Socorros”.

▪ Tratamento de inquéritos por questionário da avaliação da formação interna em “Primeiros Socorros”, Turma 9.


▪ Gestão dos Estágios Curriculares – listagens, atualização de dados e cartões.

▪ Organização e atualização do mapa de formação executada 2017.

Apêndice 2 – Notas de Campo da Observação da Ação de Formação em “Primeiros

Socorros”

A ação de formação decorreu no segundo trimestre de 2017, nas instalações de uma escola local,

sendo o horário das 9h às 13h e das 14h às 18h30, o que perfaz um total de 8h de formação. Esta é uma

ação interna, uma vez que foi ministrada por um enfermeiro duma entidade de serviços médicos

especializados, que por sua vez tem parceria com a autarquia, tanto ao nível da formação profissional como

na prestação de serviços do gabinete médico existente no edifício da câmara municipal.

Nos primeiros minutos da formação, foram confirmadas as presenças em sala (através da folha

de presenças e mapa da ação de formação fornecidos pelo Gabinete de Formação e DRH, num dossier, ao

formador), constatou-se que faltavam dois elementos. De seguida, um dos formandos desistiu da ação de

formação, justificando-se com o facto de não achar que fosse necessário para o seu percurso profissional

aquele tema e que não tinha tido poder de escolha para a frequência daquela ação. Esse constrangimento

foi ultrapassado, com profissionalismo, pela gestora da formação e pelo formador que rapidamente

explicaram a pertinência daquela ação e a sua aplicabilidade. No entanto, não foram tomados em

consideração e o colaborador abandonou mesmo a formação, sendo esta situação reportada à sua chefia.

Para uma abordagem inicial ao assunto, o enfermeiro fez uma comunicação mais teórica, reunindo

a informação geral e noções básicas sobre primeiros socorros. Durante toda a ação de formação, foram

dados alguns exemplos práticos sobre aquilo que ia sendo referido, através de vídeos do Instituto Nacional

de Emergência Médica (INEM) e questões à turma, sempre com o acompanhamento de uma apresentação

em PowerPoint informativo e ilustrativo.

Começou então, por definir os primeiros socorros, a sua finalidade, os tipos de atuação e o papel

do socorrista (perfil, conhecimentos e forma de atuar em caso de emergência/acidente). De seguida,

descreveu o material de primeiros socorros, nomeadamente a mala (de primeiros socorros) e seu conteúdo,

que é imprescindível em qualquer ambiente de trabalho, fazendo uma demonstração prática de todos os

objetos fundamentais.

Realizou-se um intervalo das 11h15-11h30.

Retomou-se a sessão com a situação de acidente, através da explicação dos vários tipos de

acidente. Iniciou-se pelo tema das hemorragias internas e externas e como atuar, procedendo-se a uma

demonstração, com a participação de dois formandos, sobre a imobilização de um objeto numa ferida

profunda e hemorragia nasal. Prosseguiu-se com as lesões ósseo-articulares (entorses e fraturas) e devida

demonstração sobre a aplicação de ligaduras. Depois, deu-se lugar ao tema das queimaduras, sua

classificação pela extensão e profundidade e como atuar nessa situação.

Hora de almoço das 13h às 14h.

Principiou-se a sessão da tarde com a continuação acerca das situações de acidente,

particularmente, insolação, hipotermia, envenenamento/intoxicação, picadas de inseto, reação anafilática,

asma/crise asmática, crise hipoglicémica, convulsões, enfarte e acidente vascular cerebral (AVC) e perda

de consciência (lipotimia).

Realizou-se um intervalo das 16h15-16h30.

Posteriormente, foi abordado o assunto da presença de corpos estranhos nos olhos, ouvidos, nariz

e boca/garganta. Este último, pode levar ao engasgamento ou asfixia, sendo fundamental proceder às

manobras de desobstrução da via aérea e manobra de Heimlich, que foram demonstradas pelo enfermeiro

e repetidas por toda a turma, sendo feito um exercício a pares.

Depois, um dos conteúdos mais importantes, “como executar o Suporte Básico de Vida (SBV)”,

apresentado, mais uma vez, pelo enfermeiro com a ajuda de um formando e, de seguida, treinado pelos

formandos, a pares, primeiramente, como se colocar a vítima em posição lateral de segurança (PLS) e em

segundo, como executar compressões e insuflações com o manequim (para treino de primeiros socorros).

O formador disponibilizou-se a esclarecer dúvidas e a ouvir relatos dos formandos durante toda a

ação de formação, proporcionando assim, uma grande interação entre todos e deixando a turma à vontade.

A turma teve uma postura calma e ordenada, cooperando em todos os exercícios e participando com

assuntos pertinentes.

Por fim, foram distribuídos e realizados testes teóricos acerca dos conteúdos abordados que

servem para uma avaliação sumativa solicitada pela entidade de serviços médicos especializados e para o

formador. E ainda, os questionários de avaliação da formação que visam identificar a adequação da ação

de formação em curso e os seus impactos. Todos responderam ordeiramente e entregaram os documentos

ao formador que, posteriormente, passará os questionários ao Gabinete de Formação e dará conhecimento

dos resultados dos testes.

Apêndice 3 – Sistema de categorização das notas de campo da observação realizada em contexto de estágio

Categoria Subcategoria Representações Registo de Ocorrências (cf. Apêndice 2)

Acesso à Formação Abertura/Resistência à Formação

Um funcionário apresentou um comportamento de resistência à formação, chegando mesmo a desistir da ação. Possivelmente foi selecionado pela sua chefia para a frequência, no entanto, poderia ter resolvido a situação diretamente com a chefia e não ter causado constrangimentos.

▪ “um dos formandos desistiu da ação de formação, justificando-se com o facto de não achar que fosse necessário para o seu percurso profissional aquele tema e que não tinha tido poder de escolha para a frequência daquela ação”.

Desenvolvimento da Ação de Formação

Tempo da ação 8h ▪ “sendo o horário das 9h às 13h e das 14h às 18h30”.

Tipo de ação Interna ▪ “Esta é uma ação interna, uma vez que foi ministrada por um enfermeiro duma entidade de serviços médicos especializados, que por sua vez tem parceria com a autarquia, tanto ao nível da formação profissional como na prestação de serviços do gabinete médico existente no edifício da câmara municipal.”

Formador Enfermeiro do Gabinete Médico

Materiais de apoio Folha de Presenças Mapa da Ação de Formação (descrição detalhada dos formandos)

▪ “folha de presenças e mapa da ação de formação fornecidos pelo Gabinete de Formação e DRH”

Metodologia da ação Com partes teóricas

▪ “Para uma abordagem inicial ao assunto, o enfermeiro fez uma comunicação mais teórica”

▪ “descreveu o material de primeiros socorros” ▪ “através da explicação”

Maioritariamente, prática e dinâmica ▪ “Durante toda a ação de formação, foram dados alguns exemplos práticos sobre aquilo que ia sendo referido, através de vídeos do INEM e questões à turma, sempre com o acompanhamento de uma apresentação em PowerPoint informativo e ilustrativo.”

▪ “fazendo uma demonstração prática de todos os objetos fundamentais”.

▪ “procedendo-se a uma demonstração, com a participação de dois formandos”

▪ “devida demonstração sobre a aplicação de ligaduras”

▪ “demonstradas pelo enfermeiro e repetidas por toda a turma, sendo feito um exercício a pares.”

Postura do Formador e Formandos

Formador com preparação, grau de conhecimento elevado e ótima capacidade de comunicação e interação. Turma interessada e participativa

▪ “O formador disponibilizou-se a esclarecer dúvidas e a ouvir relatos dos formandos durante toda a ação de formação, proporcionando assim, uma grande interação entre todos e deixando a turma à vontade.”

▪ “A turma teve uma postura calma e ordenada, cooperando em todos os exercícios e participando com assuntos pertinentes.”

▪ “Todos responderam ordeiramente e entregaram os documentos ao formador”

Avaliação da Formação Avaliação Sumativa Testes Teóricos ▪ “foram distribuídos e realizados testes teóricos acerca dos conteúdos abordados que servem para uma avaliação sumativa solicitada pela entidade de serviços médicos especializados e para o formador.”

Avaliação do Impacto Inquéritos por questionário ▪ “E ainda, os questionários de avaliação da formação que visam identificar a adequação da ação de formação em curso e os seus impactos.”

Apêndice 4 - Consentimento informado para realização da entrevista ao Chefe da

Divisão Municipal dos Recursos Humanos

Temas:

▪ Gestão dos Recursos Humanos na Câmara Municipal AMZ;

▪ Gestão da Formação na Câmara Municipal AMZ;

▪ Avaliação da Formação;

▪ Cultura Organizacional.

No âmbito da investigação no estágio curricular do Mestrado em Educação – Formação, Trabalho

e Recursos Humanos da Universidade do Minho, solicita-se a sua participação na realização de

uma entrevista direcionada ao Chefe da Divisão Municipal dos Recursos Humanos da Câmara

Municipal AMZ. Esta entrevista tem como objetivos:

✓ Perceber a opinião sobre a Gestão da Formação na autarquia;

✓ Analisar a forma como é realizado o acesso, a aplicação e a avaliação da formação;

✓ Compreender o funcionamento da organização em relação à Divisão de Recursos

Humanos e Gabinete de Formação.

Mais se informa que esta participação será voluntária, pelo que poderá interromper a entrevista

em qualquer momento. Para assegurar o rigor da análise dos dados recolhidos é desejável

proceder à gravação áudio desta entrevista. Tudo o que disser será estritamente confidencial, uma

vez que os resultados serão codificados. Ao aceitar participar nesta entrevista concorda

automaticamente com a recolha de dados supracitada.

Se tiver alguma dúvida pode entrar em contato através do email: [email protected]

Assinatura do Investigador

Assinatura do Participante

Dados do Participante

Nome:

Género:

Data de Nascimento: Habilitações:

Nº de anos na autarquia: Nº de anos na atual função:

Contactos:

- e-mail:

- telefone/telemóvel:

Apêndice 5 - Guião de Entrevista ao Chefe da Divisão Municipal dos Recursos

Humanos

1. Como funciona a DRH a nível organizacional? Que funções lhe são afetas?

2. Que relevância é dada à formação na autarquia? E à avaliação da formação?

3. É regular reunir com a Responsável da Formação? Que temas são abordados?

4. Está satisfeito com o trabalho que é desenvolvido ao nível da formação? Se sim, porquê? Se não, o que mudaria?

Considera os recursos oferecidos suficientes?

5. Como Chefe de Divisão, participa no diagnóstico de necessidades e partilha-o com os trabalhadores da DRH,

consultando a sua opinião?

6. O que acha do Plano de Formação que é realizado?

7. É-lhe solicitada a frequência em ações de formação? Ou tem de selecionar colaboradores para a frequentarem?

7.1 Há abertura ou resistência quando há uma seleção? Varia com que fatores (idade, cargo, habilitações)?

8. Pensa que os colaboradores da DRH aplicam o que aprendem no local de trabalho? Como se apercebe disso?

9. Nota mudança a nível holístico nos trabalhadores? Dá-lhes feedback sobre isso?

10. O que pensa do impacto da formação nas práticas profissionais dos trabalhadores em particular e na organização

em geral?

11. Considera a avaliação da formação realizada pertinente? Se sim, porquê? Se não, o que mudaria?

12. Considera que a cultura organizacional tem melhorado devido ao facto de se efetuar mais formação? Se sim,

desde quando nota essa alteração? Se não, porquê?

13. Acha que a autarquia apoia e permite o investimento na atualização, inovação e

transformação holística da formação e dos formandos?

13.1 Pensa que é uma questão da Administração Local?

Apêndice 6 - Transcrição da Entrevista ao Chefe da Divisão Municipal de Recursos

Humanos

Por motivos de ética (confidencialidade, privacidade e proteção da identidade do município e seus colaboradores) e a

pedido da instituição, não serão partilhadas as gravações áudio das entrevistas nem nenhum dado do diálogo que

possa levar à dedução da identidade dos participantes.

Dados do Participante: género masculino; 53 anos; licenciado; 20 anos de serviço na autarquia e 7 na atual

função.

1. Como funciona a DRH a nível organizacional? Que funções lhe são afetas?

A DRH é uma unidade orgânica que está na independência hierárquica do DAGSA e tem como funções ou

atividades, a gestão de RH da Câmara Municipal AMZ, que consiste no controlo dos direitos e deveres dos

trabalhadores, uma questão mais burocrática. Tem uma componente legal e uma componente de gestão

propriamente dita. Na componente legal, tem a ver com o cumprimento do quadro legal da função pública,

regular funções de trabalho entre o trabalhador e o empregador público. E a componente de gestão que gere

todos os processos desde a entrada do trabalhador até à saída: começando no recrutamento e seleção, gestão

das carreiras, saúde e segurança no trabalho, avaliação do desempenho, formação e, finalmente, as

aposentações.


Do ponto de vista organizacional, infelizmente, não aquela que, eu pessoalmente enquanto dirigente da unidade

orgânica e gestor de RH, gostaria. Efetivamente a formação não é propriamente uma área nem um processo

acarinhado como deveria ser. Não significa que não seja, por exemplo, por parte da Vereação de RH, mas não

tanto por outros membros do Executivo. No entanto, temos percorrido um caminho que tem produzido melhorias

nesse sentido. Não é um processo tão valorizado como deveria ser, embora estamos a desenvolver todos os

esforços e temos evoluído nessa área.

3. É regular reunir com a Responsável da Formação? Que temas são abordados?

Não com tanta regularidade como gostaria de fazer, até ocorre de forma espontânea às vezes. Mas abordamos

o processo de formação, fazemos correção aos instrumentos que utilizamos, discutimos as necessidades de

formação para determinados grupos profissionais, a forma como procurar a oferta formativa financiada e que

recursos humanos podemos utilizar até daqui da autarquia. Falamos também da avaliação da formação, embora

seja um processo que oferece algumas dificuldades e, do meu ponto de vista, não tem a eficiência que deveria

ter.

4. Está satisfeito com o trabalho que é desenvolvido ao nível da formação? Se sim, porquê? Se não,

o que mudaria? Considera os recursos oferecidos suficientes?

Sim, temos duas colaboradoras, uma técnica superior e uma assistente técnica, responsáveis por todos os

processos. Posso dizer que de todo o grupo de trabalho de RH são das melhores profissionais e aponto-as como

um exemplo a ser seguido, em dedicação e competência.

Mas os recursos humanos não são suficientes, a equipa é muito pequena, são apenas duas pessoas, às vezes,

temos a ajuda de estagiários, mas não é suficiente para tratar o processo de formação como o gostaríamos de

tratar. De facto, a equipa é insuficiente e precisávamos que existisse uma só unidade orgânica dedicada à

formação, embora pudessem tratar de mais um outro processo, mas onde o foco fosse a formação e com uma

equipa maior.

5. Como Chefe de Divisão, participa no diagnóstico de necessidades e partilha-o com os

trabalhadores da DRH, consultando a sua opinião?

Sim, por vezes, mas até gostava de o fazer com uma maior frequência. Mas faço-o no sentido de perceber quais

as maiores dificuldades dos técnicos para o desenvolvimento das suas atividades e funções na área dos RH e

esse feedback é-me dado com alguma regularidade. Recentemente, foram identificadas necessidades de

formação em Excel, Atendimento, Legislação… E sempre que é possível e oportuno, proponho que essa formação

seja feita.

6. O que acha do Plano de Formação que é realizado?

É um plano que considero ser um ótimo instrumento que temos elaborado e que não fica atrás dos melhores

planos de formação que tenho visto. Tem vindo a ser melhorado ao longo do tempo, mas permite-nos reunir um

grande conjunto de informação e gerir o processo da formação com eficiência e com todos os dados que são

necessários.

7. É-lhe solicitada a frequência em ações de formação? Ou tem de selecionar colaboradores para a

frequentarem?

Sim, com alguma frequência. Solicitam-me a frequência em formação, mas eu também estou ao corrente das

ações que vão sendo feitas e proponho os técnicos duma forma alternada para manter sempre o funcionamento

do serviço. Sempre que é possível e que surge oferta formativa interessante e útil para o aperfeiçoamento, reforço

e aquisição de novas competências, os técnicos do DRH fazem essa formação, porque eu pessoalmente valorizo

muito esta área.

7.1 Há abertura ou resistência quando há uma seleção? Varia com que fatores (idade, cargo,

habilitações)?

Normalmente, há uma grande abertura por parte dos técnicos da DRH, só mesmo em casos pontuais,

mas nem me recordo de nenhum caso em específico.

8. Pensa que os colaboradores da DRH aplicam o que aprendem no local de trabalho? Como se

apercebe disso?

Sim, recordo-me, por exemplo, que na última ação que frequentaram sobre as aplicações informáticas que

utilizamos, notei que foram introduzidas significativas melhorias no processamento que essas aplicações

implicam. No posto de trabalho fizeram as correções que se aperceberam que era necessário fazer e tornaram

processos mais eficientes e com diminuição de erros. No caso de formação, a nível do processamento

remuneratório, efetivamente vê-se a aplicação das competências. E eu sei disso, porque observo e os próprios

técnicos têm abertura comigo para me dar esse feedback e apontar os erros que eram cometidos e a introdução

dessas mudanças.

A partilha de informação e a comunicação na equipa são fundamentais e tem sido uma área que temos vindo a

melhorar cada vez mais.

