FACULDADE FRASSINETTI DO RECIFE – FAFIRE

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL E GESTÃO DA INFORMAÇÃO

MARIA CRISTINA DE LIMA

APRENDIZAGEM DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NO PROGRAMA MAIS

EDUCAÇÃO: USO DE TECNOLOGIAS COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO EM

ESCOLA PÚBLICA NO MUNICÍPIO DE CAMARAGIBE/PE

RECIFE, 2015

MARIA CRISTINA DE LIMA

APRENDIZAGEM DE CONCEITOS CIENTÍFICOS NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: USO DE TECNOLOGIAS COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO EM

ESCOLA PÚBLICA NO MUNICÍPIO DE CAMARAGIBE/PE

Monografia apresentada ao Curso de

Especialização em Tecnologia Educacional e

Gestão da Informação da Faculdade

Frassinetti do Recife, como requisito para

obtenção do título de Especialista.

Orientador: Prof. Dr. Alex Sandro Gomes – Centro de Informática, UFPE

Recife – PE 2015

Dedico este trabalho aos meus criativos e

curiosos alunos por toda dedicação e

entusiasmo em aprender cada vez mais.

E me dão inspiração para continuar

acreditando que é possível transformar

vidas através da Educação.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por sempre estar comigo em todos os momentos decisivos

de minha vida, a quem recorro desde os momentos de maiores dificuldades aos de

grandes alegrias com o dever cumprido, a cada meta alcançada.

Aos familiares (meu porto seguro) que sempre apoiam minhas decisões e

me incentivam a seguir o melhor caminho.

Aos professores da FAFIRE que ministraram cada disciplina com

propriedade no assunto. O que me fez ampliar meus conhecimentos e querer

estudar cada vez mais.

Ao meu orientador prof. Dr. Alex Sandro Gomes, um ser humano de gestos

nobres que inspira a todos à sua volta pelo seu engajamento aos estudos dedicados

à Educação. Concedendo-me a honra de contar com seu direcionamento durante a

realização desta pesquisa, sempre acreditando em meu potencial e competência.

Aos meus colegas de curso, com os quais somamos conhecimentos através

de nossos ricos trabalhos colaborativos, em especial à Ana Clara Vinhas.

Aos meus amigos que, em meio a angústias me deram encorajamento para

prosseguir e torceram muito pelo meu sucesso. Em especial a Carmem Lima sempre

prestativa e generosa, e Valeria Lima sempre me ajudando nos momentos mais

críticos com gestos e palavras preciosas, que me deram estímulo para fazer o

melhor.

Agradeço imensamente à instituição onde desenvolvi a minha pesquisa e

aos gestores e colegas que colaboraram para sua realização.

E por fim, agradeço aos meus alunos, principais incentivadores dessa

pesquisa. Ainda que existam muitas dificuldades em nosso percurso como

educadores, continuo acreditando no trabalho colaborativo entre educadores e

educandos. Pois aprendemos muito juntos.

“Aprender é um dom precioso. Cada

estudante traz em si um grande tesouro.

Ninguém é tabula rasa, vazio. Somos

gigantes em potencial”.

(Gabriel Chalita)

RESUMO

A presente pesquisa vem analisar o impacto sobre a aprendizagem de ciências com

dinâmicas em forma criativa e conceitual com estudantes do 6º e 7º anos do Ensino

Fundamental. Utilizou-se o método exploratório voltado à observação participante

visto que, através da produção de engenhocas construídas com sucatas e materiais

recicláveis é possível entender os fenômenos físicos empregados no funcionamento

da energia hidráulica, para movimentar um robô guindaste hidráulico, e o processo

de transformação de energia por geradores elétricos, simulados através de motores

de passo. A proposta da pesquisa é argumentar a qualidade da aprendizagem por

meios que promovam o interesse dos alunos em atividades práticas de ensino.

Neste contexto, os resultados desta pesquisa indicam o uso de tecnologias como

elemento facilitador no processo de ensino/aprendizagem em que, o uso de recursos

multimídia que estimulam a criatividade e criticidade dos alunos possibilita o

aprendizado de definições de conceitos científicos, que de forma criativa e prazerosa

contribui para o desenvolvimento da autonomia dos estudantes na busca de

conhecimentos para resolução de problemas, análise e investigação de hipóteses e,

com a melhora do rendimento escolar através da abertura de diálogo entre

professores e alunos envolvidos em um ambiente cooperativo, de modo a

desenvolver uma aprendizagem significativa.

Palavras Chaves: Robótica Educacional. Metarreciclagem. Aprendizagem da Física

no Ensino Fundamental. Ensino de Ciências com uso de tecnologias.

ABSTRACT

This research is analyzing the impact on learning with dynamic science in creative

and conceptual way with students from 6th and 7th years of elementary school. We

used the exploratory method aimed at participant observation since, by producing

gadgets built with scrap and recyclable materials is possible to understand the

physical phenomena used in the operation of the hydraulic power to move a

hydraulic crane robot, and the process of transformation energy by electric

generators, simulated by stepper motors. The aim of this research is to argue the

quality of learning in ways that promote students' interest in teaching practical

activities. In this context, the results of this research indicate the use of technology as

a facilitator in the teaching / learning process in which the use of multimedia features

that stimulate creativity and critical student makes possible the learning of scientific

concepts definitions, which creatively and pleasurable contributes to the development

of the autonomy of the students in the pursuit of knowledge for problem solving,

analysis and research hypotheses and to improving school performance by opening

dialogue between teachers and students involved in a cooperative environment in

order to develop a meaningful learning.

Keywords: Educational Robotics. Metarreciclagem. Learning Physics in Elementary

Education. Science Teaching with use of technologies.

Sumário

INTRODUÇÃO 11

1 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E NOVAS APRENDIZAGENS 16

1.1 Motivação para o aprender 18

1.2 Novas aprendizagens 20

2 APRENDIZAGENS DE CONCEITOS CIENTÍFICOS COM EXPERIMENTOS EM

ESCOLAS 23

2.1 Atividades Experimentais no ensino de Ciências 24

2.2 A robótica como facilitadora do processo ensino/aprendizagem de conceitos

científicos 27

3 MÉTODO 32

3.1 Contexto 32

3.2 Sujeitos 34

3.3 Material 37

3.4 Tarefas 38

3.4.1 Quanto à natureza dos fenômenos descritos 38

3.4.2 Quanto ao entendimento das etapas de um projeto científico 39

3.4.3 Quanto à autonomia para execução de tarefas 39

3.4.4 Quanto ao desenvolvimento das habilidades cognitivas 39

3.5 Procedimentos 39

3.6 Análise dos dados 40

4 RESULTADOS 41

4.1 Sequência didática para o desenvolvimento do projeto científico considerando os

conhecimentos prévios dos alunos 42

4.1.1 Atribuição de funções e distribuição de tarefas 43

4.1.2 Aprendizado de conceitos científicos e a confrontação de ideias para resolução de

situações-problema 45

4.1.3 Aprendizado de conceitos científicos através da manipulação de experimentos 48

4.1.4 Praticando a conscientização ambiental e o conceito de sustentabilidade na

fabricação dos experimentos 57

4.1.4.1 Conscientização ambiental e o conceito de energia renovável 58

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 67

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 69

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 Registros das atividades no diário de bordo .................................................................. 47

Figura 2 Acessando ao site do Manual do Mundo para aprender a montar o robô guindaste

hidráulico .............................................................................................................................................. 49

Figura 3 Esquema de um elevador hidráulico desenhado pelos estudantes ........................... 51

Figura 4 Início da fabricação do robô guindaste hidráulico e interação com as professoras.

Em seguida os estudantes injetando o líquido na mangueira. .................................................... 52

Figura 5 Esquema do robô guindaste hidráulico ........................................................................... 53

Figura 6 Fase de conclusão e elaboração de testes com o experimento ................................. 54

Figura 7 Esquema do gerador de energia caseiro desenhado pelos estudantes .................... 55

Figura 8 Registros com fotos da manipulação e testes com o experimento ............................ 55

Figura 9 - Estudando medidas e grandezas para a construção das casas .............................. 61

Figura 10 Desenhos das medidas das estruturas das casas ...................................................... 61

Figura 11 Estudantes refazendo as medidas das casas após perceberem seus erros .......... 62

Figura 12 Conhecimentos básicos de eletrônica para conectar os circuitos de energia ........ 63

Figura 13 No desenho dos alunos, a representação dos moinhos movidos por vento. ......... 64

Figura 14 Representação de um moinho de vento fornecendo energia para casa ................. 64

Figura 15 Representação da maquete e gerador eólico. ............................................................. 64

Figura 16 Maquete e gerador eólico dispostos na mesa de trabalho dos estudantes. ........... 65

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela A - Grupo 1 - Transformação de energia (Robô guindaste hidráulico / Gerador de

energia caseiro) .................................................................................................................................. 37

Tabela B - Grupo 2 - Transformação de energia (Gerador de energia eólico reciclável /

Maquete eólica) .................................................................................................................................. 37

Tabela C - Grupo 1 (Atribuição de funções e distribuição de tarefas) ....................................... 44

Tabela D - Grupo 2 - (Atribuição de funções e distribuição de tarefas) ..................................... 44

Tabela E – Pergunta de sondagem ................................................................................................. 49

Tabela F - Tipos de máquinas hidráulicas ...................................................................................... 50

Tabela G - Sobre o entendimento do Princípio de Pascal ........................................................... 51

11

INTRODUÇÃO

A tecnologia vem se tornando uma importante aliada no processo de

aprendizagem devido à pluralidade de recursos proporcionados por aparatos

tecnológicos cada vez mais sofisticados e envolventes entre crianças, adolescentes

e jovens. Nas escolas, as inovações tecnológicas são capazes de transformar o

ambiente escolar em espaços mais atrativos e interessantes tanto para professores

quanto para os estudantes, desde que sejam atreladas às estratégias de

aprendizagem que possam contribuir para a construção de um conhecimento

científico, com o sentido de se compreender melhor o mundo e suas constantes

transformações.

A presença de recursos tecnológicos nas escolas públicas já é uma

realidade dentro das salas de aula, nos laboratórios de informática, na sala dos

professores, enfim, a nova era da informática vem proporcionando novos espaços

de conhecimentos para o ensino público. O que viabiliza novas práticas pedagógicas

que possibilitem desenvolver projetos pedagógicos adequados às mudanças na

escola. Um dos desafios é atualizar os educadores de modo a formularem aulas

dinâmicas que possam inserir os alunos e as disciplinas na Sociedade da

Informação1, conforme assinala Coscarelli e Ribeiro (2014, p. 8), em que:

Para atualizar os docentes é preciso repensar a sala de aula, refletir sobre

os ambientes de ensino/aprendizagem, reconfigurar conceitos e práticas.

Assim, com a emergência das novas tecnologias, emergiram formas de

interação e até mesmo novos gêneros e formatos textuais. E então a escola

foi atingida pela necessidade de incluir, ampliar, rever.

Neste sentido, a tecnologia torna-se uma ferramenta útil para o

desenvolvimento de atividades didáticas mais criativas, já que a informática é um

instrumento importante dentro da sala de aula, na troca de informações e

simulações de problemas que proporcionam aprendizagens distintas, juntamente

com a obtenção de novos conhecimentos. No livro-texto de Carvalho (2010, p. 138),

1 Sociedade da Informação: Novo modelo de desenvolvimento social e econômico em processo de

formação e expansão, onde a informação é a base para a criação de conhecimento, fundamental para gerar produção de riqueza e qualidade de vida aos cidadãos, possibilitando a todos acederem às Tecnologias da Informação e Comunicação.

12

Vianna e Araújo do Instituto de Física – UFRJ apontam um estudo2 sobre uma nova

proposta pedagógica em que a relação do aluno com a inovação tecnológica se faz

de tal forma que:

Para o aluno, o computador não é um elemento mais estranho no seu dia-a-

dia. Já está incorporado na sua vida, para várias atividades. Essa sua

relação na sala de aula precisa assim ser despertada, visando à obtenção

de uma melhor aprendizagem. E se evitando a exclusão digital do aluno.

(VIANNA e ARAÚJO, 2002)

Neste contexto, essa nova tecnologia requer um rompimento com velhas

práticas da metodologia tradicional utilizada em sala de aula, ou seja, o professor

tem de repensar suas estratégias de ensino para acompanhar o ritmo e o tempo de

seus estudantes diante da proposta de inovar em sala de aula, “visto que uma das

funções da escola é fazer com que os alunos se introduzam nessa nova linguagem,

apreciando sua importância para dar novo sentido às coisas que acontecem ao seu

redor, entrando em um mundo simbólico que representa o mundo real (DRIVER e

NEWTON, 1997; SCOTT, 1997) apud Carvalho (2010). O que de certa forma atribui

mais carga de trabalho para o educador, ao ter que elaborar novas estratégias de

ensino/aprendizagem que fortaleçam novas relações dentro de um processo de

planejamento e desenvolvimento em projetos pedagógicos.

No entanto, no dia-a-dia de nossas escolas públicas percebe-se o quanto é

difícil para o professor dar conta de tantas atribuições, pois muitos desses

profissionais estendem a jornada de trabalho em mais de uma escola, dividindo-se

entre ensinar centenas de alunos por dia e o cansaço do cotidiano, restando pouco

tempo para se atualizar e planejar projetos pedagógicos mais dinâmicos. O que

chega a comprometer a qualidade do ensino e a aprendizagem dos estudantes. Em

contrapartida a sociedade exige políticas públicas que garantam educação de

qualidade. Dentre as principais reivindicações está uma educação voltada a oferecer

escola em tempo integral, que possibilite ao estudante ampliar sua jornada de

estudos a atividades sócio-educativas ao longo do dia.

Em uma sociedade de aprendizagem, a família, a comunidade, o mundo do

trabalho, as atividades de lazer assim como os meios de comunicação e as

2 Trabalho apresentado no VII Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Águas de Lindóia, jul.

2002.

13

TICs devem ser consideradas fontes de aprendizagem e fatores que

influenciam o papel dos sistemas educacionais. Políticas e práticas de

educação permanente só podem ser coroadas de êxito se os países

progredirem ainda mais para o reconhecimento, a validação e a

convalidação das competências adquiridas em diferentes contextos

educacionais, compreendida a educação não formal e informal. (UNESCO -

CONFERÊNCIAS MUNDIAIS SOBRE EDUCAÇÃO, 2008-2009, p. 4)

Tendo em vista esta urgência, o Ministério da Educação lançou em 2007 o

Programa Mais Educação, o qual vem promovendo programas de Educação Integral

em municípios e estados de todo o país. Essa iniciativa do Governo Federal é

amparada no enfoque da UNESCO, “favorável a uma educação inclusiva de

qualidade que satisfaça as necessidades básicas de aprendizagem, que enriqueça a

vida de todos os educandos, independente de origem ou circunstâncias, com

especial importância sendo atribuída aos grupos mais vulneráveis e marginalizados”

(UNESCO’s four World Education Conferences, 2008-2009, p. 6). Portanto, a

proposta do Programa Mais Educação é de ampliar o cenário educativo oferecendo

atividades formativas nos vários campos de conhecimento, dando ao indivíduo

condições de aprendizagens que promovam melhor compreensão do mundo ao seu

redor, bem como desenvolver competências cognitivas relacionadas às ciências e

tecnologias.

Diante do exposto, a questão a ser discutida é: Como atividades

pedagógicas amparadas pelo Programa Mais Educação vem contribuindo para a

aprendizagem de conceitos científicos através do uso de tecnologias como

estratégias de ensino em uma escola pública da rede estadual de Pernambuco, no

município de Camaragibe?

