márcia christina campos de albuquerque
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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MEC – SETEC
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO ESTADO DE MATO GROSSO / CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE
JORGE DA SILVA DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MÁRCIA CHRISTINA CAMPOS DE ALBUQUERQUE
PERCEPÇÕES, IMPRESSÕES E EXPECTATIVAS DE
PROFESSORES FRENTE AO DESAFIO DA INCLUSÃO: UM
ESTUDO NO CEFET/RJ
Cuiabá - MT
Outubro 2009
Ficha Catalográfica ALBUQUERQUE, Márcia Christina Campos de Percepções, impressões e expectativas de professores frente ao desafio da inclusão:Um estudo no CEFET/RJ Cuiabá -MT, Ano 2009 46 p. WALDHELM, Mônica de Cássia Vieira - Orientadora Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso / Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva Trabalho de Conclusão Curso de Especialização em Educação Profissional Tecnológica Inclusiva.
MÁRCIA CHRISTINA CAMPOS DE ALBUQUERQUE
PERCEPÇÕES, IMPRESSÕES E EXPECTATIVAS DE
PROFESSORES FRENTE AO DESAFIO DA INCLUSÃO:UM ESTUDO
NO CEFET/RJ
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Pesquisa e Pós-Graduação do Curso de Especialização em Educação Profissional tecnológica Inclusiva, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso / Campus Cuiabá – Octayde Jorge da Silva, como exigência para a obtenção do título de Especialista.
Orientador (a): Profa. Dra. Mônica de Cássia Vieira Waldhelm
Cuiabá - MT
Outubro 2009
MÁRCIA CHRISTINA CAMPOS DE ALBUQUERQUE
PERCEPÇÕES, IMPRESSÕES E EXPECTATIVAS DE
PROFESSORES FRENTE AO DESAFIO DA INCLUSÃO: UM ESTUDO
NO CEFET/RJ
Trabalho de Conclusão de Curso em de Especialização em Educação Profissional
Tecnológica Inclusiva, submetido à Banca Examinadora composta pelos
Professores do Programa de Pós-Graduação do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso / Campus Cuiabá – Octayde Jorge
da Silva como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Especialista.
Aprovado em: ____________________
_____________________________________________
Profa Dra Mônica de Cássia Vieira Waldhelm
Orientador (a)
_____________________________________________
Prof. MSc Érico Anderson de Oliveira
(Membro da Banca)
_____________________________________________
Profa. MSc Girlane Maria Ferreira Florindo
(Membro da Banca)
Cuiabá - MT
Outubro 2009
DEDICATÓRIA
Dedico a meu marido e minhas filhas que
no período deste curso me ajudaram com
grande compreensão e apoio permitindo
assim que eu concluísse mais uma etapa
de meu crescimento profissional.
AGRADECIMENTOS
A meus pais Acyr e Sol, pela vida, pelo amor, carinho e apoio que me
dão até hoje.
A meu marido Alexandre, pelo amor, cumplicidade, companheirismo e
apoio em todas as etapas de nossas vidas.
As minhas amadas filhas Mariana e Vitória, que me fazem ver a vida
numa perspectiva de luz e amor, que só a maternidade pode proporcionar. E com
o sorriso delas tenho forças para enfrentar qualquer adversidade.
A minhas irmãs e irmão, pela experiência única e maravilhosa que é a
de crescer juntos e manter um convívio amigo até a vida adulta.
A minha sogra Marilda, por sua amizade incondicional e amor dedicado
a minha família.
A André, pela gentileza de fazer meu abstract.
Aos professores e colegas do curso pela troca de saberes, em especial
Érico, Girlane, Andréa e Hildebrando, pelas dicas e incentivos, que me motivaram a
ir sempre em frente, mesmo com todas as dificuldades que surgiram no caminho.
Fomos grandes parceiros nesta empreitada,
À Mônica, minha orientadora e colega, que me deu liberdade de
decisão e expressão, com estímulo e paciência, sempre respeitando meus
limites.
Ao CEFET/RJ, em especial a Diretoria de Ensino pelo apoio e confiança e
também às minhas colegas/amigas de trabalho que juntas buscamos por uma
educação justa e democrática, com destaque para a minha amiga Regina, cuja troca
de idéias e saberes, muito colaborou para a elaboração deste trabalho.
Aos professores entrevistados que gentilmente compartilharam comigo
suas memórias e emoções.
A todos que acreditam na escola para todos e que ajudam a tornar
realidade este espaço de construção onde a aprendizagem possa coexistir com
alegria.
“Educar significa introduzir a cunha da diferença em um mundo
que sem ela se limitaria a reproduzir o igual e o idêntico, um
mundo parado, um mundo morto.” (Tomaz Tadeu da Silva)
RESUMO
Estudos envolvendo formação docente destacam que é preciso oportunizar aos professores programas de desenvolvimento profissional contínuo a fim de favorecer uma prática pedagógica com novas possibilidades de recursos e materiais para a aprendizagem de todos os alunos. Outros trabalhos, com foco na Educação Inclusiva, atentam que a proposta de inclusão não se concretiza por simples amparo legal. Exige que a escola e professores se identifiquem com determinados princípios educacionais. Neste sentido, este trabalho busca identificar e analisar, utilizando entrevistas, o que pensam e sentem professores do CEFET/RJ quando desafiados a colocar a inclusão em prática na sala de aula. Através de uma abordagem qualitativa, serão objetos de análise as informações obtidas nas entrevistas e na pesquisa bibliográfica sobre o tema. Palavras–chave: professores – percepções – inclusão – formação - CEFET/RJ
ABSTRACT
Studies involving teaching formation highlight that it is necessary to create opportunities to the teachers with programs of continuous professional development in order to favor a pedagogical practice with new possibilities of resources and materials for the learning of all kind of students. Other works, focusing in the Inclusive Education, attempt that the inclusion proposal is not a simple legal issue. It demands that the school and teachers identify themselves with certain educational principles. In this context, this work try to identify and analyze, using interviews, what teachers of the CEFET/RJ think and feel when they are challenged to place Inclusion in the classroom practice. Using a qualitative approach, the information taken by the interviews and the bibliographical research about the theme, will be object of analysis.
Key-words: teachers - perceptions - inclusion - formation - CEFET/RJ
SUMÁRIO
1. Introdução....................................................................................................... 11
1.1. Justificativa.............................................................................................. 11
1.2. Objetivos................................................................................................... 11
2. Trajetória da Educação Inclusiva.................................................................... 16
3. Os desafios da Educação Inclusiva................................................................ 21
4. Conhecendo o CEFET/RJ............................................................................... 32
5. O que pensam, sentem e esperam os professores entrevistados acerca da
Educação Inclusiva no CEFET/RJ.................................................................. 36
6. Conclusão....................................................................................................... 42
7. Bibliografia...................................................................................................... 44
8. Anexos –
Anexo 1 - Entrevista................................................................................................ 47
Anexo 2.- Termo de consentimento.........................................................................48
11
1. INTRODUÇÃO
A opção pela especialização em Educação Inclusiva, foi motivada
pela vontade de participar de forma mais efetiva do processo da inclusão de
pessoas com deficiência na escola e, também pela possibilidade de contribuir com
um trabalho que colabore na concretização da educação para todos, a forma mais
democrática de conceber a educação. Acredito na escola democrática e penso que
esta é responsabilidade de todos os profissionais da educação e da sociedade.
É indubitável que a educação desempenha um papel extremamente
importante na vida dos indivíduos e da sociedade, sendo considerada chave para o
progresso da nação. É a educação, em seu sentido mais amplo, que nos norteia
para a vida. As orientações e valores que recebemos de nossas famílias desde o
nascimento, a formação escolar, o acesso a informação, a profissionalização, o
convívio nos espaços de trabalho, lazer, orientação religiosa, tudo isso compõe
nossa educação. Por meio dela, somos instrumentalizados com competências,
habilidades, valores e conhecimentos para viver em sociedade. Por tudo isto, é
necessário, reformular as políticas nacionais de educação, que devem incentivar
não apenas a construção de conhecimento e disseminação de conteúdos, mas
também pesquisas, inovações, programas e materiais orientados para a inclusão.
Desta forma, a instituição escolar poderá de fato atuar como agente para o
desenvolvimento humano.
1.1. JUSTIFICATIVA
Sendo a Educação um direito de todos, também a educação
profissionalizante é um direito do aluno com deficiência e tem como objetivo
principal a sua integração à vida produtiva e ao pleno exercício da cidadania. Assim,
considero relevante identificar impressões, expectativas e percepções acerca da
Educação Inclusiva de professores da instituição onde trabalho, o Centro Federal de
Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca- o CEFET/RJ- uma escola onde
se oferece educação profissionalizante.
Minhas atividades profissionais não ocorrem dentro da sala de aula,
mas pretendo participar das discussões com os docentes e, principalmente, do
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processo de transformação do CEFET/RJ em uma escola inclusiva. Este é um
desafio institucional que resolvi enfrentar e para tanto foi necessário buscar
conhecimento e qualificação, que possibilitasse o desenvolvimento do trabalho. Não
pretendo me restringir aos aspectos legais, porém não se pode ignorar que eles
norteiam e balizam a proposta da Educação Inclusiva.