9. Nota mudança a nível holístico nos trabalhadores? Dá-lhes feedback sobre isso?

Sim, fazemos reuniões, que eu também gostaria que acontecessem mais regularmente. Eu faço questão que

cada um dos funcionários possa intervir na reunião e expor aqui que está mal ou bem, o que pode ser melhorado,

todos devem ter voz ativa numa unidade orgânica e até tento que às vezes o ambiente seja mais informal, para

os colocar mais à vontade e evitar constrangimentos. Sempre que possível dou o meu reforço positivo, a minha

opinião, porque penso que elogiar e reconhecer o trabalho de alguém é fundamental para que a pessoa se sinta

realizada, utilizo, por exemplo, a expressão “muito bem”.

10. O que pensa do impacto da formação nas práticas profissionais dos trabalhadores em particular

e na organização em geral?

A formação tem um caráter fundamental e muitas vezes decisivo no bom ou mau desempenho dos trabalhadores.

Acho que é sempre positivo esse impacto, quando a formação é adequada às necessidades da organização e

simultaneamente do trabalhador. Nós procuramos que assim seja, regra geral, o impacto é altamente positivo e

produz frutos, mais cedo ou mais tarde. Acho que há pouca informação que não tenha utilidade, há sempre algo

para aprender, por isso é uma área de extrema importância.

11. Considera a avaliação da formação realizada pertinente? Se sim, porquê? Se não, o que mudaria?

Acho que é das fases pior sucedidas na Câmara, maior parte das vezes não reflete com rigor e precisão o nível

da formação ou das competências adquiridas, da forma como é feito, claro. O resultado que se obtém na

avaliação da formação, em termos práticos e objetivos é uma coisa muito pequena, apenas quantitativa e muito

vaga… A tendência neste tipo de instrumento, o inquérito por questionário, é, enfim, mecânica e aleatória. Era

necessário realizar-se a melhoria deste instrumento, estamos sempre a ponderar outras formas de avaliar a

formação que possam traduzir efetivamente e com algum rigor as melhorias que a formação introduz no

desenvolvimento e no desempenho das funções do trabalhador.

Isso pode ser feito doutras formas, uma que eu valorizo bastante é a observação no posto de trabalho e em

partilha de informação e opinião com os formandos, podendo ser feita mesmo por um avaliador da DRH ou até

alguém da mesma unidade orgânica. Assim tínhamos a perceção se realmente houve uma mudança e uma

melhoria, o impacto.

O processo de reporte não me parece que seja muito produtivo, porque quer a DQSI, quer o Executivo, apenas

registam e aprovam essa informação, ficam com o conhecimento… Tem de ser um processo gerido internamente

e detalhadamente na DRH, claro que havendo envolvimento da Vereação de RH.

12. Considera que a cultura organizacional tem melhorado devido ao facto de se efetuar mais

formação? Se sim, desde quando nota essa alteração? Se não, porquê?

Tenho algumas dúvidas de que a formação tenha algum impacto a nível organizacional. Primeiro, porque a

formação ainda fica aquém, em termos de volume, daquilo que seria necessário. O clima organizacional é

influenciado por muitos fatores, mas tem a ver com a cultura da própria organização, mas não me parece que a

formação, para já, tenha um papel significativo nessa melhoria.

13. Acha que a autarquia apoia e permite o investimento na atualização, inovação e

transformação holística da formação e dos formandos?

Não, de todo, a DRH faz um grande esforço para que a formação, quer em quantidade, quer em qualidade, seja

uma realidade. A prova disso é que as verbas podiam ser mais elevadas, porque apenas satisfazem 10% daquilo

que deveria realmente ser. Temos de recorrer sempre à formação financiada e a formação não pode funcionar

só assim, tem de ser dada com oportunidade, eficiência… claro que a formação financiada tem qualidade, não

ponho isso em causa, mas às vezes temos uma certa necessidade de formação que não pode ser realizada

porque não há formação financiada disponível ou porque não há verba para o fazer. A organização não tem dado

a devida atenção à área da formação em termos de investimento para o futuro.

13.1 Pensa que é uma questão da Administração Local?

Não quero generalizar, há autarquias que elas próprias são entidades formadores certificadas e as

que não são, como aqui, exige que as DRH se esforcem para que a médio prazo haja mudanças.

Apêndice 7 - Consentimento informado para realização da entrevista à Gestora e

Responsável da Formação

Temas:

▪ Gestão da Formação e Ciclo Formativo na Câmara Municipal AMZ;

▪ Acesso à formação;


▪ Cultura Organizacional.



uma entrevista direcionada à Gestora e Responsável da Formação Profissional da Câmara

Municipal AMZ. Esta entrevista tem como objetivos:

✓ Perceber a opinião sobre o ciclo de formação na autarquia;

✓ Analisar a forma como é realizado o acesso, a aplicação e a avaliação da formação;

✓ Compreender o funcionamento da organização em relação à Gestão da Formação.










Nome:

Género:


Nº de anos na autarquia: Nº de anos na atual função:

Contactos:

- e-mail:


Apêndice 8 – Guião de Entrevista à Gestora e Responsável da Formação

1. Como funciona o Gabinete de Formação a nível organizacional? Que funções lhe são afetas?


3. Há facilidade para realizar as ações de formação internas e externas?

3.1 Quais são as áreas prioritárias?

3.2 Como é gerido o processo (a nível financeiro/orçamental e dos recursos humanos e materiais)?

4. É regular reunir com o Chefe da DRH por causa da Gestão da Formação?

5. Está satisfeito com o trabalho que é desenvolvido? Se sim, porquê? Se não, o que mudaria? Considera os recursos

oferecidos suficientes?

6. Como é elaborado o Plano de Formação?

7. Quais os motivos que levam os trabalhadores a frequentarem as ações de formação? Geralmente, são

selecionados pelo Gabinete de Formação, pelas suas respetivas chefias ou por iniciativa própria?

7.1 Há abertura ou resistência quando há uma seleção? Varia com que fatores (idade, cargo, habilitações)?

8. Como são selecionados os formadores internos e externos para as ações de formação?

9. Que objetivos gerais é que o Gabinete de Formação tem delineados para a formação na autarquia?

10. Como se costuma processar o planeamento, gestão e execução das ações de formação?

11. Como é concretizada a avaliação da formação? Que tipos de avaliação são realizados? Em que alturas?

11.1 O que pensa dos inquéritos por questionário como técnica de avaliação? E quanto à sua análise?

11.2 O que melhoraria?

12. A quem são enviados os resultados da avaliação da formação? Como funciona esse processo e qual o objetivo?

Como são tratados esses dados?

13. O que pensa do impacto da formação nas práticas profissionais dos trabalhadores, em particular e na

organização, em geral?

14. Acha que a aquisição de competências profissionais, pessoais e sociais é realmente realizada?

15. Quais as representações e feedback, relativamente à formação, dos trabalhadores? E das chefias?

16. Considera que a cultura organizacional tem melhorado devido ao facto de se efetuar mais formação? Se sim,

desde quando nota essa alteração? Se não, porquê?

17. Acha que a autarquia apoia e permite o investimento na atualização, inovação e transformação holística da

formação e dos formandos?

18. Quais são os objetivos de formação a médio e longo prazo?

Apêndice 9 - Transcrição da Entrevista à Gestora e Responsável da Formação




Dados do Participante: género feminino; 42 anos; licenciada; 20 anos de serviço na autarquia e 16 na atual função.

1. Como funciona o Gabinete de Formação a nível organizacional? Que funções lhe são afetas?

A nível organizacional, o Gabinete de formação está inserido na Divisão de Recursos Humanos e tem como

principais funções: o levantamento de necessidades de formação, a elaboração do plano de formação, a

operacionalização desse plano, ou seja, a realização das ações de formação e, posteriormente a avaliação do

impacto e a avaliação da eficácia das ações frequentadas. Também somos responsáveis pelos Estágios

Curriculares realizados aqui na Câmara, pela avaliação de desempenho em SIADAP e pela organização de alguns

eventos que estejam ligados a dias festivos.


Eu julgo que neste momento a formação é vista como algo importante, útil e indispensável ao bom funcionamento

da autarquia e das funções dos funcionários, por isso julgo que é dada uma relevância grande. Em relação à

avaliação da formação, não estou tão certa disso, acho que aos bocadinhos estamos a tentar mudar as

mentalidades.

3. Há facilidade para realizar as ações de formação internas e externas?

Há facilidade, nós temos orçamento previsto para as ações de formação, internamente também já temos uma

bolsa de formadores disponível sempre que é necessário. Temos realizado bastante formação em horário laboral

e as pessoas são dispensadas para tal, mostrando essa facilidade por outro lado.

3.1 Quais são as áreas prioritárias?

As áreas prioritárias são as áreas técnicas e legislação nova que surja (Sistema de Normalização

Contabilístico, Contratação Pública…), de resto temos formação nas mais diversas áreas.

3.2 Como é gerido o processo (a nível financeiro/orçamental e dos recursos humanos e

materiais)?

A nível financeiro, temos então uma verba prevista para formação. A nível dos recursos humanos, aqui no

Gabinete de Formação, talvez fosse importante termos mais pessoas afetas ao gabinete ou então menos

funções “extra-formação”, porque não trabalhamos só com formação, só estamos duas pessoas no

gabinete, com várias funções, o que nem sempre torna fácil a gestão das tarefas. A nível material temos

uma sala sempre disponível, com projetor, computador, mesas, cadeiras, ar condicionado, etc.

4. É regular reunir com o Chefe da DRH por causa da Gestão da Formação?

É, há uma abertura total entre o Chefe da DRH e os técnicos para discutir todos os assuntos necessários.

5. Está satisfeito com o trabalho que é desenvolvido? Se sim, porquê? Se não, o que mudaria?

Considera os recursos oferecidos suficientes?

Estou satisfeita com o trabalho que é desenvolvido, julgo que se tivéssemos mais pessoas a trabalhar, poderíamos

fazer mais e melhor, nomeadamente no que diz respeito à avaliação e mesmo no processo de gestão de cada

uma das ações de formação, isto é, avisar os formandos mais atempadamente, entre outros fatores que às

vezes se tornam em constrangimentos, porque só estamos duas pessoas a tratar de todas as ações de formação

de todos os departamentos da Câmara e que estão a decorrer ao mesmo tempo. Mas, no geral, sim, estou

satisfeita.

6. Como é elaborado o Plano de Formação?

Inicialmente fazemos um levantamento de necessidades de formação, feito através de inquérito às chefias, mas

é pedido às chefias para terem em conta e auscultarem os seus trabalhadores, se não for possível auscultar

todos, pelos menos pedir o parecer dos encarregados ou chefes de equipa, isso tem sido feito nas unidades

orgânicas maiores, porque é impossível falar com todos os trabalhadores individualmente. Depois, propomos o

Plano de Formação, o plano vai para aprovação do Executivo e, assim, é divulgado por todos os colaboradores e

é operacionalizado ao longo de todo o ano, podendo alargar ao ano seguinte.

7. Quais os motivos que levam os trabalhadores a frequentarem as ações de formação? Geralmente,

são selecionados pelo Gabinete de Formação, pelas suas respetivas chefias ou por iniciativa

própria?

Por norma, os formandos nunca são selecionados pelo Gabinete de Formação, nós apenas recebemos

informação das chefias, de funcionários ou empresas e são as pessoas que se inscrevem. O motivo principal

julgo que tenha a ver com o desenvolvimento e a aquisição de competências, aliados a uma vontade de fazer

mais e melhor.

7.1 Há abertura ou resistência quando há uma seleção? Varia com que fatores (idade, cargo,

habilitações)?

Por norma, há uma abertura, porque quase sempre, quando a chefia seleciona alguém e a indica ao

Gabinete de Formação, previamente já terá informado e discutido o assunto com o funcionário. Por isso,

quando há essa seleção, significa que o funcionário, em tempos, manifestou interesse em frequentar

determinada ação de formação ou então percebe que se há sugestão da chefia para realizar aquela ação,

há um motivo válido para tal.

8. Como são selecionados os formadores internos e externos para as ações de formação?

Os formadores internos são selecionados pelo reconhecimento, pela experiência e pelas funções que

desempenham aqui na Câmara, por exemplo, uma formação que tivemos sobre atas e contratos, que nem estava

no Plano de Formação e foi incluída mais tarde, contudo a nossa solicitadora sentiu que era muitas vezes

requisitada pelos colegas para os auxiliar na interpretação de atas e contratos e sentiu necessidade de expor o

seu conhecimento numa ação de formação, onde tinha a oportunidade de explicar tudo isso, sem ser

“requisitada” pontualmente, mas a todos duma vez.

Externamente, nós contratamos formadores de fora da Câmara, que não são funcionários, quer de empresas,

quer a trabalharem por conta própria (bolsa de formadores), mas que sejam reconhecidos no mercado pelo seu

empenho e valor.

9. Que objetivos gerais é que o Gabinete de Formação tem delineados para a formação na autarquia?

Estão relacionados com a aquisição de competências e com a melhoria do desempenho dos funcionários. Mas,

quando é feito o levantamento de necessidades de formação, é pedido, não só o nome da ação de formação que

a unidade orgânica pretende, mas também que objetivos têm para cada formação. Portanto, o Gabinete de

Formação pretende sempre cumprir os objetivos que são delineados pelas unidades orgânicas.

10. Como se costuma processar o planeamento, gestão e execução das ações de formação?

Depois da aprovação do Plano de Formação, o que fazemos é, se houver financiamento comunitário, ou seja,

sempre que possível fazemos a formação a custo zero, fazemos parcerias com entidades formadoras, expomos

o que pretendemos em termos de ações e conteúdo programático e executam-se as ações. Quando não é possível

obter financiamento, contratamos o formador e desenvolvemos a ação de acordo com o que estava previsto

internamente.

11. Como é concretizada a avaliação da formação? Que tipos de avaliação são realizados? Em que

alturas?

Nas formações internas, realizamos dois tipos de avaliação, a avaliação de primeira instância que é a avaliação

do impacto da formação, fazendo um inquérito por questionário dirigido aos formandos no ultimo dia da ação de

formação e que avalia questões mais práticas e aquilo que o formando sentiu que aprendeu e desenvolveu com

a ação de formação. Também temos, três meses após o término da ação, a avaliação da eficácia da formação,

que é feita quer nas ações internas, quer nas externas, sempre que a formação tenha uma duração maior do

que 10h, estando isto definido no nosso procedimento interno da formação. Feita também através de questionário

que é passado ao formando e à sua chefia e avalia a questão das competências, se foram adquiridas ou não e

se os objetivos foram alcançados na opinião de ambos.

11.1 O que pensa dos inquéritos por questionário como técnica de avaliação? E quanto à sua

análise?

Tanto o questionário da avaliação do impacto como o da avaliação da eficácia da formação, julgo que

continuamos a pô-los em prática porque é a forma mais rápida que temos de avaliar. Não me aprece

que seja a forma mais eficaz de o fazer, mas, neste momento, devido à falta de funcionários que temos

afetos ao Gabinete da Formação e à falta de tempo que temos disponível para dedicar à avaliação da

formação, faz com que o questionário seja a forma mais fácil de tratar esses dados.

11.2 O que melhoraria?

Se fosse possível e tivéssemos tempo disponível, penso que a observação direta era o mais eficaz a

fazer, por exemplo, num curso de “Excel”, se tivéssemos um funcionário que fosse verificar as

aprendizagens e até mesmo falar com o formando a respeito do que aprendeu. Outra forma, seria a

entrevista ou o focus group, porque são técnicas onde se vai buscar informação que nos questionários

é mais difícil de estar refletida, mas para isso tínhamos mesmo de dispor de mais tempo para a

avaliação da formação e/ou mais recursos humanos disponíveis para o fazer.

12. A quem são enviados os resultados da avaliação da formação? Como funciona esse processo e

qual o objetivo? Como são tratados esses dados?

Trimestralmente nós enviamos os resultados da avaliação à DQSI, que posteriormente elabora um documento

Excel, que vai ser tido em conta na revisão pela gestão da Câmara e é dado a conhecer ao Executivo para ser

aprovado.

13. O que pensa do impacto da formação nas práticas profissionais dos trabalhadores, em particular

e na organização, em geral?

Julgo que a formação tem um impacto positivo no desempenho das funções dos trabalhadores. No meu caso

em particular, é uma mais valia, acho que acabo por aplicar os conhecimentos e melhorar o meu desempenho

quando tenho formação, principalmente quando são áreas em que sinto alguma lacuna. Uma enorme vantagem,

que eu reconheço na formação, é a partilha de conhecimentos e experiências, muitas vezes, estamos com

colegas de outros municípios ou empresas, e mesmo com os nossos, que nos trazem ideias e vivências que nós

não temos ou que não aplicamos e que podemos vir a utilizar no nosso trabalho.

14. Acha que a aquisição de competências profissionais, pessoais e sociais é realmente realizada?

Acho que sim, dependendo da área de formação, competências mais nas áreas técnicas ou mais a nível pessoal,

sim. Uma formação de Relacionamento Interpessoal ou Atendimento, vai trazer grande mais valia ao formando,

comparado com se calhar uma formação de Urbanismo, que é mais técnica. Mas julgo que há essa transferência

de competências para a prática, cada uma no seu estilo.

15. Quais as representações e feedback, relativamente à formação, dos trabalhadores? E das

chefias?

O feedback é muito positivo, a avaliar pelo número de inscrições que costumamos ter para as ações da formação

ou até por solicitação de ações externas e autoformação, a adesão é elevada, o que é ótimo. Isto mostra que as

pessoas estão interessadas e querem frequentar. Por norma, as chefias facilitam os processos e permitem a

frequência em horário laboral, o que é excelente para aumentar a adesão.

16. Considera que a cultura organizacional tem melhorado devido ao facto de se efetuar mais

formação? Se sim, desde quando nota essa alteração? Se não, porquê?