Acredita-se que o uso de novas tecnologias amparadas pelo Programa Mais

Educação possibilita o desenvolvimento de projetos com grande eficácia no âmbito

escolar, a partir de sequências didáticas envolvendo situações-problemas que

instigam a curiosidade e o interesse dos estudantes para a construção de

engenhocas, desenvolvidas na oficina de Robótica Educacional. O desenvolvimento

de projetos pedagógicos envolvendo experimentos criativos funciona como

ferramenta importante para a exploração de conteúdos associados à disciplina de

ciências ao possibilitar um estudo prazeroso e criativo, de forma a conduzir o

14

estudante à compreensão de fenômenos físicos observados durante todo o

processo de aprendizagem.

A proposta deste trabalho é analisar o impacto sobre a aprendizagem de

ciências com dinâmicas em forma criativa e conceitual com estudantes do 6º e 7º

anos do Ensino Fundamental, ao identificarem fenômenos físicos relacionados ao

processo de transformação de energia existente no funcionamento de engenhocas

feitas de sucatas, simulando situações reais.

Esta pesquisa se justifica por procurar refletir sobre a importância de se

manter programas educacionais que proporcionam ao estudante de escola pública

participar ativamente de projetos que envolvam atividades experimentais, desde o

Ensino Básico, visto que o uso adequado de tecnologias sob um novo contexto de

aprendizagem instiga o estudante a ampliar seu nível de conhecimento científico,

melhorando assim o desempenho escolar, agregando valores e competências na

perspectiva desses jovens chegarem ao Ensino Médio e, por conseguinte à

graduação melhor preparados, como indivíduos participativos e atuantes no campo

das ciências e tecnologias a serviço da sociedade.

Sendo assim, o primeiro capítulo traz uma revisão da literatura sobre as

tecnologias educacionais e as novas aprendizagens, com uma abordagem sobre a

constante inovação tecnológica e suas consideráveis transformações no modo de

vida da sociedade contemporânea e os impactos causados na educação através de

novas formas de ensino/aprendizagem.

O segundo capítulo reflete sobre as aprendizagens de conceitos científicos

com experimentos em escolas e a importância das atividades desenvolvidas em

aulas experimentais, com o professor agindo como facilitador nesse processo de

aprendizagem, promovendo desafios que estimulam o raciocínio científico dos

educandos de forma a desenvolver maior autonomia na tomada de decisões e o

aprofundamento do conhecimento científico a partir de suas análises investigativas.

O terceiro capítulo descreve a metodologia utilizada na pesquisa, com o

procedimento utilizado para a coleta de resultados. Estão descritos também o

contexto com a definição do campo de pesquisa, os sujeitos, material, tarefas e

procedimentos que proporcionarão maior credibilidade à análise dos dados.

Deste modo, o capítulo quatro procura obter respostas aos questionamentos

do objeto de pesquisa, analisando o envolvimento de estudantes e professores em

práticas experimentais de ensino/aprendizagem de conceitos científicos auxiliado

15

pelo uso de tecnologias como facilitadora no processo de aprendizagem, que

buscam apontar para novos caminhos com estratégias pedagógicas em sala de aula

que possibilitam ampliar o conhecimento com práticas investigativas de

aprendizagem significativa no campo da ciência, unindo educação e tecnologia.

16

1 TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS E NOVAS APRENDIZAGENS

Um educador verdadeiramente democrático é

aquele que ajuda a fortalecer a criatividade dos

estudantes e aquele que não apenas tolera,

mas encoraja o questionamento, o debate e a

crítica dos alunos aos conteúdos da matéria.

André Azevedo da Fonseca

Entende-se por tecnologia toda engenhosidade sucedida dos conhecimentos

derivados do raciocínio humano desde o princípio da humanidade. O homem

sempre inovou ao inventar e produzir ferramentas que deram origem às mais

diferenciadas tecnologias, as quais foram sendo aperfeiçoadas pelas gerações

seguintes ao longo dos tempos.

A constante inovação das tecnologias vem trazendo transformações

consideráveis no modo de vida da sociedade contemporânea, onde tudo está

interligado por sofisticados recursos multitarefas cada vez mais acessíveis a todos.

Contudo, a aquisição e uso desses novos produtos exige um mínimo de

escolaridade e conhecimento formal das pessoas para que seja possível manter-se

sempre informadas e atualizadas. E, assim como vem transformando o

desenvolvimento econômico-social, as novas tecnologias da informação e da

comunicação estão adentrando nas escolas trazendo mudanças significativas no

processo de planejamento e aprendizagens. De acordo com Kenski (2012), a escola

é um espaço social fundamental em todos os momentos de mudanças na

sociedade. Para a autora “educação e tecnologia são indissociáveis”.

Para que possamos realizar nossas atividades cotidianas, por exemplo,

“precisamos de produtos e equipamentos resultantes de estudos, planejamentos e

construções específicas, na busca de melhores formas de viver”. Kenski (2012, p.

24). Portanto, esse conjunto de conhecimentos e princípios científicos para a criação

e construção de um equipamento ‘tecnológico’ está associado à importância de se

utilizar educação para ensinar sobre tecnologias e o “uso delas para ensinar as

bases da educação”. De acordo com a autora essa relação é vista ainda como a

socialização da inovação, ou seja, as novas descobertas precisam ser ensinadas

para que mais pessoas possam utilizá-las; tendo em vista que a principal matéria

17

prima das novas tecnologias não está materializada em equipamentos e máquinas.

Essas tecnologias atuam de forma evolutiva por espaços cada vez mais virtuais

permitindo o acesso a grandes volumes de informações sobre os indivíduos

envolvidos. Dessa forma:

Não basta adquirir a máquina, é preciso aprender a utilizá-la, a descobrir as

melhores maneiras de obter da máquina auxílio nas necessidades de seu

usuário. É preciso buscar informações, realizar cursos, pedir ajuda aos mais

experientes, enfim, utilizar os mais diferentes meios para aprender a se

relacionar com a inovação e ir além, começar a criar novas formas de uso e,

daí, gerar outras utilizações. Essas novas aprendizagens, quando

colocadas em prática, reorientam todos os nossos processos de

descobertas, relações, valores e comportamentos. (KENSKI, 2012, pp. 43-

44)

Como podemos perceber a tecnologia não está atrelada apenas aos

equipamentos e máquinas, mas também à nossa mudança de comportamento a

partir da busca de novas informações e na forma como produzimos e estruturamos

conhecimentos para aprender a se relacionar com as inovações.

Neste sentido, as tecnologias educacionais surgem como ferramenta com o

propósito de aprimorar o ensino promovendo um maior desenvolvimento sócio-

educativo a fim de melhorar o acesso à informação. Haja vista que o computador e a

internet facilitam o aprendizado dos estudantes ao proporcionar acessos como, a

bibliotecas virtuais, vídeos, chats e pesquisas básicas que os ajudam a compreender

melhor os conteúdos das matérias escolares. Porém, ao mesmo tempo em que as

novas tecnologias ampliam as novas oportunidades de aprendizagem, Demo (2011)

atenta também para os enormes riscos de acertos e desacertos, quanto à

adequação de seu uso:

[...] é crucial entender que novas tecnologias não supõem aprendizagens

mais efetivas automaticamente. Podem facilmente servir para aprender

menos, ou não aprender. No entanto, guardam enorme potencialidade, se a

soubermos vivificar. (DEMO, 2011, p.16)

Uma aprendizagem eficiente deve ser construída e reconstruída por

estratégias inovadoras e criativas capazes de instigar a curiosidade e o gosto pelas

descobertas nos alunos, que vai além da implantação de máquinas e internet nas

escolas. Todavia, os recursos tecnológicos servem como um meio que vem auxiliar

18

o professor nesse processo de planejamento e desenvolvimento em projetos

pedagógicos junto aos estudantes. Kenski (2012), afirma que a maioria das

tecnologias é utilizada no processo educativo, confirmando que “não são nem

objeto, nem a sua substância, nem a sua finalidade”. Enfim:

Elas estão presentes em todos os momentos do processo pedagógico,

desde o planejamento das disciplinas, a elaboração da proposta curricular

até a certificação dos alunos que concluíram um curso. A presença de uma

determinada tecnologia pode induzir profundas mudanças na maneira de

organizar o ensino. (KENSKI, 2012, p. 44)

Isso exige um maior domínio e segurança por parte dos professores ao

manusearem ferramentas tecnológicas para o aprendizado. À medida que conduz o

estudante de forma segura para a construção do conhecimento, consegue auxiliar

para que o mesmo desenvolva maior criticidade e independência ao selecionar

informações relevantes à sua formação.

Essas novas formas de ensino-aprendizagem oportunizam novas relações

entre professor e aluno, conforme evidencia Perrenoud (2000, p. 139) as novas

tecnologias:

Podem reforçar a contribuição dos trabalhos pedagógicos e didáticos

contemporâneos, pois permitem que sejam criadas situações de

aprendizagem ricas, complexas, diversificadas, por meio de uma divisão de

trabalho que não faz mais com que todo o investimento repouse sobre o

professor, uma vez que tanto a informação quanto a dimensão interativa

são assumidas pelos produtores dos instrumentos. (PERRENOUD, 2000, p.

139)

1.1 Motivação para o aprender

Sabemos que a tecnologia por si só não é suficiente para manter o interesse

e a atenção dos estudantes para um melhor aprendizado. Sem uma motivação a

relação homem-máquina não faz o menor sentido. Manter estudantes motivados não

é uma tarefa fácil. “Motivar os alunos para o aprender solicita ações criativas e

propostas estimulantes”. Antunes (2009, p.14).

Entretanto, também sabemos das dificuldades em ensinar/aprender,

principalmente ao se propor atividades caracterizadas como experimentais que

possam trazer experiências inovadoras, por exemplo. Isso implica que a escola

19

disponha de materiais específicos, profissionais criativos, salas de aula replanejadas

para aulas mais dinâmicas e práticas. Porém, ainda presenciamos em nossas

escolas aulas que seguem apenas o padrão tradicional: leituras e exercícios do livro

didático e o professor como centralizador de conhecimentos, o que não gera tanta

empolgação entre os estudantes. Deste modo dificilmente se há motivação para

aprender.

Contudo quando se fala em ensino tradicional, é preciso reconhecer sua

eficiência aceitável no trato de questões pedagógicas no passado, o que deve ser

protegido e resguardado. De acordo com Cortella (2011, p. 125):

[...] inúmeros elementos desse outro tempo merecem ser resgatados,

principalmente a preocupação com a formação dos educadores da Escola

Fundamental, uma dedicação mais cuidadosa aos conteúdos e o

fortalecimento do papel do docente na relação ensino/aprendizagem; são

elementos tradicionais.

Entretanto, em plena era digital, acredita-se que o uso de novas tecnologias

possibilita o desenvolvimento de projetos inovadores com maior eficácia no âmbito

escolar, capazes de motivar os estudantes a buscar e compartilhar novos

conhecimentos. Desta forma, o professor passa a não ser mais detentor exclusivo

do conhecimento. Para Antunes (2009, p. 17), excelente mestre é o que sabe

transformar informações em conhecimento:

Reconhecer os atributos do verdadeiro conhecimento possibilita uma prática

interdisciplinar capaz de integrar o saber conquistado ao universo do tempo

no qual se vive. (ANTUNES, 2009, p. 17)

Sendo assim, nada impede que a aula de uma disciplina envolva

informações que possam integrar demais componentes interdisciplinares, desde que

motivado pelo bom uso do conhecimento necessário para atingir um bom

aprendizado que permite ao estudante “contextualizar-se em relação à realidade de

seu corpo, suas emoções e seu entorno”. Antunes (2009, p. 18).

Segundo Christensen (2012):

a motivação é o ingrediente catalisador de cada inovação de sucesso. [...]

Estimular os clientes a fazerem alguma coisa é um problema que toda

organização enfrenta. Isso não é exclusivo da educação. (CHRISTENSEN,

2012, p. XX)

20

Para o autor a motivação pode ser intrínseca ou extrínseca, sendo esta

última a mais interessante para facilitar o trabalho das escolas, por induzir o

indivíduo a aprender a fazer algo pelo fato de que ao aprendê-lo terá “acesso a

alguma coisa que ele deseje”. Christensen (2012) ainda afirma que “os alunos

acabam optando por dominar o tópico em função da pressão extrínseca. Quando

não existe motivação extrínseca, entretanto, tudo se torna mais complicado”.

Em contrapartida Ribeiro (2001) afirma que os resultados escolares são

mais satisfatórios quando os alunos são movidos por motivação intrínseca, em que o

sujeito envolve-se facilmente na própria aprendizagem, “de forma a adquirir

conhecimento e desenvolver competências”, diferentemente das metas de

rendimento impulsionadas por mecanismos de motivação extrínseca, em que o

objetivo é apenas obter avaliações positivas. Ainda, de acordo com Tapia (1997)

apud Ribeiro (2001):

a motivação extrínseca está relacionada com metas externas, ou seja, com

situações em que a conduta se produz com a finalidade de apenas se

receber uma recompensa ou se evitar qualquer punição ou castigo [...] a

motivação intrínseca corresponde, por seu turno, a situações em que não

há necessariamente recompensa deliberada, ou seja, relaciona-se com

tarefas que satisfazem por si só o sujeito; correspondendo-lhe, por isso

metas internas.

Enfim, a escola deve servir como um espaço motivador que dê condições de

o professor propor atividades criativas, menos conteudistas, que despertem a

curiosidade e o interesse dos estudantes tornando-os capazes de realizar e

enfrentar desafios, a questionarem e procurarem respostas. Deste modo, podemos

destacar que a motivação se faz mediada por todo um conjunto: professores, alunos

e ambiente escolar o qual o sujeito está culturalmente inserido.

1.2 Novas aprendizagens

A aprendizagem caracteriza-se como um processo mutável. Desde o

princípio da humanidade novas informações vão surgindo e com elas a capacidade

de cada indivíduo aprender e experimentar novos métodos que permitam o

aperfeiçoamento de sua própria aprendizagem. Segundo Kenski (2003), toda

aprendizagem é mediada pelas tecnologias disponíveis em cada época. Portanto a

21

cada nova tecnologia existente, novas aprendizagens vão surgindo. Como destaca

Pierre Lévy (1998) apud Kenski (2003):

a predominância de determinadas tecnologias – desenvolvidas para garantir

ao homem a superação de obstáculos naturais e a sobrevivência com

melhor qualidade de vida, em cada lugar e em cada época –

necessariamente encaminha as pessoas para novas aprendizagens. Essas

aprendizagens não estão apenas direcionadas para o domínio de

determinados conteúdos ou competências específicas. De uma forma ampla

e complexa elas determinam os valores, as ações e a visão de mundo de

cada pessoa e do grupo social no qual ela vive. (KENSKI, 2003, p. 3)

Ao longo dos tempos podemos destacar as aprendizagens advindas das

sociedades agrárias e pré-industriais como uma visão cíclica de aprendizagem, onde

o conhecimento era adquirido por observação e repetição das ações transmitidas

pelo grupo social ao qual o indivíduo estava inserido. Com a invenção da imprensa,

o indivíduo passa a desenvolver novas habilidades para interpretar, compreender e

analisar aquilo que foi lido, caracterizando-se como um ato de aprendizagem

particular onde, segundo Pierre Lévy (1998) apud Kenski (2003) trata-se de “um

exercício solitário e individualizado, orientado para a construção de uma rede

pessoal de conhecimentos”.