De um modo geral, constata-se que medidas legais se mostram
insuficientes para a inclusão de forma plena e satisfatória. As práticas inclusivas são
alvos de discussões diversas que se dão desde a forma de implementação das
políticas públicas dentro das escolas, até a (re) ação e efeitos no comportamento
dos professores.
É importante destacar o papel do estado e a participação da
sociedade civil nesse processo de construção, revisão e fortalecimento das políticas
direcionadas para as peculiaridades de cada pessoa. Também se faz necessária a
troca de conhecimentos, principalmente da legislação vigente para que não se
permita a violação de direitos.
1.2. OBJETIVOS
O foco deste trabalho está no que os professores do CEFET/RJ
pensam, sentem e esperam da Educação Inclusiva na instituição. Para captar estes
aspectos busquei subsídios em vários autores, porém minha principal referência
para análise e discussão foi Maria Teresa Eglér Mantoan, que trata a questão da
diferença em suas obras tendo como base seu trabalho na educação de pessoas
com deficiência mental e que nos faz refletir com propostas e sugestões instigantes.
A obra de Mantoan elenca uma série de trabalhos acerca da
educação especial e inclusiva na sua trajetória profissional. Trata-se de educadora
formada em pedagogia, especialista em educação de pessoas com deficiência
mental, mestre em Psicologia Educacional, doutora em Psicologia Educacional. Atua
nos cursos de graduação e pós-graduação da Unicamp. Pioneira na defesa do
direito de todos à educação, em ambientes escolares inclusivos, ensina e escreve
sobre educação, a luz de um ensino para todos – a inclusão escolar.
Ao ler suas obras comunguei de idéias e propostas acerca da
Educação Inclusiva, bem como sobre suas sugestões de desenvolvimento de
projetos para escola inclusiva.
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Segundo esta autora:
Os professores submetem-se a um trabalho estressante e mal recompensado de conseguir que todos os alunos consigam, em um certo período de tempo a proeza de aprender os conteúdos selecionados par um semestre letivo, um nível de ensino. Como fazer para assegurar essa aprendizagem? E quando há alunos com deficiência incluídos em suas turmas? (Mantoan, 2008, p.10).
Corroborando com este questionamento, este trabalho irá se basear
nos sentimentos, pensamentos, expectativas e possíveis conflitos de professores
que atuam no caminho da Educação Inclusiva no CEFET/RJ. Os professores que
gentilmente se prontificaram a participar da pesquisa demonstraram que é bastante
difícil e complexo desenvolver uma postura inclusiva, reconhecer, aceitar e trabalhar
as diferenças em sala de aula. A Educação Inclusiva exige um rol de competências1
docentes que na maioria das vezes eles não detém plenamente e apresentam
dificuldade em desenvolver, pois implica mudança de paradigmas que basearam
sua formação, carreira e até mesmo sua visão pessoal acerca da educação
especial.
Tendo em vista a variedade de termos e a discussão entre os
autores sobre o “termo correto’ no contexto da inclusão, esclareço que no âmbito
deste trabalho utilizei como forma de referência: “pessoa ou alunos com deficiência”,
considerando a sua condição de pessoa inteira e sua deficiência construída
socialmente e a ela remetida (Diniz, 2007, apud Anjos 2009).
Ao questionar as questões fundamentais para se alcançar a inclusão
de pessoas com deficiência na escola regular, Mantoan vai apontar os caminhos
que levaram às arbitrariedades cometidas pelo sistema educacional e aos
problemas a serem superados e que, ainda nos dias de hoje, excluem as pessoas
com necessidades educacionais especiais.
Optei por organizar este trabalho em quatro capítulos descritos a
seguir.
No primeiro capitulo procuro fazer um breve histórico da Educação
Inclusiva, desde a idade média, na qual pessoas com deficiência não eram levadas
em consideração, até o tratamento dispensado a este público nos dias de hoje.
Neste início do trabalho utilizei como referencial as idéias de Mazzota que destaca
como a preocupação com a educação das pessoas com deficiência iniciou-se no
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século XIX, com inspiração em experiências norte-americanas e européias.
Pretendo mostrar o início do processo de construção de valores e reconhecimento
das pessoas com deficiência, como pessoas produtivas e capazes de desenvolver
ou desempenhar atividades, possibilitando o pleno exercício da cidadania.
O segundo capítulo discorre sobre a Educação Inclusiva e seus
desafios. Nesta parte do trabalho dialoguei com diversos autores, porém com
ênfase nas idéias e posicionamentos de Mantoan principalmente no tocante ao
despreparo dos professores para a Educação Inclusiva. Este é um dos principais
desafios da inclusão que autora destaca:
Pode parecer radical ou mesmo exagerada essa afirmação, porém é o que, infelizmente, temos presenciado na maioria das redes de ensino que conhecemos por esse país afora. Gastam-se fortunas em formação e o professor se sente cada vez despreparado para atender às pretensões dessas redes, ao veicularem esses novos conhecimentos. A resistência dos professores à inclusão escolar tem sido o despreparo para ensinar a turma toda, sem discriminações, ensino adaptado, diferenciado, nas salas de aula das escolas comuns (Mantoan, 2006, p.10).
Este eixo do tema mostra um grande problema a ser enfrentado
neste processo, pois para lidar com a inclusão é necessário que os profissionais
tenham seus posicionamentos revistos, amarras desfeitas, hábitos desconstruídos.
É preciso (re)ver a educação como um todo, sob outros parâmetros, e isto é muito
difícil. Não existe uma receita, ou algo pronto que podemos sugerir como infalível
em todos os contextos, mas é consenso a necessidade do desejo e disposição do
profissional em mudar seus valores e quebrar velhos paradigmas.
O terceiro capítulo é um relato sobre a história da instituição
(CEFET/RJ) onde o presente trabalho foi desenvolvido. Tratam-se de informações
sobre a criação da instituição, no início do século XX, sua transformação em escola
e posteriormente em Centro Federal de Educação Tecnológica. Destaca-se como
iniciou-se o processo da inclusão e as dificuldades enfrentadas, a criação dos
Núcleos de Apoio às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, as
adaptações físicas, transcrição de material impresso, emprego de Tecnologia
Assistiva dentre outros aspectos.
Por último, no quarto capítulo, organizei o resultado da pesquisa,
procurando detectar e analisar, à luz de alguns referenciais teóricos o que os
professores do CEFET/RJ entrevistados pensam, sentem e esperam da Educação
1 A noção de competência designará aqui a capacidade de mobilizar recursos cognitivos para enfrentar situações-problema
(Perrenoud, 2000 p. 15).
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Inclusiva na instituição. Pretendo identificar pistas que possam colaborar no
enfrentamento das dificuldades encontradas na instituição.. Com este trabalho
pretendo colaborar com subsídios para programas institucionais de formação
continuada no CEFET/RJ a partir da identificação de como alguns de seus docentes
pensam, sentem e trabalham a Educação Inclusiva no seu dia-a-dia.
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2. TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Pode-se dizer, ao analisar a trajetória da inclusão em uma linha de
tempo, que houve relativo progresso nesta questão. Inicialmente, na Idade Antiga,
pessoas com deficiência eram consideradas como sub-humanos ou sob influências
espirituais. As famílias podiam eliminar, legitimamente, seus bebês com deficiência,
posto que não eram considerados humanos. Foi um período sem avanços
científicos ou comportamentais neste campo.
Na Idade Média, com o advento do Catolicismo/Cristianismo, inicia-
se um movimento mais humanizado baseado na compaixão e nos dogmas da Igreja,
que muda, um pouco, o valor dado às pessoas com deficiência. Neste período é
papel da igreja proteger e manter com alguma “dignidade” as pessoas que nasciam
“diferentes”. Posteriormente, no período da inquisição, observa-se um movimento
“mercenário” que transforma os deficientes em hereges, levando-os para as
fogueiras, com o objetivo de confiscar seus bens. Nota-se uma dicotomia, pois se
antes a compaixão levava à proteção, neste outro momento, a “avareza” levava à
eliminação. Neste período, o avanço inicial é sobreposto por uma postura,
exclusivamente materialista.
Nos séculos XVIII e XIX, observa-se um movimento mais objetivo
em favor deste público. As pesquisas avançam no campo da medicina e as
deficiências começam a receber tratamento. Surgem as instituições especiais para
atendimento e tratamento de cegos e surdos. Ainda com uma visão segregadora,
porém já demonstrando preocupação de cuidar e melhorar a vida das pessoas com
deficiência.
Nos séculos XX e XXI surgem mais escolas especiais que atendem
a outras deficiências. São instituições mais voltadas para a integração destas
pessoas, porém ainda sem visão de inclusão. Estas escolas só atendem e tratam de
pessoas com as deficiências específicas, o que ainda as mantém excluídas da
sociedade. Mas pode-se dizer que esse era o caminho na época e foi um passo
largo na direção da inclusão.
Nas últimas décadas, mais especificamente, a partir do fim da 2ª
Guerra Mundial (1945), os avanços, a favor da inclusão, tornaram-se importantes e
significativos. A preocupação com a educação das pessoas com deficiência no
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Brasil teve seu início marcado no século XIX, e sua inspiração veio das experiências
norte-americanas e européias, afirma Mazzotta (1996).