Acho que sim, a formação é vista cada vez mais como uma mais valia para o desempenho das funções dos

funcionários, é um ciclo onde acabamos todos por ganhar, o serviço, o formando, a chefia…

Noto alteração com a mudança de algumas mentalidades, principalmente das chefias, algumas que já estão

aposentadas, que tinham uma ideia antiquada sobre a formação, viam-na como um “prémio” a dar ao

funcionário. Aquela ideia errada de que o funcionário que frequenta muitas ações de formação não gosta de

trabalhar, enquanto sabemos perfeitamente que é um complemento essencial ao trabalho. Neste momento, com

chefias mais novas e com uma formação académica mais específica, conseguiu-se trazer abertura às

mentalidades.

17. Acha que a autarquia apoia e permite o investimento na atualização, inovação e transformação

holística da formação e dos formandos?

Acho que sim, sem dúvida. Todos os anos temos um orçamento previsto para as ações de formação, há uma

verba que é uma quantia considerável, que normalmente nem gastamos na totalidade. Temos respondido a

grande parte das solicitações. Portanto, penso que o município está aberto a continuar num bom caminho.

18. Quais são os objetivos de formação a médio e longo prazo?

Neste momento, o importante seria cumprir na íntegra o que a legislação diz sobre a quantidade de formação

para cada um dos funcionários, número de horas limite para cada funcionário. Nós neste momento cumprimos

os 10%, que respeitam as 35h de formação anual a cada funcionário para 10% deles, mas era relevante subir

essa percentagem.

Apêndice 10 - Consentimento informado para realização da entrevista à Formadora

da ação em “Atendimento ao Público e Telefónico”

Tema:

▪ Ação de Formação – “Atendimento ao Público e Telefónico”



uma entrevista direcionada ao formador da ação de formação em “Atendimento ao Público e

Telefónico”, proporcionada pela Câmara Municipal AMZ. Esta entrevista tem como objetivos:

✓ Analisar a forma como foi realizada a ação de formação e a transmissão dos

conteúdos propostos;

✓ Procurar perceber a dinâmica da ação, a postura dos formandos e que resultados se

devem obter;

✓ Avaliar a formação interna e os métodos que lhe são subjacentes.










Nome:

Género:


Contactos:

- e-mail:


Apêndice 11 – Guião de Entrevista à Formadora da Ação em “Atendimento ao

Público e Telefónico”

1. Sempre trabalhou na área da formação profissional? Que funções já desempenhou?

2. Costuma consultar/solicitar os dados genéricos dos formandos, como por exemplo as habilitações e as funções

profissionais, antes de ministrar ações de formação? Porquê?

3. Considera importante adaptar a modalidade da formação e os seus conteúdos ao grupo de formandos? Neste

caso, sentiu necessidade de o fazer?

4. Quanto à gestão da formação (modalidade, conteúdos, objetivos, competências, manuais, seleção dos

formandos, duração, local, avaliação, entre outros), como é que esta decorreu?

5. Qual a sua opinião sobre a colaboração e participação deste grupo de formandos?

5.1 Portanto, aproveitou essas divergências para encontrar pontos em comum?

6. Qual pensa ser a opinião dos formandos relativamente à ação de formação e a forma como foi ministrada?

7. Considera que os objetivos a que se propôs foram cumpridos e que os formandos adquiriram novas

competências? Como é que isso se espelhou?

8. Qual a sua opinião sobre a avaliação da formação, nomeadamente os inquéritos por questionário? Recomendaria

alguma alteração?

9. Está satisfeita com a colaboração e o feedback dos serviços do Gabinete de Formação e DRH (Divisão dos

Recursos Humanos)?

10. Tem alguma(s) sugestão(ões) sobre a gestão da formação (modalidade, conteúdos, objetivos, competências,

manuais, seleção dos formandos, duração, local, avaliação, entre outros), que queira acrescentar? Se sim,

qual(ais)?

Apêndice 12 - Transcrição da Entrevista à Formadora da Ação em “Atendimento ao

Público e Telefónico”




Dados do Participante: género feminino; 44 anos; mestre; 21 anos em Educação; 12 em Formação Profissional.

1. Sempre trabalhou na área da formação profissional? Que funções já desempenhou?

A formação profissional está inerente à função de professor e se considerarmos formação profissional, os cursos

profissionais que existem dentro das escolas do ensino público, sim, porque começou a existir ensino profissional,

que eu me lembre, a partir de 2005. Eu já dava aulas desde 96/97, portanto sempre fui estando ligada à

formação profissional. Era professora, tendo como base a minha licenciatura em Filosofia, não dava Filosofia,

mas nos cursos profissionais nós dávamos Área de Integração, Cidadania, Psicologia, Gestão de Comportamento.

Trabalhei não só nos cursos profissionais, como nos CEFs (Cursos de Educação e Formação), por acaso nunca

me calharam os EFA (Cursos de Educação e Formação para Adultos), mas sei de colegas meus que já estiveram

nestes últimos. Ao todo, são doze anos nesta área.

2. Costuma consultar/solicitar os dados genéricos dos formandos, como por exemplo as habilitações

e as funções profissionais, antes de ministrar ações de formação? Porquê?

Se forem adultos, como foi o caso aqui, sim. Tentei informar-me de quais eram as suas habilitações, inicialmente

foi-me dito que seriam pessoas com um nível de escolaridade mais baixo, no entanto foram sendo acrescentadas

pessoas com mais habilitações. Mas gosto de saber, porque isso dá-me logo uma ideia do tipo de linguagem que

devo utilizar, por forma a que seja acessível, temos de saber quem temos diante de nós, não é igual ter uma

turma com o quarto ano de escolaridade e uma com o décimo segundo. Nesta ação foi misturado, o que se

tornou interessante e desafiante.

3. Considera importante adaptar a modalidade da formação e os seus conteúdos ao grupo de

formandos? Neste caso, sentiu necessidade de o fazer?

Sim e acima de tudo fazer da formação um espaço de partilha de conhecimentos, não só do formador para os

formandos, como dos formandos para o formador. Porquê? Porque o ensino é um ato de partilha e quem não

tiver esta humildade, não pode ser professor. O formador ou professor é alguém que ensina, mas que também

aprende, aprendendo com todas as fontes, inclusive com os formandos. É necessário perceber quais as histórias

de vida que estão ali, habilitações, contextos, o que é que os levou a ter aquela profissão, têm de existir na ação

momentos para isto, para os motivar. Nós às vezes vamos para ações de formação em que estão ansiosos que

“aquilo acabe”, porque é duro estar sentado não sei quantas horas, etc. e como eu também sou formanda,

também faço formação, quero sempre que eles se sintam num espaço mais dinâmico e é isso que eu procuro

fazer, dentro daquilo que eu sei.

4. Quanto à gestão da formação (modalidade, conteúdos, objetivos, competências, manuais, seleção

dos formandos, duração, local, avaliação, entre outros), como é que esta decorreu?

Assim que soube o tema da ação de formação, lembrei-me que em 2007/2008 eu tinha tido um CEF onde dei

esse módulo, ou seja, já tinha feito isto, mas para jovens, tive de adequar os conteúdos a adultos. Quando à

sebenta que construí, tive de pesquisar, acrescentar informação à base que já tinha e adaptando-a a este público

adulto que já tem contacto com estes conteúdos no seu quotidiano, o que demorou alguns dias. A sebenta tinha

um pouco de tudo, teoria e alguns exercícios para aplicar, tinha muitas imagens, não queria que eles sentissem

que a sebenta… tanto é que usei a sebenta mais no final da formação, primeiro projetei o PowerPoint, fui

mostrando vídeos e como uma espécie de revisão final apliquei a sebenta, para não ser tão “maçudo” não é

essa a ideia, de todo. Tento fazer uma modalidade de formação mais construtivista, de partilha de experiências,

interesses, dificuldades e no sentido de perceber se estou a ir ao encontro da turma. Claro que aqui tinha

realidades diferentes, postos de trabalho diferentes, idades diferentes, mas o ser humano é sempre o ser humano

e todos gostamos de aprender e que nos valorizem, senti que eles tinham essa necessidade, de ser valorizados

pela formação e como pessoas. Como formadora pretendo que se desenvolvam competências transversais, não

só de conhecimento, mas também de auto estima, motivação, para não pensarem “foi só mais uma formação,

eu aprendi ali alguma coisa que posso realmente aplicar, ser melhor ser humano no geral”. Há uma frase que

diz “nenhuma pessoa pode ser um bom profissional, se não for primeiro um bom ser humano”, identifiquei-me

textualmente com esta frase e acho que vou abrir as próximas ações de formação com ela. Independentemente

da nossa formação, nós não vamos ser bons profissionais se não formos boas pessoas, isto é a minha filosofia

de vida, pode não ser de outras pessoas, somos todos diferentes, com objetivos de vida diferentes, o meu é este,

é virar-me para as pessoas.

O tempo foi suficiente e o local também, em termos de recursos tinha o que era necessário desde o quadro,

projetor, a própria sala e o meio envolvente. Penso é que talvez o grupo pudesse querer uma formação mais

específica e avançada, por exemplo, eu abordei os conflitos, sem aprofundar o assunto, mas notava-se que havia

esse interesse.

5. Qual a sua opinião sobre a colaboração e participação deste grupo de formandos?

Foi muito boa, espetacular. Eles colaboraram, participaram… havia sempre um vídeo que tinha a função de os

motivar e ter uma perspetiva crítica, que eles tiveram. O grupo todo se conhecia, apesar das funções serem

diferentes. Inicialmente, tinham opiniões muito diferentes e até “chocavam” uns com os outros, mas isso faz

parte, porque o conflito faz parte das relações interpessoais, a forma como gerimos esse conflito é que pode ser

uma competência que vamos adquirindo. Foi interessante ver que eles tinham opiniões diversas, que se

debatiam…

5.1 Portanto, aproveitou essas divergências para encontrar pontos em comum?

Para lhes fazer perceber que, independentemente da função que eles vão desempenhar ou ocupar, vão

sempre existir pontos de vista diferentes, porque todos somos seres humanos únicos. Então, vão sempre

ter de gerir os conflitos de acordo com a função que ocupam, uma vez que estamos a falar de situações em

que existem diferentes chefias, colegas, cargos, e eu percebi que havia situações que não são fáceis. E

colocou-se a questão ao contrário “como é que as pessoas que desempenham funções de autoridade, veem

o outro, as outras pessoas?”, “como é que elas as encaram, as tratam?”, seria uma perspetiva interessante

de explora, como é que os chefes veem os seus colaboradores. Isto porque, foi transmitido que, muitas

vezes, estes formandos não se sentiam valorizados e era necessário perceber. Então, fiz-lhes ver e sentir

que desempenhar um cargo de autoridade é difícil, comandar pessoas ainda mais e sempre deste ponto de

vista mais positivista.

6. Qual pensa ser a opinião dos formandos relativamente à ação de formação e a forma como foi

ministrada?

O feedback que tive ao longo da formação e no final foi que eles gostaram. Fico contente, porque uma coisa é

dar formação nas escolas ao longo de um ano letivo, outra coisa é estar aqui durante um mês, não conhecer

nenhum dos formandos… eu acho que o balanço é positivo, porque eles sabem o que querem, estão a ter uma

formação obrigatória, mas também já têm algumas ideias formadas, que eu pude desconstruir, que é a minha

função. Mas foi muito importante perceber isso, ainda me deixa melhor é saber que eles levam daqui algo de

bom como seres humanos, isso muito mais à frente que os conteúdos, apesar de que os demos todos,

partilhamos tópicos, fizemos dinâmicas de grupo, algumas que eu aprendi em formação própria com psicólogos

e foi muito interessante.

7. Considera que os objetivos a que se propôs foram cumpridos e que os formandos adquiriram novas

competências? Como é que isso se espelhou?

Se não adquiriram deviam ter adquirido! Seriamente, sim, penso que sim. De todos eles, apenas me cruzo com

uma pessoa aqui no concelho. Ao que eu me propus, em termos de tempo e organização dos conteúdos, foi

cumprido e, portanto, acredito que as competências também. Fui-lhes colocando questões, não lhes dando nunca

a resposta, mas “obrigando-os” a chegar à mesma aos poucos, ou então, fazia as dinâmicas de grupo e a seguir,

numa espécie de brainstorming, perguntava-lhes o que é que eles achavam que eu lhes estava a trazer de novo.

Assim, fui percebendo que estavam a adquirir novos ensinamentos.

8. Qual a sua opinião sobre a avaliação da formação, nomeadamente os inquéritos por questionário?

Recomendaria alguma alteração?

Não concordo com avaliações formais nestes contextos e com esta diferença entre as características dos

formandos. Cheguei a ler os questionários, mas sinceramente deixei os formandos à vontade para responderem

e considero que são suficientes.

9. Está satisfeita com a colaboração e o feedback dos serviços do Gabinete de Formação e DRH

(Divisão dos Recursos Humanos)?

Foi tudo muito bem estruturado e organizado com a gestora do Gabinete de Formação, desde o principio ao fim,

que foi com ela que fui tratando de toda a coordenação desta formação quer presencialmente quer por e-mail.

Da minha parte, posso assegurar, que não há nada de mal a apontar, pelo contrário, conseguiu-se uma relação

muito interessante. Caso haja disponibilidade de ambas as partes, gostaria de voltar a dar formação aqui.

10. Tem alguma(s) sugestão(ões) sobre a gestão da formação (modalidade, conteúdos, objetivos,

competências, manuais, seleção dos formandos, duração, local, avaliação, entre outros), que

queira acrescentar? Se sim, qual(ais)?

Acrescentaria as tais formações em Gestão de Conflitos e Relações Interpessoais. Não estou totalmente dentro

do assunto da Gestão da Formação numa Câmara, mas penso que seria útil que a formação chegasse ao maior

número possível de pessoas e diferentes tipos de público-alvo, por exemplo, os cargos de chefia. É sempre

pertinente a Câmara investir em formação deste tipo, seria recomendável fazer mais turmas para as várias

pessoas que realizam todos os dias atendimento ao público e telefónico, e que lidam com pessoas. Na vida

estamos em constante formação.

Apêndice 13 - Consentimento informado para realização da entrevista individual a

dois formandos da Ação em “Atendimento ao Público e Telefónico”

Temas:

▪ Gestão da Formação na Câmara Municipal AMZ;


▪ Avaliação do Impacto da Formação;

▪ Avaliação da Transferência da Formação em “Atendimento ao Público e Telefónico”.



uma entrevista direcionada aos trabalhadores da Câmara Municipal AMZ, que tenham composto

a turma de “Atendimento ao Público e Telefónico”. Esta entrevista tem como objetivos:

✓ Perceber a opinião dos trabalhadores sobre determinada ação de formação;

✓ Analisar a forma como é realizada a avaliação da formação interna;

✓ Avaliar o impacto da formação e se as competências delineadas para a mesma foram transferidas e aplicadas, ou não, em contexto de trabalho e porque motivos.










Nome:

Género:


Categoria Profissional:

Unidade Orgânica:

Funções exercidas:

Número de anos na organização:

Contactos:

- e-mail:


Apêndice 14 – Guião de Entrevista Individual aos Formandos da Ação “Atendimento

ao Público e Telefónico”

1. Participou desta ação de formação por iniciativa própria, por sugestão do seu superior hierárquico ou por outro

motivo?

2. Que opinião guardou sobre formadora (preparação, grau de conhecimentos, capacidade de comunicação)? A

metodologia aplicada na ação de formação foi importante? Num modo transmissivo e teórico ou dinâmico e

prático?

3. Teve oportunidade de expor as suas dificuldades, interesses e situações pessoais?

4. O que pensa sobre a duração/carga horária da formação, local e recursos (materiais, exercícios) utilizados?

5. Considera a sua participação na ação de formação em Atendimento ao Público e Telefónico útil e adequada às

funções que desempenha?

6. Gostaria de ter blocos mais avançados da mesma área e/ou áreas relacionadas?

7. Pensa ter atingido os objetivos propostos?

8. Que competências adquiriu a nível profissional? Pessoal? Social?

9. Quais foram as mais significativas para as suas práticas profissionais?

10. Que representações e adequabilidade tiveram no seu dia-a-dia?

11. Tem acesso ao plano de formação da Câmara Municipal AMZ? Se sim, o que achou do mesmo e que áreas

gostaria que tivessem maior representação? Se não, por que motivo?

12. Já tomou iniciativa de indicar e/ou frequentar ações de formação internas/externas? Quais? De que áreas?

13. Acha que o levantamento de necessidades realizado através do inquérito de “Manifestação de Necessidades” é

pertinente e conta com a colaboração de todos os trabalhadores?

14. O que pensa do questionário como modalidade de avaliação da formação interna e avaliação da eficácia da

formação? Acha pertinente a sua execução?

15. Está satisfeito com a cooperação e o feedback dos serviços do Gabinete de Formação e DRH?

16. Deixaria alguma sugestão aos serviços do Gabinete de Formação e DRH para situações futuras?

Apêndice 15 – Transcrição da Entrevista Individual a uma Formanda da Ação

“Atendimento ao Público e Telefónico” – 1




Dados do Participante: género feminino; 40 anos; 12º ano; 20 anos na organização; assistente operacional com

funções de assistente técnico.

1. Participou desta ação de formação por iniciativa própria, por sugestão do seu superior hierárquico

ou por outro motivo?

Por iniciativa própria. Recebemos um e-mail para quem quisesse participar e eu achei que o deveria fazer.

2. Que opinião guardou sobre formadora (preparação, grau de conhecimentos, capacidade de

comunicação)? A metodologia aplicada na ação de formação foi importante? Num modo

transmissivo e teórico ou dinâmico e prático?

Gostei muito dela, acho que ela sabia o que estava a fazer e a formação foi muito boa. Gostei dos métodos que

ela usou. Fez parte teórica e prática, as duas formas. Porque nós víamos vídeos e depois responder mediante o

que estávamos a ver. Boa comunicadora.