Enfim, atualmente estamos situados na nova era digital onde a Sociedade

da Informação nos possibilita amplo acesso aos mais diversificados meios de

comunicação e interação proporcionados pelas redes virtuais e mídias digitais. O

que evidencia uma rede de informações compartilhadas com pessoas e/ou grupos

sociais do mundo todo. Porém, a utilização dessas novas tecnologias em projetos

educacionais requer uma melhor apropriação e compreensão dos professores para

que possam utilizar adequadamente todos os recursos, como um meio, que irá

auxiliar para otimizar seu trabalho. Cabendo ao docente definir o recurso específico

(diante tantos meios tecnológicos) que melhor se adéqua à metodologia de ensino

utilizada para atingir seus objetivos pedagógicos de aprendizagem a grupos

específicos. Tendo em vista que as novas aprendizagens da era digital, “constituem-

se como abertas, não lineares e mutáveis” Kenki (2003).

Como constituem um processo de aprendizagem coletivo e integrado entre

as pessoas, indiscriminadamente, as novas tecnologias de comunicação e de

informação também permitem um espaço democrático, onde a mediação do ensino

22

requer novas percepções, sempre em busca da formação de sujeitos críticos.

Estudiosos e colaboradores em educação da atualidade evidenciam que professores

democráticos devem encorajar a crítica dos alunos. Devem trabalhar com rigores

metodológicos com o objetivo de seus alunos se aproximarem dos objetos de

conhecimentos em condições de aprendizagem crítica, capazes de “vivenciar a ação

de construir e reconstruir o saber ao lado do educador, e não submisso a ele”

(FONSECA, 2015). Desta forma, tanto presencial ou em ambientes virtuais, o ensino

passa a ser colaborativo com ênfase na liberdade de expressão e aceitação de

pensamentos divergentes contribuindo assim, para o desenvolvimento da

aprendizagem coletiva.

Coincidindo com o que diz Valente (1997) sobre o uso inteligente do

computador na educação:

O mundo atualmente exige um profissional crítico, criativo, com capacidade

de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de conhecer o

seu potencial intelectual, com capacidade de constante aprimoramento e

depuração de ideias e ações. Certamente, essa nova atitude não é passível

de ser transmitida, mas deve ser construída e desenvolvida por cada

indivíduo, ou seja, deve ser fruto de um processo educacional em que o

aluno vivencie situações que lhe permitam construir e desenvolver essas

competências. E o computador pode ser um importante aliado nesse

processo. (VALENTE, 1997, pp. 2-3)

Portanto, as novas tecnologias estão adentrando nas escolas com o

potencial de transformar a sala de aula em um ambiente atrativo e interativo, de

aprendizagens colaborativas, cabendo ao professor adequá-las de acordo com seu

plano de ensino para um melhor aproveitamento relacionando novas práticas, com

abertura ao diálogo, aos processos cognitivos de aprendizagem de seus alunos.

23

2 APRENDIZAGENS DE CONCEITOS CIENTÍFICOS COM EXPERIMENTOS

EM ESCOLAS

“O uso de tecnologias pode muito contribuir

com um ensino de conceitos científicos, pois as

mesmas ajudam a realizar experimentos reais

ou simulados cujo foco é o desenvolvimento

das habilidades de raciocínio.”

Alex Sandro Gomes

Conforme vimos anteriormente, a tecnologia é uma importante aliada no

processo de ensino/aprendizagem. Neste capítulo enfatizamos a associação entre

Ciências e Tecnologia para a construção de conhecimentos científicos onde, através

de atividades desenvolvidas em aulas experimentais, o professor intervém como um

facilitador nesse constante processo de aprendizagem, promovendo desafios que

exercitem nos educandos o poder de pensar, o desejo de conhecer, dialogar e

interagir em grupo e de experimentar, de forma que tenham condições de

desenvolver autonomia ao tomarem decisões. Porém, antes de partirmos para o

contexto experimental é importante enfatizar que facilitar o aprendizado é instigar a

curiosidade e o interesse dos alunos com práticas educacionais que levem o sujeito

a buscar seu próprio conhecimento:

Os especialistas em educação e a legislação educacional afirmam que o

aluno é o ‘sujeito’ principal do processo de ensino-aprendizagem, mas

segundo os dicionários, sujeito é aquele que se sujeita a vontade alheia,

passível, então, é preciso que nós provoquemos este Sujeito para que o

mesmo deixe de ser apenas sujeito, se transformando em sujeito autônomo

que significa, aquele que faz, age, assume responsabilidades, conduz seu

próprio caminho, aprende a pensar, argumentar, defender, criticar, concluir,

antecipar sua opinião, é aquele que é capaz de escrever sua própria

história, chamando para si o que tem de ser feito. Isso é ser sujeito

autônomo (MELO, 2012).

Segundo Paulo Freire (1996), para que o professor desperte essa autonomia

é preciso que reflita criticamente sobre sua própria prática e reavaliá-la a todo

instante, respeitando a diversidade de saberes dos educandos ao permitir a

dialogicidade e reciprocidade fundamentais para uma ação transformadora na

24

formação do indivíduo como um todo. A reciprocidade é um dos fatores

fundamentais na relação professor-aluno dentro desse processo de

ensino/aprendizagem.

Assim, o professor que planeja trabalhar com experimentos além da

reciprocidade deve analisar criticamente o contexto a ser trabalhado com seus

alunos junto à metodologia adequada para atingir seus objetivos. Conforme os

Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), ainda vigentes, sobre o estudo das

Ciências Naturais voltado para o ensino fundamental:

É o professor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno, criando

situações interessantes e significativas, fornecendo informações que

permitam a reelaboração e ampliação dos conhecimentos prévios, propondo

articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo

de conhecimentos sistematizados. (PARÂMETROS CURRICULARES

NACIONAIS, 1997, p. 33)

Neste sentido o professor não se detém apenas à apresentação de

definições científicas, correndo o risco de o ensino ser visto como um objeto abstrato

pelos alunos. Cabe ao professor utilizar diferentes procedimentos que possibilitem a

aprendizagem por meio de debates e ideias que surgem durante o processo de

observação, experimentação, comparação, o confronto entre suposições e os dados

obtidos por investigação, proposição e a solução de problemas, para a partir daí o

aluno compreender o conceito daquilo que se pretende aprender.

Alves e Stachak (2005) afirmam que a experimentação deve ser associada a

uma estratégia mais abrangente de ensino, que propicie ao aluno aprofundar seus

conhecimentos e seja estimulado a buscar soluções, e que não apenas manipule

“coisas”, que seria uma contribuição apenas ao seu desenvolvimento intelectual. O

que “por outro lado, tais contribuições não devem ser superestimadas e nem

subestimadas demasiadamente e sim associada a uma boa didática, antes da

construção do conhecimento científico” (ALVES e STACHAK, 2005, p. 2).

2.1 Atividades Experimentais no ensino de Ciências

É papel da escola tomar como ponto de partida os conhecimentos prévios,

com o claro objetivo de transformá-los, envolvendo-os em problematizações cujas

resoluções exigem novos e, por vezes, conhecimentos mais complexos do que os

25

iniciais. Procedimentos de ensino dessa natureza favorecem a articulação entre o

conteúdo que faz parte do currículo e o seu uso cotidiano. Possibilitam, ainda, a

organização de um planejamento adequado às necessidades cognitivas dos alunos

(SFORNI e GALUSH, 2006, p. 223).

Atividades experimentais em sala de aula devem ser concebidas por meio

de uma orientação pedagógica adequada, que possibilite ao educando aprofundar

seus conhecimentos prévios utilizando-se dos mais variados recursos que possam

elucidar os conceitos físicos através de uma abordagem qualitativa. Uma vez em

que o indivíduo será estimulado a explorar, pensar e tomar decisões a cerca do que

se pretende investigar.

Porém, ainda é comum nos depararmos com metodologias tradicionais de

ensino em muitas escolas de educação básica, onde o ensino/aprendizagem tem

como referencial apenas a prática de exercícios exaustivos dos livros didáticos, em

que o professor praticamente não utiliza de outros elementos enriquecedores para o

aprendizado de seus alunos. É preciso romper barreiras para que o ensino de

Ciências seja mais dinâmico que aulas meramente expositivas com apresentações

diretas e memorização de conceitos. No caso, o livro didático deve ser utilizado

como mais um recurso e não como único referencial de aprendizagem. De acordo

com D’Ávila (2008) apud Batista (2011):

[...] o livro didático se assemelha a um manual quando é utilizado

cegamente para um determinado objetivo. O LD cumpre o papel de guia de

aprendizado, desenvolvendo pouquíssimas habilidades cognitivas e

emocionais do aluno, dando pouco espaço para o aluno refletir sobre si

mesmo e sua língua materna, bem como adquirir sua autonomia. O LD

oferece exercícios no qual é valorizada a memorização, e as atividades de

interpretação encontram-se no próprio texto; o LD está alicerçado no

modelo behaviorista de estímulo e resposta (BATISTA, 2011, p. 16).

Estudiosos e pesquisadores em educação, que vivenciam a ‘Sociedade da

Informação’, apontam a memorização de conceitos como a parte mais superficial do

processo de aprendizagem, uma vez em que o estudante dificilmente desenvolverá

a capacidade de resolver problemas, devido ao curto período de tempo em que a

definição permanece em sua memória. Ainda, o que mais preocupa a estes

pesquisadores são as consequências desse movimento, prejudiciais à criatividade e

curiosidade natural da criança para a prática científica. Uma vez que o estudante

26

pode associar o estudo científico ao exercício ‘enfadonho’ de memorização de fatos,

sem vínculo com um raciocínio científico. O que poderá levá-lo à perda de interesse

pelas disciplinas científicas.

Cabe ao professor utilizar de estratégias eficientes que provoquem o

interesse e engajamento de boa parte dos estudantes para determinado assunto,

visto que as crianças estão mais abertas ao desenvolvimento do pensamento

investigativo de solucionar problemas através de um método científico, adequado.

Se incentivadas desde o ensino básico, elas cultivam tal procedimento ao longo de

seus estudos. Nessa fase, também se faz importante priorizar a aprendizagem por

meio de experimentos criativos que desenvolvam habilidades e competências

cognitivas.

Em estudo realizado durante a década de 80, Hodson (1988) questiona as

diferenças cruciais entre os experimentos na ciência e os experimentos no ensino de

ciências. O autor propõe um olhar crítico aos experimentos que os alunos fazem na

escola, se a forma como eles interferem e resolvem problemas de alguma maneira

se assemelha com o trabalho de pesquisa conduzido pelos cientistas em seus

laboratórios.

Trazendo essa reflexão para os dias atuais, de fato as crianças enxergam a

ciência com uma ‘visão de mundo’ peculiar, com o olhar da curiosidade, das

perguntas ‘inusitadas’, mas por muitas vezes pertinentes. Contudo, elas não

recebem a aprendizagem de fatos científicos passivamente, são inquietas nas suas

indagações. E na maioria das vezes sua explicitação científica se faz por uma

dedução lógica incompleta, ainda em processo de construção.

Gaspar e Monteiro (2005) evidenciam a confirmação da hipótese de

Vygotsky de que a mente da criança se relaciona de forma diferente quando se

defronta com conceitos científicos ou espontâneos:

A criança utiliza de conceitos espontâneos antes de compreendê-los

conscientemente, ou seja, antes de ser capaz de defini-los e de operar com

eles à vontade. Ela possui o conceito, conhece o objeto ao qual o conceito

se refere, mas não está consciente do seu próprio ato de pensamento. Já o

desenvolvimento de conceitos científicos, por outro lado, tem uma trajetória

oposta. Ele começa com sua definição verbal, formal, com sua aplicação em

operações não-espontâneas. A criança opera de início com esses conceitos

a um nível de complexidade lógica que só será atingido pelos conceitos

27

espontâneos no final de sua história de desenvolvimento. (GASPAR e

MONTEIRO, 2005, p. 231)

Segundo a concepção construtivista, diante a complexidade do pensamento

dos alunos, os professores devem estruturar suas aulas experimentais de modo a

realizar atividades voltadas à construção do conhecimento “e não pela simples

realização de um conjunto de procedimentos” (ROSA e ROSA, 2012, p. 4).

Executar uma atividade experimental significa operar o planejado, testar

hipóteses previstas, tendo claro o objetivo almejado, e, normalmente,

significa também, manusear equipamentos. A execução pressupõe um

sujeito ativo intelectualmente e engajado com a atividade, capaz de

construir seus conhecimentos em um processo de interação social. (ROSA

e ROSA, 2012, p. 5)

Neste contexto, as aulas experimentais geralmente envolvem atividades

desenvolvidas por grupos de estudantes, e permitem diálogos construtivos entre

colegas de equipe e professores. O confronto de conhecimentos para operar um

simples equipamento, por exemplo, estimula os estudantes a encontrarem soluções

a partir de diversas discussões e interpretações para um mesmo fenômeno, até

chegarem a um resultado lógico significativo.

2.2 A robótica como facilitadora do processo ensino/aprendizagem de

conceitos científicos

Atualmente dispomos de tanto desenvolvimento tecnológico no campo das

tecnologias educacionais, que se bem utilizadas, conforme frisamos anteriormente,

contribuem como um elemento importante para o ensino/aprendizagem de conceitos

científicos, e para um grande ganho no desenvolvimento de habilidades de

pensamento e raciocínio científico, a partir de situações de aprendizagem

envolvendo experimentos reais e/ou simulados com atividades práticas em

laboratórios, no ambiente escolar, sendo estendido pelo educando, como um

exercício de casa prazeroso com a intenção de ampliar e aperfeiçoar seu

conhecimento.

Há tempos a escola vem se transformando em um espaço democrático de

aprendizagens, apesar dos desafios que ainda são grandes em universalizar o

28

acesso às TIC no âmbito escolar; segundo Almeida (2008) apud Bezerra e Almada

(2015):

o maior desafio ainda é universalizar o acesso às TIC para atingir todo o

contingente de alunos brasileiros, docentes e estabelecimentos escolares e

ampliar a compreensão de que o alicerce conceitual para o uso de

tecnologias na educação é a sua integração ao currículo, ao ensino e à

aprendizagem ativa, numa ótica de transformação da escola e da sala de

aula em um espaço de experiência, de formação de cidadãos e de vivência

democrática, ampliado pelo seu uso.

Atualmente percebemos uma busca maior da implantação de ações, como a

robótica educacional para efetivar a integração entre as tecnologias e o currículo.

Porém, uma das dificuldades em se implantar robótica educacional na maioria das

escolas públicas passa pela escassez de recursos financeiros e o alto custo dos kits

proprietários3 de introdução à robótica, e também pela falta de apoio pedagógico aos

professores que necessitam ser mais bem preparados para desenvolver projetos

experimentais que auxiliem sua prática de ensino. Muitos por falta de conhecimento

e até mesmo por resistência, não utilizam a robótica como recurso pedagógico:

Acreditamos que muitos professores não recorrem à robótica como recurso

pedagógico devido à incredulidade quanto à sua eficiência. Além disso,

fazer uso da robótica exige inicialmente o conhecimento do material, saber

utilizá-lo para assim poder trabalhar com os alunos. Assim como tudo que é

novo, é necessário dedicação e esforço para vermos os resultados.

(COSTA et al., 2014)

Portanto a robótica educacional caracteriza-se como um recurso pedagógico

criativo que estabelece novas formas de adequar o uso de tecnologias nas escolas.