Entre 1854 a 1956 surgiram as escolas especiais, com ênfase no
atendimento clínico especializado. A partir daí, a sociedade começou a perceber
melhor a possibilidade de desenvolvimento das pessoas com deficiência. Até este
período estas pessoas ficavam a margem da sociedade, eram acolhidas em abrigos
e instituições filantrópicas ou religiosas. Muitas vezes passavam ali toda a vida, sem
receber nenhum atendimento especial que os desenvolvessem e tornassem
produtivos. Lentamente o atendimento foi migrando do âmbito da saúde para o da
educação. Ainda segundo Mazzota (1996), em 1942, cerca de 40 escolas públicas
regulares atendiam, de alguma forma, a alunos chamados de excepcionais.
O período de 1957 a 1993 foi marcado por políticas governamentais
no âmbito nacional. A educação especial ficou estabelecida como uma modalidade
de educação escolar, que garantia serviços educacionais especiais, organizados
nas diferentes instituições de ensino com o objetivo de apoiar, complementar e
muitas vezes substituir os serviços educacionais regulares. Tinha como principal
meta possibilitar o acesso à educação escolar formal e desenvolver a capacidade
dos alunos, sem, portanto ter como objetivo a Educação Inclusiva.
A inclusão é ainda um conceito em elaboração. Ela vem sendo
construída através desta transformação histórica e tem suas bases na educação
especial e na luta das pessoas com deficiência pelo acesso à educação.
A partir das leituras desenvolvidas acerca deste tema, meu conceito
de inclusão pressupõe que o aluno não pode ser apenas integrado ou alocado
fisicamente no grupo, o que de fato, determina a inclusão é a real participação do
individuo em grupo, sua real possibilidade de se desenvolver e de exercer a
cidadania. O processo de incluir envolve a sociedade como um todo, para que ela
realmente aconteça é preciso a participação de todos.
Corroborando com esta idéia destaco o conceito de inclusão em
Omote (2003) que afirma que:
...a inclusão é, acima de tudo, um princípio ideológico em defesa da igualdade de direitos e do acesso às oportunidades para todos os cidadãos, independente de das posses, da opção religiosa, política ou ideológica, dos atributos anatomofisiológicos ou somatopsicológicos, dos comportamentos, das condições psicossociais, socioeconômicas ou etnoculturais e da afiliação grupal. Trata-se de um imperativo moral inalienável nas sociedades atuais.
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Porém, não só o respeito às diferenças e da igualdade de direitos
promovem a inclusão, a equidade também é um pressuposto da inclusão.
Considerando as diferenças existentes entre as pessoas, para garantir a igualdade é
preciso disponibilizar às diferentes pessoas e inteligências as condições de
acessibilidade e apoio necessárias para o desenvolvimento e exercício da
cidadania, da forma mais plena.
O processo de inclusão escolar na educação brasileira foi
impulsionado a partir da década de 1970, com o atendimento educacional ao aluno
com necessidade educacional especial pela rede pública de ensino.
Na década de 1980 o destaque foram as discussões sobre a
interação, a integração e o compartilhamento das responsabilidades do ensino
regular e do ensino especial com a educação dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Em 1990, na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em
Jomtien na Tailândia, ficou estabelecido os primeiros ensaios da Educação
Inclusiva, asprimeiras ações governamentais em favor da Educação Inclusiva:
O acesso à informação pelas famílias que têm filhos com
deficiência permite que estas famílias encaminhem para a escola, as crianças na
faixa de educação obrigatória. Esta demanda de alunos com deficiência nessas
escolas, força uma discussão por parte do poder público sobre as condições
necessárias para atender adequadamente este público, posto que estarão inseridos
não mais nas classes especiais, mas em classes comuns.
Esta discussão acontece a partir da demanda, mas reflete também a
direção das políticas públicas nacionais presentes na Constituição Federal de 1988,
na LDB nº9394/96 e nas resoluções do Conselho Nacional de Educação. A
organização dos serviços disponíveis na rede pública foi se constituindo de acordo
com os novos paradigmas estabelecidos e acompanha nos anos 1990, mais
especificamente a partir de 1994, com a Declaração de Salamanca, a intensificação
das discussões sobre a inclusão. Osório & Osório (2004, p.10-11) afirmam:
O diálogo sobre a temática da inclusão é polêmico e não pode ser conduzido apenas na direção da inserção ou da ocupação de espaços sociais ou na escola, pois envolve diversos elementos que foram analisados a partir dos pressupostos teóricos de Michel Foucault. Esta análise nos traz elementos e uma certa liberdade de expressão científica, sem contudo perder a condição principal da Ciência, de um estudo aprofundado, consistente, e que possa
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apontar algumas possibilidades de verdades, considerando, inclusive, que são temporárias, para o entendimento dos fatos históricos, enquanto colheita das práticas sociais.
Foucault (1999) afirma que é preciso tentar enxergar a história para
além do mero relato, mas buscando os fatos no entorno, pois estes fatos é que
podem ser importantes para a compreensão de suas determinações. A
compreensão desses olhares possíveis sobre as “verdades” presentes na sociedade
colabora para se compreender as práticas sociais dentro da escola, ressaltando
como tornar a escola um espaço de protagonismo e como o discurso da inclusão se
desenvolve dentro desta mesma escola. Os fatos históricos constituem importantes
referências para a análise quanto à regulamentação da prática pedagógica e a
constituição do conceito de inclusão que prevalece nas escolas regulares.
A Educação Inclusiva propõe uma prática social democrática, em
que educadores e gestores devem desenvolver suas ações educativas a luz de um
novo paradigma, que é o da inclusão. Este processo prevê a superação de
obstáculos, com o objetivo de promover a formação de todas as pessoas,
independente das dificuldades motoras, sensoriais ou cognitivas. Desta forma
poderá ser garantida a igualdade de oportunidade a todos, conforme previsto nos
vários documentos legais já descritos anteriormente.
É importante destacar a necessidade de envolvimento, não só da
escola ou dos serviços de saúde, mas também da comunidade, da família, dos
órgãos do governo e de todos os participantes no processo da Educação Inclusiva.
Trata-se de um envolvimento conjunto, que torna o processo mas produtivo e
adequado. Pois a pessoa com deficiência, também está inserida em um contexto
globalizado.
O conceito de educação especial foi substituído definitivamente pela
concepção de Educação Inclusiva com base na Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), que defendeu a necessidade de inclusão de alunos com
deficiência na escola regular, ampliando o conceito de deficiência, tendo como
princípio fundamental da “Educação para Todos”. Neste momento a Educação
Inclusiva se estabelece como o princípio importante da educação das pessoas com
necessidades educacionais especiais.
Infelizmente, ainda temos que ficar destacando a todo momento,
que os direitos das pessoas com deficiência são exatamente os mesmos dos
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demais cidadãos. Mas para que estas pessoas possam exercer muitos destes
direitos, torna-se indispensável que se adotem medidas especiais. O direito de ir e
vir, por exemplo, muitas vezes é comprometido pelas barreiras ambientais, por falta
de espaços adequados que permitam o deslocamento de pessoas com dificuldades
locomotoras ou de visão..
Na análise deste breve histórico aqui traçado, lembramos que a
História não é evolutiva, contínua, progressiva ou cumulativa segundo Foucault.
Para este autor, a História é descontínua, nem evolutiva, nem involutiva. Isso pode
ser constatado, na trajetória da Educação Inclusiva, em que verificamos períodos de
ruptura e mudanças, mas também de permanências e até retrocesso, onde
diferentes interesses vêm determinando as ações da sociedade em relação às
pessoas com deficiência. Neste sentido, é pertinente atentar que:
Jamais testemunharemos um outro momento tão propício à renovação do compromisso com o esforço a longo prazo para satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos. Tal esforço exigirá, contudo, um muito maior e racional aporte de recursos para a educação básica e capacitação do que tem sido feito até o momento. Todavia, os benefícios advindos deste esforço começarão a ser colhidos de imediato, e crescerão um tanto a cada dia, até a solução dos grandes problemas mundiais que hoje enfrentamos. E isso graças, em grande parte, à determinação e perseverança da comunidade internacional na persecução de sua meta: Educação para Todos. (WCEFA – 1990)
Constata-se que a Educação Inclusiva é um desafio que requer a
participação dos governos, da sociedade civil, das ONGs, da mídia, das empresas,
dos pesquisadores, mas talvez principalmente, das instituições educacionais, com o
objetivo e compromisso de modificar um quadro histórico marcado pela exclusão.
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3. OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A motivação para análise da Educação Inclusiva, enquanto prática
normalizadora, foi concebida em função das observações que pude fazer acerca
das contradições verificadas em cursos de capacitação de professores para o
atendimento ao aluno com necessidade educacional especial. Nestas ocasiões, foi
possível detectar que os questionamentos e justificativas dos profissionais da
educação quase sempre eram voltados para a “dificuldade” ou “impossibilidade” de
prestar atendimento a estes alunos, em função da falta de conhecimentos
específicos em sua formação acadêmica. Este argumento, entre outros, se dava
independente da instituição, do município onde ela se localizava, do nível de
educação a que atendia etc.
A urgência da contemporaneidade colocou em pauta novos desafios
nas práticas culturais, abrindo espaços para grupos marginalizados e discriminados
por preconceitos formados historicamente. Diante disto, o modelo brasileiro de
escolarização sempre foi direcionado para o aluno padrão, regulado e normatizado
em princípios de uma pedagogia segregadora, discriminatória e excludente. Com os
novos movimentos sociais começaram a surgir novas realidades históricas que
vêem desafiar o pensamento e redimensionar as reflexões acerca da cultura e da
sociedade. Assim novos paradigmas começam a se estabelecer, instituindo-se
novos padrões de comportamento.