Sim, ela quis saber uma a uma pessoa qual o trabalho que fazia no dia a dia e as dificuldades que tinha, para

resolver da melhor forma e o que gostaria de aprender.

4. O que pensa sobre a duração/carga horária da formação, local e recursos (materiais, exercícios)

utilizados?

Não achei que fossem muitas horas, foi uma carga horária razoável. O local e os recursos foram adequados,

tivemos o manual e tudo.

5. Considera a sua participação na ação de formação em Atendimento ao Público e Telefónico útil e

adequada às funções que desempenha?

Sim, bastante.


Sim, gestão de conflitos, relações interpessoais, é sempre bom ter mais formação.


Sim, apliquei as técnicas, a formação é exatamente sobre o meu trabalho, aquilo que faço no meu dia a dia.


Não senti grandes mudanças, já são situações com que lidamos normalmente, já sabemos minimamente o que

temos de fazer. É mais um reconhecimento para nós, para sabermos se as nossas atitudes estão bem, é um

reforço àquilo que já tínhamos adquirido.


Nós fazemos tanto atendimento presencial como telefónico, eu tenho o vício de quando faço atendimento

telefónico nunca dizer o meu nome, digo “Bom dia, Câmara Municipal AMZ”. E a Formadora ensinou que nos

devemos sempre identificar, isso foi algo que aprendi e que agora faço sempre.


Foi totalmente adequado, agora consigo ter essa iniciativa e aplicar o que aprendi.

11. Tem acesso ao plano de formação da Câmara Municipal AMZ? Se sim, o que achou do mesmo e

que áreas gostaria que tivessem maior representação? Se não, por que motivo?

A gestora da formação costuma enviar por e-mail as ações de formação que vão iniciar para ver quem está

interessado em aderir. Nunca tive acesso ao plano de formação da Câmara Municipal AMZ, mas acho

interessante enviarem este e-mail de que falei a dizer que vai decorrer uma ação de formação, porque um plano

anual, podemos acabar por nos esquecer daquilo que estava previsto. Para mim, é mais benéfico assim, como

fazem, porque me relembram que há determinada formação e eu decido se participo ou não. No entanto, podiam

dar-nos esse plano na mesma e avisarem, na mesma, quando então houvesse uma ação de formação.

12. Já tomou iniciativa de indicar e/ou frequentar ações de formação internas/externas? Quais? De

que áreas?

Ainda a semana passada estive reunida com a minha superior hierárquica e sugeri formação, tomo essa iniciativa

quando necessito. Sugeri atividades económicas, publicidade e licenciamentos, porque isso está sempre em

mudança e nós como estamos no atendimento ao público devemos conseguir informar as pessoas mediante as

necessidades de cada um. É uma área complicada, cada vez há mais estabelecimentos a abrir e precisam

sempre de informação e eu noto que seria importante ter mais formações sobre isso.

13. Acha que o levantamento de necessidades realizado através do inquérito de “Manifestação de

Necessidades” é pertinente e conta com a colaboração de todos os trabalhadores?

Nunca tivesse acesso, mas sei que é feito sim.

14. O que pensa do questionário como modalidade de avaliação da formação interna e avaliação da

eficácia da formação? Acha pertinente a sua execução?

Sim, tanto da formação como da formadora. Acho que é suficiente. Digo o que penso e mesmo sendo anónimo,

coloco sempre o meu nome. Espero que as respostas tenham impacto para ações futuras. Na avaliação da

eficácia acho que é um bom método, para verificar-se se os objetivos da formação foram aplicados. Gostava de

ter acesso aos resultados da avaliação da formação e da eficácia da mesma, não sei como é feita e agradava-

me perceber.


Sim, quando eu preciso, pergunto e explicam-me ou informam-me.


Não vale a pena, já dei a minha opinião, a minha chefe é que deve sugerir, uma vez que nós fazemos a

informação chegar até ela.

Apêndice 16 – Transcrição da Entrevista Individual a uma Formanda da Ação

“Atendimento ao Público e Telefónico” – 2




Dados do Participante: género feminino; 41 anos; 12º ano; 9 anos na organização; assistente técnico.

1. Participou desta ação de formação por iniciativa própria, por sugestão do seu superior

hierárquico ou por outro motivo?

Por sugestão do superior hierárquico.

2. Que opinião guardou sobre formadora (preparação, grau de conhecimentos, capacidade de

comunicação)? A metodologia aplicada na ação de formação foi importante? Num modo

transmissivo e teórico ou dinâmico e prático?

Gostei muito, achei que deveriam haver, para nós e para as chefias para terem maior conhecimento. Estou no

atendimento desde o início de outubro, antes estava no Gabinete de Apoio à Presidência. A formadora aplicou

partes teóricas e práticas, adequando os métodos à turma.


Sim.

4. O que pensa sobre a duração/carga horária da formação, local e recursos (materiais, exercícios)

utilizados?

Estava tudo de acordo com o esperado. Poderia era ser mais tempo, achei que era tudo um bocadinho a correr,

para tirarmos todo o proveito.

5. Considera a sua participação na ação de formação em Atendimento ao Público e Telefónico útil

e adequada às funções que desempenha?

Sim, aprendemos sempre alguma coisa e ficamos com “luzes” para aplicar no dia a dia.


Sim, na área da Gestão de Conflitos e Relações Interpessoais.


Sim, foi tudo adequado.


Houve algumas mudanças, corrigi certas coisas na postura.


Não comunicar com as mãos excessivamente.


Foi totalmente adequado.

11. Tem acesso ao plano de formação da Câmara Municipal AMZ? Se sim, o que achou do mesmo e

que áreas gostaria que tivessem maior representação? Se não, por que motivo?

Ao plano não, recebemos as ações por sugestão do superior hierárquico e pelo Gabinete de Formação.

12. Já tomou iniciativa de indicar e/ou frequentar ações de formação internas/externas? Quais? De

que áreas?

Sim, vou comunicando as minhas necessidades ao meu superior hierárquico. Mas não especifiquei a área. As

ações podem ser internas ou externas, costumam ter a mesma qualidade.

13. Acha que o levantamento de necessidades realizado através dos inquéritos de “Manifestação de

Necessidades” é pertinente e conta com a colaboração de todos os trabalhadores?

Nunca tive acesso a esse documento, mas gostava.

14. O que pensa do questionário como modalidade de avaliação da formação interna e avaliação da

eficácia da formação? Acha pertinente a sua execução?

Achei adequado.


Acho que o Gabinete faz um bom trabalho e a responsável aplica-se para tal.


Não tenho nenhuma sugestão, estou pronta para novas ações!

Apêndice 17 - Consentimento informado para realização do Focus Group a alguns

elementos da turma de “Atendimento ao Público e Telefónico”

Temas:

▪ Avaliação da Formação Interna;

▪ Avaliação da Eficácia da Formação em “Atendimento ao Público e Telefónico”.



uma entrevista direcionada aos trabalhadores da Câmara Municipal AMZ, que tenham composto

a turma de “Atendimento ao Público e Telefónico”. Esta entrevista tem como objetivos:

✓ Perceber a opinião dos trabalhadores sobre determinada ação de formação;

✓ Analisar a forma como é realizada a avaliação da formação interna;

✓ Avaliar o impacto da formação e se as competências delineadas para a mesma foram

transferidas e aplicadas, ou não, em contexto de trabalho e porque motivos.









Dados dos Participante

Nome:

Género:



Unidade Orgânica:

Funções exercidas:

Número de anos na organização:

Contactos:

- e-mail:


Apêndice 18 – Questões orientadoras para o Focus Group realizado a nove elementos

da ação de formação em “Atendimento ao Público e Telefónico”

(tentar que o grupo responda sempre ao “porquê” das questões sem perguntar diretamente, apenas como

orientação e organização da turma caso necessário)

1. A metodologia aplicada na ação de formação foi importante? Foi uma ação de formação transmissiva e teórica

ou dinâmica e prática?

2. Tiveram oportunidade de expor as vossas dificuldades/interesses/situações pessoais?

3. Qual a vossa opinião sobre a formadora, a nível da preparação, grau de conhecimentos, capacidade de

comunicação?

4. Acharam que valeu a pena participar da ação de formação? Teve impacto nas atividades do vosso quotidiano?

5. Os objetivos da ação de formação foram cumpridos? Continuaram com as dificuldades que tinham ou superaram?

6. Gostariam de ter blocos mais avançados da mesma área e/ou áreas relacionadas?

7. Conseguiram adquirir novas competências? A que níveis? Profissional? Pessoal? Social?

8. O que acham da forma como é avaliada a formação interna e a eficácia da formação na autarquia,

nomeadamente os inquéritos por questionário?

9. Sentem-se satisfeitos com a cooperação e o feedback dos serviços do Gabinete de Formação e DRH?

Apêndice 19 - Transcrição do Focus Group realizado a nove elementos da ação de

formação em “Atendimento ao Público e Telefónico”

Dados dos Participantes

Participante Género Idade Escolaridade Cargo/Carreira Tempo na

organização

1 Feminino 50 12º Assistente Técnico ---

2 Feminino 50 12º Assistente Técnico 9


4 Feminino 59 9º Assistente Operacional 39

5 Masculino 58 4º Assistente Operacional 31

6 Masculino 57 12º Assistente Operacional 16







Ação de Formação e Metodologias

(A metodologia aplicada na ação de formação foi importante? Foi uma ação de formação transmissiva e

teórica ou dinâmica e prática? Tiveram oportunidade de expor as vossas dificuldades/interesses/situações pessoais?)

Participante 6 – Penso que a forma como foi aplicada foi importante.

Participante 5 – Penso que foi mais prática e dinâmica. Com algumas projeções que mostravam como é na

prática.

Participante 9 – Tivemos a possibilidade de contar casos específicos, práticos…. Aquilo que nos acontece

no dia a dia do nosso trabalho, até foi útil. Por exemplo, eu tinha dúvidas acerca de um munícipe, que ele não quer

que eu o trate pelo nome, quer que o trate apenas por “senhor”, mesmo eu o conhecendo há vários anos. E eu trouxe

esse exemplo, quando aqui na formação nos foi explicado que devemos e que as pessoas gostam de ser chamadas

pelo seu nome no atendimento… e este senhor não quer, que é um caso diferente.

Participante 2 – Há sempre exceções à regra.

Todos os participantes – Ambas, teórica e prática, mas mais prática.

Participante 4 – Mudar o quotidiano aqui na Câmara é muito difícil. É a verdade, nem sempre conseguimos

que a teoria corresponda à prática.

Participante 5 - Pudemos dizer aquilo que se vai passando connosco nas instalações e com exemplos.

Participante 6 - Os assuntos do dia a dia foram debatidos por toda a gente. Partilhamos as maiores

dificuldades e pudemos receber a opinião de toda a gente e da formadora para saber como agir e melhorar naquelas

situações.

Participante 2 - Mas a formadora deu-nos algumas dicas para conseguirmos contornar as questões que lhe

íamos colocando, é óbvio que cada caso é um caso e não há um livro de receitas, cada utente é um utente.

Participante 9 – Os utentes também variam consoante a unidade/balcão de atendimento a que se dirigem.

Participante 1 – Depende muito da área em que estamos inseridos, até da região.

Participante 9 – Por incrível que pareça, a mim parece-me que as pessoas quanto mais idade têm, mais

dificuldade há em fazer o atendimento. Ainda ontem tive lá quatro jovens e não tiveram problema nenhum em se

inscreverem, só perguntaram o que era preciso fazer e seguiram o que foi pedido.

Participante 2 – Eu acho que isso é uma questão de educação, independentemente da idade.

Participante 7 – Mas às vezes olha que acham que a antiguidade é um posto.

Participante 6 – As pessoas muitas vezes acham que sabem mais que quem está a atender, quando na

verdade nós é que sabemos o que é preciso naquele serviço. Os jovens não têm esse “atrevimento” porque têm

menos experiência de vida e menos à vontade.

Participante 8 – Somos todos iguais e tem de haver respeito.

Participante 6 – Eu já trabalhei num hospital e sei que lá, como as pessoas precisam e estão doentes, é a

saúde que está em causa, quase nunca reclamam, aguentam. Mas noutros serviços, como aqui na Câmara, há

utentes que realmente nos tentam tirar do sério.

Participante 8 – Não somos máquinas!

Participante 1 – Às vezes, exigem demasiado!

Participante 6 – A nível de género também se nota que os homens não questionam tanto a nível de

pagamentos, como as mulheres, é curioso.

Participante 2 – Porque gerem mais o dinheiro em casa.

(retomou-se o assunto, pois estava a iniciar uma dispersão, em partilha de casos com munícipes)

Formadora

(Qual a vossa opinião sobre a formadora, a nível da preparação, grau de conhecimentos, capacidade de

comunicação?)

Todos os participantes – Fantástica. Boa!

Participante 8 - Explicou muito bem, trouxe-nos vários vídeos para termos vários conhecimentos… foi muito

bom.

Participante 2 - Acho que é uma pessoa com muito conhecimento daquilo que estava a fazer, trouxe-nos

casos práticos e teóricos, também com muitos vídeos para termos a perceção de exemplos. Achei que é muito boa

formadora mesmo. Achei que além de tudo é muito empenhada, sempre em trazer cada dia algo novo para nos

surpreender e não aquele tipo de formadora que traz o computador e começa a debitar “isto é assim e assim…”.

Participante 4 – Tomou iniciativa de ser dinâmica com a turma.

Participante 2 – Ela tem muita experiência e o dom da palavra.

Participante 8 – Exatamente.

Participante 5 – Claro, isso faz diferença.

Participante 9 – E ela não é estanque.

Participante 1 – Dá uma abertura muito grande, pôs-nos sempre à vontade e deixa-nos participar.

Participante 2 – Dá abertura para expormos as nossas questões e isso é muito bom.

Participante 4 – Põe-nos mesmo à vontade.

Participante 9 – Não nos sentimos intimidados.

Participante 2 – O que eu achei melhor na formadora, é que nos dá sempre respostas, mesmo que não

soubesse no momento, o que quase nunca aconteceu, ela empenhava-se para no dia seguinte trazer uma resposta.

Ou se achasse que a resposta que nos deu nem era muito aquilo ou que não ficamos muito esclarecidos, ela procura

para nos fazer entender mesmo a fundo…. Acho importante… A formadora gosta mesmo daquilo que faz.

Participante 6 – Isso é o essencial.

Participante 3 – Nota-se isso.

Participante 1 – Transmite-nos bem as coisas.

Participante 8 – Há formações que a gente vem para cá e é seca. Depende mesmo do formador.

Participante 1 – Esta formadora foi cinco estrelas.

Participante 2 – Eu disse e continuo a dizê-lo, a formadora gosta daquilo que faz…

Participante 5 – Pois gosta!

Participante 2 – …e quando uma pessoa gosta daquilo que faz, tem tudo.

Avaliação da Formação

(Acharam que valeu a pena participar da ação de formação? Teve impacto nas atividades do vosso

quotidiano? Os objetivos da ação de formação foram cumpridos?)

Todos os Participantes – Sim, completamente.

Participante 2 – Eu acho que qualquer tipo de formação vale a pena. Mais esta ainda, porque é mesmo na

nossa área. Para mim, e acho que os colegas concordam, deu-nos mais alguma bagagem. Mais até pelo fato de

“porque esta colega tem uma situação, aquela tem outra”, houve aqui uma diversidade de situações que nos pode,

a mim por exemplo, me ajudou de alguma forma. Ou seja, o que absorvi, o que disse o colega, o outro, para eu

conseguir moldar ao meu dia a dia.

Participante 6 – Foi de encontro àquilo que nos acontece no trabalho.

Participante 1 – Dentro do género que foi, houve alguma diversidade de opiniões.

Participante 7 – Pois, casos práticos.

Participante 9 – A partilha de ideia práticas.

Participante 2 – Como nós trabalhamos em atendimento, mas todos em sítios diferentes, sem dúvida que

foi uma mais valia essa partilha.

Participante 6 – O atendimento telefónico, por exemplo, com a colega, é uma coisa diferente, ela só faz esse

tipo de atendimento.

Participante 4 – É um bocado diferente, não tem a parte presencial.

(partilharam alguns casos com munícipes, voltando à dispersão do assunto, tendo de ser retomado o tema)

Participante 2 – A formadora explicou-nos que o atendimento telefónico tem de ser…

Participante 4 - …prioritário?

Participante 2 – Isso! E não pode ser na prática, sabes porquê? Porque “eu ainda aqui à atrasado”, o

telefone não parava de tocar e eu disse “Não se importa?”, a uma utente. Só que depois o atendimento telefónico

demorou-me tanto tempo, que começou a utente a refilar!

Participante 8 – Mas são as ordens que temos!

Participante 3 – Claro, normal!

Participante 6 – Não sabemos o que é que vem do outro lado do telefone….

Participante 2 – Vem nos livros? Tudo bem, na prática não dá!

Participante 4 – Concordo com a formadora, mas entendo que nas nossas instalações não dá. As ordens

no Balcão de Atendimento ao Munícipe são essas, atender primeiro os telefones e só depois presencial, mesmo que

já estejam a atender a pessoa, pedem desculpa e para aguardar.

Participante 1 – Devia ser separado, como o caso da colega, porque a gente nem tem tempo para atender

tudo.

Participante 2 – Mas há utentes que fazem reclamação, caso não sejam atendidos, porque não sabem

dessas regras!

Participante 4 – Aí mais vale dizer que são ordens dos chefes e encaminhar o caso para eles.

Participante 5 – Mas o chefe pode não estar até.

Participante 2 – E se fizerem uma reclamação por escrito, a culpa é nossa, porque nós é que devemos,

tudo por tudo, evitar que isso aconteça. E isso vai interferir na minha avaliação!