Pois surge como um elemento facilitador no ensino/aprendizagem de conceitos

científicos, ao que transforma o ambiente escolar em um espaço mais agradável a

partir do envolvimento de conhecimentos básicos necessários para o funcionamento

de robôs e engenhocas. O estudante se vê envolvido com mecânica, hidráulica,

automação, transformação de energia, além da informática e, em projetos mais

complexos, inteligência artificial.

3 Kits proprietários: são kits exclusivos de um fabricante, geralmente possuem um custo elevado por

serem, na maioria das vezes, importados e não possuem muita adaptabilidade e interação com produtos de outros fabricantes.

29

Segundo Pirola (2010) a robótica educativa pode ser definida como:

Um conjunto de conceitos tecnológicos aplicados à educação, em que o

aprendiz tem acesso a computadores e softwares, componentes

eletromecânicos como motores, engrenagens, sensores, rodas e um

ambiente de programação para que os componentes acima possam

funcionar. (PIROLA, 2010, p. 206)

A robótica educacional pode atuar como facilitadora em diferentes campos

de aprendizagem, basta que seja bem conduzida na elaboração de projetos

científicos por meio de experimentações, que proporcionem aos estudantes

vivenciar e manipular diferentes conceitos no campo das Ciências e Tecnologias

como, por exemplo, ecologia, matemática, física, mecânica, computação e

automação. “Além desses conhecimentos que compõem o desenvolvimento de

atividades com a Robótica, outras áreas das Ciências Humanas (como a Pedagogia)

também podem agregar e serem aplicadas” (CÉSAR, 2009, p. 21). Uma vez que são

retomadas “questões éticas, morais, culturais, socioeconômicas”, segundo César

(2009) sempre que a Robótica é colocada como centro das discussões.

Diversas experiências utilizando robótica educacional como recurso

pedagógico em escolas públicas já foram documentadas, provando que é possível

abordar conceitos científicos com atividades práticas envolvendo a manipulação de

robôs e também de engenhocas feitas com materiais recicláveis e reaproveitados de

componentes eletrônicos. Como a experiência da professora Karina Disconsi

Maliuk, desenvolvida durante os anos de 2007 e 2008, com alunos do Ensino

Fundamental II, em uma escola municipal de Porto Alegre, Rio Grande do Sul, que

aborda a “robótica educacional como cenário investigativo nas aulas de matemática”

(MALIUK e MOELLWALD, 2012), os alunos estudaram ângulos e o movimento de

rotação com a montagem de um carrinho com dois motores independentes; também

estudaram massas e equilíbrio com a construção de uma balança de pratos e a

resolução de equações. César (2004), implementou um projeto de intervenção

pedagógica em uma escola municipal em Belo Horizonte, Minas Gerais, em que

professores e alunos participaram de um ‘Projeto de Robótica’ em um ambiente

dinâmico de aprendizagem, em que os estudantes se apropriaram de conceitos de

produção para desenvolverem seus próprios produtos, montando Interfaces de

30

Hardware Livre4, reaproveitando componentes eletrônicos de equipamentos

obsoletos ou inutilizados; o projeto também envolveu aprendizagem específica em

informática, software livre5, linguagem de programação e eletrônica para o

entendimento do funcionamento dos dispositivos e recursos. Para construir seu

próprio projeto, os alunos agregaram diversos conteúdos como, matemática,

química, física e biologia, além da conscientização socioambiental.

Apropriando-se dessas experiências exitosas e de outras pesquisas em

diversas fontes bibliográficas, este trabalho propõe o uso de engenhocas feitas com

sucatas, materiais recicláveis e o reaproveitamento do lixo eletrônico, como forma de

desenvolver habilidades motoras e cognitivas em estudantes de 6º e 7º anos do

ensino fundamental em uma escola pública do município de Camaragibe,

Pernambuco, compondo uma sequência de estratégias didáticas com o intuito de

facilitar a aprendizagem de conceitos científicos. Sabendo-se das dificuldades em se

adquirir kits proprietários, a alto custo, a escola propiciou um ambiente em que

possibilitou o desenvolvimento de um projeto de intervenção para minimizar o déficit

de aprendizagem em grupos de estudantes entre 10 a 13 anos de idade, utilizando-

se do uso de mídias e tecnologias e da robótica educacional, amparada pelo

Programa Mais Educação do MEC, como facilitadora do ensino/aprendizagem de

conceitos científicos. Considerando a proposta do programa que visa proporcionar:

Um ambiente de aprendizagem criativo e lúdico, em contato com o mundo

tecnológico, colocando em prática conceitos teóricos a partir de uma

situação interativa, interdisciplinar e integrada. (MANUAL OPERACIONAL

DE EDUCAÇÃO INTEGRAL, 2013, p. 13)

Neste sentido, ainda segundo o Manual Operacional de Educação Integral

(2013, p.13), “professores e estudantes encontram conexão entre as práticas

pedagógicas e sua realidade, conscientizam-se das problemáticas locais e seu

envolvimento torna as ações ainda mais efetivas e plenas de significado”.

Ainda, segundo César (2009) as tentativas de uso da Robótica na

construção de metodologias e/ou propostas pedagógicas não é nenhuma novidade.

“Comprovadamente, essa parte da ciência que se dedica a estudar os robôs, os

4 Hardware Livre: Componente eletrônico projetado a partir de designs replicados de produtos, que

podem ser oferecidos gratuitamente com uma licença aberta, patenteada ou com copyright. 5 Software livre: Programa de computador em que os usuários possuem a liberdade de executar,

copiar, distribuir, estudar e modificar o software para melhor adaptá-lo às suas necessidades.

31

autômatos, tem muito a contribuir para o processo pedagógico de construção do

conhecimento” (CÉSAR, 2009, p. 23).

Nesta perspectiva, é importante analisar as contribuições da Robótica

Educacional, promovida pelo Programa Mais Educação em uma escola da Rede

Estadual de Pernambuco, aos sujeitos envolvidos (professores e estudantes), no

processo de ensino/aprendizagem de conceitos físicos e no desenvolvimento de

habilidades cognitivas.

32

3 MÉTODO

O presente trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa de caráter

exploratório voltado à observação participante, a qual insere o pesquisador no meio

da comunidade que ele está estudando a fim de procurar entender os fenômenos

segundo a perspectiva dos sujeitos envolvidos na situação estudada. “O

pesquisador que trabalha com estratégias qualitativas atua com a matéria-prima das

vivências, das experiências, da cotidianeidade e também analisa as estruturas e as

instituições, mas entendem-nas como ação humana objetivada” (MINAYO, 2009).

Segundo Marconi e Lakatos (2002), nas investigações se utilizam todos os

métodos que forem necessários ou apropriados para determinado caso. “Na maioria

das vezes, há uma combinação de dois ou mais deles, usados concomitantemente”.

A seleção do instrumental metodológico está, portanto, diretamente

relacionada com o problema a ser estudado; a escolha dependerá dos

vários fatores relacionados com a pesquisa, ou seja, a natureza dos

fenômenos, o objeto da pesquisa, os recursos financeiros, a equipe humana

e outros elementos que possam surgir no campo da investigação. Tanto os

métodos quanto as técnicas devem adequar-se ao problema a ser

estudado, às hipóteses levantadas e que se queira confirmar, ao tipo de

informantes com que se vai entrar em contato. (MARCONI e LAKATOS,

2002, pp. 30-31)

O desenvolvimento de um estudo de pesquisa qualitativa permite “aos

pesquisadores estudarem fenômenos sociais e culturais” (DIAS e SILVA, 2010, p.

46). Explicitando ainda, que pesquisas qualitativas “podem ser encontradas em

muitas disciplinas e campos, usando uma variedade de enfoques, métodos e

técnicas”.

3.1 Contexto

Em 2007, o Ministério da Educação lançou o Programa Mais Educação, do

governo federal, o qual vem promovendo programas de educação integral em

municípios e estados de todo o país. De acordo com Juliana Sada (2015),

colaboradora do Centro de Referências em Educação Integral:

33

Em 2013, a iniciativa chegava a 4.836 municípios, dos cerca de 5.500 que o

Brasil tem. E mesmo as experiências mais antigas seguem se reformulando

e buscando se consolidar como política de Estado.

Segundo a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação

(SEB/MEC, 2013), o Programa Mais Educação nasce com a premissa de construção

de uma ação intersetorial envolvendo as políticas públicas educacionais e sociais,

objetivando contribuir para a diminuição das desigualdades educacionais e para a

valorização da diversidade cultural brasileira. Colocando em diálogo as ações

empreendidas pelos Ministérios da Educação, da Cultura, do Esporte, do Meio

Ambiente, Desenvolvimento Social e Combate à fome, da Ciência e da Tecnologia e,

também da Secretaria Nacional da Juventude.

Partindo da temática da Cultura Digital e Tecnológica, o foco principal deste

trabalho são as atividades oferecidas pela oficina de Robótica Educacional, do

Programa Mais Educação, a qual possibilita aos estudantes desenvolverem

habilidades na montagem de mecanismos simples robotizados, proporcionando “um

ambiente de aprendizagem criativo e lúdico, em contato com o mundo tecnológico,

colocando em prática conceitos teóricos a partir de uma situação interativa,

interdisciplinar e integrada” (MANUAL OPERACIONAL DE EDUCAÇÃO INTEGRAL,

2013).

Neste contexto, surge a figura do monitor da oficina de Robótica

Educacional, que preferencialmente deve ser estudante universitário de formação

específica na área de desenvolvimento das atividades ou pessoa da comunidade

com habilidades apropriadas. Aberto ao diálogo com os múltiplos saberes e

linguagens dos estudantes, o monitor passa a ser o principal motivador e mediador

de conhecimentos ao assumir papel fundamental na organização e planejamento de

projetos pedagógicos e interdisciplinares, que permitem aos estudantes

desenvolverem habilidades e competências no campo das ciências e tecnologias.

Entende-se que a função do monitor/professor de robótica educacional vai ao

encontro com as perspectivas do que se exige de uma prática docente inovadora,

assim no que diz Gomes et al. (2015, p. 138), “nosso mundo evolui em um processo

rápido de mudanças e o professor deve estar bem preparado para poder auxiliar os

seus alunos a lidar com as inovações, analisar situações complexas e inesperadas e

desenvolver sua criatividade.” Deste modo, a jornada de ensino e aprendizagem em

34

tempo integral torna a relação professor-aluno-escola em uma convivência

agradável e construtiva.

3.2 Sujeitos

A pesquisa foi desenvolvida com a participação de duas

professoras/monitoras, uma de Orientação Pedagógica com formação em Ciências

Biológicas, e uma de Robótica Educacional com formação tecnóloga em Redes de

computadores e 11 estudantes de uma escola pública da rede estadual de

Pernambuco. Os quais foram distribuídos em dois grupos mistos, de níveis de

escolaridade distintos. O primeiro grupo foi formado por 06 (seis) estudantes, sendo

01(um) do 6º ano e 05 (cinco) do 7º ano do ensino fundamental. O segundo grupo foi

formado por 05 (cinco) estudantes, 01 (um) do 7º ano e 04 (quatro) do 6º ano do

ensino fundamental.

A escola em que os estudantes foram observados vem aderindo ao

Programa Mais Educação do MEC desde o ano de 2010. O programa consiste em

oferecer educação integral em jornada ampliada a estudantes do 6º ao 9º anos do

ensino fundamental, com o propósito de ampliar a educação básica através de

atividades intelectuais desenvolvidas de forma prazerosa que colaboram para a

aprendizagem de crianças, adolescentes e jovens. Em geral, os estudantes

estendem o período de permanência na escola por mais 3 (três) horas além do

horário regular, ocupando-se em atividades organizadas em diversos campos de

conhecimentos. Essas atividades são estimuladas através de oficinas específicas

ligadas a cada tema. A oficina de Robótica Educacional disponibiliza de uma sala

adaptada (laboratório de informática) para estudos e elaboração de projetos. O

espaço amplo contém computadores e notebooks com acesso à internet,

ferramentas, sucatas e materiais recicláveis para produção de protótipos

(engenhocas), mesas e cadeiras, e um projetor multimídia. O primeiro grupo de

estudantes foi observado nos meses de setembro e outubro de 2014, que sob a

orientação das professoras/monitoras foram apresentados ao conceito de projetos

de desenvolvimento de experimentos robotizados para entender como funcionam as

coisas através da energia. O grupo recebeu orientações de como elaborar um

projeto e a importância de se documentar todos os registros. Os estudantes ficaram

à vontade, sob a mediação das professoras/monitoras, para buscar informações no

35

site Manual do Mundo6 onde foram apresentados ao universo das engenhocas, o

que os deixou bastante motivados para pesquisarem cada vez mais com tanta

diversidade de experimentos encontrados no site. Essa busca por aprendizagens na

web, assim como a feita pelos estudantes se configura como utilização de Objetos

de Aprendizagem (Learning Objects), de acordo com Gomes, A. S. et al. (2015, p.

90):

O conjunto de objetos de aprendizagem disponível na Internet é bastante

amplo e inclui áudios, vídeos software educativos, entre outros. Para

atender a esta característica, cada objeto deveria ter sua parte visual, que

interage com o aprendiz, separada dos dados sobre o conteúdo e os dados

instrucionais do mesmo. A principal característica dos objetos de

aprendizagem é o seu reuso. Este é possível, pois existem muitos

repositórios que armazenam os objetos logicamente, permitindo localizar os

mesmos a partir de buscas por temas, por nível de dificuldade, por autor ou

por relação com outros objetos.

Dentre tantos experimentos foram escolhidos os dois mais interessantes

relacionados ao tema da transformação de energia (o robô guindaste hidráulico e o

gerador de energia caseiro), para desenvolverem e construírem suas próprias

engenhocas em forma de projeto científico, com o estímulo de apresentarem na

mostra de conhecimentos da escola. Durante o período de desenvolvimento do

projeto, os estudantes visitaram constantemente a website utilizando-a como um

referencial para a produção e entendimento de suas engenhocas. Como a base de

construção dos protótipos foi feita de sucata, além de identificar e compreender os

fenômenos físicos dos experimentos, o grupo também pesquisou e lançou hipóteses

sobre a sustentabilidade, onde a participação da professora/monitora de orientação

pedagógica foi fundamental para dar um direcionamento científico ao projeto.

O segundo grupo de estudantes foi observado no início do ano letivo de

2015, nos meses de fevereiro e março. Com a proposta de dar prosseguimento ao

estudo do fenômeno da transformação de energia, deu-se início ao projeto do

gerador de energia eólico reciclável, feito com garrafa pet e motor de impressora,

6 Manual do Mundo (http://www.manualdomundo.com.br/): Site criado pelo jornalista Iberê

Thenório e pela terapeuta ocupacional Mariana Fulfaro. Atualmente, o canal do projeto mantém mais de 740 vídeos curtos no Youtube com diversas dicas de experiências científicas, desafios lógicos, receitas, origamis e dobraduras. Em setembro de 2014, o projeto deu origem ao livro “Manual do Mundo, 50 experimentos para fazer em casa”. Segundo fonte Wikipédia, atualizada em 23 de abril de 2015. < http://pt.wikipedia.org/wiki/Manual_do_Mundo>

36

sugerido pelas professoras/monitoras. Desta vez, os estudantes sob a orientação

das professoras/monitoras foram apresentados ao Vlog7 do professor Evandro Veras

o qual possui uma diversidade de experimentos científicos experimentais e ensina

detalhadamente como fazer as engenhocas. Dentre os inúmeros vídeos assistidos,

os estudantes se sentiram a vontade para dar início ao projeto da engenhoca

sugerida. Antes as professoras/monitoras prepararam o grupo com uma aula teórica

sobre o que é energia eólica e como funcionam os geradores de energia eólica,

utilizando apresentação em slide e um vídeo explicativo sobre o funcionamento

desses geradores. Para a execução do projeto, os estudantes assistiram primeiro ao

vídeo em que o professor Evandro Veras ensina a fazer o gerador eólico reciclado

com o propósito de entender como funciona a transformação de energia eólica em

elétrica. No segundo vídeo, o professor ensinava como construir uma maquete

eólica, este envolveu mais competências interdisciplinares devido à aplicação da

geometria para a construção das casas, eletrônica para a ligação elétrica dos postes

também construídos pelo grupo, e o trabalho em equipe para montar todo o contexto

do cenário.