A escola inclusiva para se concretizar, tem como base princípios e
valores éticos, com ênfase nos ideais de cidadania e justiça, e estabelece um
contraponto aos sistemas hierarquizados de inferioridade e desigualdade. Para
Sassaki (1997, p. 41) inclusão é:
Um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir em seus sistemas sociais gerais pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papeis na sociedade. (...)Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para as pessoas. É oferecer o desenvolvimento da autonomia, por meio da colaboração de pensamentos e formulação de juízo de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da via.
A partir deste conceito de inclusão, as escolas devem ser espaços
democráticos, com todos os alunos sendo atendidos e formados
independentemente e principalmente, considerando, suas diferenças. Este
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pressuposto promove ainda um novo posicionamento da escola que precisa refletir,
rever e reconstruir o seu projeto pedagógico, currículo, metodologia de ensino,
avaliação e atitude dos educadores. Estas ações são favoráveis à integração social,
e com vistas a oferecer serviços educativos de qualidade para todos.
Portanto, a Educação Inclusiva, é um projeto que se desafia a todo
momento, e desafia também todos os contextos que nela estão envolvidos e
articulados: político, econômico, social e educacional brasileiro. Seu êxito dependerá
fundamentalmente da efetivação das mudanças propostas por este desafio.
Para compreender este processo, consideramos relevante a
discussão quanto à participação dos diversos segmentos que compõem a escola,
especialmente, o corpo técnico administrativo que em geral não é visto como parte
integrante do processo de organização da “escola inclusiva”.
Para situar o discurso da Educação Inclusiva, num contexto
histórico, observa-se que ele ganha dimensão nos anos 1990, com a Conferência
Mundial de Educação Para Todos, em Jomtiem, Tailândia sob tutela de
organizações internacionais como o Banco Mundial, Fundo das Nações Unidas para
a Infância (UNICEF), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) e Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), com o objetivo de determinar a igualdade social para os países mais
pobres e populosos do mundo, por meio da proposição de condições para uma
educação que esteja ao alcance de todos, independente de sua condição social,
econômica, física e política. A educação é o principal instrumento para a promoção
da eqüidade, e entende-se que esta é a forma de superação das desigualdades e
da pobreza e de desenvolvimento social.
A referida conferência resgata os princípios já defendidos pela
Reforma Educacional na época da Revolução Francesa, dentre outros movimentos
liberais que visavam uma educação que atendesse a todos. Estas idéias associadas
às políticas públicas implementadas a partir da década de 1990 promoveram uma
demanda para a educação e a necessidade de um novo olhar da escola e uma nova
postura. A partir disto, surgem novos significados para educação como um
instrumento e com o caráter de obrigatoriedade.
Esses documentos legais nacionais e internacionais incorreram em
favor da inclusão, procurando garantir a igualdade de oportunidades e de condições
para as pessoas com deficiência. A Constituição Brasileira de 1988 garantiu a todas
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as crianças brasileiras o direito de “ser”, estabelecendo como um dos fundamentos
da educação a igualdade de condições de acesso e permanência na escola
(art.206, inciso I). Ao eleger como princípio da nossa República a cidadania e a
dignidade da pessoa humana (art 1º, incisos II e III), e como um de seus objetivos
principais [...] a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV) ela se
antecipou à Declaração de Salamanca, que determinou em 1994:
(...) todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Deveriam incluir todas as crianças deficientes, superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas étnicas, ou culturais e crianças de outros grupos em desvantagem ou marginalizadas. As escolas têm que encontrar uma maneira de educar com êxito, todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves “
Diante destes documentos legais, não pode ser negado a qualquer
criança o acesso à sala de aula numa escola comum. A inclusão não é apenas uma
questão de direitos educacionais negados aos alunos com deficiência. A exclusão
demanda ações urgentes e medidas radicais que revertam de forma definitiva esta
lamentável condição que ainda encontramos na atualidade.
Ainda levando em conta a legislação elaborada, destaca-se a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional/ Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
que em seu capítulo V refere-se à Educação Especial: “Art.59 Os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às
suas necessidades...”. Esta lei já previa a adequação para assegurar a inclusão das
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEEs); logo as ações
inclusivas são necessárias, urgentes e têm como base os direitos humanos.
Observa-se ainda, que os novos rumos das políticas públicas na
educação vêm gerando transformações significativas em aspectos diversos do
sistema educacional. Alunos com necessidades educacionais especiais incluídos
em turmas regulares de várias instituições têm gerado discussões e insatisfações,
assim como receio de ambas as partes. Este novo cenário me desafiou a enveredar
em um estudo que apontasse as necessidades observadas pelos profissionais
envolvidos e que não receberam, em sua formação, subsídios conceituais e
metodológicos para atuar nesta nova escola.
24
As novas políticas governamentais denotam maior preocupação em
promover a qualidade de vida e resgatar a dignidade dessas pessoas. Percebe-se
um movimento em vários setores da sociedade para a promoção de melhores
condições de vida das pessoas com deficiência. A Ciência vem desenvolvendo
pesquisas para produtos e tecnologias que facilitem a vida das pessoas com
deficiências. A Medicina avança com trabalhos para minimizar os efeitos de algumas
deficiências. A Sociedade Civil se organiza através de ONGs e instituições
educacionais, sociais e culturais com projetos e programas específicos que visam a
inclusão social destas pessoas. De um modo geral, o desafio pela inclusão tem sido
tema de pesquisas, estudos e eventos científicos com abordagem desde os
pressupostos teóricos político-filosóficos até as formas de implementação das
diretrizes estabelecidas nos documentos legais que regulamentaram a Educação
Inclusiva.
A Educação Inclusiva foi precedida pela educação especial, que é
compreendida como uma modalidade que transpassa níveis e etapas de ensino e
definida como uma proposta pedagógica que assegura recursos, serviços e
atendimento especializado às deficiências dos alunos. Este movimento tem
promovido transformações possibilitando que cada vez mais alunos estejam
incluídos no ensino regular. As políticas públicas, através da Secretaria de
Educação Especial e de programas como o TECNEP2 vêm promovendo ações em
conjunto com os estados, municípios e organizações não governamentais, formando
as políticas de inclusão que visam eliminar as barreiras pedagógicas, físicas e
comunicacionais, estabelecendo o fortalecimento da transformação da escola
promovendo a inclusão de todos no ensino regular. Estas pesquisas e estudos envolvem as opiniões de professores e
demais profissionais de educação e das comunidades sobre a proposta da
Educação Inclusiva. Uma vez que todos os que estão dentro da comunidade
escolar, apresentam papéis importantes na estrutura e funcionamento do sistema,
suas opiniões podem fornecer subsídios relevantes para esta implementação.
2 Programa que visa à inserção das pessoas com necessidades educacionais específicas nos cursos de formação inicial e
continuada, de nível técnico e tecnológico, nas instituições federais de educação tecnológica, em parceria com os sistemas
estaduais e municipais, bem como o segmento comunitário.
25
É conhecido que os fundamentos teóricos da Educação Inclusiva
são estabelecidos numa concepção de educação de qualidade para todos, com
respeito à diversidade dos educandos. Assim, diante das mudanças propostas pela
escola inclusiva, observamos a necessidade de preparação de profissionais da
educação, especialmente do professor, para atendimento das necessidades
educativas de todas as crianças, com ou sem deficiências.
Pesquisas atuais sobre o trabalho do professor em classes
inclusivas apontam que o sucesso de seu desempenho depende da implementação
de grandes transformações nas práticas pedagógicas, a saber: a adoção de novos
conceitos e estratégias, como a educação cooperativa; a adaptação ou (re)
organização de currículos; o uso de novas técnicas e recursos específicos para este
grupo; o estabelecimento de novas formas e critérios de avaliação; o estímulo à
participação de pais e comunidade local nessa nova realidade sócioeducacional;
Depende também, de atitudes positivas frente à inclusão de crianças com
deficiência em classes regulares.
A ruptura com o paradigma educacional dominante promove outros
modos de pensar e fazer a escola. Essa nova concepção de pensar e fazer a escola
inclusiva, busca outras formas de concepção de ensinar e aprender bem como o de
reorientar o sistema de avaliação. O caminho para a educação inclusiva pressupõe
a adaptação de metodologias às diferenças e às necessidades individuais. Nas duas
situações os professores devem estar devidamente capacitados para o trabalho
adequado e competente junto aos alunos inseridos nos vários níveis de ensino.
Logo, é importante lembrar que a implantação da Educação Inclusiva implica em
dificuldades e limitações, principalmente no que diz respeito ao despreparo dos
profissionais de educação, que atuam em classe regular, para atender às
necessidades educacionais especiais. Este é um dos fatores mais impactantes
neste processo. O curso de formação inicial de professores necessita de mudanças,
onde estejam previstas em seu currículo disciplinas para preparar os profissionais
para o atendimento a este público.