Participante 4 – Nós já somos penalizados na avaliação, por diversos motivos, esse foi mais um.

Participante 6 – Pode ter sido uma justificação para isso sim.

(Continuaram com as dificuldades que tinham ou superaram?)

Todos os Participantes – Sim!

Participante 9 – Sem dúvida!

Participante 2 – Exceto no telefone. Não conseguimos mesmo.

Participante 1 – Isso é teoria, mas para nós não dá na prática.

Participante 9 – Atender o telefone e atender as pessoas…

Participante 3 – Não dá!

Participante 2 – Ou se atende uma coisa ou se atende outra.

(Gostariam de ter blocos mais avançados da mesma área e/ou áreas relacionadas?)

Participante 9 – Sim gostaria de ter uma continuação.

Participante 2 – Sem dúvida!

Participante 1 – Com a mesma formadora.

Todos os Participantes – Sim! Sim!

Participante 2 – Sim, se possível, ou alguém similar.

Participante 4 – Sim… depende muito do formador.

Participante 7 – É que já houve aqui várias formações deste tipo e esta foi a melhor.

(Conseguiram adquirir novas competências? A que níveis? Profissional? Pessoal? Social?)

Todos os Participantes – Sim, sim!

Participante 9 – Até a nível pessoal acho que ajuda muito mesmo.

Participante 2 – Até a nível humano, entre nós, se nota que houve aqui, que se criou um grupo agradável.

Participante 1 – Uma turma muito coesa, muito boa.

Participante 2 – E que se notou que estamos poucas vezes juntos, mas quando estamos damo-nos bem e

isso também acho que foi um dos objetivos da formadora conseguir manter um grupo…

Participante 7 – Unido.

Participante 2 – Eu tenho a certeza que se encontrar os colegas em qualquer situação, vou ser bem-recebida

e ajudada.

(O que acham da forma como é avaliada a formação interna e a eficácia da formação na autarquia,

nomeadamente os inquéritos por questionário?)

Participante 4 – A Câmara depois entende se é válida ou não a formação?

Participante 6 – Não me recordo bem das perguntas que tinha no questionário.

Participante 2 – Depende da forma como a Câmara depois vai absorver essa informação.

Participante 5 – Exatamente!

Participante 2 – Podem chegar com uns papéis e depois “encostá-los”, ou com uma entrevista deste género

e encostar as conclusões.

Participante 9 – Eu aceito a maneira como é feito o inquérito, porque quando estamos a escrever temos

mais tempo para pensar, mas numa entrevista, assim a falar podemos não conseguir dizer tudo e até ser mal

interpretados.

Participante 2 – O inquérito acho que nos limita um bocado, porque não conseguimos expor a nossa opinião

como estamos a expor aqui.

Participante 4 – Acho que a Câmara não leva em consideração isso.

Participante 6 – A nossa dúvida é se realmente os inquéritos servem para alguma coisa.

Participante 4 – No caso do formador, acho que deve contar, se as pessoas gostaram ou não.

Participante 2 – Era bom podermos ter as duas coisas, uma por escrito que pudéssemos avaliar a formação

e a formadora, de forma anónima, e outra assim para podermos expor o que pensamos.

Participante 6 – E é importante sabermos essa avaliação da formação no final.

Participante 9 – Para mim, a entrevista como complemento seria bom, na minha maneira de ver.

Participante 2 – Eu já fiz muitas ações de formação aqui na Câmara e de um modo geral os formadores são

excelentes, ou tive sorte.

Participante 1 – Também não tenho razão de queixa das formações que já fiz.

Participante 4 – Mas já apanhei formadores… [expressão de desilusão], apesar de ter sido com uma turma

enorme, era difícil.

Participante 6 – Claro que a avaliação dos formadores deve fazer com que eles continuem ou não cá.

Participante 5 – Ah, sim acredito que sim.

Participante 2 – E imagine-se caso se responda algo no questionário, ao fazer uma entrevista, podemos ter

mudado de ideias, para bem ou mal, e ter a oportunidade de mudar aquilo que dissemos.

Participante 6 – Há é formações, aquelas iniciais, que nós não temos competências para saber se a

transmissão está correta ou não…

Participante 9 – Mas temos sempre uma perceção se gostamos ou não da forma como é transmitido.

Participante 6 - …enquanto que aqui, nós temos alguma experiência para saber se realmente se adequa às

práticas.

Participante 2 – Eu acho que os inquéritos da avaliação da eficácia não têm assunto nenhum, porque a

minha chefe poucas vezes está ao meu lado para saber se eu adquiri as competências ou não.

Participante 1 – O que acontece, às vezes, é que acabam por chamar e perguntar.

Participante 3 – Perguntam se achamos que adquirimos.

Participante 1 – A pessoa que melhor nos poderia avaliar eram os utentes. Mas é impossível dado que nem

sempre seriam totalmente verdadeiros.

Participante 4 – As chefias não têm tempo para isso, isto é, como a autoavaliação…

Participante 1 – Alguns estão ao nosso lado, podem perfeitamente reparar no que se passa.

Participante 7 – No meu caso não.

Participante 4 - …dizemos aquilo que pensamos a nosso respeito, e quando entregamos à chefia, ela nem

questiona por que é que aquilo é assim. Porque na avaliação de desempenho há cotas e têm de ser cumpridas.

Todos os Participantes – Depende da chefia.

Participante 1 – A formação deveria começar pelas chefias, para saberem aquilo que temos de saber e

aplicar no dia a dia.

Participante 2 – Exatamente!

Participante 9 – Para verem o que nós às vezes passamos.

Participante 4 – E saberem o que nós fazemos realmente todos os dias.

(Sentem-se satisfeitos com a cooperação e o feedback dos serviços do Gabinete de Formação e DRH?)

Todos os Participantes – Tudo bem, está tudo bem sim.

Participante 1 – Com os dois, tudo bem.

Participante 6 – Não havia muito mais que pudessem fazer.

Participante 4 – O que era agora preciso era as chefias terem as mesmas formações que os seus

subordinados.

Participante 2 – A minha chefia já fez esta formação e realmente faz diferença. Gosta muito de aprender e

está sempre a ver como estão as coisas, é boa profissional, porque põe-se no lugar do outro.

Participante 3 – Realmente se se pusessem no nosso lugar era melhor para todos.

Participante 1 – A melhoria seria realmente saberem o que nós fazemos no dia a dia.

Participante 6 – Era isso mesmo, observarem para poder avaliar.

Apêndice 20 - Sistema de Categorização das entrevistas realizadas em contexto de estágio

Categoria Subcategoria Representações Registo de Ocorrências (cf. Apêndices 6, 9, 12, 15, 16, 19)

Acesso à Formação

Recursos Financeiros e Materiais Recursos Humanos Abertura/Resistência à Formação Levantamento de Necessidades

Chefe da Divisão Municipal de Recursos Humanos

RH insuficientes Orçamento insuficiente Participa do LNF Valoriza a formação profissional e incentiva a DRH a realizá-la Trabalhadores da DRH demonstram abertura para a formação

▪ “os recursos humanos não são suficientes, a equipa é muito pequena, são apenas duas pessoas, às vezes, temos a ajuda de estagiários, mas não é suficiente para tratar o processo de formação como o gostaríamos (…) precisávamos que existisse uma só unidade orgânica dedicada à formação”

▪ “as verbas podiam ser mais elevadas, porque apenas satisfazem 10% daquilo que deveria realmente ser. Temos de recorrer sempre à formação financiada e a formação não pode funcionar só assim, tem de ser dada com oportunidade, eficiência…”

▪ “faço-o no sentido de perceber quais as maiores dificuldades dos técnicos para o desenvolvimento das suas atividades e funções na área dos RH e esse feedback é-me dado com alguma regularidade”

▪ “Solicitam-me a frequência em formação, mas eu também estou ao corrente das ações que vão sendo feitas e proponho os técnicos duma forma alternada para manter sempre o funcionamento do serviço”

▪ “Normalmente, há uma grande abertura por parte dos técnicos da DRH, só mesmo em casos pontuais”

Gestora Responsável pela Formação

Orçamento previsto para a formação profissional e sala de Formação; RH insuficientes ao nível do Gabinete de Formação, suficientes ao nível dos formadores disponíveis; Chefias aceitam a prática de formação durante o horário laboral;

▪ “temos orçamento previsto para as ações de formação”; “temos então uma verba prevista para formação”.

▪ “A nível material temos uma sala sempre disponível”. ▪ “temos uma bolsa de formadores disponível sempre que é

necessário”. ▪ “aqui no Gabinete de Formação, talvez fosse importante

termos mais pessoas afetas ao gabinete ou então menos funções extra-formação”

▪ “Temos realizado bastante formação em horário laboral e as pessoas são dispensadas para tal”

Abertura por parte dos funcionários, quando selecionados pela chefia e autonomia para solicitar formação do seu interesse. Inquérito às chefias (instrumento LNF)

▪ “Por norma, há uma abertura” ▪ “quando há essa seleção, significa que o funcionário, em

tempos, manifestou interesse em frequentar determinada ação de formação ou então percebe que se há sugestão da chefia para realizar aquela ação, há um motivo válido para tal.”

▪ “fazemos um levantamento de necessidades de formação, feito através de inquérito às chefias, mas é pedido às chefias para terem em conta e auscultarem os seus trabalhadores, se não for possível auscultar todos, pelos menos pedir o parecer dos encarregados ou chefes de equipa, isso tem sido feito nas unidades orgânicas maiores, porque é impossível falar com todos os trabalhadores individualmente.”

Formadora Recursos Materiais suficientes Consulta os dados dos formandos antes de iniciar a ação de formação, para saber como se adaptar à turma Abertura por parte dos formandos para a ação

▪ “em termos de recursos tinha o que era necessário desde o quadro, projetor, a própria sala e o meio envolvente.”

▪ “Tentei informar-me de quais eram as suas habilitações (…) Mas gosto de saber, porque isso dá-me logo uma ideia do tipo de linguagem que devo utilizar, por forma a que seja acessível, temos de saber quem temos diante de nós, não é igual ter uma turma com o quarto ano de escolaridade e uma com o décimo segundo.”

▪ “Foi muito boa, espetacular. Eles colaboraram, participaram” Formandos (entrevistas individuais e focus group)

Abertura à formação, apesar de uns terem participado por iniciativa própria e outros por sugestão da chefia Recursos materiais suficientes Duração da ação menor do que o pretendido Há formandos que não tiveram contacto com o LNF da sua UO

▪ “Por sugestão do superior hierárquico.” ▪ “Por iniciativa própria. Recebemos um e-mail para quem

quisesse participar e eu achei que o deveria fazer.” ▪ “sugeri formação, tomo essa iniciativa quando necessito” ▪ “vou comunicando as minhas necessidades ao meu superior

hierárquico.” ▪ “Estava tudo de acordo com o esperado. Poderia era ser mais

tempo, achei que era tudo um bocadinho a correr, para tirarmos todo o proveito.”

▪ “Não achei que fossem muitas horas, foi uma carga horária razoável. O local e os recursos foram adequados”

▪ “Nunca tivesse acesso [ao LNF], mas sei que é feito sim.” ▪ “Nunca tive acesso a esse documento [o LNF], mas gostava.”

Gestão e Desenvolvimento da Formação

Importância dada à Formação Plano de Formação Metodologias Objetivos


Não é dada a relevância que gostaria, mas pensa que estão a ser dados passos para melhorar Considera o plano de formação eficiente e informativo

▪ “infelizmente, não aquela que, eu pessoalmente enquanto dirigente da unidade orgânica e gestor de RH, gostaria. Efetivamente a formação não é propriamente uma área nem um processo acarinhado como deveria ser. Não significa que não seja, por exemplo, por parte da Vereação de RH, mas não tanto por outros membros do Executivo.”

▪ “É um plano que considero ser um ótimo instrumento que temos elaborado e que não fica atrás dos melhores planos de formação que tenho visto.”


Relevância elevada Gestão do plano com a colaboração de todos os colaboradores: levantamento de necessidades, execução, avaliação. Objetivos gerais delineados pelo Gabinete de Formação e específicos por cada Unidade Orgânica

▪ “a formação é vista como algo importante, útil e indispensável ao bom funcionamento da autarquia e das funções dos funcionários”.

▪ “fazemos um levantamento de necessidades de formação” ▪ “propomos o Plano de Formação, o plano vai para aprovação

do Executivo e, assim, é divulgado por todos os colaboradores e é operacionalizado ao longo de todo o ano, podendo alargar ao ano seguinte”

▪ “Depois da aprovação do Plano de Formação, (…) se houver financiamento comunitário, (…) expomos o que pretendemos em termos de ações e conteúdo programático e executam-se as ações. Quando não é possível obter financiamento, contratamos o formador e desenvolvemos a ação de acordo com o que estava previsto internamente.”

▪ “aquisição de competências e com a melhoria do desempenho dos funcionários”

▪ “quando é feito o levantamento de necessidades de formação, é pedido (…) que objetivos têm para cada formação. Portanto, o Gabinete de Formação pretende sempre cumprir os objetivos que são delineados pelas unidades orgânicas.”

Formadora Metodologia Construtivista – dinâmica e prática Valoriza a formação como espaço colaborativo e de partilha

▪ “acima de tudo fazer da formação um espaço de partilha de conhecimentos, não só do formador para os formandos, como dos formandos para o formador.”

▪ “É necessário perceber quais as histórias de vida que estão ali, habilitações, contextos, o que é que os levou a ter aquela

Dá importância ao saber holístico

profissão, têm de existir na ação momentos para isto, para os motivar.”

▪ “usei a sebenta mais no final da formação, primeiro projetei o PowerPoint, fui mostrando vídeos e como uma espécie de revisão final apliquei a sebenta, para não ser tão “maçudo” não é essa a ideia, de todo.”

▪ “Tento fazer uma modalidade de formação mais construtivista, de partilha de experiências, interesses, dificuldades e no sentido de perceber se estou a ir ao encontro da turma.”

▪ “Como formadora pretendo que se desenvolvam competências transversais”

▪ “fazia as dinâmicas de grupo e a seguir, numa espécie de brainstorming, perguntava-lhes o que é que eles achavam que eu lhes estava a trazer de novo.”

Formandos (entrevistas individuais e focus group)

As chefias não realizaram a partilha do Plano de Formação com os formandos Ação de formação dinâmica e prática, com alguns traços teóricos – partilha de experiências, altamente focada no quotidiano dos formandos, o seu contexto de trabalho Opinião sobre a Formadora muito positiva, descrevendo-a como uma fantástica profissional

▪ “A gestora da formação costuma enviar por e-mail as ações de formação que vão iniciar para ver quem está interessado em aderir. Nunca tive acesso ao plano de formação”

▪ “Ao plano não, recebemos as ações por sugestão do superior hierárquico e pelo Gabinete de Formação.”

▪ “A formadora aplicou partes teóricas e práticas, adequando os métodos à turma.”

▪ “Fez parte teórica e prática, as duas formas. Porque nós víamos vídeos e depois responder mediante o que estávamos a ver.”

▪ “Tivemos a possibilidade de contar casos específicos, práticos…. Aquilo que nos acontece no dia a dia do nosso trabalho”

▪ “Ambas, teórica e prática, mas mais prática.” ▪ “Os assuntos do dia a dia foram debatidos por toda a gente.

Partilhamos as maiores dificuldades e pudemos receber a opinião de toda a gente e da formadora para saber como agir e melhorar naquelas situações.”

▪ “a formadora deu-nos algumas dicas para conseguirmos contornar as questões que lhe íamos colocando”

▪ “Explicou muito bem, trouxe-nos vários vídeos para termos vários conhecimentos… foi muito bom.”

▪ “Acho que é uma pessoa com muito conhecimento daquilo que estava a fazer, trouxe-nos casos práticos e teóricos, também com muitos vídeos para termos a perceção de exemplos.”

▪ “Achei que é muito boa formadora mesmo. Achei que além de tudo é muito empenhada, sempre em trazer cada dia algo novo para nos surpreender e não aquele tipo de formadora que traz o computador e começa a debitar “isto é assim e assim…””

▪ “Tomou iniciativa de ser dinâmica com a turma. tem muita experiência e o dom da palavra.”

▪ “Põe-nos mesmo à vontade (…) não nos sentimos intimidados” Avaliação da Formação

Tipos de avaliação Instrumento de avaliação Tratamento de Dados e Resultados Impacto Organizacional Impacto Pessoal, Profissional - Transferência de Competências


Inquérito por questionário e resultados insuficientes Pensa que os resultados são mais importantes a nível interno da DRH, do que para reporte Impacto da formação nos funcionários positivo, recorrendo à observação como técnica alternativa que já experimenta por si próprio Impacto nos formandos complementa o impacto na organização, mas não na totalidade Dá primazia à comunicação e partilha para a avaliação da formação

▪ “A tendência neste tipo de instrumento, o inquérito por questionário, é, enfim, mecânica e aleatória. Era necessário realizar-se a melhoria deste instrumento”

▪ “O resultado que se obtém na avaliação da formação, em termos práticos e objetivos é uma coisa muito pequena, apenas quantitativa e muito vaga”

▪ “O processo de reporte não me parece que seja muito produtivo, porque quer a DQSI, quer o Executivo, apenas registam e aprovam essa informação, ficam com o conhecimento… Tem de ser um processo gerido internamente e detalhadamente na DRH”

▪ “Isso pode ser feito doutras formas, uma que eu valorizo bastante é a observação no posto de trabalho e em partilha de informação e opinião com os formandos”

▪ “notei que foram introduzidas significativas melhorias no processamento que essas aplicações implicam”

▪ “eu sei disso, porque observo e os próprios técnicos têm abertura comigo para me dar esse feedback e apontar os erros que eram cometidos e a introdução dessas mudanças”

▪ “A formação tem um caráter fundamental e muitas vezes decisivo no bom ou mau desempenho dos trabalhadores (…) quando a formação é adequada às necessidades da organização e simultaneamente do trabalhador”

▪ “Tenho algumas dúvidas de que a formação tenha algum impacto a nível organizacional (…). O clima organizacional é influenciado por muitos fatores, mas tem a ver com a cultura

da própria organização, mas não me parece que a formação, para já, tenha um papel significativo nessa melhoria.”