Ao trabalhar em um ambiente de robótica educativa, o protótipo construído

pelos alunos passa a ser um artefato cultural que os alunos utilizam para

explorar e expressar suas próprias ideias. (PIROLA, 2010, p. 209)

Uma vez definidos os grupos e os fenômenos a serem observados, os sujeitos

envolvidos na pesquisa ajudaram a compreender como o uso de tecnologias e a

manipulação de experimentos contribui positivamente no processo de

ensino/aprendizagem de conceitos científicos.

Para facilitar a identificação dos dados a serem analisados, os grupos são

descritos nas tabelas que se encontram na página seguinte.

7 Vlog: Abreviação de videoblog é uma variante de Weblogs cujo conteúdo principal consiste em

vídeos exibidos diretamente em uma página, sem a necessidade de se fazer download do arquivo. Segundo fonte Wikipédia, atualizada em 4 de abril de 2015. < http://pt.wikipedia.org/wiki/Videoblog>

37

EXPERIMENTOS ESTUDANTES SÉRIE/ANO ESCOLAR

Robô guindaste

hidráulico /

Gerador de

energia caseiro

E1 7º Ano

E2 7° Ano

E3 7º Ano

E4 7º Ano

E5 7º Ano

E6 6º Ano

Tabela A - Grupo 1 - Transformação de energia (Robô guindaste hidráulico / Gerador de energia caseiro)

EXPERIMENTOS ESTUDANTES SÉRIE/ANO ESCOLAR

Gerador de

energia eólico

reciclável /

Maquete eólica

E7 6º Ano

E8 6º Ano

E9 6º Ano

E10 6º Ano

E11 7º Ano

Tabela B - Grupo 2 - Transformação de energia (Gerador de energia eólico reciclável / Maquete eólica)

3.3 Material

Para promover o desenvolvimento das engenhocas sugeridas, a

professora/monitora de robótica utilizou como estímulo os recursos tecnológicos

acessíveis no laboratório de informática, como por exemplo, os computadores e

notebooks com acesso à internet e um projetor multimídia para exibir vídeos

disponibilizados na internet e slides explicativos produzidos em parceria com a

professora/monitora de ciências (orientação pedagógica), com o passo a passo de

cada projeto a ser elaborado pelos estudantes. “As apresentações visuais dos

materiais didáticos tendem a trazer a atenção e auxiliar muito os professores ao

explicar determinado conteúdo.” Gomes, A. S. et al. (2015, p. 79). Foi solicitado que

os estudantes trouxessem peças eletrônicas inutilizadas e/ou descartadas no lixo,

sucatas e materiais recicláveis para produzirem suas engenhocas.

Uma das maiores dificuldades técnicas em montagens de sistemas

robóticos, é a aquisição de sensores, peças mecânicas e eletromecânicas

como motores e relés. Entretanto, tais materiais podem ser adquiridos, em

especial, a partir de velhas impressoras, copiadoras, scanners,

38

estabilizadores, e aparelhos de som, sucatas de scanners e impressoras,

tanto matriciais quanto jato de tinta e a laser. (COSTA, 2012)

A escola disponibilizou de parafusos, furadeira, chaves de fenda, cola

quente, mangueira de aquário, seringas, ferro de solda e óculos de proteção. A fim

de registrar as atividades diárias, cada grupo recebeu um caderno onde foram

incumbidos de fazer anotações e desenhos, referentes aos esquemas de cada

engenhoca produzida anexando suas fotos, ilustrando assim a linha de produção da

equipe.

3.4 Tarefas

As tarefas consistiam de montagens de engenhocas, e registros das

descobertas no ‘Diário de Bordo’. As descrições seriam feitas por escrito e oral,

detalhando todo o processo de construção como, os materiais utilizados e os

fenômenos físicos observados. Cada grupo foi observado no desenvolvimento de

dois projetos, cada. Vários aspectos foram analisados na execução das tarefas: a

natureza do fenômeno, entendimento das etapas de um projeto científico, autonomia

e habilidades cognitivas. As características das tarefas são descritas a seguir.

3.4.1 Quanto à natureza dos fenômenos descritos

Havia quatro fenômenos diferentes a serem observados nas tarefas. As

variáveis destacadas em cada fenômeno foram as seguintes: (a) a transformação de

forças em energia com a manipulação do guindaste hidráulico, (b) a transformação

da energia hidráulica em mecânica e a intensidade da força aplicada no primeiro

instante do líquido para movimentação dos eixos do guindaste hidráulico, (c) a

transformação de energia mecânica em movimento rotativo por meio de ímãs

indutores no interior de dispositivos eletromecânicos, como motores de passo, para

acender um led8 no gerador de energia caseiro, (d) transformação de energia eólica

em elétrica com o gerador de energia eólico. Os fenômenos iam sendo observados a

partir da manipulação dos experimentos.

8 Led: componente eletrônico semicondutor que tem a propriedade de transformar energia elétrica em

luz.

39

3.4.2 Quanto ao entendimento das etapas de um projeto científico

Como os estudantes ainda não tinham a maturidade e a prática em

desenvolver projetos científicos foram estimulados, a anotarem no Diário de Bordo

todas as etapas do processo de criação de suas engenhocas, com todos os

registros e descobertas, além de pesquisar e fundamentar seus trabalhos

amparados em estudos já publicados sobre o assunto referente ao fenômeno a ser

estudado.

3.4.3 Quanto à autonomia para execução de tarefas

Foi analisado o comportamento cooperativo e as ideias espontâneas dos

estudantes, sua capacidade de avaliar e julgar os aspectos dos fatos decorrentes no

processo de aprendizagem e as tomadas de decisões para um melhor

aproveitamento do assunto estudado.

3.4.4 Quanto ao desenvolvimento das habilidades cognitivas

As atividades exigiam habilidades motoras com o manuseio de variados

tipos de ferramentas. Pode-se observar que, de início, nem todos conseguiam

manusear adequadamente as ferramentas, geralmente os maiores se destacavam

mais nessa tarefa. À medida que as atividades iam acontecendo, podia-se notar o

constante progresso dos menos habilidosos no manuseio das ferramentas. Percebe-

se que ao mesmo tempo em que os estudantes envolvem-se com a construção dos

objetos, exercem suas habilidades cognitivas para aprender, compreender e integrar

as informações de forma significativa, para assimilar o conceito que estão

aprendendo, e não apenas memorizá-lo. No ambiente cooperativo todos aprendem

com todos.

3.5 Procedimentos

As tarefas foram apresentadas aos estudantes de forma sistemática, a cada

experimento, foi solicitado que os grupos utilizassem do método científico para o

desenvolvimento de seu projeto. Pedia-se aos estudantes que fizessem os

esquemas das engenhocas como detalhamento dos experimentos, e também

fixassem no diário suas fotografias executando as tarefas, como forma de ilustrar

todo o processo de construção. Eles explicavam por escrito, à sua maneira, a forma

40

como entendiam o funcionamento da engenhoca. Em seguida, pedia-se que eles

pesquisassem na internet a explicação científica do fenômeno e fizessem as

anotações em seus diários. No entanto, os estudantes demonstravam certa

impaciência pela parte teórica, querendo começar logo pela prática. Até serem

‘convencidos’ da importância de se entender o processo de desenvolvimento de um

projeto.

Durante a execução das tarefas, foram feitas algumas perguntas em relação

aos experimentos que estavam sendo manipulados, como por exemplo: “Você sabe

para que serve um guindaste hidráulico?”, “Você saberia explicar como funciona seu

experimento?”, “Como se dá a transformação de energia eólica?”, “O que você

entende sobre sustentabilidade?”, entre outras perguntas. Os estudantes foram

orientados a filmarem seus projetos, explicando o processo de criação e o seu

funcionamento.

3.6 Análise dos dados

Os dados foram coletados a partir dos depoimentos gravados dos

estudantes, fotografias, anotações e a representação dos esquemas dos

experimentos desenhados nos Diários de Bordo. Os materiais foram analisados

qualitativamente com observação participante, da pesquisadora, como

professora/monitora de Robótica Educacional, visando uma melhor compreensão do

objeto estudado. Segundo Triviños (1987) pesquisas de natureza qualitativa têm um

tipo de objetividade e de validade conceitual, que contribuem decisivamente para o

desenvolvimento do pensamento científico.

A pesquisa participante que, em torno dos aspectos teóricos e

práticos, avança em seus delineamentos sistemáticos

apresenta em nosso meio tentativas muito valiosas, frente aos

problemas da pesquisa qualitativa e na busca de alternativas

metodológicas para a investigação. (TRIVIÑOS, 1987, p. 118)

O capítulo a seguir traz os resultados com informações detalhadas dos

dados coletados durante observações feitas no campo de pesquisa, com o

entendimento dos estudantes em relação aos fenômenos físicos observados em

seus experimentos e o desenvolvimento de suas habilidades cognitivas.

41

4 RESULTADOS

“Uma vez manipulados os dados e obtidos os

resultados, o passo seguinte é análise e

interpretação destes, constituindo-se ambas no

núcleo central da pesquisa.”

Marina de Andrade Marconi

Eva Maria Lakatos

Segundo Minayo (2009), o foco principal de uma pesquisa qualitativa é,

principalmente, “a exploração do conjunto de opiniões e representações sociais

sobre o tema que pretende investigar”. A autora aponta dois aspectos importantes a

serem considerados:

O primeiro deles diz respeito à ideia de que tanto a análise quanto a

interpretação ocorrem ao longo de todo o processo. Já o segundo se refere

ao fato de que, em pesquisa qualitativa, às vezes, ao chegarmos na fase

final, descobrimos que necessitamos retornar às partes das fases

anteriores. Assim, se as informações coletadas não são suficientes para

produzir os dados a partir das questões da pesquisa, devemos voltar ao

trabalho de campo para buscar mais informações pontuais e específicas.

(MINAYO, 2009, p. 81)

De acordo com os objetivos do trabalho, as informações foram coletadas

através das ações dos sujeitos envolvidos, no campo de pesquisa. Com o enfoque

central de descrever, analisar e tratar os dados coletados fazendo uso da técnica da

análise de conteúdos, com o intuito de transformar os dados coletados em

conclusões credíveis. Assim, a análise foi ganhando forma a partir das observações

e registros feitos no acompanhamento do desenvolvimento dos estudantes nas

atividades com experimentos envolvendo a aprendizagem de conceitos físicos.

Foram observados diversos aspectos no comportamento dos estudantes ao procurar

informações que os ajudassem à primeiro, como montar uma engenhoca que iria

ajudá-lo a compreender sobre transformações de energias e como fazê-la funcionar

corretamente, e quais materiais seriam necessários para sua fabricação. Essas

informações seriam encontradas com maior facilidade na internet, através de blogs e

vlogs que tem como enfoque principal experimentos criativos com uma linguagem

42

interessante e atrativa para o público juvenil. Em seguida, como conseguir os

materiais necessários e como dividir as tarefas entre os membros do grupo.

Considerando a importância do trabalho de orientação pedagógica para o

desenvolvimento de projetos de caráter científico, as discussões eram mediadas

pelas professoras, que organizavam situações para os alunos aprenderem, seguindo

uma sequência didática planejada, baseada nos conhecimentos prévios de cada um.

Conforme descreveremos a seguir.

4.1 Sequência didática para o desenvolvimento do projeto científico

considerando os conhecimentos prévios dos alunos

Nesta seção será analisada a sequência didática planejada pelas

professoras/monitoras para que os estudantes desenvolvam projetos utilizando-se

de procedimentos científicos, como investigar, testar e registrar. E como os

estudantes lidam com situações-problema ocorridas durante todo processo de

aprendizagem. Antes de propor desafios aos alunos, o professor deve conhecer bem

o conteúdo a ser discutido com eles, para fazer uma sondagem de suas ideias sobre

o assunto, o quanto eles conhecem daquilo que se pretende trabalhar no projeto.

Para daí então formular hipóteses que façam sentido ao seu entendimento. E, para

que os alunos se apropriem da linguagem científica proposta pelo professor é de

suma importância que este considere os conhecimentos prévios de seus alunos

proporcionando, assim uma melhor compreensão do conhecimento científico.

Será analisado também o comportamento dos estudantes no trabalho em

grupo, sabendo-se que a aprendizagem é um processo individual. Cada aluno tem

seu ritmo, seu tempo, seu entendimento e interpretação sobre determinada

informação. Neste caso, o trabalho em grupo proporciona a todos os sujeitos

envolvidos (professoras e estudantes) debaterem e aprenderem ciência de forma

criativa e interessante. Segundo Pereira e Gonçalves (2010, p. 61) “Sendo o

conhecimento científico, um conhecimento socialmente construído, certamente, o

seu ensino precisa pautar-se nas investigações científicas, no diálogo, na reflexão e

no contexto dos alunos”. Ainda, segundo as autoras:

A conduta do professor é um dos fatores essenciais para que os alunos

tenham uma aprendizagem significativa. Ele é um mediador no processo

ensino e aprendizagem, propiciando experiências científicas – partindo de

problemas reais – para os alunos compreenderem os conceitos científicos e

43

perceberem sua aproximação dos conhecimentos procedimentais de fazer

ciência. (PEREIRA e GONÇALVES, 2010, p. 61)

Ambos os grupos foram orientados, pelas professoras, a criarem seus

projetos utilizando do mesmo procedimento científico. A cada integrante, de cada

grupo, foi atribuída uma função específica dentro da equipe, para que as tarefas

fossem distribuídas de acordo com as aptidões de cada um. Conforme

descreveremos a seguir.

4.1.1 Atribuição de funções e distribuição de tarefas

Iremos analisar inicialmente a formação dos grupos, juntamente com as

variáveis de comportamento em relação ao processo de desenvolvimento das

atividades. Observou-se que as professoras definiram o papel de cada estudante na

equipe para se estabelecer um trabalho melhor ordenado. Com cada um

desenvolvendo sua função, cooperando para a aprendizagem construtiva do grupo.

As funções exigiam de cada um as seguintes responsabilidades:

Coordenadores: Responsáveis pela liderança do grupo fazendo a

articulação entre os componentes e a coordenação das atividades,

organizando o material para fabricação dos experimentos e o seu

adequado armazenamento;

Redatores: Responsáveis pelos registros das atividades no Diário de

Bordo com descrições compreensivas de todo o processo de

fabricação dos experimentos;

Pesquisadores: Responsáveis pelas pesquisas de campo e,

também, pela manipulação e montagem dos experimentos.

No decorrer das atividades observou-se que os próprios estudantes, em

determinados momentos, trocavam de funções naturalmente, de acordo com as

dificuldades que iam surgindo durante cada etapa do processo de construção do

experimento. Assim, todos tinham a oportunidade de vivenciar todas as funções

simultaneamente.

As tabelas seguintes servirão para facilitar a identificação dos dados.