Esta ausência na formação tem sido tema de discussões exaustivas,
nos meios acadêmicos e nos meios de discussão das políticas públicas. As práticas
educacionais, pesquisas e experiências que foram validadas cientificamente, e
determinam a implementação da inclusão de alunos que apresentam diferentes
deficiências no cotidiano das classes regulares, ainda não são suficientes.
26
A Educação Inclusiva na ótica didático-curricular promove ao aluno
com necessidades educacionais especiais a participação nas classes regulares,
com a possibilidade de aprender as mesmas coisas que os outros alunos – mesmo
que de maneiras diferentes, respeitando as especificidades de cada aluno,
preferencialmente, sem lapso entre idade-série. Neste sentido um dos papéis do
professor como facilitador deste processo, é o de fazer as adaptações necessárias
no currículo.
O currículo voltado para a escola inclusiva não se restringe a
adaptações elaboradas para acomodar os alunos com deficiência. A Educação
Inclusiva implica em uma nova organização curricular, que deve abranger a
diversidade de sua clientela. Ferreira (2003), baseado na Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), define a escola inclusiva como aquela que “reconhece e satisfaz
as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos
de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos”.
Esta nova concepção da escola retrata um novo paradigma, para o
qual ainda não há experiências suficientes. Diante disto esta é uma nova escola,
que ainda precisa de organização. Neste processo da Educação Inclusiva a
universidade e suas dimensões constitutivas - ensino, pesquisa e extensão - tem
uma importante responsabilidade que é a formação de professores e demais
agentes educacionais, assim como a produção de conhecimento por meio de
pesquisas e projetos que legitimem e divulguem as ações educativas que alcancem
sucesso dentro desta nova perspectiva.
É no micro espaço da sala de aula que se pode medir o grau das
crises educacionais. É nesta sala de aula que as transformações do ensino
verdadeiramente se efetivam ou fracassam (Mantoan2008). Este é um dos
propósitos urgentes da Educação Inclusiva: superar o sistema tradicional de ensino.
Ainda observamos uma visão conservadora de que as escolas de qualidade são as
que enchem os alunos com conteúdos fragmentados e sem funcionalidade. Trata-se
de uma visão conservadora, que valoriza a aprendizagem no racional, no aspecto
cognitivo do desenvolvimento, e que utiliza um processo de avaliação que quantifica
as respostas-padrão, onde são valorizadas a exposição oral, a repetição e a
memorização.
27
Segundo Mantoan(2008), a escola de qualidade deve estar pautada
em ações que estimulem a solidariedade, colaboração, compartilhamento do
processo educacional com todos que estão direta ou indiretamente envolvidos. Os
aspectos lógicos, intuitivo, sensorial se intercalam com os aspectos social, e afetivo
dos alunos. A experimentação, a criação, a descoberta, a co-autoria do
conhecimento irão predominar nas práticas e métodos pedagógicos. Importa o que
os alunos são capazes de aprender hoje, para que possam se desenvolver em um
ambiente rico e verdadeiramente estimulador de seus potenciais. Estas escolas são
espaços educativos de construção de personalidades humanas autônomas, criticas,
nos quais as crianças aprendem a ser pessoas. Neste ambiente educativo, ensina-
se a criança a valorizar a diferença, pela convivência com seus colegas, pelo
exemplo dos profissionais, pelo clima sócio afetivo das relações que são
estabelecidas na comunidade escolar. Escolas que são concebidas com estes
pressupostos não excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de
suas aulas. São contextos educacionais onde todos os alunos desenvolverão o
processo de aprendizagem, freqüentando uma mesma e única turma.
Numa rápida pesquisa no dicionário podemos verificar que a palavra
incluir significa compreender, abranger, fazer parte, pertencer.Processos que
pressupõem, antes de tudo respeito. A inclusão só será possível onde houver
respeito à diferença e, onde as práticas pedagógicas permitam que as pessoas com
deficiências possam aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos
que são capazes de produzir de acordo com seu ritmo e suas possibilidades.
A escola não pode esgotar sua tarefa na simples transferência de
conhecimentos e informações, sua responsabilidade vai muito além. A educação
deve permitir a transformação da sociedade, e a escola uma instituição que acredita
nas diferentes possibilidades e nos diferentes percursos que cada um traça para o
seu processo de aprendizagem, estimulando o convívio e o reconhecimento do
outro em todas as suas dimensões.
A escola inclusiva que se preocupa em permitir que todos possam
aprender é a escola que procura construir uma pedagogia que atenda a todos os
alunos e que tenha compreensão da diversidade humana, como um fato
preponderante, para impulsionar novas formas de organização do ensino e novas
28
perspectivas de construção de aprendizagens. Sabemos que é um processo de
transformação lento e necessitará de rupturas com os modelos pedagógicos que
estão em curso. Segundo Sartoretto(2006)
Se acreditarmos que o papel da escola é construir cidadania através do acesso ao conhecimento, isto só será possível se dentro da escola tivermos uma verdadeira representação do grupo social que está fora da escola: pessoas com diferentes credos, de raças diferentes, com saberes diferentes, pessoas sem deficiências (existem?) e pessoas com deficiência. A experiência de conviver com a diversidade, tão necessária para a vida, nunca será exercida num ambiente educacional segregado, onde a diversidade humana não esteja representada.
Devemos deixar de lado o comodismo que são decorrentes das
nossas práticas homogeneizadoras, paternalistas e corporativistas, para que seja
possível que o processo de inclusão se concretize. Conforme ressalta Mantoan
(apud Sartoretto 2006), “resistimos à inclusão escolar porque ela nos faz lembrar
que temos uma dívida a saldar em relação aos alunos que excluímos, por motivos
muitas vezes banais e inconscientes, apoiados por uma organização pedagógica
escolar que se destina a alunos ideais, padronizados por uma concepção de
normalidade e de deficiência arbitrariamente definida”. A exclusão não se restringe a
alunos com deficiência, alunos sem deficiência também são excluídos há muito
tempo, sem que transformações sejam efetivadas para solucionar este problema. O
processo de inclusão que está se estabelecendo hoje acontece de forma invertida.
Primeiro foram estabelecidas as regras através dos instrumentos legais, depois os
alunos começaram a chegar a sala de aula, para posteriormente darmos início ao
processo de reflexão sério que implicará em uma nova concepção de escola e de
práticas educacionais. É possível verificar experiências de sucesso de pessoas e
entidades, que com muita responsabilidade e fundamentação científica sólida e
confiável, estão abrindo caminhos para a Educação Inclusiva e descartando os
velhos e bolorentos padrões excludentes da pedagogia tradicional.
Existem experiências de escolas regulares que incluíram alunos com
deficiências e tentam fazer uma escola de qualidade com seriedade, com respeito a
todos os alunos, com ou sem deficiência. Também há registros de casos de escolas
especiais que optaram por efetivar o atendimento seus alunos no turno oposto ao
que freqüentam a escola comum, com desempenho altamente significativo.
29
A falta de preparo dos profissionais não pode continuar a constituir
argumento para impedir que o processo de inclusão de pessoas com deficiência se
efetive. Se ainda não estamos preparados é necessária urgência neste preparo. E a
verdadeira preparação inicia-se com a possibilidade e pelo desafio de acolher as
diferenças na sala de aula e na busca de novas propostas educacionais. Este é um
processo de responsabilidade de todos que participam da escola – pais, diretores,
professores, supervisores e orientadores, alunos – e principalmente das autoridades
responsáveis pela implementação das políticas educacionais.
De acordo com Sartoretto(2006), a concretização de projetos
pedagógicos inclusivos encontra diversos obstáculos. Dentre eles, destacamos:
• a falta de políticas públicas adequadas;
• o grande número de escolas sem mínimas condições de
acessibilidade física;
• a falta de equipamento e materiais didáticos indispensáveis ao
atendimento das necessidades especiais dos alunos;
• o não funcionamento do atendimento educacional especializado
decorrente da inexistência de Salas de Recursos Multifuncionais ou a
utilização inadequada desses espaços, principalmente na área da
deficiência mental;
• a inexistência de projetos sérios de formação continuada para os
professores, baseados em suas reais necessidades;
• a normalidade com que encaramos o fato de um professor, que ao
longo de sua trajetória profissional, foi responsável pela educação de tantos
médicos advogados, arquitetos...chegar ao fim de sua carreira ganhando
salário mínimo.
Inclusão não é favor é um direito, já previsto em diversos
documentos legais. A formação de profissionais para atuar nesta escola significa
formar para atuar com o inesperado, com o diferente com o múltiplo, com o
30
heterogêneo transformando a nossa maneira de planejar, de ministrar as aulas, de
avaliar, de pensar a organização da escola e das diversas relações que se dão
dentro da escola. Neste processo de transformação, o diálogo, a conscientização do
papel do professor e da escola deverá transpassar todo o trabalho educativo
garantido pela constituição. Este é um direito de todos os alunos com ou sem
deficiência, para que as desigualdades possam ser questionadas e a convivência
pautada no respeito e na ética. Onde se valorize o sentimento de participação e de
engajamento e se procurem alternativas para uma sociedade mais justa, que
dimensionem a educação em toda a sua complexidade, em um ambiente permeado
pela riqueza da diversidade.
Segundo Mantoan (2008), participar das discussões e propostas de
alternativas para a organização e implementação da escola inclusiva é direito e
dever de todos que acreditam que a escola é um espaço social privilegiado, onde de
fato, os sujeitos de sua própria educação podem efetivar a experiência fundamental
e necessária da cidadania, de maneira plena e absoluta.