▪ “A partilha de informação e a comunicação na equipa são fundamentais e tem sido uma área que temos vindo a melhorar cada vez mais.”

▪ “fazemos reuniões (…) faço questão que cada um dos funcionários possa intervir na reunião e expor aqui que está mal ou bem”

▪ “todos devem ter voz ativa numa unidade orgânica”

▪ “Sempre que possível dou o meu reforço positivo”


Formação Interna: dois tipos de avaliação – impacto e eficácia (no último dia da ação e cerca de três meses após o término se a ação tiver mais de 10h, respetivamente) Formação Externa: apenas avaliação da eficácia (cerca de três meses após o término, se a ação tiver mais de 10h) Ambas realizadas através de inquérito por questionário, de impacto aos formandos, da eficácia aos formandos e respetiva chefia Mudava o instrumento para uma metodologia mista com entrevistas e observação, porque trazem mais informação qualitativa à avaliação Resultados quantitativos são enviados para a DQSI e aprovados pelo Executivo Impacto muito positivo – individual e organizacional

▪ “Nas formações internas, realizamos dois tipos de avaliação, a avaliação de primeira instância que é a avaliação do impacto da formação, fazendo um inquérito por questionário dirigido aos formandos no ultimo dia da ação de formação e que avalia questões mais práticas e aquilo que o formando sentiu que aprendeu e desenvolveu com a ação de formação.”

▪ “Também temos, três meses após o término da ação, a avaliação da eficácia da formação, que é feita quer nas ações internas, quer nas externas, sempre que a formação tenha uma duração maior do que 10h (…) Feita também através de questionário que é passado ao formando e à sua chefia e avalia a questão das competências, se foram adquiridas ou não e se os objetivos foram alcançados na opinião de ambos.”

▪ “julgo que continuamos a pô-los em prática porque é a forma mais rápida que temos de avaliar”

▪ “penso que a observação direta era o mais eficaz a fazer” ▪ “Outra forma, seria a entrevista ou o focus group, porque são

técnicas onde se vai buscar informação que nos questionários é mais difícil de estar refletida”

▪ “Trimestralmente nós enviamos os resultados da avaliação à DQSI (…) é dado a conhecer ao Executivo para ser aprovado.”

▪ “a formação tem um impacto positivo no desempenho das funções dos trabalhadores”

▪ “é uma mais valia, acho que acabo por aplicar os conhecimentos e melhorar o meu desempenho quando tenho formação”

▪ “Uma enorme vantagem, que eu reconheço na formação, é a partilha de conhecimentos e experiências”

▪ “julgo que há essa transferência de competências para a prática, cada uma no seu estilo.”

Formadora Pensa que os inquéritos por questionário são uma formalidade Impacto e transferência da formação positivos

▪ “Não concordo com avaliações formais nestes contextos e com esta diferença entre as características dos formandos.”

▪ “O feedback que tive ao longo da formação e no final foi que eles gostaram”

▪ “Ao que eu me propus, em termos de tempo e organização dos conteúdos, foi cumprido e, portanto, acredito que as competências também”


Impacto positivo da formação Inquérito por questionário é um instrumento que divide opiniões: uns consideram-no suficiente, outros pensam que deveria ser complementado com técnicas qualitativas (alguma crítica às chefias por não valorizarem os processos) Frisam que seria importante terem acesso aos resultados da avaliação e perceber se as respostas são realmente tidas em conta

▪ “apliquei as técnicas, a formação é exatamente sobre o meu trabalho, aquilo que faço no meu dia a dia.”

▪ “corrigi certas coisas na postura.” ▪ “acho que qualquer tipo de formação vale a pena. Mais esta

ainda, porque é mesmo na nossa área (…) houve aqui uma diversidade de situações (…) Ou seja, o que absorvi, o que disse o colega, o outro, para eu conseguir moldar ao meu dia a dia.”

▪ “Acho que é suficiente. Digo o que penso e mesmo sendo anónimo, coloco sempre o meu nome.”

▪ “Depende da forma como a Câmara depois vai absorver essa informação.”

▪ “Eu aceito a maneira como é feito o inquérito, porque quando estamos a escrever temos mais tempo para pensar”

▪ “O inquérito acho que nos limita um bocado, porque não conseguimos expor a nossa opinião”

▪ “Espero que as respostas tenham impacto para ações futuras.”

▪ “A nossa dúvida é se realmente os inquéritos servem para alguma coisa.”

▪ “é importante sabermos essa avaliação da formação no final.” ▪ “a entrevista como complemento seria bom, na minha maneira

de ver.”

▪ “os inquéritos da avaliação da eficácia não têm assunto nenhum, porque a minha chefe poucas vezes está ao meu lado para saber se eu adquiri as competências ou não.”

▪ “…dizemos aquilo que pensamos a nosso respeito, e quando entregamos à chefia, ela nem questiona por que é que aquilo é assim. Porque na avaliação de desempenho há cotas e têm de ser cumpridas.”

Apreciações Gerais

Grau de Satisfação Melhorias Gerais Apoio da Autarquia Objetivos a médio e longo prazo


Apoio da Autarquia insuficiente ao nível do investimento no futuro

▪ “a DRH faz um grande esforço para que a formação, quer em quantidade, quer em qualidade, seja uma realidade.”

▪ “A organização não tem dado a devida atenção à área da formação em termos de investimento para o futuro.”


Feedback e adesão à formação elevados Apoio orçamental da autarquia como ponto positivo Vontade de aumentar o volume de formação, ultrapassando o que a legislação exige

▪ “a formação é vista cada vez mais como uma mais valia para o desempenho das funções dos funcionários, é um ciclo onde acabamos todos por ganhar, o serviço, o formando, a chefia”

▪ “Temos respondido a grande parte das solicitações”

▪ “o importante seria cumprir na íntegra o que a legislação diz sobre a quantidade de formação para cada um dos funcionários (…) Nós neste momento cumprimos os 10%, que respeitam as 35h de formação anual”

Formadora Satisfação elevada com os serviços da DRH e Gabinete de Formação

▪ “Foi tudo muito bem estruturado e organizado com a gestora do Gabinete de Formação, desde o principio ao fim (…) Da minha parte, posso assegurar, que não há nada de mal a apontar, pelo contrário, conseguiu-se uma relação muito interessante.”


Satisfação com os serviços do Gabinete de Formação Sugerem que a chefia tenha uma maior perceção daquilo que abordam em formação

▪ “Acho que o Gabinete faz um bom trabalho e a responsável aplica-se para tal.”

▪ “A formação deveria começar pelas chefias, para saberem aquilo que temos de saber e aplicar no dia a dia.”

▪ “A minha chefia já fez esta formação e realmente faz diferença”

Apêndice 21 – Modelo do mapa de controlo da Frequência na Ação de Formação em “Primeiros Socorros” e “Primeiros Socorros

Pediátricos”

Apêndice 22 – Atualização dos documentos de Análise de Formação para um só ficheiro Excel

Nome da

AçãoData NºFunc. Nº Cartão Cidadão (ex.: 01234567 8XY9) Data de Validade

Atualização de Dados

IDENTIFICAÇÃO DOS FORMANDOS

Apêndice 23 - Atualização de dados do Cartão de Cidadão dos Formandos

Nome

Sugestão do superior hierárquico

Por iniciativa própria

Caso o tenha feito por iniciativa própria, indique o(s) motivo(s):

3. AÇÃO DE FORMAÇÃO1-Nada

Satisfatório

2- Pouco

Satisfatório3- Satisfatório 4-Bom 5-Muito Bom n/a

Qualidade e Conteúdos

Metodologias (modo de exposição dos conteúdos)

Recursos didáticos e materiais

Carga horária

Formação adequada às funções

Importância da formação

Oportunidade de partilhar dificuldades, interesses e experiências

Caso tenha ficado nada ou pouco satisfeito com algum dos pontos acima, indique o(s) motivo(s):

4. RECURSOS HUMANOS E LOGÍSTICOS1-Nada

Satisfatório

2- Pouco


Apoio da Divisão de Recursos Humanos

Apoio técnico administrativo


5. DESEMPENHO DO FORMADOR 1-Nada

Satisfatório

2- Pouco


Preparação do(a) Formador(a)

Grau de conhecimentos

Linguagem utilizada

Capacidade de comunicação

Dinâmica do(a) Formador(a)


Género:

Habilitações:

Formador:

Idade:

1. INFORMAÇÃO SOBRE O FORMANDO

2. MOTIVO DE PARTICIPAÇÃO

Este questionário enquadra-se no âmbito do Sistema de Gestão da Câmara Municipal AMZ, visando identificar a adequação do Plano de Formação em

curso e o seu impacto no desenvolvimento pessoal e profissional dos seus colaboradores. A sua apreciação é importante. Assim, agradecemos que em

cada um dos parâmetros a seguir enunciados, marque "X" naquele que corresponde à sua opinião utilizando para isso uma escala de 1(-) a 5 (+) valores

e, caso não consiga responder ou não tenha uma opinião sobre determinada questão, escolha n/a (não se aplica).

CARACTERIZAÇÃO DA AÇÃO A AVALIAR

Designação:

Data:

Local:

Apêndice 24 - Proposta de Melhoria do Questionário da Avaliação do Impacto da Formação

QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO



1-Nada

Satisfatório

2- Pouco


A ação de formação:

Cumpriu com os objetivos propostos

Permitiu superar dificuldades

Permitiu a aquisição de novos conhecimentos ou consolidação dos existentes

Possibilitou a transferência das aprendizagens e competências para as práticas

Provovou mudanças no quotidiano em contexto de trabalho

Provovou mudanças no quotidiano em contexto social

Contribuiu para o desenvolvimento e desempenho profissional

Contribiu para o desenvolvimento pessoal

Melhorou o relacionamento interpessoal com os colegas

Aumentou a colaboração, cooperação e partilha

Dê exemplos de situações em que sentiu mudanças pessoais, sociais e/ou profissionais:


7. APRECIAÇÃO GLOBAL Sim Não

As expectativas em relação à formação foram cumpridas

Gostaria de ter blocos mais avançados sobre este tema

Recomendaria esta ação de formação a outros colegas

6. AVALIAÇÃO DO IMPACTO DA FORMAÇÃO

COMENTÁRIOS/SUGESTÕES

Questionário de Avaliação dos Formandos

Apêndice 25 - Proposta de Melhoria da Análise do Questionário de Avaliação do Impacto da Formação

1. INFORMAÇÃO SOBRE O FORMANDO 1 2 3 4 5 Média Item

Idade #DIV/0!

Género (M/F)**

Habilitações (4º/6º/9º/12º/L/M/D)**

Categoria Profissional (D/TS/AT/AO/INF/PM/FM)**

2. MOTIVO DE PARTICIPAÇÃO* 1 2 3 4 5

Sugestão do superior hierárquico

Por iniciativa própria

3. AÇÃO DE FORMAÇÃO* 1 2 3 4 5 Média Item

Qualidade e Conteúdos #DIV/0!

Metodologias (modo de exposição dos conteúdos) #DIV/0!

Recursos didáticos e materiais #DIV/0!

Carga horária #DIV/0!

Formação adequada às funções #DIV/0!

Importância da formação #DIV/0! Média Grupo

Oportunidade de partilhar dificuldades, interesses e experiências #DIV/0! #DIV/0!

4. RECURSOS HUMANOS E LOGÍSTICOS* 1 2 3 4 5 Média Item

Apoio da Divisão de Recursos Humanos #DIV/0! Média Grupo

Apoio técnico administrativo #DIV/0! #DIV/0!

Análise do QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO

Nº de inquérito

Ação de formação:

Data de avaliação:

5. DESEMPENHO DO FORMADOR* 1 2 3 4 5 Média Item

Preparação do(a) Formador(a) #DIV/0!

Grau de conhecimentos #DIV/0!

Linguagem utilizada #DIV/0!

Capacidade de comunicação #DIV/0! Média Grupo

Dinâmica do(a) Formador(a) #DIV/0! #DIV/0!

6. AVALIAÇÃO DO IMPACTO DA FORMAÇÃO* 1 2 3 4 5 Média Item

Cumpriu com os objetivos propostos #DIV/0!

Permitiu superar dificuldades #DIV/0!

Permitiu a aquisição de novos conhecimentos ou consolidação dos existentes #DIV/0!

Possibilitou a transferência das aprendizagens e competências para as práticas #DIV/0!

Provovou mudanças no quotidiano em contexto de trabalho #DIV/0!

Provovou mudanças no quotidiano em contexto social #DIV/0!

Contribuiu para o desenvolvimento e desempenho profissional #DIV/0!

Contribiu para o desenvolvimento pessoal #DIV/0!

Melhorou o relacionamento interpessoal com os colegas #DIV/0! Média Grupo

Aumentou a colaboração, cooperação e partilha #DIV/0! #DIV/0!

7. APRECIAÇÃO GLOBAL (S/N)** 1 2 3 4 5 Média Item

As expectativas em relação à formação foram cumpridas

Gostaria de ter blocos mais avançados sobre este tema

Recomendaria esta ação de formação a outros colegas

* estas questões também têm elementos de avaliação qualitativa

D/TS/AT/AO/INF/PM/FM - Dirigente/Técnico Superior/Assistente Técnico/Assistente Operacional/Informático/Polícia Muicipal/Fiscal Municipal

S/N - sim/não

** M/F - masculino/feminino

L/M/D - lincenciatura/mestrado/doutoramento

Ação de formação:

Data de avaliação:

Inquérito n.º X ao n.º X

N.º do

InquéritoAnálise

N.º da Ação Aberta

no Mapa de Ações Observações

Análise qualitativa do QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA FORMAÇÃO

5. DESEMPENHO DO FORMADOR

6. AVALIAÇÃO DO IMPACTO DA

FORMAÇÃO

4. RECURSOS HUMANOS E

LOGÍSTICOS

Outros Comentários

Opiniões/Sugestões

2. MOTIVO DE PARTICIPAÇÃO

3. AÇÃO DE FORMAÇÃO

Página 1 de 1

185

ANEXOS

Anexo 1 – Organigrama do Município AMZ

Anexo 2 – Levantamento de Necessidades de Formação e Desenvolvimento Profissional

Levantamento de Necessidades de Formação e Desenvolvimento Profissional

Página 1/3

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impre

ssão

A Divisão de Recursos Humanos (DRH) está a realizar o Levantamento de Necessidades de Formação dos

colaboradores da Câmara Municipal AMZ, tendo em vista a elaboração do Plano de Formação para o

biénio 2017/2018.

Assim, vimos requerer a V.Ex.ª que preencha o questionário em anexo e o remeta à DRH, até ao próximo

dia --/--/----, tendo em consideração que apenas serão consideradas no plano de formação os LNF que

derem entrada até àquela data, bem como as três primeiras prioridades de cada serviço, e se nas mesmas

constarem os objetivos que se pretende atingir. Só assim se conseguirá um plano de formação realista e

possível de executar, dadas as limitações financeiras com que a Administração Pública se depara

atualmente.

Certos de que o êxito de um plano de formação depende, em primeiro lugar, da resposta de V.Ex.ª,

contamos com a sua participação.

1- Identificação da Unidade Orgânica:

Departamento

Divisão

N.º de Funcionários abrangidos

2- Identificação do responsável pelo preenchimento:

Nome

Cargo

Data de entrega na D.R.H. _____/_____/ _____


Página 2/3

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ssão

3 – Tendo em conta o exemplo que se segue e refletindo sobre as necessidades formativas dos colaboradores da Unidade Orgânica da qual é responsável, preencha o quadro seguinte. De

forma a facilitar esse preenchimento, apresenta-se em anexo uma listagem de áreas de formação, que poderá servir de apoio. Poderá, no entanto, elencar ações que não estejam

identificadas na listagem. Na indicação das áreas de formação deverá ter em conta a prioridade

de frequência das mesmas.

Exemplo:

Área de Formação

Categoria

Profissional

N.º de

Formandos

Objetivos/O que se pretende com esta

ação de formação

1ª P

rioridade

Ética e Deontologia

Profissional na Função

Pública

(a realizar no ano de 2016)

Dirigente 1 Conhecer os deveres gerais e específicos do trabalhador em FP. Analisar a atividade profissional à luz de uma perspetiva ética e deontológica consistente. Realizar a auto e a

heteroavaliação segundo critérios de responsabilidade públicas; Conhecer o enquadramento ético e deontológico inerente ao exercício de funções públicas.

Técnico Superior 3

Assistente Técnico 5

Assistente Operacional 4

Área de Formação

Categoria

Profissional

N.º de

Formandos

Objetivos/O que se pretende com esta

ação de formação

1ª P

rioridade

(a realizar no ano de ______)

Dirigente

Técnico Superior

Assistente Técnico

Assistente Operacional

Espec / Téc Informática

Fiscal Municipal

Agente PM

2ª P

rioridade


Dirigente

Técnico Superior

Assistente Técnico



Fiscal Municipal

Agente PM

3ª P

rioridade


Dirigente

Técnico Superior

Assistente Técnico



Fiscal Municipal

Agente PM

Obrigado pela sua colaboração!