44

ESTUDANTES IDADE SÉRIE/ANO

ESCOLAR

FUNÇÃO NA

EQUIPE

E1 12 anos 7º Ano Coordenador

E2 12 anos 7° Ano Coordenador

E3 12 anos 7º Ano Redator

E4 12 anos 7º Ano Redator

E5 12 anos 7º Ano Pesquisador

E6 12 anos 6º Ano Pesquisador

Tabela C - Grupo 1 (Atribuição de funções e distribuição de tarefas)

ESTUDANTES IDADE SÉRIE/ANO

ESCOLAR

FUNÇÃO NA

EQUIPE

E7 10 anos 6º Ano Coordenador

E8 12 anos 7º Ano Coordenador

E9 11 anos 6º Ano Redator

E10 11 anos 6º Ano Pesquisador

E11 11 anos 6º Ano Pesquisador

Tabela D - Grupo 2 - (Atribuição de funções e distribuição de tarefas)

Mesmo com as funções definidas, percebe-se a confrontação de ideias entre

os estudantes ao executarem a etapa inicial de construção do projeto. Todos

querem participar ao mesmo tempo na montagem dos experimentos, o que exige a

intervenção das professoras em estabelecer a ordem fazendo com que os

estudantes compreendam a importância de cada função no projeto.

Com as funções de cada um definidas e compreendidas, analisaremos a

seguir, o aprendizado dos conceitos científicos e a forma como os estudantes

conceitualizam. Iniciaremos a análise a partir dos projetos desenvolvidos pelos

estudantes do Grupo 1, com observações feitas a partir de suas confrontações de

ideias e registros de diálogos discutindo a resolução de situações-problema. O

mesmo procedimento será utilizado para analisar posteriormente os estudantes do

Grupo 2.

45

4.1.2 Aprendizado de conceitos científicos e a confrontação de ideias

para resolução de situações-problema

Iniciamos esta seção concordando com o que diz Zanon e Freitas (2007):

Acreditamos que a atividade experimental deve ser desenvolvida, sob

orientação do professor, a partir de questões investigativas que tenham

consonância com aspectos da vida dos alunos e que se constituam em

problemas reais e desafiadores. (ZANON e FREITAS, 2007, p. 94)

Neste contexto, analisaremos as intervenções pedagógicas das

professoras/monitoras em atividades que oportunizaram aos estudantes levantarem

e testarem suas hipóteses sobre os fenômenos científicos expostos nos

experimentos manipulados. Bem como, lançar no grupo situações-problema a fim de

observar a tomada de decisões decorrente da confrontação de ideias dos

componentes da equipe. Os estudantes do Grupo 1 foram observados durante o

processo de desenvolvimento de dois projetos: O robô guindaste hidráulico e o

Gerador de energia caseiro. Os estudantes do Grupo 2 foram observados nos

experimentos do Gerador de energia eólico e na construção da maquete eólica,

juntamente com as ações das professoras/monitoras.

Gomes (1995) investigou sobre o aprendizado do conceito de função entre

um grupo de 18 adolescentes, na época, de 5ª e 7ª séries e 1º ano do segundo grau

(ensino médio), e como eles relacionavam seus conhecimentos para resolver

problemas de comparação entre taxas de variação, apresentados em diferentes

tipos de fenômenos. E como conceitualizavam. O autor coletou os dados através de

entrevistas clínicas que incluíram tarefas de produção de desenhos e tarefas de

interpretação de gráficos cartesianos. No primeiro tipo de tarefa eles descreviam

duas ou mais etapas do fenômeno físico. “Pedia-se que os sujeitos desenhassem

algo que representasse cada um dos fenômenos descritos” (GOMES, 1995, p. vii).

E, no segundo grupo de tarefas foram apresentados à gráficos cartesianos que

representavam fenômenos físicos. “Pedia-se aos sujeitos que interpretassem as

relações quantitativas expressas nesses gráficos” (GOMES, 1995, p. vii).

Para este estudo especificamente, foram observados como os estudantes

trabalharam em seus projetos seguindo as etapas da sequência didática criada

pelas professoras/monitoras. Dessa forma será analisado o desenvolvimento das

habilidades cognitivas de cada um, a partir dos resultados obtidos com as tarefas de

46

interpretação dos fenômenos apresentados. O objetivo foi investigar como uso de

tecnologias e a manipulação de experimentos pode contribuir para minimizar o

déficit de aprendizagem em crianças e adolescentes (entre 10 e 13 anos). E de que

forma eles interpretam e contextualizam os fenômenos físicos observados.

A análise foi feita em dois momentos, com dois grupos de estudantes

distintos. O Grupo 1 foi observado nos meses de setembro e outubro de 2014 e o

Grupo 2 nos meses de fevereiro e março de 2015. Os encontros com a

pesquisadora eram realizados a cada 3 dias por semana, durante cada período de

coleta de dados. De modo geral, as sessões duravam em torno de 3 horas por dia.

As tarefas de montagem e manipulação dos experimentos foram executadas de

forma prazerosa pelos estudantes, juntamente com as pesquisas na internet,

principalmente quando acessavam o site do Manual do Mundo que continham os

vídeos interativos com o passo a passo dos experimentos, o que estimulava seu

interesse e criatividade. Já as tarefas de leitura e escrita sofriam certa resistência,

exigindo maiores habilidades argumentativas das professoras em relação à

importância de se registrar todos os procedimentos científicos no diário de bordo,

juntamente com os desenhos (esquemas) e conceitualização dos fenômenos

observados pelos grupos.

Foi observado que as professoras/monitoras utilizaram como elemento

motivador a expectativa de os estudantes apresentarem os projetos na Mostra

Científica da escola. “Os alunos com metas de aprendizagem envolvem-se mais

facilmente na própria aprendizagem, de forma a adquirir conhecimentos e

desenvolver competências” (RIBEIRO, 2011, p. 2). Como estímulo a mais, para

despertar nos alunos o gosto pela ciência e pela investigação científica, as

professoras/monitoras, junto aos alunos, deram início ao projeto científico “Robótica

Livre: Engenhocas Sustentáveis”. Neste sentido, foi possível observar o interesse

dos estudantes pelo tema que envolvia a questão da sustentabilidade e o

reaproveitamento de materiais recicláveis e componentes eletrônicos que iriam para

o lixo. As professoras explicavam o conteúdo de forma que o conceito ficasse mais

tangível para os alunos, ao mesmo tempo em que iam fazendo perguntas interativas

no sentido de levá-los a reflexões e levantarem hipóteses a serem discutidas e

investigadas pelo grupo.

Analisaremos a seguir o desempenho dos estudantes diante o projeto de

pesquisa científica envolvendo: questões sociais, robótica livre e sustentabilidade. E

47

o envolvimento destes com o processo científico para resolução de problemas,

sendo estimulados em um ambiente de cooperação e criatividade como forma de

tornar a aprendizagem mais prazerosa e eficaz. Observou-se que os estudantes

eram orientados a registrarem suas anotações no diário de bordo constantemente,

como forma de documentar o trabalho desenvolvido. Conforme demonstra a figura 1.

Conforme citado anteriormente, os estudantes demonstravam certa

resistência para escrever. Com isso, sugerimos que as professoras/monitoras

utilizassem de recursos que os incentivassem à leitura e escrita a partir do uso de

tecnologias apropriadas, como o acesso a blogs interativos na internet com

conteúdos escritos com uma linguagem melhor acessível e de fácil compreensão

para eles. Inicialmente, solicitamos aos estudantes gravarem a fabricação de suas

engenhocas, narrando o passo a passo, tudo muito detalhado, da maneira como

eles entendiam, com uma filmadora da escola e os próprios celulares. “Existem

várias abordagens que orientam o uso de multimídia9 em sala de aula de forma que

estimulem os estudantes a aprender” (GOMES, 2015, p. 69). Em seguida os

redatores assistiram aos vídeos produzidos e, após este momento um deles

escreveu detalhadamente o que assistiu, enquanto o outro desenhava todo o

esquema do experimento descrevendo também o material utilizado. Neste caso,

pode-se observar que “os recursos multimídia são importantes aliados do professor

no processo de ensino e aprendizagem” (GOMES, 2015, p. 69), a partir do momento

em que o próprio aluno pode rever o vídeo quantas vezes necessitar para tirar

dúvidas e relembrar o que foi realizado na atividade a ser registrada no diário de

9 Multimídia: técnicas utilizadas no planejamento, criação, implantação e execução de conteúdos

para ambientes digitais, como websites, redes sociais, dispositivos móveis (celulares e tablets) e portais da internet.

Figura 1 Registros das atividades no diário de bordo

48

bordo. As dificuldades em ler e escrever iam sendo superadas a partir do momento

em que foi solicitado aos alunos que transcrevessem as anotações do diário de

bordo para o computador, a fim de digitarem o “artigo científico” no editor de texto

para ser entregue à banca examinadora da Mostra Científica da escola, sendo

coorientados pelas professoras/monitoras que os ajudavam a selecionar fontes na

internet para fundamentar seus projetos. O mesmo procedimento foi aplicado aos

dois grupos, considerando dificuldades semelhantes de escrita e leitura em ambos

os casos.

4.1.3 Aprendizado de conceitos científicos através da manipulação de

experimentos

Analisamos a utilização da robótica educacional como um instrumento

didático-pedagógico interessante, como facilitadora do diálogo entre professoras e

alunos, na medida em que são criadas situações reais que estimulam uma

aprendizagem ativa e criativa entre os sujeitos envolvidos. “O equipamento

envolvido na robótica educacional, principalmente pelo manuseio físico, tem

despertado a motivação dos aprendizes, fator importante e essencial para o

favorecimento da aprendizagem” (FILHO e GONÇALVES, 2008, p. 264).

Foram feitas análises do envolvimento dos estudantes do primeiro grupo

observado, no processo de construção do braço hidráulico em que as

professoras/monitoras prepararam um cenário envolvendo situações-problema em

que eles teriam que construir um robô guindaste hidráulico (Como fazê-lo? Com

quais materiais? Pra que fazê-lo?), além de acharem respostas sobre a utilização e

funcionamento de máquinas hidráulicas, entre outras. Que propiciaram aos

estudantes utilizarem uma sequência de procedimentos científicos, para investigar e

testar seus experimentos.

No primeiro momento observamos que eles assistiam ao vídeo no site do

Manual do Mundo, várias vezes, para entender as explicações e aprender cada

detalhe necessário à montagem do robô guindaste hidráulico. Em vários momentos

eles permaneciam por um bom tempo concentrados em frente ao notebook

demonstrando muito interesse e entusiasmo em aprender. Conforme mostra a figura

2 a seguir.

49

Para sondar o quanto os estudantes estavam compreendendo do

experimento em questão fazíamos perguntas pontuais e analisávamos as respostas.

Geralmente eram feitos questionamento simples, e as respostas variavam de acordo

com o que cada um conhecia ou entendia sobre a funcionalidade dos guindastes

hidráulicos.

PERGUNTA RESPOSTAS

Vocês sabem para que

serve um guindaste

hidráulico?

E1: Para movimentar coisas

E2: Para ajudar pessoas com deficiência

E3: Para jogar o lixo na lixeira

E4: Para pegar objetos

E5: Para pegar objetos

E6: Para transportar objetos de um lugar para outro

Tabela E – Pergunta de sondagem

As respostas coincidiam com o entendimento do experimento que eles

estavam assistindo no vídeo, devido ao seu formato semelhante a um braço

hidráulico, e que movia objetos sobre a mesa. Ao analisar as respostas dos alunos,

observamos que o estudante E2 demonstrou maior conhecimento quanto ao avanço

da ciência e tecnologia para ajudar pessoas com deficiências motoras ou até mesmo

com membros amputados. Motivando-os a ampliar a discussão em grupo.

Figura 2 Acessando ao site do Manual do Mundo para aprender a montar o robô guindaste hidráulico

50

Sabendo da necessidade da fundamentação teórica para ampliação do

conhecimento realizamos uma breve apresentação sobre o Princípio de Pascal. De

forma simplificada, as professoras/monitoras elaboraram uma aula com slides

ilustrativos em que explicavam que o Princípio de Pascal dita uma alteração de

pressão produzida em um fluido em equilíbrio que se transmite integralmente a

todos os pontos do líquido e às paredes do recipiente. Ou seja, se uma força for

aplicada em qualquer parte de um líquido, este vai transmitir essa força com a

mesma intensidade até o outro ponto desse líquido. Observou-se que os estudantes

começaram a compreender melhor o funcionamento de um guindaste hidráulico a

partir dessas explicações. Foi solicitado aos estudantes que pesquisassem

exemplos de máquinas hidráulicas. Eles recorreram à internet e fizeram várias

descobertas interessantes.

PERGUNTA RESPOSTAS

Dê alguns exemplos de

máquinas hidráulicas

E1: Freio de automóveis

E2: Elevador hidráulico em oficinas mecânicas

E3: Guindastes

E4: Retroescavadeiras

E5: Empilhadeiras

E6: Sistemas de controle de avião

Tabela F - Tipos de máquinas hidráulicas

Observou-se um movimento natural dos estudantes ao recorrerem à

internet em busca de informações, devido à praticidade e familiaridade que eles já

tinham da ferramenta, que fornece as informações instantaneamente. Com um

clique eles tiveram todas as informações de que necessitavam naquele momento.

Utilizando os conhecimentos e experiências vivenciadas, buscaram as informações

de forma mais direta e objetiva, facilitando assim, o processo de pesquisa e

aprendizagem. Isso confirma como os recursos tecnológicos já fazem parte da vida

deles, facilitando suas ações e aprendizagens. “A tecnologia não causa mudanças

51

apenas no que fazemos, mas também em nosso comportamento, na forma como

elaboramos conhecimentos e no nosso relacionamento com o mundo” (LOPES,

2004). Confirmamos que os estudantes agregaram e ampliaram seus

conhecimentos quando solicitados a descreverem o funcionamento de máquinas

hidráulicas e o seu entendimento sobre o Princípio de Pascal, ao produzirem

desenhos e exemplos gerais quando solicitados a explanar sobre como funciona um

sistema hidráulico e onde podemos encontrá-los. Conforme ilustram a figura 3 e a

tabela G a seguir.

PERGUNTA RESPOSTAS

O que você

entendeu sobre

o Princípio de

Pascal?

E1: Quando aumentamos a pressão em um ponto do líquido o

outro ponto aumenta com a mesma força

E2: É importante para explicar o funcionamento das máquinas

hidráulicas

E3: As máquinas hidráulicas multiplicam as forças

E4: Quando colocamos líquido dentro de uma mangueira e

aplicamos força em uma ponta, essa força chega na outra ponta

com a mesma intensidade

E5: A pressão da água dentro de uma seringa faz com que o

guindaste se movimente

E6: É o fenômeno que movimenta as máquinas hidráulicas

Tabela G - Sobre o entendimento do Princípio de Pascal

Figura 3 Esquema de um elevador hidráulico desenhado pelos estudantes

52

Ao analisarmos as respostas verificamos que todos entenderam sobre o

enunciado, cada um compreendeu a seu modo de acordo com a sua interpretação

sobre o fenômeno estudado. Em seguida, a partir do conhecimento adquirido foi

proposto a fabricação pelos estudantes do seu próprio robô guindaste hidráulico.

Deste modo, pudemos analisar como eles utilizavam dos conhecimentos prévios

para executarem tarefas práticas e como cooperavam para o trabalho em equipe.