Há algum tempo que a escola tem assumido, gradativamente,
atribuições cada vez mais abrangentes e complexas, algumas destas atribuições
eram consideradas funções de outros núcleos educativos, como a família. Esta
ampliação de atribuições não aconteceu decorrente da escolha de professores e
administradores. Este processo deu-se como uma imposição das transformações
nas diversas áreas do saber e do fazer humanos, assim como nas relações e
comportamentos sociais. Estas constatações destacam a importância da discussão
da intencionalidade educativa das escolas, à luz das necessidades da mesma hoje
em dia.
A sociedade tem alertado para a inevitabilidade de ressignificação
do papel da escola para além do pedagógico, destacando que este vem se
somando a atribuições políticas e sociais, principalmente, considerando a
diversidade de características de seus alunos e da complexidade da demanda
originadas do contexto socioeconômico, político e cultural. Diante disto fica
evidenciada a importância de rever os valores que a escola cultua, dentro de uma
perspectiva democrática.
31
Se a escola precisa mudar, e isto é um fato, talvez o maior desafio
seja comprovar esta necessidade urgente de mudança para que, conforme nos
ensinou Habermas (2002)– devemos estimular as ações comunicativas entre os
sujeitos que nela estão, permitindo-lhes compartilhar medos e expectativas, bem
como apontar caminhos para as transformações. Com vistas a continuar o
desenvolvimento deste trabalho, o próximo capítulo pretende ajudar o leitor a
compreender o contexto da instituição na qual dialogam os sujeitos-professores
entrevistados - objeto deste estudo.
32
4. CONHECENDO O CEFET/RJ
No Brasil, os Centros Federais de Educação Tecnológica são
instituições federais de ensino que participam desde no século XX, acompanhando
e ajudando a desenvolver o processo de industrialização do país. A história desses
Centros está, vinculada à origem do ensino profissionalizante, que, em termos de
abrangência nacional, remete ao início do século XX, mais especificamente, a 1909,
quando o então Presidente Nilo Peçanha determinou, através de decreto, a criação
de Escolas de Aprendizes Artífices nas capitais dos estados, com o objetivo de
promover os ensinos profissionais, primários e gratuitos.
A Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Brás pela Prefeitura
Municipal do Distrito Federal - origem do atual CEFET/RJ, foi criada em 1917 pela
Prefeitura Municipal do Distrito Federal, com o objetivo de formar professores,
mestres e contramestres para o ensino profissional. Passou a jurisdição do Governo
Federal em 1919. Após algum tempo, em 1937, foi alvo de reformas, sendo
transformada em liceu destinado ao ensino profissional em todos os ramos e graus,
conforme as Escolas de Aprendizes Artífices, que eram mantidas pela União.
Naquele mesmo ano de 1937, antes mesmo que o liceu fosse
inaugurado, teve sua denominação modificada, passando a chamar-se Escola
técnica Nacional, ministrando cursos de 1º ciclo (industriais e de mestria) e de 2º
ciclo (técnicos e pedagógicos).
Com o Decreto nº. 47.038, de 16 de outubro de 1959, foi
determinada maior autonomia administrativa, para a Escola Técnica Nacional, que
extinguiu os cursos de 1º ciclo com atuação exclusiva na formação de técnicos. Em
1966, são implementados os cursos de Engenharia de Operação, inaugurando
assim a formação de profissionais para a indústria em cursos de nível superior de
curta duração. Nesta época estes cursos eram realizados em convênio com a
Universidade Federal do Rio de Janeiro, para expedição de diplomas e colaboração
do corpo docente.
Em sua trajetória a instituição passou por várias designações e em
1967 passou a Escola Técnica Federal Celso Suckow da Fonseca (homenagem
póstuma ao primeiro Diretor escolhido a partir de uma lista tríplice composta pelos
votos dos docentes). Finalmente em 1978, transforma-se em Centro Federal de
Educação Tecnológica pela Lei n o 6.545, de 30 de junho de 1978.
33
Desde então, o Centro Federal de Educação Tecnológica Celso
Suckow da Fonseca – CEFET/RJ, passou a funcionar de acordo com os objetivos
conferidos a instituições de educação superior, atuando como autarquia de regime
especial, vinculada ao Ministério da Educação e Cultura – com autonomia
administrativo-financeira, patrimonial, educacional, didática e disciplinar –, na oferta
de cursos de graduação e pós-graduação, em atividades de extensão e de
pesquisas na área tecnológica.
Um amplo processo de expansão institucional é observado. Hoje o
CEFET/RJ tem atuação educacional que inclui a oferta regular de cursos de ensino
médio e de educação profissional técnica de nível médio, cursos de graduação
(superiores de tecnologia e bacharelado), cursos de mestrado, além de atividades
de pesquisa e de extensão, estas incluindo cursos de pós-graduação lato sensu,
entre outros.
A expansão do Centro também foi bastante significativa e hoje a
instituição é constituída de uma unidade-sede (Maracanã), um campus ligado à
unidade-sede (General Canabarro) e mais 5 unidades de ensino descentralizadas:
Nova Iguaçu, Maria da Graça, Petrópolis, Nova Friburgo e Itaguaí.
O CEFET/RJ tem como forma de acesso o concurso público e
concursos em instituições conveniadas. No processo seletivo de 2008, através de
um de nossos convênios, foi aprovada para o curso técnico de Informática uma
aluna com deficiência visual. Diante deste fato e de toda a política governamental do
MEC, o CEFET/RJ se estruturou e reestruturou para atendimento adequado da
aluna recém aprovada e demais alunos com deficiência(s) que por ventura sejam
aprovados em processos seletivos futuros.
Este processo de preparo institucional para a inclusão de PNEEs foi
iniciado em 2004, quando foi instituído o NAPNEE (Núcleo de Atendimento a
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais), inicialmente chamado de
NUPE (Núcleo de Apoio de Pessoas com Necessidades Especiais). Trata-se de um
núcleo, que foi instituído em caráter nacional, através do programa TECNEP do
MEC que tem por objetivo a inserção das pessoas com necessidades educacionais
nos cursos de formação inicial e continuada, de nível técnico e tecnológico, nas
instituições federais de educação tecnológica, CEFETs, IFETs, Colégios Agrícolas e
etc, em parceria com os sistemas estaduais e municipais e integrados também com
os segmentos comunitário locais Visando ainda facilitar o desenvolvimento das
34
atividades relativas à sua implementação, foram criados grupos de gestores
responsáveis para implementar políticas de apoio aos alunos com necessidades
educacionais específicas, o que exige uma organização dos serviços a ser
desenvolvidos nas diferentes instâncias. Suas ações no âmbito do CEFET/RJ,
inicialmente tímidas, foram de sensibilização da comunidade, divulgação de cursos
voltados para a Educação Inclusiva. Porém com a entrada da aluna com deficiência
visual, através do processo seletivo, o Núcleo cresceu e fortaleceu sendo
necessário o planejamento de ações imediatas para a adaptação e adequação da
instituição.
Esta política inclusiva exige uma formação quantitativa e qualitativa
dos recursos humanos e a aplicação de recursos financeiros e serviços estruturais
de apoio educacional especializado para assegurar o desenvolvimento pedagógico
dos alunos e docentes da instituição. Para avançar nesta direção, é essencial
conhecer a demanda real de atendimento a Educação Inclusiva. No caso deste
projeto, os deficientes visuais e deficientes físicos, através da criação de sistemas
de informação, que além do conhecimento da demanda, permitam a identificação,
análise, divulgação e troca de experiências educacionais inclusivas, e ainda as
adequações físicas necessárias para atendimentos dos alunos.
Um projeto pedagógico que prevê ações para a Educação Inclusiva,
deverá tomar como base as diretrizes já traçadas pelo Conselho Nacional de
Educação para a educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio, a
educação profissional de nível técnico, a educação para jovens e adultos e a
educação escolar indígena. Entretanto, esse projeto deverá atender ao princípio da
flexibilização, para que o acesso ao currículo seja adequado às condições dos
discentes respeitando seu caminhar próprio.
Levando em conta também, os avanços ocorridos no campo da
política nacional de integração da pessoa com deficiência consignada na
Constituição Federal de 1988 e, principalmente, nas leis subseqüentes que
regulamentaram a matéria no que se refere à educação, e ainda diante das leis e
políticas públicas que vem delineando a questão desenvolvi esta pesquisa com os
professores do CEFET/RJ acerca das suas impressões e expectativas sobre a
Educação Inclusiva no âmbito institucional.
No entanto, muito mais do que um papel do estado, o pensamento
acerca da inclusão deve ser objeto de reflexão – e transformação de atitudes – por
35
parte de toda a sociedade, embora sem desconsiderar o fato de que as políticas
governamentais, em geral, desempenham um papel de fundamental importância
para que uma transformação positiva de fato ocorra.
Essas políticas e normativas se referem sobre direitos importantes
existentes na sociedade como: o exercício da cidadania, direito de ir e vir, acesso
aos meios de comunicação, á escola, ao desenvolvimento profissional. Este é um
dever do estado, na perspectiva da inclusão e desenvolvimento das políticas
públicas voltadas para os direitos humanos com ênfase nas pessoas com
deficiência, com caráter universal, integral, equânime e com participação/controle da
sociedade organizada.