Página 3/3

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ssão

ANEXO

Listagem de Áreas de Formação A. Área Comportamental e Administrativa G. Informática

Atendimento ao Público Access Inicial

Atendimento Telefónico Administração de Sistemas Linux

Comunicação e Relacionamento Interpessoal Análise de dados com SPSS

Comunicação Escrita Autocad 3D

Gestão de Conflitos Autocad Civil

Gestão de Equipas de Trabalho Autocad MAP

Gestão do Tempo e do Stress Excel Avançado– Folha de cálculo

Falar em Público Excel Inicial – Folha de cálculo

Orientar Equipas de Trabalho MS Project

Técnicas Comunicacionais Word Avançado – Processamento de Texto

Técnicas de Arquivo Word Inicial – Processamento de Texto

Técnicas de Chefia e Liderança

Técnicas de Secretariado

H. Qualidade / Ambiente

Auditorias da Qualidade

B. Línguas Estrangeiras Nova versão da Norma NP ISO 9001: 2015

Alemão Paisagem e Planeamento Territorial

Espanhol Programação de Sistemas de Rega

Inglês Sistemas de Gestão Ambiental

Mandarim

I. Proteção Civil / Polícia Municipal

C. Saúde e Educação Armamento e Tiro

Animação Socioeducativa Condução Defensiva

Crianças com Necessidades Específicas de Educação (NEE) Deontologia Policial e Marketing Relacional

Formação Integrada para Auxiliares de Ação Educativa Elaboração e Operacionalização de Planos de emergência em PC

Higiene, Saúde e Segurança no Trabalho Técnicas de Defesa Pessoal

Prevenção de Doenças e de Acidentes na Infância

Primeiros Socorros

Suporte Básico de Vida J. Transportes / Operacional

Automação

D. Gestão CAM C

Aprovisionamento e Gestão de Stocks CAM D

Auditoria e Controlo Interno Eletromecânica e Eletricidade

Gestão Autárquica Manobrador de Máquinas

Gestão e Fiscalização de Obras Soldadura

Métodos e Técnicas de Planificação e Organização do Trabalho Transporte Coletivo de Crianças

Financiamento, Organização e Montagem de Candidaturas a Fundos Comunitários - PORTUGAL 2020

E. Recursos Humanos K. Contabilidade e Contratação Pública

Planeamento e Avaliação da Eficácia da Formação Elaboração dos Documentos Previsionais 2017 no âmbito do SNC-AP

Regime de Férias, Faltas e Licenças Gestão e Controlo de Tesouraria nos Municípios

Regime Geral de Aposentação da Função Pública O Impacto da Portaria nº194/2016 nas Aquisições de Serviços

SIADAP Sistema de Normalização Contabilística para a AP

Sistema de Gestão de Carreiras e de Estrutura Remuneratória

F. Jurídica

Código da Contratação Pública

Código do Procedimento Administrativo

Contraordenações

Execuções Fiscais

Lei de Bases da Política de Solos, Ord. Território e Urbanismo

Lei Geral do Trabalho em Funções Públicas

Licenciamento de Recintos de Espetáculos e Diversões Públicas

Licenciamento Zero

Regime de Regularização de Atividades Económicas

Regime Jurídico das Acessibilidades e Mobilidade – Téc. Municipais

Regime Jurídico de Urbanização e Edificação

Regime Jurídico dos Instrumentos de Gestão Territorial

Anexo 3 - Controlo de Receção do Levantamento de Necessidades de Formação

Anexo 4 – Listagem de Necessidades de Formação (exemplo)

Período: 2017/2018

DirigenteTécnico

Superior

Assistente

Técnico

Técnico

Operaciona

Esp / Tec

Informática

Fiscal

Municipal

Agentes

MunicipaisTotal

1 Access Inicial 0 0 2 0 0 0 0 2Gerir vastos conjuntos de informação de modo a facilitar a organização,

manutenção e pesquisa de dados.25 50 2018 2017

2 Administração de Sistemas Linux – Routing e Firewall 0 0 0 0 6 0 0 6 Ferramentas de routing e Firewall em ambiente Linux. 25 150 2017 2017

3 Administração de Sistemas Windows - Microsoft Active Directory 2016 0 0 0 0 3 0 0 3 Gestão do serviço Microsoft Active Directory. 25 75 2017 2017

4 Agricultura Biológica 0 3 0 5 0 0 0 8Consolidação e atualização da temática face às atividades desenvolvidas na

Escola de Educação Ambiental.14 112 2017 2017

5 Animação Socioeducativa 0 0 7 0 0 0 0 7Promover o aumento de competências de animação socioeducativa, levando

à melhoria do desempenho das funções.25 175 2017 2017

6 As infrações urbanísticas e as medidas de tutela no RJUE 1 0 0 0 0 0 22 23

Conhecer e identificar as infrações urbanísticas previstas no RJUE e aplicar

as mesmas a casos concretos;

Conhecer as medidas de tutela da legalidade urbanística.

14 322 2017 2017

7 Atendimento ao Público 1 6 39 22 0 4 0 72

Oferecer aos funcionários, em especial os que atuam no atendimento aos

públicos internos e externos, capacidade técnica para aprimoramento de sua

forma de conversação e organização de compromissos;

Novas habilidades e competências para a relação interpessoal;

Despertar valores solidários, de respeito pelo cidadão e ética na

administração pública;

Aperfeiçoar padrões de comportamento funcional e gerencial no

atendimento ao público;

Desenvolver novas formas de atendimento utilizando as tecnologias

disponíveis;

Proporcionar uma maior satisfação dos clientes e transmitir a imagem de

seriedade e qualidade.

25 1800 2018 2017

8 Atendimento Telefónico 0 0 4 4 0 0 0 8Necessidade de aquisição /melhoramento de competências no atendimento

telefónico.25 200 2018 2017

9 Autocad 2008 Avançado 0 2 0 0 0 4 0 6 Utilização desta ferramenta para gestão de atividades. 25 150 2018 2017/2018

10 Autocad Civil, Map e QGIS 1 9 8 4 0 1 0 23

Maior conhecimento na consulta, edição, visualização e análise diretamente

uma grande variedade de dados espaciais e de CAD no ambiente familiar do

software AutoCAD;

Conhecimento de mais comandos e formas novas de trabalhar nesta área;

Melhorar desempenho na elaboração projetos integração paisagística.

25 575 2018 2017

11 CAM - Categoria C 0 0 0 14 0 0 0 14 Obrigatório por Lei. 35 490 2017 mar/17

12 CAM - Categoria D 0 0 0 5 0 0 0 5 Obrigatório por Lei. 35 175 2017 mar/17

13 Código da Estrada e demais legislação conexa 1 0 0 0 0 0 22 23

Conhecer as alterações introduzidas ao Código da Estrada;

Conhecer os regulamentos associados ao Código da Estrada;

Conhecer as principais infrações e regime das contraordenações.

14 322 2018 2017

14 Código do Procedimento Administrativo 2 13 28 10 0 1 6 60

Analisar as principais alterações introduzidas pelo novo código do

procedimento administrativo; Saber manusear e identificar as principais

normas associadas ao procedimento administrativo no que toca a

notificações, prazos e demais diligências; Aprofundar conhecimentos já

adquiridos, esclarecer dúvidas e interpretações divergentes.

14 840 2017 2017

Anexo 5 - Plano Anual/Bienal de Formação da Câmara Municipal AMZ (excerto/exemplo)

Obs.

Datas

pedidas

pelas UO's

PLANO DE FORMAÇÃO

N.º do

CursoCurso

Cargo/CarreiraCustos

Previsionais*

Volume de

formação

previsional

Objetivos N.º Horas

Previstas

Cronograma

Previsional

1

DirigenteTécnico

Superior

Assistente

Técnico

Técnico

Operacional

Esp / Tec

Informática

Fiscal

Municipal

Agentes

MunicipaisTotal

Obs.

Datas

pedidas

pelas UO's

N.º do Curso Curso

Cargo/Carreira

Custos

Previsionais*

Volume de

formação

previsional

Objectivos N.º Horas

Previstas

Cronograma

Previsional

15 Código dos Contratos Públicos 1 6 0 0 0 0 0 7

Tendo em conta a revisão do CCP que esteve em discussão até 23 de

Setembro de 2016, torna-se necessário e imperioso obter formação sobre

esta matéria, na medida em que esta revisão pressupõe a transposição das

Diretivas Comunitárias de 2014 para o direito nacional, provocando

alterações de fundo do dito regime jurídico.

14 98 2017 2017

16 Comunicação Escrita 0 5 4 2 0 4 0 15

Conhecer os critérios de eficácia para os diferentes tipos de textos;

Escrever textos profissionais com objetividade, sem deixar de colocar a

informação necessária;

Elaborar textos que utilizem as regras da legibilidade de forma a ser

compreendido pelo destinatário;

Utilizar o texto profissional como um meio de negociação e influência e

desencadeador das ações pretendidas.

14 210 2018 2017/2018

17 Condução Defensiva 0 1 0 1 0 0 0 2Conhecer e otimizar as técnicas de condução defensiva, diminuindo os riscos

de condução em situação de emergência.8 16 2018 2017

18 Conservação e Manutenção de Pavimentos 0 1 1 4 0 0 0 6

Promover uma estratégia de conservação, de forma a garantir aos utentes

condições de circulação e segurança rodoviária.

Execução de trabalhos de manutenção e conservação viária, otimizando os

recursos humanos e materiais disponíveis.

Tratamento das diferentes patologias associadas à degradação de

pavimentos betuminosos e em cubo de granito (faixa de rodagem, bermas

pavimentadas, passeios e etc.)

12 72 2018 2017/2018

19 Crianças com Necessidades Específicas de Educação (NEE) 0 1 47 128 0 0 0 176

Compreender as características das crianças com síndrome de asperger,

síndrome de down, autismo e paralisia infantil. Quais os principais cuidados

a ter especial atenção. Quais as estratégias para regular/controlar o

comportamento das crianças.

25 4400 2017 2017

20 Espanhol Inicial 0 9 0 0 0 0 0 9 Conhecimento básico de Espanhol - oralidade e escrita. 25 225 2018 2018

21 Excel Avançado – Folha de cálculo 4 36 36 6 0 0 0 82

Trabalhar, de forma prática, com a folha de cálculo e compreender a sua

aplicação em situações do contexto de trabalho; Maior conhecimento de

elaboração de tabelas e base de dados; Melhorar o conhecimento

informático; Novas competências e melhoria das competências detidas;

Atualização e evolução dos conhecimentos obtidos em Excel Inicial; Maior

autonomia na elaboração de mapas de trabalho.

25 2050 2018 2017

22Excel Inicial - Folha de cálculo

2 19 16 5 0 4 0 46

Aquisição de conhecimentos e conceitos fundamentais envolventes no

Microsoft Excel 2016; Melhor proveito na utilização desta ferramenta para

gestão de atividades e interação com aplicações informáticas existentes

(SIGMA, GISMAT, ePaper); Aprendizagem inicial para possível apoio

administrativo e/ou outros; Elaboração de relatórios dinâmicos;

Monitorização de dados relativos a operações urbanísticas.

25 1150 2017 2017

23Financiamento, Organização e Montagem de Candidaturas a Fundos Comunitários -

Portugal 20203 10 2 0 0 0 0 15

Permitir conhecer a estrutura do novo quadro comunitário "Portugal 2020"

bem como os traços essenciais para a elaboração eficiente e eficaz de

candidaturas.

8 120 2017 2017

24 Fiscalização Prévia de Contratos e Jurisprudência do Tribunal de Contas 2 2 0 0 0 0 0 4

Conhecer o atual regime jurídico da fiscalização prévia, as novas temáticas e

abordagens efetuadas nesse âmbito, assim como da jurisprudência mais

recente e relevante do Tribunal de Contas - Analisar e discutir o atual

regime de fiscalização prévia, com especial enfoque para as alterações que

lhe foram introduzidas, assim como do impacto que novos regimes jurídicos

entretanto aprovados, e bem ainda conhecer a jurisprudência mais recente

e relevante do Tribunal de Contas.

14 56 2018 2017/2018

25 Fundos Disponíveis e Pagamentos em Atraso 0 0 8 0 0 0 0 8

Dotar os participantes de conhecimentos e práticas que lhes permitam

aplicar os preceitos normativos previstos na Lei dos Compromissos e

Pagamentos em Atraso.

14 112 2018 2018

26 Gestão Autárquica 1 5 2 0 0 0 0 8 Aprofundar conhecimentos para uma melhor gestão dos serviços. 25 200 2018 2017

27 Gestão de Equipas de Trabalho 2 12 3 0 0 0 0 17

Transmitir métodos e técnicas de criação, coordenação organização e

orientação de equipas de trabalho; Desenvolver competências ao nível do

planeamento, gestão e liderança de equipas de trabalho.

14 238 2018 2017

Aprovado em --/--/----

Observação: O presente plano de formação foi dado a conhecer aos delegados sindicais do Sindicato Nacional dos Trabalhadores da Administração Local e Regional, Empresas Públicas, Concessionárias e Afins (STAL), do Sindicato

dos Trabalhadores da Administração Pública e de Entidades com Fins Públicos (SINTAP), da Federação Nacional dos Sindicatos dos Trabalhadores em Funções Públicas e Sociais (FNSTFPS), e do Sindicato Nacional dos

Polícias Municipais (SNPM), em --/--/---, tendo os mesmos um prazo de 5 dias para se pronunciarem sobre o seu conteúdo.

Considerando que não houve qualquer reação, considera-se que o presente Plano de Formação é do conhecimento de todos os trabalhadores.

Após aprovação, o plano será divulgado através da infonet e afixado nos locais de estilo.

A Diretora do Departamento de Administração Geral e Suporte à Atividade __________________________________________

O Chefe de Divisão de Recursos Humanos ____________________________________________________________________

A Vereadora dos Recursos Humanos _________________________________________________________________________

2

Anexo 6 – Manifestação de Necessidades de Formação

Reg. ----

MANIFESTAÇÃO DA NECESSIDADE

Página 1/3

1. Registo na Origem:

X

2. Serviço Requisitante/Unidade Orgânica: Divisão X

3. Objeto do Contrato

Empreitada de Obras Públicas

Locação ou aquisição de bens móveis VISTO, para os devidos efeitos.

Aquisição de serviços

Concessão de obras públicas

Concessão de serviços públicos

Sociedade A Diretora do D.F.P.,

Concessão de Exploração de Bens Imóveis Municipais em / /

Outros

4. Despachos de Aprovação

O Presidente da Câmara,

em / /

O Vereador do Pelouro,

em / /

O Diretor do Departamento,

em / /

O Chefe da Divisão,

em / /

5. Descrição da Manifestação da Necessidade e Fundamentação ASSUNTO:

6. Identificação dos Documentos e Informações Integrantes

Designação S N N.A. Anexo Observações

PEÇAS INTEGRANTES DO CADERNO DE ENCARGOS:

Especificações Técnicas

Projeto de execução

Memória descritiva e justificativa

Medições

Plano de Segurança e de Saúde e Compilação Técnica de Obra

Plano prevenção e gestão de resíduos de construção e demolição

Peças desenhadas

…

CRITÉRIO DE ADJUDICAÇÃO (parâmetros de avaliação) A indicar no campo da “Descrição”

JÚRI DO PROCEDIMENTO (2 membros efetivos e 1 suplente) A indicar no campo da “Descrição”

DECLARAÇÃO DE INCOMPATIBILIDADE E IMPEDIMENTO

OUTROS (a discriminar)

7. Preço Base:


Página 2/3

8. CPV (Vocabulário Comum para os Contratos Públicos):

9. Enquadramento Orçamental PPI PAM

Identificação do Projeto/Ação (Ano/Tipo/N.º)

I A

10. Financiamento Externo (quando aplicável) Entidade Financiadora:

Designação da Candidatura:

Estado da Candidatura: APROVADA SUBMETIDA A SUBMETER

O Funcionário Requisitante,

em / /

(………………………………….…………………...….….)

11. Parecer do Serviço de Contratação Pública NÃO ACEITE

O Funcionário,

em / / Motivo:

O Chefe de Divisão,

em / /

O Diretor do Departamento,

em / /


Página 3/3

DECLARAÇÃO DE INCOMPATIBILIDADE E IMPEDIMENTO

Na qualidade de interveniente no processo de contratação pública com o registo n.º ................. declaro, sob compromisso de honra, que

não detenho qualquer incompatibilidade que impossibilite o exercício das respetivas funções, nem me encontro em nenhuma das situações

a seguir elencadas em termos de impedimento:

a) Nele tenho interesse, por mim, como representante ou como gestor de negócios de outra pessoa;

b) Nele tenho interesse, por mim ou como representante de outra pessoa, o meu cônjuge, algum parente ou afim em linha recta ou até ao

2.º grau da linha colateral, bem como qualquer pessoa com quem viva em economia comum;

c) Nele tenho interesse, por mim ou como representante de outra pessoa, em questão semelhante à que deva ser decidida, ou quando tal

situação se verifique em relação a pessoa abrangida na alínea anterior;

d) Nele tenha intervindo como perito ou mandatário ou haja dado parecer sobre questão a resolver;

e) Nele tenha intervindo como perito ou mandatário o meu cônjuge, parente ou afim em linha reta até ao 2.º grau da linha colateral, bem

como qualquer pessoa com quem viva em economia comum;

f) Contra mim, meu cônjuge ou parente em linha reta esteja intentada ação judicial proposta pelo interessado do presente processo ou

pelo respetivo cônjuge.