Neste momento observamos a forma como eles se articulavam para o início das

atividades. De início houve certo tumulto, pois todos queriam fazer tudo ao mesmo

tempo. Em seguida, sugerimos que se organizassem de acordo com a função de

cada um na equipe. Deste modo, os coordenadores da equipe tomaram à frente da

tarefa e se encarregaram de organizar o material necessário para montar o robô

guindaste, enquanto que os demais pesquisadores acessavam ao vídeo do Manual

do Mundo constantemente para seguir todos os passos da montagem corretamente.

E assim eles prosseguiam com a tarefa que envolvia a interação de alunos e

professoras, principalmente quando era exigida presença de um adulto para

manusear a furadeira para fixar as dobradiças nos eixos de cada peça de madeira

que dariam o movimento das articulações do “braço”. Os estudantes se revezavam

entre montar o equipamento e consultar o vídeo na internet, enquanto fotografavam

e registravam todos os detalhes que achavam interessantes, conforme foi sugerido.

Os principais momentos da criação da engenhoca foram fotografados e apresentam-

se dispostos e sequenciados a seguir.

Durante todo o processo de criação da engenhoca iam surgindo

confrontações de ideias entre os sujeitos sempre que percebiam erros durante a

execução da tarefa. Cada um tentava consertar o erro conforme sua lógica, e

Figura 4 Início da fabricação do robô guindaste hidráulico e interação com as professoras. Em seguida os estudantes injetando o líquido na mangueira.

53

seguiam entre erros e acertos até chegarem à etapa final do projeto. “Ninguém

aprende sem errar. Errando, reflete-se mais sobre o problema e sobre as ações

usadas para resolvê-lo” (PERRENOUD, 2000). A figura 5 abaixo mostra o esquema

do robô guindaste hidráulico desenhado por eles.

Nota-se que os estudantes tiveram o cuidado de desenhar todos os detalhes

e material que foi utilizado para fabricação do robô guindaste hidráulico. Fizemos

algumas perguntas sobre o seu funcionamento, como por exemplo, “O que

acontece se entrar ar na mangueira?”, “O que acontece quando empurramos

os êmbolos das seringas (A), (B) e (C)?”. Esse tipo de questionamentos os ajudou

a investigar e conceituar o fenômeno de acordo com o seu entendimento e

interpretação. As respostas variavam enquanto iam observando o funcionamento do

experimento. Logo de início, as respostas à primeira pergunta eram as seguintes:

“não acontece nada de diferente”, “o guindaste se movimenta do mesmo jeito”, “a

água perde a pressão”. Depois de seguidos testes de comprovação de hipóteses,

observou-se que os estudantes iam conceitualizando de forma assertiva suas

respostas: “se entrar ar na seringa a água não fará pressão suficiente para

movimentar o guindaste”, “não pode entrar ar na seringa e nem na mangueira,

senão o guindaste não se movimenta corretamente”, “se as madeiras fossem mais

leves a pressão da água seria melhor”. Assim, como para responder o segundo

questionamento eles manuseavam as seringas e respondiam da seguinte forma: “a

pressão da água dentro das seringas faz com que o guindaste se movimente”, “o

eixo (A) vai movimentar o guindaste para o lado e para o outro, o eixo (B) vai fazer

Figura 5 Esquema do robô guindaste hidráulico

54

com que o braço hidráulico desça e suba e o eixo (C) vai fazer com que a mão

hidráulica se movimente para pegar objetos”. A figura 6 abaixo os mostra

manuseando e fazendo testes com o experimento já pronto. Conforme podemos

observar, eles conseguiram movimentar o robô guindaste hidráulico para pegar

objetos dispostos na mesa de trabalho.

Podemos avaliar com este experimento que os estudantes atingiram os

resultados esperados de forma satisfatória e comprovaram a hipótese de que o

estudo da ciência para o entendimento de fenômenos físicos é bem mais

interessante e agradável quando o professor quebra paradigmas e inova adequando

tecnologia como um novo instrumento ao contexto de suas aulas. “A mudança

ocorre, quando o professor perceber que pode fazer mais do que está acostumado;

é o momento em que ele começa a refletir sua prática e percebe o potencial da

ferramenta” (LOPES, 2004, p. 5).

O segundo caso analisado foi a construção do “Gerador de energia caseiro”.

Para este experimento podemos perceber o quanto os estudantes tinham evoluído,

demonstrando autonomia para organizar seus estudos, escolhendo com maior

eficiência as fontes de informações adequadas para seu aprendizado. Utilizamos os

mesmos procedimentos do protocolo anterior, porém, agora, os estudantes

executavam as tarefas com maior confiança e desenvoltura em suas tomadas de

decisões. Novamente, a sugestão para o experimento partiu da visualização no site

do Manual do Mundo. Neste caso, o fenômeno físico a ser observado é a

transformação de energia através dos motores de passo. Ou seja, a transformação

de energia mecânica em movimento rotativo por meio de ímãs indutores no interior

de dispositivos eletromecânicos (motores de passo), para acender um led no

Figura 6 Fase de conclusão e elaboração de testes com o experimento

55

gerador de energia caseiro. Os estudantes construíram a engenhoca seguindo todos

os passos recorrendo ao vídeo na internet sempre que surgiam dúvidas. Em seguida

iam descrevendo o processo de fabricação no diário de bordo, juntamente com o

esquema especificando os materiais. Conforme podemos identificar nas figuras 7 e 8

seguintes.

Acima, na figura 7 podemos observar todos os detalhes da engenhoca,

inclusive o led “piscando”, dando a ideia de que está ocorrendo o fenômeno da

transformação de energia mecânica em ‘elétrica’. A figura 8 mostra como eles fazem

seus registros e anotações no diário de bordo, onde nota-se o cuidado em citar a

fonte de pesquisa e a legenda nas imagens.

Figura 7 Esquema do gerador de energia caseiro desenhado pelos estudantes

Figura 8 Registros com fotos da manipulação e testes com o experimento

56

Em relação ao enunciado: Os motores elétricos são dispositivos que

transformam energia elétrica em movimento rotativo por meio de ímãs e

indutores em seu interior. Quando o núcleo é energizado é criado um campo

magnético que interage com o campo magnético dos ímãs fazendo o núcleo

girar. Como você explicaria o fenômeno que se deu para acender o led da sua

engenhoca? (Neste caso o motor era movido à energia mecânica. Portanto,

estudamos a transformação de energia mecânica em elétrica).

Solicitamos que os estudantes pesquisassem em grupo sobre transformação

de energia mecânica em elétrica, eles também encontraram informações no próprio

site do Manual do Mundo que os ajudaram a compreender o fenômeno físico que

estava acontecendo. Depois de muita discussão e confrontação de ideias

construíram uma resposta coletiva: “Cortamos dois pedaços de madeira, uma

quadrada e uma retangular e emendamos. Furamos o quadrado com uma furadeira

e colamos a ‘boca’ de uma garrafa pet para colocar uma roda feita com 2 cds

recheada com uma pasta de plástico, por onde vai deslizar o elástico, e colocamos

um prego no furo pra fazer o movimento de uma manivela. Ligamos a roda ao motor

com um elástico e conectamos um led no motor. E é só girar o prego que o led

acende devido a transformação de energia mecânica em elétrica.” Foi solicitado aos

estudantes que explicassem o fenômeno que estava ocorrendo dentro do motor de

passo. Novamente se reuniram em grupo e elaboraram outra resposta coletiva, após

alguns minutos de estudos e discussões.

Deram a seguinte resposta: “Quando fizemos o movimento de rotação do

motor o dínamo induziu uma tensão nos terminais dos enrolamentos que ao serem

conectados ao led converteu a energia mecânica contida na rotação do eixo em

correntes elétricas passando pelos enrolamentos para acender o led.”

Podemos avaliar que os estudantes conseguiram compreender

satisfatoriamente o fenômeno de conversão e transformação de energia que ocorreu

dentro do motor de passo. Conceitualizando de acordo com sua interpretação, a

partir de observações feitas com a manipulação de sua engenhoca, pesquisas e

consultas com as professoras/monitoras e na internet. Confirmando a importância do

trabalho colaborativo para o melhor aproveitamento do aprendizado. Ao trabalharem

juntas, as crianças “orientam, apoiam, dão respostas e inclusive avaliam e corrigem

a atividade do colega, com o qual dividem a parceria do trabalho, assumido posturas

e gêneros discursivos semelhantes aos do professor” (COLAÇO, 2004, p. 339).

57

4.1.4 Praticando a conscientização ambiental e o conceito de

sustentabilidade na fabricação dos experimentos

A realidade atual exige uma reflexão centrada na inter-relação entre saberes

e práticas coletivas que criam identidades e valores comuns e ações solidárias face

à reapropriação da natureza, numa perspectiva que privilegia o diálogo entre

saberes (JACOBI, 2004, p. 30). Neste sentido, preparamos um cenário de

aprendizagem em que os estudantes, ao mesmo tempo em que criavam suas

engenhocas, se viam envolvidos com questões sociais de conscientização

ambiental. De início solicitamos que eles recuperassem peças eletrônicas de

equipamentos inutilizados que poderiam servir para construção de seus

experimentos, e com isso estariam colaborando para minimizar um grande problema

ambiental, que é o descarte de lixo eletrônico em lugares inadequados. Eles também

reaproveitavam sucatas e garrafas pet, praticando ações de cidadania no entorno da

comunidade escolar ao refletirem sobre os impactos ambientais gerados por esses

objetos ao serem diretamente descartados na natureza, podendo ir parar nos rios e

bueiros, agravando ainda mais a poluição das águas e a incidência de enchentes.

Quando questionados sobre o que eles entendiam sobre sustentabilidade,

mesmo praticando ações de cidadania com atos sustentáveis, demonstraram

dúvidas e dificuldades em explicar o seu real sentido. Sugerimos, novamente, que

eles recorressem então à internet. Dispomos também de slides explicativos, de

folhetos e livros pedagógicos sobre o tema, além dos livros didáticos disponíveis na

biblioteca da escola. À medida que eles obtinham mais informações sobre o tema,

sentiam-se mais seguros para responder a pergunta. Começaram a surgir respostas

como: “Sustentabilidade é fazer a manutenção do meio ambiente dando tempo pra

natureza se recuperar”, “É encontrar formas de reduzir nossos custos com produtos

eletrônicos”, “É evitar consumir sem necessidade”, “É fabricar produtos que utiliza

materiais que não fazem mal ao meio ambiente”, entre outras respostas que iam

sendo encontradas em suas fontes de pesquisas.

Em seguida eles eram questionados sobre “por que devemos

reaproveitar o lixo eletrônico” e, “Por que não devemos jogar garrafas pet no

lixo comum ou nas ruas?”. As respostas à primeira pergunta eram as seguintes:

“Para fazer nossas engenhocas”, “Porque quando são jogados no lixo comum

liberam substâncias que fazem mal ao meio ambiente”, “Para colaborar com a

58

manutenção do meio ambiente”, entre outras. As respostas para a segunda pergunta

foram as seguintes: “Para não poluirmos o meio ambiente”, “Porque quando chove

elas vão parar nos rios”, “Porque caem nos bueiros e quando chove causam

enchentes”, “Porque elas são recicláveis”, “Porque as utilizamos para fazer nossas

engenhocas, entre outras respostas.

Podemos analisar que no primeiro instante, mesmo não sabendo explicar o

conceito de sustentabilidade, os estudantes de certa forma a praticavam para

construir suas engenhocas juntamente com a conscientização ambiental que estava

sendo construída durante todo esse processo de aprendizagens envolvendo

experimentos estruturados de materiais reciclados. Ao final dos estudos eles

conseguiam discutir sobre sustentabilidade e questões socioambientais com maior

criticidade. E, conforme seus entendimentos, de maneira consciente, argumentavam

satisfatoriamente sobre o tema. Sempre que surgiam dúvidas ou curiosidade

recorriam à internet e outras fontes de pesquisa, conforme mencionadas

anteriormente, disponibilizadas pela escola, e discutiam seus questionamentos e

reflexões com as professoras e colegas de equipe. “O fundamental é que professor

e alunos saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta,

curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve” (FREIRE,

1996, p. 86).

A partir de conhecimentos que iam sendo adquiridos sobre os problemas

gerados pelo lixo e como reaproveitá-lo (em seus experimentos) como forma de

diminuir os danos causados ao meio ambiente, os estudantes modificavam seu

comportamento em relação ao descarte e reaproveitamento adequados do seu

próprio lixo produzido, demonstrando maior consciência ambiental em suas ações.

Confirmando que o uso de tecnologias associado a práticas reflexivas modifica o

interesse e provoca o aluno a ser agente de sua aprendizagem transformando a sala

de aula em um ambiente de parcerias e troca de saberes mútuos.

4.1.4.1 Conscientização ambiental e o conceito de energia renovável

Nesta seção foram analisadas as ações e aprendizagens do segundo grupo

de estudantes, entre os meses de fevereiro e março de 2015, no total de cinco

alunos observados. A este grupo estruturamos um cenário de aprendizagens sobre

fontes renováveis, seguindo a linha da sustentabilidade e consciência ambiental.

Sugerimos atividades lúdicas de acordo com o nível de escolaridade dos estudantes

59

por o grupo ser composto, em sua maioria, por alunos do 6º ano e apenas um sendo

do 7º ano. A identificação do grupo encontra-se especificada na tabela D vista

anteriormente. Desta vez a engenhoca a ser construída foi o gerador de energia

eólica com a finalidade de que os estudantes desenvolvessem habilidades

cognitivas que os possibilitasse compreender sobre como se dá o fenômeno da

transformação de energia eólica em elétrica. De forma lúdica propusemos que eles

construíssem uma cidade sustentável (uma maquete com casas, postes e rua, tudo

iluminado com a geração de energia eólica), propiciando um ambiente em que todos

aprenderiam ciências de forma divertida e criativa. “Saber ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua

construção” (FREIRE, 1996, p. 47). Desta forma possibilitamos que houvesse maior

interação entre professoras e alunos considerando que todos estariam envolvidos no

projeto de forma ativa, numa relação de troca de conhecimentos.

Vendo a necessidade de elucidar aos estudantes o conceito de fontes

renováveis de energia, que são fontes encontradas na natureza e que possuem a

capacidade de se regenerar por meios naturais, demos como exemplo a energia

eólica, originada dos ventos. De início exibimos uma apresentação em slide

contendo vídeos explicativos e imagens interativas sobre o que é e como funcionam

os geradores eólicos de energia. Em meio a explicações e espaço aberto a

discussões, sugerimos que os estudantes também pesquisassem sobre o tema na

internet com o propósito de ampliar seus conhecimentos e compartilhá-los com o

grupo. E assim o fizeram. Dentre as diversas fontes pesquisadas, acharam o blog do

“Professor Phardal” (do professor piauiense Evandro Veras), em que ele ensinava

didaticamente o passo a passo de como fazer o gerador eólico com materiais

reciclados. De forma simplificada começamos a elaborar o projeto, iniciando pelos

objetivos, em que eles teriam que desenvolver o protótipo do gerador eólico,

entender seu funcionamento e construir a maquete da cidade sustentável iluminada

por energia eólica.