36
5. O QUE PENSAM, SENTEM E ESPERAM OS PROFESSORES
ENTREVISTADOS ACERCA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO
CEFET/RJ
O foco neste estudo é o que professores pensam, sentem e
esperam da educação inclusiva na CEFET/RJ. Como o CEFET/RJ é uma instituição
federal de ensino que conta com orçamento destinado pela União, todas as ações
devem ser planejadas com antecipação. Quando um aluno com deficiência é
aprovado em concurso, muitas vezes não é possível fazer as previsões com o prazo
adequado. Isso implica em ações muitas vezes sem infra-estrutura adequada.
Procurei informações junto aos professores sobre o trabalho realizado com os
alunos que foram selecionados e associei com ações desenvolvidas anteriormente,
que mostram algumas dicotomias em relação ao comportamento dos profissionais
acerca da educação e do preparo para este trabalho.
Segundo Anjos, Andrade e Pereira (2009), a elaboração do conceito
de inclusão ocorreu dentro de um movimento histórico onde estava contextualizada
a luta das pessoas com deficiências por acesso à educação, o que fundamenta a
inclusão ser originada da educação especial. Esta trajetória é descrita, na maioria
das vezes, como um trabalho de transformação que encontra em seu caminho
períodos de segregação, movimentos integrativos e, finalmente aporta no seu
objetivo que é o movimento inclusivista. Cada um desses estágios pode ser definido
tendo como referencial três aspectos: o lugar do indivíduo na sociedade, o foco do
campo científico e as práticas desenvolvidas.
As idéias inclusivas adotadas no Brasil como linha política e a opção
de matricular na escola regular os alunos com deficiência alertaram para o fato de
que concepções e práticas de segregação, de integração e de inclusão convivem e
se desafiam no cotidiano das escolas. Podemos atribuir tal situação ao fato de que o
processo de inclusão foi adotado de outros países com trajetória de atendimento à
pessoas com deficiência diferente da nossa, muitas vezes ignorando a real trajetória
da educação especial no Brasil. De qualquer forma estes desafios são retratos da
constituição histórica do processo de inclusão e, consequentemente, dos
sentimentos, que passam por oscilações, como evidenciados em Anjos (2006 p 305-
306).
37
Desta forma quando se procura nos relatos dos professores os
processos de produção de sentidos sobre a expectativa da inclusão, deve ser
levado em conta que tal contexto inclui o fazer/pensar concreto dos professores em
seus vários ambientes de atuação. Isso leva a uma análise bastante significativa do
processo inclusivo e não simplesmente comparar o que deveria ser a inclusão (em
modelos de outros países ou material referenciado) com o que está sendo
desenvolvido nas escolas.
Neste trabalho, de foco qualitativo, participaram professores que já
trabalham com alunos com deficiência. Foram convidados 15 (quinze) professores e
apenas 9 (nove) se prontificaram a responder. Realizei entrevistas estruturadas com
questões abertas (anexo 1), a fim de compreender como os professores se
relacionaram com os alunos com deficiências. São as falas destes professores que
serviram de base para a análise neste trabalho. Vejamos o que estas falas revelam:
• Pergunta 1 – Em relação ao número de alunos, a maioria dos
professores respondeu ter apenas um aluno e apenas dois professores
responderam que têm dois alunos:atenderam a aluna cega no curso técnico
de informática e hoje atendem ao aluno cadeirante, também no curso técnico
de informática.
• Pergunta 2 – Em relação ao tipo de necessidade especial, a maioria
dos professores respondeu que era deficiência física e apenas dois
atenderam ao aluno com deficiência física e a aluna cega.
• Pergunta 3 – Em relação à experiência com educação inclusiva,
apenas três professores relataram que já haviam tido experiência anterior
com alunos com necessidades especiais, a saber: dois professores
informaram ter tido experiência com aluno cego e o terceiro professor,
informou que desenvolveu estágio em instituição que atendia pessoas com
deficiências diversas, declarando que “foi importante para adquirir
sensibilidade para lidar com o “diferente” e limitações”.
• Pergunta 4 - Sobre a questão de formação específica,a maioria
respondeu que não têm esta formação mas que gostariam de recebê-la.
Apenas um entrevistado respondeu que era especialista em Problemas no
Desempenho Escolar. As justificativas também não variaram muito nem
foram aprofundadas: a maior parte mencionou que seria bom receber uma
38
formação para que o desenvolvimento do trabalho fosse mais adequado,
promovendo um trabalho mais planejado e menos improvisado. Neste
questionamento destaco a resposta de uma professora que revela falta de
confiança nas potencialidades de quem apresenta algum tipo de deficiência:
“...Gostaria de receber (formação) sim para poder lidar com alunos mudos e
surdos, caso houvesse a possibilidade de ter realmente um com esse tipo de
deficiência no CEFET. No entanto, infelizmente, não acredito que um aluno
surdo e mudo e muito menos cego (por isso nem mencionei em ser treinada
para atendê-los) consiga passar numa prova para o CEFET.”
• Pergunta 5 - Quando questionados a definir sua experiência no
CEFET-RJ com a educação inclusiva, suas impressões, sentimentos e
expectativas, pontos positivos e pontos negativos, as respostas pouco
variaram, com destaque para algumas, a saber:
Professor 1 - “Em relação a L. meu aluno cadeirante a
experiência pessoal (meu crescimento) foi acima de tudo de crescimento
pessoal (meu crescimento) já que diante de problemas gravíssimos de saúde
e de uma expectativa de vida baixa, L... seja um aluno participativo, assíduo e
estudioso. Além disso, não pude deixar de me revoltar com a falta de
estrutura da escola para um aluno que precise de cadeira de rodas. Os
elevadores estão constantemente quebrados e já presenciei a cena dos
amigos descendo com ele as escadas segurando a cadeira de rodas.”;
Professor 2 – “A experiência pessoal foi excelente, sobretudo
pela vontade de aprender do estudante. Mas o CEFET, não dispõe de
produtos ou ambiente apropriados para alunos especiais. Sejam quais sejam
a deficiência.”;
Professor 3 – “Percebo que a instituição aponta para a
inclusão, mas não está preparada para receber, tanto no que diz respeito aos
aspectos físicos quanto aos recursos humanos, não só esses alunos como
outras pessoas com necessidades especiais.”
39
Professor 4 – “De média a regular, dos pontos positivos: o
desafio, dos pontos negativos: infra-estrutura, falta de apoio direto, falta de
treinamento mais significativo.”
Professor 5 – Não menciona suas impressões e destaca que
a instituição ainda está iniciando um trabalho inclusivo e que busca o
desenvolvimento de técnicas e adaptações necessárias para tal estruturação.
Os demais professores disseram que foi uma experiência boa
para seu crescimento, sem muita variação ou detalhamento.
• Pergunta 6 - Quando questionados sobre as sugestões que dariam
para melhorar este tipo de trabalho no âmbito do CEFET/RJ, todas as
respostas falaram em treinamento, capacitação, formação dos recursos
humanos (observei que se referiam mais aos próprios docentes), adaptação
física e apenas um entrevistado destacou para o processo seletivo, a saber:
“A primeira coisa a ser feita é conscientizar o professor que fará a prova de
seleção para alunos cegos. É injusto e humilhante com esse tipo de aluno
que ele faça uma prova cheia de gráficos, tabelas e desenhos geométricos
impossíveis de serem decifrados pelo ledor. Assim estaremos dando
realmente a chance de uma inclusão social deste aluno. Além disso, caso
haja essa mudança de consciência e a real possibilidade de termos alunos
cegos, mudos e surdos, os professores devem ser treinados para, inclusive
eles, os professores, não sofrerem nenhum constrangimento em relação à
turma ao receber o aluno portador de necessidades especiais. Quanto
àqueles que precisam usar cadeiras de rodas, minha sugestão é melhorar o
serviço de elevadores e rampas ao longo de todo o CEFET. Não somente em
alguns pontos, como vemos, mas em todos:entradas de salas de aula,
banheiros,laboratórios, etc.”
As respostas das entrevistas nos mostram dificuldades encontradas
pelos professores dentro da escola, sejam elas organizacionais ou de capacitação
do corpo docente para o desenvolvimento do seu trabalho. Outro aspecto
relacionado à instituição que foi destacado pelos entrevistados foi a falta de suporte
40
de equipe técnica, falta de material e infra-estrutura e as barreiras físicas. Neste
aspecto, Marques (1999) corrobora com a idéia que a remoção de barreiras
arquitetônicas já apresenta um grande passo para a inclusão de pessoas com
deficiências nos diferentes segmentos da atividade humana, demonstrando o
respeito com esse publico, uma vez que a presença destas barreiras significa a
negligência que os exclui.
A formação continuada que envolva o docente foi um aspecto citado
pela grande maioria dos entrevistados. Esta necessidade foi declarada como fator
preponderante para o melhor desenvolvimento do trabalho com os alunos com
deficiência. Santos (2008 p.149) reforça esta idéia e destaca que:
A formação em serviço é necessária a cada professor, no coletivo da troca interativa de experiência. O esquema de utilização de “representantes” ou de “multiplicadores” é inoperante, por que ninguém pode estudar ou aprender no lugar do outro.