A Unidade Orgânica Requisitante Unidade de Contratação Pública

O Funcionário Requisitante, O Funcionário Responsável pelo Processo,

O Chefe da Divisão, O Chefe da Divisão,

O Diretor do Departamento, O Diretor do Departamento,

O Executivo O Júri do Procedimento (quando aplicável)

O Presidente da Câmara, Membros Efetivos:

*O Vice-Presidente da Câmara,

O Vereador do Pelouro, Membros Suplentes:

*O Vice-Presidente substitui o Presidente nas suas faltas e impedimentos

Paços do Concelho ------, …….. de ………………. de 20___

Anexo 7 – Modelo do Mapa de Formação Executada (com exemplos)

Anexo 8 – Modelo Projeto de Curso

Câmara Municipal AMZ

PROJETO DE CURSO

X

Data

De --/--/---- até --/--/----

Projeto de Curso

Página 2/3

1 - CURSO

Designação: Data:

Organizado por: Aprovado por:

2 - CARACTERIZAÇÃO

Formação Inicial: Formação Contínua: Outra modalidade:

Área de Formação:

Laboral Pós-Laboral Semi-Laboral Outro:

Plano de Formação Extra Plano de Formação

N.º mínimo de formandos:

3 – DESTINATÁRIOS

Habilitações Académicas: Todas

Categoria Profissional: Todas

Outros Pré-requisitos: --------

4 – PLANO CURRICULAR

Conteúdo Programático Técnicas e Métodos Carga

Horária

Tipo de Formação

Sala Contexto de

Trabalho

•

•

•

5 – OBJECTIVOS

Gerais:

▪

Específicos:

a)

6 – COMPETÊNCIAS A ADQUIRIR

▪

Projeto de Curso

Página 3/3

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impre

ssão

7 – METODOLOGIAS DE AVALIAÇÃO DOS FORMANDOS

Certificado de Frequência X N.º mínimo de horas de frequência para emissão do certificado: 80%

Certificado de Aptidão

Método de avaliação Escala de Avaliação

Teste(s)

Trabalho/Relatório Individual

Trabalho/Relatório de Grupo

Fichas de Obs.

Outro: _______

8 – RECURSOS

Sala Mesa e Cadeiras Quadro Videoprojector

Outros:

9 - CUSTO DA AÇÃO

10 – SELEÇÃO E IDENTIFICAÇÃO DOS FORMADORES

Nome Habilitações (A)

Experiência Formativa (B)

Custo (C)

Classificação Final (A+B+C)

Decisão

1 – Insuficiente

2 – Suficiente

3 – Bom

1 – Insuficiente

2 – Suficiente

3 – Bom

1 – Insuficiente

2 – Suficiente

3 – Bom

Sim

Não

Obs.:

Projeto de Curso N.º____/_____ Revisão N.º____de___/___/_____

Anexo 9 – Guia de Curso

Guia de Curso

Página 1/1

Não s

e g

ara

nte

a a

tualiz

açã

o a

pós

impre

ssão

1 – DESIGNAÇÃO DA AÇÃO

2 – OBJETIVOS

3 – DESTINATÁRIOS

4 – DURAÇÃO E LOCALIZAÇÃO

5 – CALENDARIZAÇÃO

6 – CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

7 – FREQUÊNCIA

8 – AVALIAÇÃO

9 – FORMADOR (ES)

Anexo 10 – Ficha de Inscrição em Ações de Formação

Formação – Ficha de Inscrição

Página 1/1

IDENTIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO

Ação: N.º Horas/Dias:

Data Início: Data Fim:

Entidade formadora:

IDENTIFICAÇÃO DO FORMANDO

Nome: N.º Func:

Categoria Profissional: Unidade Orgânica:

BI/CC N.º: Naturalidade: Nacionalidade:

E-mail: Telf/Tlm:

Habilitações Literárias: Data de Nascimento:

Vínculo:

Contrato por Tempo

Indeterminado Contrato a Termo

Resolutivo Contrato de Prestação de

Serviços

INDICADORES DE SELEÇÃO

Familiaridade com os temas da Formação:

Grande Razoável Pouca Nenhuma

EXPECTATIVAS REFERENTES AO CURSO

Aquisição de novos conhecimentos

Melhoria do desempenho

Conhecimentos de novas técnicas específicas para desempenhar novas funções

Progressão na carreira

Enriquecimento curricular

ASSINATURA FORMANDO

INSCRIÇÃO AUTORIZADA POR /

TOMEI CONHECIMENTO

Anexo 11 - Modelo Mapa de Ação de Formação

Anexo 12 – Folha de Presenças e Sumários

Formação – Registo de Presenças e Sumário

Página 1/1

Sumário

N.º Func. Nome Data:

Nome do Formador Rubrica Data

Designação Curso/Ação:

Data de início: Data de término:

N.º de Horas/Dias da Ação:

Local:

Designação:

Data: --/--/---- a --/--/----

Local:

Formador:

MATERIAL PEDAGÓGICO / METODOLOGIAS

1-Mau2- Pouco

Satisfatório3- Satisfatório 4-Bom 5-Muito Bom

A qualidade e conteúdos da documentação pedagógica foram...

As metodologias de exposição foram...

Os recursos didáticos utilizados foram...

ESTRUTURA / MODELO ORGANIZATIVO1-Mau

2- Pouco


A estrutura do módulo foi...

A utilidade prática da ação que frequentei foi...

Os objetivos da ação foram atingidos...

A carga horária foi...

RECURSOS HUMANOS E LOGÍSTICOS1-Mau

2- Pouco


O apoio da Divisão de Recursos Humanos foi…

O apoio técnico administrativo foi...

APRECIAÇÃO GLOBAL1-Mau

2- Pouco


Expectativas em relação à formação

Objetivos da ação

DESEMPENHO DO FORMADOR 1-Mau

2- Pouco


NOME:

A preparação do(a) Formador(a) foi...

O grau de conhecimentos demonstrado foi...

A linguagem utilizada foi...

A capacidade de comunicação demonstrada foi...

A dinâmica do(a) Formador(a) foi...

Os conteúdos transmitidos foram...

COMENTÁRIOS/SUGESTÕES

Nome (facultativo):


Anexo 13 - Modelo do Questionário de Avaliação da Formação

Este questionário enquadra-se no âmbito do Sistema de Gestão da Câmara Municipal AMZ, visando identificar a adequação do Plano de Formação

em curso e o seu impacto no desenvolvimento pessoal e profissional dos seus colaboradores. A sua apreciação é importante. Assim, agradecemos

que em cada um dos parâmetros a seguir enunciados, marque "X" naquele que corresponde à sua opinião utilizando para isso uma escala de 1(-) a

5 (+) valores.

CARACTERIZAÇÃO DA AÇÃO A AVALIAR

Questionário de Avaliação dos FormandosQuestionário de Avaliação dos Formandos

Anexo 14 – Modelo do Questionário de Avaliação da Eficácia da Formação

Questionário de Avaliação da Eficácia da Formação

Página 1/1

AVALIAR EM : PRAZO DE AVALIAÇÃO:

OU 3 MESES APÓS O TÉRMINO DA FORMAÇÃO

IDENTIFICAÇÃO DO FORMANDO

Nome: N.º:

Unidade Orgânica: Categoria:

CARACTERIZAÇÃO DA ACÇÃO DE FORMAÇÃO

Designação:

Objetivos:

Data de Início: Data de Término:

Entidade Formadora: N.º de Horas/Dias da Acção:

Formador (es):

A Preencher pelo Formando: 1-Insuficiente 2- Suficiente 3-

Bom

4-

Muito Bom

1. Como avalia o grau de importância da ação de formação?

2. Como avalia o grau de utilidade da ação de formação que frequentou no desempenho da sua função atual?

3. Como avalia o grau de concretização dos objetivos desta formação?

Assinatura do Formando:

A Preencher pela Chefia / Avaliador: 1-Insuficiente 2-

Suficiente

3-

Bom

4-

Muito Bom

4. Como avalia o grau de utilidade da ação de formação para o tipo de trabalho realizado pelo seu colaborador?

5. Qual a melhoria no desempenho do seu colaborador depois de ter frequentado a formação?

6. Como avalia o grau de concretização dos objetivos desta formação?

As seguintes competências foram adquiridas: Sim Não

1.

2.

Assinatura da Chefia/ Avaliador:

CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS RELATIVOS À EFICÁCIA DA FORMAÇÃO

________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________

Data de entrega na DRH: _____/_____/______

Obrigado pela sua colaboração!

Anexo 15 – Modelo de Análise da Avaliação da Formação pelos Formandos (quantitativa e qualitativa)

Anexo 16 - Modelo da Análise da Avaliação da Eficácia da Formação

/2

Não s

e g

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pós

impre

ssão

Anexo 17 – Modelo do Certificado de Formação Profissional

CERTIFICADO DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL (de acordo com o modelo publicado na Portaria n.º 474/2010, de 8 de novembro)

CÂMARA MUNICIPAL AMZ MORADA

NIF

Certifica-se que NOME, natural do CONCELHO/FREGUESIA, nascida a ----/--/--, nacionalidade

Portuguesa, portadora do BI/CC nº ---------, concluiu com aproveitamento a Ação de Formação

em

NOME DA AÇÃO DE FORMAÇÃO

Que decorreu de -- de MÊS de ---- a -- de MÊS de ----, com a duração total de -- horas.

AMZ, -- de MÊS de ----

O Presidente da Câmara Municipal

(nome completo presidente)

Certificado de Formação Profissional

Página 2/2

Não s

e g

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açã

o a

pós

impre

ssão

MODALIDADE DE FORMAÇÃO:

ÁREA(S) DE FORMAÇÃO (Portaria n.º 256/2005 de 16 de Março) :

PLANO CURRICULAR:

Designação das Unidades Temáticas Horas

OBSERVAÇÕES: ______________________________________________________

Certificado n.º ---/----/DRH

Anexo 18 – Mapa de Controlo de Emissão de Certificados

Anexo 19 – Reporte da Avaliação do Impacto e da Eficácia da Formação para a Revisão pela Gestão (com exemplos)

Anexo 19 - Revisão pela Gestão

UO Processo Sub-Processo Título Código EstadoEscala de

Satisfação

Orientação

(se o inquérito é

aplicado a

clientes internos,

externos ou a

ambos)

DRH

Gestão de

Recursos

Humanos

Recursos HumanosQuestionário de Avaliação da

Eficácia FormaçãoEm aplicação 1 A 5 Interno

DRH

Gestão de

Recursos

Humanos

Recursos HumanosQuestionário de Avaliação da

FormaçãoEm aplicação 1 A 5 Interno/Externo

DRH

Gestão de

Recursos

Humanos

Recursos HumanosQuestionário de Avaliação dos

Formadores (mesmo doc. acima)Em aplicação 1 A 5 Interno/Externo

DRH

Gestão de

Recursos

Humanos

Recursos HumanosInquérito de Avaliação de

Satisfação - Estágios CurricularesEm aplicação 1 A 5 Interno

DRH

Gestão de

Recursos

Humanos

Recursos Humanos

Inquérito de Avaliação de

Satisfação - Estágios Curriculares -

Estagiário

Em aplicação 1 A 5 Interno

DRH

Gestão de

Recursos

Humanos

Recursos Humanos

Inquérito de Avaliação de

Satisfação - Estágios Curriculares -

Instituição de Ensino

Em aplicação 1 A 5 Externo

DRH

Gestão de

Recursos

Humanos

Recursos HumanosAvaliação de Satisfação sobre

segurança e saúde no trabalhoEm aplicação 1 A 5 Interno

DRH

Gestão de

Recursos

Humanos

Recursos HumanosAvaliação da Satisfação Gabinete

Medicina no TrabalhoEm aplicação 1 A 5 Interno

DRH

Gestão de

Recursos

Humanos

Recursos Humanos

Questionário de Avaliação da

Satisfação | Divisão de Recursos

Humanos


DRH

Gestão de

Recursos

Humanos

Recursos Humanos

Questionário de Avaliação da

Satisfação | Dia Nacional de

Prevenção e Segurança no

Trabalho


Inquéritos de Avaliação de Satisfação

Página 1 de 2

N.º

Itens de Satisfação

(número de questões

em que é solicitada

uma avaliação

quantitativa (excluem-

se por exemplo os

dados pessoais))

Forma de

Aplicação

(papel; on-

line;

telefone; e-

mail; etc)

Forma

de

Tratame

nto

Tratame

nto

Qualitati

vo

Periodicidade de

Aplicação

(periodicidade em que o

inquérito é aplicado

continuamente ou se tem

outra periodicidade, como

por exemplo mensal,

trimestral, semestral ou

sempre que ocorra um

evento ou uma formação)

Periodicida

de de

Análise

(periodicidad

e com que é

feita a

análise de

resultados)

Divulgação de

Resultados

(de que forma são

divulgados os

resultados do

inquérito (por ex.:

internet, intranet,

afixação em papel,

etc.)

Responsáv

el

Tratamento

(nome da

pessoa

responsável

pelo

tratamento

dos

resultados

do inquérito)

Universo_20

16

(Número total

de pessoas

às quais pode

ser aplicado o

inquérito (ex.:

número total

de utentes de

um serviço)

Número

Total de

Respostas_2

016

Média Global

de

Satisfação_2

016

Papel Excel única única N/a



Papel Excel No final de cada estágioNo final de

cada estágioN/a


cada estágioN/a


cada estágioN/a


Papel Excel No final de cada consulta Semestral N/a

Papel Excel Permanente Trimestral N/a

Papel Excel Única única N/a

Inquéritos de Avaliação de Satisfação

Página 2 de 2

de 3

Anexo 20 – Avaliação sumativa da Ação de Formação em “Primeiros Socorros”

Teste de Avaliação

- PRIMEIROS SOCORROS -

NOME: _________________________________________________ DATA: ___/___/_____

CLASSIFICAÇÃO:____________________________________FORMADOR:_______________

GRUPO I

Leia atentamente as questões e responda a hipótese que lhe parece mais correta.

(2 Valores Cada)

1- Qual das seguintes temperaturas corresponde a Hipotermia:

a. 34,5ºC;

b. 35,5ºC;

c. 37,5ºC;

d. 39,5ºC;

2- Uma vitima de Insolação deve-se:

a. Cobrir de roupa para a temperatura não baixar;

b. Colocar uma manta térmica;

c. Colocar num local fresco e arejado, aconselhando a ingerir líquidos;

d. Colocar pasta dos dentes no local da insolação.

3- Se houver roupa ou calçado no local da fratura, devemos:

a. Apertar para garantir estabilidade

b. Aliviar ou cortar;

c. Não fazer nada;

d. Nenhuma das anteriores;

4- O VOS no Suporte Básico de Vida é:

a. Visualizar, Olhar e Sentir;

b. Vontade, Orgulho e Socorro;

c. Vascular, Oral e Sensibilidade;

d. Ver, Ouvir e Sentir.

de 3

5- Aquando da presença de um objeto numa ferida profunda, devemos:

a. Retirar o objeto, procedendo de seguida ao tratamento de forma idêntica ao de

uma ferida superficial;

b. Manter o objeto na ferida, imobilizando o mesmo, fazendo de seguida uma ligadura

na zona envolvente;

c. Manter o objeto na ferida, fazendo uma ligadura na zona do objeto, sabendo é

possível mobiliza-lo caso haja necessidade;

d. Retirar o objeto da ferida, fazendo um penso compressivo como de se uma

hemorragia se tratasse.

6- Alguns dos sintomas da Hipoglicemia são:

a. Pele húmida e suada, sensação de fome e dor abdominal;

b. Pele pálida e suada, tremores e dor peitoral;

c. Sensação de fome, agitação e ansiedade e pele húmida e suada;

d. Nenhuma das anteriores.

7- Alguns dos fatores de risco dos Enfartes e AVC são:

a. Excesso de peso, Diabetes, Colesterol elevado e Hipertensão Arterial;

b. Emagrecimento, Consumo de Tabaco e Hipotensão Arterial;

c. Diabetes, Excesso de Peso, Consumo de Tabaco e Gripe;

d. Nenhuma das anteriores;

8- Na desobstrução da Via Aérea:

a. Após o incentivo à tosse, podemos iniciar as Manobras de Heimlich e efetuar 30

compressões e 2 insuflações;

b. Devemos iniciar Manobras de Heimlich e Pancadas Inter-Escapulares de imediato,

por esta ordem e de forma alternada;

c. Incentivar à Tosse e de seguida aplicadas Pancadas Inter-Escapulares e Manobras de

Heimlich, de forma alternada;

d. Devemos iniciar Pancadas Inter-Escapulares e Manobras de Heimlich e incentivar à

tosse, por esta ordem e de forma alternada.

GRUPO II

Leia atentamente as questões e responda quais são as verdadeiras ou falsas.

(1 Valor Cada)

1- As compressas, ligaduras, soro e manta térmica são materiais que não devemos ter na nossa

mala de primeiros socorros;

2- As Hemorragias das Artérias são as que o sangue esguicha e é mais claro, enquanto as

Hemorragias das Veias são as que o sangue corre em fluxo e é mais escuro;

3- Numa Hemorragia Nasal, devemos inclinar a cabeça para trás e apertar o nariz;

de 3

4- Nas queimadoras com ácidos devemos lavar o local com agua fria corrente no mínimo 10

Minutos;

5- A Insolação é causada por longos períodos de exposição ao Sol;

6- Aquando de uma Hipoglicemia, se a pessoa tiver inconsciente devemos dar água com açúcar;

GRUPO IV

Leia atentamente as perguntas e responda de forma direta.

(1,5 Valores Cada)

1- O que devemos Ver, o que devemos Ouvir e o que devemos Sentir na Avaliação da Vitima?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

2- Se a Vitima não respira o que fazemos?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

3- Quais a diferenças entre Queimaduras de 2º Grau e Queimaduras de 3º Grau?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

4- Que tipo de informações são importantes transmitir ao 112?

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Boa sorte!

maria joão monteiro da rocha - repositorium.sdum.uminho.pt · de gestão da formação em contexto...

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