A construção da maquete eólica oportunizou aos estudantes desenvolverem

habilidades cognitivas, através de práticas interdisciplinares, que envolviam cálculos

de medidas e grandezas para construir as casas e asfalto, noções básicas de

eletrônica para elaboração da parte elétrica, além do fenômeno da transformação de

energia e habilidades motoras na construção como um todo. Para que fossem

estimulados a se dedicarem na tarefa, sugerimos que eles devessem pensar como

60

um engenheiro pensaria para construir uma casa, ou um ‘projeto’ de uma cidade

sustentável. Tal estímulo os levou a pensarem como “pequenos engenheiros” a

partir deste momento. Considerando a importância da afetividade como elemento

fundamental na relação professor-aluno, uma vez em que a melhora da

aprendizagem tem a ver com um bom vínculo estabelecido entre ambos. Neste

caso, todos se envolveram na ‘brincadeira’ de construir uma cidade sustentável. “Ao

estabelecer laços afetivos, em sala de aula, o professor poderá influenciá-los de

modo positivo, proporcionando um ambiente agradável e de confiança mútua”

(TORISU e FERREIRA, 2009, p. 169). Desta forma conseguimos relacionar a

aprendizagem ao cotidiano dos estudantes ao aproximá-la de sua realidade. Assim

como as ideias de José e Coelho (2002) que “para ser significativa, é necessário que

a aprendizagem envolva raciocínio, análise, imaginação e relacionamento entre

ideias, coisas e acontecimentos”.

Propomos uma sequência de atividades aos estudantes de forma a analisar

a compreensão do conceito de medidas e grandezas, em especial das unidades de

medida de comprimento para a construção de uma casa, o perímetro e as áreas das

figuras geométricas planas. Partindo dos conhecimentos prévios que os alunos já

possuíam sobre o assunto, assistiram ao vídeo “Como fazer a maquete eólica” no

Vlog do professor Evandro Veras, um canal no YouTube com jogos educativos e

experiências científicas e eletrônicas, para aprenderem todos os passos inclusive

com as medidas e comprimentos da estrutura das casas pré-definidas. O que

facilitou o trabalho das professoras, pois na sala havia a distribuição de 6 (seis)

grupos e 2 (duas) professoras/monitoras, uma de robótica e a outra de orientação

pedagógica, para auxiliá-los. Porém para esta pesquisa selecionamos um único

grupo para ser acompanhado. Conforme especificamos anteriormente.

Conforme veremos na figura 9 seguinte, ao fundo, no quadro, as medidas e

comprimentos da estrutura das casas que os estudantes iriam construir. As

professoras os orientavam à medida que as dificuldades iam surgindo, como por

exemplo, em geral, alguns apresentavam dificuldades em alinhar a régua

adequadamente, delimitar a área de cada figura e depois calculá-la. O grupo que

acompanhamos também apresentava tais dificuldades, que foram sendo superadas

no decorrer da atividade.

61

Os materiais disponibilizados para a execução da tarefa eram pedaços de

E.V.A10, onde eles fariam as medições, réguas, cola e tesoura para cortarem e

depois colarem as paredes e telhados que iriam montar a estrutura da casa. Os

esquemas com os comprimentos e medidas das paredes e telhado eram explicados

de forma detalhada, assim como as formas geométricas da sua composição. Eles

fizeram os registros da atividade no diário de bordo juntamente com os desenhos e

suas medidas. Conforme podemos observar na figura 10 abaixo.

Esta atividade serviu para observarmos que uns orientavam aos outros no

sentido de fazerem certas as medidas e comprimentos. Analisamos que a atividade

proporcionou aos estudantes perceberem que a matemática está presente em toda

parte, neste caso especificamente, para se construir uma casa bem estruturada se

fez necessário que todas as partes estivessem nas medidas corretas,

proporcionando o encaixe adequado. Em algumas casas perceberam que fizeram as

medições erradas, pois as peças não encaixavam corretamente, algumas paredes

ficaram aprumadas e outras tortas. Assim que percebiam onde estava o erro

refaziam com novas medidas para consertar. Percebemos o desenvolvimento de

sua autonomia ao refazerem as casas com medidas diferentes das pré-

estabelecidas, para que pudessem aproveitar as sobras do material que eles

10

E.V.A: Folha fina de borracha que pode ser utilizada em várias atividades industriais e artesanais.

Figura 9 - Estudando medidas e grandezas para a construção das casas

Figura 10 Desenhos das medidas das estruturas das casas

62

utilizaram. “Ocorrida a aprendizagem, pode haver mudanças no comportamento

daquele que aprende, no agir, no fazer” (PINTO e TAVARES, 2010, p. 228).

Desenvolviam também, o raciocínio lógico para resolver a melhor forma de como

seriam essas medidas para que as peças fossem encaixadas corretamente.

Conforme observamos na figura 11 abaixo.

Para que eles compreendessem o conceito de área e perímetro, em

seguida, resolveram questões simples, como por exemplo: calcular a área da

parede de trás da casa; calcular o perímetro da janela, e assim por diante.

Observou-se que o trabalho em grupo facilitou o desenvolvimento individual e

coletivo dos estudantes. Os que entendiam com maior rapidez ensinavam os que

passavam por dificuldades em calcular e resolver os problemas. E à medida que o

aluno socializa seus conhecimentos, ensinando o que sabe, vai exercitando seu

raciocínio e estimulando o outro a aprender, formando parcerias com o professor no

processo de ensino/aprendizagem. Com isso confirmamos a importância do trabalho

em equipe para o desenvolvimento de aprendizagens e habilidades cognitivas

significativas.

Por fim analisamos a compreensão dos estudantes sobre o conceito de

energia renovável com o fenômeno da transformação de energia eólica em elétrica e

a construção do gerador de energia eólica. De posse com seus conhecimentos

prévios sobre fontes de energia renováveis, conforme citamos anteriormente, os

estudantes iniciaram a construção do gerador eólico de energia reciclável. Seguindo

a proposta da conscientização ambiental sugerimos que os materiais fossem

reaproveitados do lixo. Eles também acompanhavam o vídeo do professor Evandro

Veras, para aprenderem detalhadamente o processo de montagem. Este

experimento proporcionou aos estudantes aprenderem, noções básicas de

eletrônica, necessárias para fazer a conexão dos fios que iriam garantir o correto

funcionamento do experimento. O desenho da figura 12 abaixo mostra esse

Figura 11 Estudantes refazendo as medidas das casas após perceberem seus erros

63

conhecimento adquirido ao detalharem a polaridade correta dos fios e como seriam

conectados ao motor de passo do gerador para fornecer energia para o circuito da

maquete eólica.

Sugerimos que os estudantes ampliassem seus conhecimentos sobre

energia eólica fazendo mais pesquisas na internet, relacionando suas vantagens e

desvantagens, funcionamento e em seguida trocassem informações com seus

colegas de equipe. Com a engenhoca pronta e servindo de testes para analisarem

situações e relacionarem com suas ideias, iam sendo submetidos às perguntas para

que pudéssemos analisar o quanto estavam compreendendo do assunto.

Para que a aprendizagem seja significativa é necessário que o indivíduo

perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua vida. Isso

envolvendo seu raciocínio, análise, imaginação, relacionamento entre

ideias, coisas e acontecimentos. (PINTO e TAVARES, 2010, p. 229)

As perguntas eram as seguintes: “Por que a energia eólica é renovável?”,

as respostas vinham da seguinte forma: “Por que vem do vento”, “Por que são

limpas e existem em todo o mundo”, “Por que o vento nunca acaba”. Com a

manipulação do experimento solicitamos que comprovassem suas hipóteses. Como

o teste foi feito dentro do laboratório de informática, simulamos a força do vento com

um ventilador que apontado para a hélice do gerador fazia com que ela girasse,

conforme observamos na figura 12 acima, a hélice acoplada ao motor de passo do

gerador fazia com que este movimento de rotação transformasse a energia do vento

(eólica) em energia elétrica para acender os leds do circuito da maquete. Quando

eles desligavam o ventilador as luzes apagavam, quando ligavam percebiam que

acendiam. A figura 13 abaixo ilustra o entendimento dos estudantes sobre a fonte de

origem da energia eólica. Perguntados sobre como funcionava esse processo a

resposta foi construída da seguinte forma: “O vento bate no moinho que começa a

Figura 12 Conhecimentos básicos de eletrônica para conectar os circuitos de energia

64

girar e faz funcionar o motor que transforma a energia eólica em energia elétrica

para as casas”.

Quando perguntados sobre “quais as vantagens dos geradores de

energia eólica?”, as respostas eram as seguintes: “a redução do efeito estufa”,

“substituir fontes de combustíveis que agridem o meio ambiente”, “servem para

substituir a energia elétrica nas regiões atingidas pela seca”, entre outras respostas.

Logo abaixo temos a representação deles ilustrando como se dá o fornecimento de

energia eólica para as casas.

Diante essas respostas identificamos que os estudantes

comprovaram que a manipulação de experimentos contribui para uma aprendizagem

significativa em que o aluno estuda e observa o fenômeno acontecendo

simultaneamente. Com análises investigativas que dão sentido ao aprendizado.

Logo em seguida temos o desenho da maquete e do gerador eólicos representados

pelos alunos, figura 15.

Figura 13 No desenho dos alunos, a representação dos moinhos movidos por vento.

Figura 14 Representação de um moinho de vento fornecendo energia para casa

Figura 15 Representação da maquete e gerador eólico.

65

Em seguida na figura 16, temos a imagem da mesa de trabalho em que os

estudantes montaram a estrutura do experimento, em um espaço reservado dentro

do laboratório de informática, espaço em que havia computadores, notebook com

acesso à internet, de onde eles acessavam as informações de que necessitavam

para suas aprendizagens. Dispunham ainda de todo o material necessário para

construírem suas engenhocas, transformando o laboratório de informática em um

ambiente de atividades cooperativas com aprendizagens significativas.

Concluímos este capítulo acreditando que o uso de tecnologias sinaliza

novas estratégias de ensino/aprendizagem em que o professor atua como parceiro,

estimando o potencial de seus alunos. Consciente de sua posição como mediador

de aprendizagens que promovem a troca de experiências em sala de aula.

Percebemos em nossa pesquisa que, o convívio com crianças mais adiantadas (em

relação à idade e ao nível de aprendizagem e conhecimento científico), favorece o

desenvolvimento das crianças que ainda precisam de apoio para desenvolver

aprendizagens cognitivas. O que remete a algo já defendido por Lev Vygotsky em

seu estudo sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ou Potencial) que

corresponde ao que o indivíduo “não é capaz de fazer sozinho, mas consegue fazer

com a ajuda de alguém mais experiente – seu Nível Potencial” (LIMA, 2010, p. 47).

Os estudantes até conheciam os materiais ou conteúdos trabalhados, mas não

conseguiam fazer sozinhos até receber as orientações e colocá-las em prática. A

autonomia que muitos alcançaram, posteriormente, mostra que chegaram ao nível

de desenvolvimento real, segundo nível de desenvolvimento defendido por Vigotsky,

“que é determinado pelo que ele é capaz de realizar sozinho, de forma independente

Figura 16 Maquete e gerador eólico dispostos na mesa de trabalho dos estudantes.

66

– seu Nível Real de Desenvolvimento” (LIMA, 2010, p. 47). O uso das tecnologias,

como facilitadora desse processo (ao reproduzirem “imitações” de engenhocas

assistidas na internet), no entanto criou a possibilidade de os estudantes

desenvolverem o conhecimento até serem capazes de realizarem as tarefas por si

mesmos. “A criança pode chegar à imitação por meio de ações intelectuais que

estão além do que ela é capaz de realizar nas ações mentais ou operações

intelectuais independentes e intencionais” (1998b, p. 201) apud Pasqualini (2011, p.

668).

67

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Atualmente a tecnologia educacional vem ganhando espaço significativo em

todas as áreas de conhecimento e na nossa vida cotidiana. O acesso à internet nos

permite estreitar relações sociais e ampliar nosso campo de atuação em atividades

que cada vez mais estão associadas ao formato digital; assim como nas transações

bancárias, sites de relacionamentos, pesquisas e buscas por diversos tipos de

informações e interesses.

No âmbito educacional, a presença de determinada tecnologia contribui para

elevar a qualidade de ensino como elemento facilitador de aprendizagens, se

introduzida corretamente na vida dos estudantes. Com isso, se faz preciso repensar

estratégias de ensino que promovam transformações significativas na maneira de se

ensinar e aprender conceitos científicos em sala de aula, atrelado ao uso de

tecnologias.

A aprendizagem por experimentos científicos proporciona condições de os

estudantes estarem envolvidos em atividades criativas que despertam sua

curiosidade e interesse em práticas educacionais que os levem a buscar seu próprio

conhecimento. Não mais receberem as informações passivamente.

Ao término desta pesquisa evidenciamos a importância da atualização

docente na inserção de novas práticas que exigem repensar estratégias de ensino

com técnicas que estimulem a criatividade e desenvolvam habilidades cognitivas nos

estudantes. Deste modo, os professores devem estruturar suas aulas experimentais

de modo que os alunos realizem atividades voltadas à construção de seu

conhecimento. Com isso a robótica educacional surge como um recurso pedagógico

que estabelece novas formas de inserir aulas mais práticas e criativas, ou seja,

menos conteudistas, assumindo caráter construtivista.

No decorrer das observações e análises pudemos constatar o envolvimento

dos estudantes para com a execução de tarefas e atividades propostas, sempre

demonstrando curiosidade e interesse em aprender. Por várias vezes comprovamos

que o ensino de ciências envolvendo a compreensão de fenômenos físicos por

experimentos, torna-se bem mais agradável quando o professor quebra paradigmas

e inova em sala de aula, aliando tecnologia ao contexto de suas aulas.

68

Evidenciamos, também, a importância do trabalho em equipe para o

desenvolvimento coletivo e individual dos estudantes, uma vez que os que “sabiam

mais” orientavam e apoiavam os que apresentavam dificuldades em determinadas

tarefas, inclusive, até corrigindo os colegas, e assumindo uma liderança natural

dentro do grupo. Este tipo de comportamento permitia ao aluno que estava apoiando

o aprendizado dos outros, aprimorar ainda mais seus conhecimentos, exercitando

seu raciocínio e estimulando o do outro colega, colaborando e formando parcerias

com as professoras/monitoras no processo de ensino/aprendizagem. Percebeu-se

também o compartilhamento de conhecimentos diferenciados entre os componentes

da equipe, o que contribuiu ainda mais para o aumento de aprendizagens

significativas. Uma vez em que cada membro da equipe tinha um jeito diferente de

resolver situações-problema enriquecendo assim o repertório de soluções

encontradas para solucionar um problema emergente.

Ainda, este instrumento de pesquisa possibilitou perceber-se que sendo bem

utilizada e direcionada, a tecnologia reforça o trabalho do professor em relação ao

aprendizado dos educandos, a partir do momento em que estes são orientados a

buscarem as informações fazendo um crivo daquilo que é útil para a sua formação.

E que, mesmo eles estando reproduzindo algo que estava sendo ensinado, através

da internet, souberam compreender que este movimento de “imitação” era

necessário para o seu desenvolvimento intelectual e aprimoramento de habilidades

cognitivas, elementos primordiais que favorecem ao estudante despertar o seu

potencial crítico e criativo na investigação e resolução de problemas, características

essenciais à formação de sua autonomia; ao que este movimento constante de

aprendizagem promove o amadurecimento do estudante com o desenvolvimento de

conhecimentos que o tornam capaz de realizar as tarefas, sozinho, e até mesmo

aperfeiçoar a que aprendeu, com maior segurança e tomada de decisões.

Por fim, esperamos que com este trabalho possamos contribuir com

importantes reflexões que envolvem tecnologia, educação e novas estratégias de

ensino/aprendizagem que priorizem a construção do conhecimento com práticas

significativas e envolventes em sala de aula. E sinalizem para futuros estudos

relacionados ao tema em questão.

69

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