Também concordando e complementando a idéia da necessidade
de formação para os docentes com vistas a explorar toda a riqueza dos meios e
tecnologias, PFROMM NETO (2001, p. 74) afirma que.
O trabalho precisa ser minucioso e não admite improvisações ou adaptações ao acaso. Demandam materiais e programas bem estruturados, sistemáticos, com informações organizadas em seqüências apropriadas, com palavras e imagens cuidadosamente selecionadas para facilitar a compreensão, a retenção e a execução dos conhecimentos
Soares e Figueiredo destacam que: “Para ser capaz de se situar
numa nova organização de ensino e de gestão da classe, o professor precisa
redimensionar seu sistema de crenças e valores” (apud Mantoan, 2008). A
afirmativa destes autores alerta para a necessidade da quebra de paradigmas
comportamentais acerca das pessoas com deficiência e suas possibilidades e
capacidades. Quando o próprio educador não consegue dimensionar as reais
possibilidades destas pessoas, a sua capacidade para participar no processo de
forma a desenvolver o outro também fica comprometida. A formação específica
contribui para reverter este quadro de desinformação e descrença. Figueiredo (apud
Mantoan, 2008)alerta complementando que: “O paradigma de escola que inclui
remete à reflexão de conceitos relativos à diversidade e à diferença.”
Os demais comentários dos professores entrevistados versaram
sobre a falta de formação dos docentes para desenvolverem práticas pedagógicas
adequadas para lidar com a diferença.
41
A oportunidade de reflexão sobre o seu papel e sua
responsabilidade pela aprendizagem de qualquer aluno, deve fazer parte de sua
formação, tanto inicial quanto continuada. Del Prette e Del Prette (1997) destacaram
que as relações entre professor-aluno, geralmente administradas pelo professor,
estão contagiadas por crenças e expectativas. Cavalcante (2000), concluiu em
pesquisa realizada com professores nos EUA, que a forma como conduzem o
ensino dentro da sala de aula é reflexo de suas convicções e valores, o que reforça
a necessidade da ruptura de velhos paradigmas, para assumir novos conceitos e
posturas. Denotam também que assumir responsabilidade pelo aprendizado do
aluno é uma postura que favorece o processo de inclusão. Mantoan (2007)
destacou que o professor deve conhecer sobre deficiência, mas não precisa nem
deve ser especialista em nenhuma delas. Mas sustenta que o profissional de
educação deve conhecer todos os alunos de sua turma. Esse conhecimento deve
incluir informações sobre a deficiência de seu aluno, como uma característica a
mais.
A leitura de trabalhos similares encontrados na literatura acadêmica
aqui citados e as respostas dos professores entrevistados apontaram algumas
pistas e reforçaram percepções pessoais que compartilharei no capítulo a seguir.
42
6. CONCLUSÃO
O presente estudo apresentou alguns dados que enriqueceram a
reflexão que venho fazendo sobre questões que têm permeado a educação
inclusiva, em especial no contexto da instituição onde trabalho- o CEFET/RJ. Os
conteúdos das entrevistas mostram uma posição favorável dos professores à
inclusão dos alunos com deficiência na escola regular. Esta sensibilização talvez se
deva ao fato do tema estar em evidência, fomentando discussões dentro dos meios
acadêmicos e sociais. Os profissionais da educação entrevistados demonstram que
consideram a educação inclusiva uma proposta possível, porém reconhecem e
ressaltam que para sua implementação há demanda de profundas transformações
comportamentais, na política e no sistema educacional atual.
Os resultados mostraram que os professores têm conhecimento de
seu despreparo para este processo, lembram que não tiveram formação para este
trabalho, não desenvolveram práticas ou métodos educacionais específicos para a
implementação da educação inclusiva e reconhecem necessitar de apoio
especializado. As respostas apontaram para o reconhecimento da relevância da
educação para todos, no entanto, foi observado relato em queo professor não tem
convicção acerca da possibilidade de desenvolvimento de pessoas que apresentam
determinados tipos de deficiências (cegos e surdos mudos) em uma escola como o
CEFET/RJ. Este tipo de posicionamento (impregnado de preconceito derivado da
falta de informação) direciona-se para mais uma dificuldade a ser enfrentada no
processo de capacitação dos professores e mais uma vez ressalta a necessidade de
ruptura com velhos paradigmas.
Ao ponderar as dificuldades relatadas pelos professores
entrevistados, foi possível perceber que algumas delas não são restritas ao ensino
de alunos com deficiência, mas a problemas que existem há muito tempo na
estrutura educacional. Isto pode ser confirmado nos estudos de Jusevicius (2002).
Nesse sentido a inclusão destes alunos em turmas regulares exige novos desafios e
requisitos, que somam-se com as dificuldades já encontradas no sistema atual, e,
consequentemente, confirma a concepção de que profundas transformações devem
ser realizadas a fim de melhorar a qualidade do processo de educação, para todos
os alunos.
43
Como funcionária do quadro técnico-pedagógico no CEFET/RJ e
não docente, preocupa-me também o fato dos professores entrevistados só
referirem-se à necessidade de qualificação no campo da inclusão para quem
trabalha diretamente na sala de aula. Questiono se a efetivação de um projeto
pedagógico inclusivo pode se dar sem a participação de toda a comunidade, desde
o quadro administrativo até o acadêmico no plano e implementação das ações.
Diante do quadro que foi apresentado, ficam evidentes alguns
obstáculos ao processo da inclusão. Dentre estes obstáculos, está ao falta de
preparo da comunidade, o que denota a necessidade desta ser envolvida nas ações
inclusivas.. Um dos principais parece ser a falta de preparo do profissional para
atuar com estes alunos em classes regulares. São dificuldades graves, pois
remontam a sua formação que não previa este cenário, demandando ações em
diversos segmentos. Para um processo democrático de fato considero importante
que os profissionais e gestores educacionais sejam consultados e participem
efetivamente do processo de planejamento e transformação que a ser
implementado no âmbito escolar, como destaca Machado (2003). As experiências e
questionamentos dos agentes de educação são fontes de dados importantes acerca
da realidade escolar e precisam ser considerados nas discussões efetivadas pelos
órgãos governamentais para decidir sobre o rumo da Educação. Neste sentido, em
uma escala menor, os dados aqui obtidos servirão como subsídios para ações no
campo da inclusão no âmbito do CEFET/RJ.
Também julgo relevante a redefinição dos currículos dos cursos de
formação de professores, com o tema “educação inclusiva” como um eixo
importante a ser trabalhado ao longo dos cursos, com vistas a contribuir a uma
prática segura e adequada com as necessidades da educação inclusiva. Trata-se de
um trabalho longo, contínuo e de base, para os profissionais que estão se formando,
e mais complicado para os que já desenvolvem um trabalho na educação, pois
demanda a resignificação de conceitos e práticas, crenças e valores, com
desconstrução e (re) construção de paradigmas que foram construídos ao longo de
cada trajetória dentro da educação. De minha parte, posso relatar que as reflexões
que este trabalho descortinou representaram a oportunidade de rever e questionar
minhas próprias crenças, idéias e percepções como educadora.
44
7. BIBLIOGRAFIA
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ponto de vista dos professores: o processo de constituição de um discurso. Revista
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www.cefet-rj.br acesso em 19/102009
www.mec.gov.br 22/10/2009
47
8. ANEXOS
Anexo 1
Ministério da Educação Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica PROGRAMA TEC NEP – Educação, Tecnologia e Profissionalização para
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais
Curso de Especialização em Educação Profissional Tecnológica Inclusiva.... Trabalho de Pesquisa - Percepções, impressões e expectativas de professores frente ao desafio da inclusão:Um estudo no CEFET-RJ Pesquisadora - Márcia Christina Campos de Albuquerque Entrevista com professores Prezado(a) Professor(a) responda às questões abaixo e utilize o espaço ao final para observações complementares que julgar necessárias. Obrigada pela sua participação.
1. Quantos alunos com deficiência(s) você já tem ou teve aqui no CEFET/RJ?.................................................................................................................
2. Que tipo de deficiência estes alunos apresentam/apresentavam? ................................................................................................................................................ 3. Foi sua primeira experiência com educação especial? Em caso negativo, fale
de sua primeira experiência. ............................................................................................................................................... 4. Você tem alguma formação específica (especialização, cursos de
qualificação, atualização etc.) em educação especial? Em caso positivo, especifique. Em caso negativo, gostaria de receber formação neste campo? Por que?
.................................................................................................................................
............... 5. Como definiria sua experiência no CEFET/RJ com educação especial?
Destaque impressões, sentimentos, expectativas, pontos positivos e negativos.
6. Que sugestões você daria para melhorar este tipo de trabalho no âmbito do
CEFET/RJ?
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Anexo 2
Ministério da Educação Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica PROGRAMA TEC NEP – Educação, Tecnologia e Profissionalização para
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais
Curso de Especialização em Educação Profissional Tecnológica Inclusiva
Trabalho de Pesquisa - Percepções, impressões e expectativas de
professores frente ao desafio da inclusão:Um estudo no CEFET-RJ
Pesquisadora - Márcia Christina Campos de Albuquerque
Orientadora - Mônica de Cássia Vieira Waldhelm
ANEXO 2 - Termos de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu________________________________________________________ fui
convidado (a) a participar desta pesquisa qualitativa que busca identificar junto a
professores suas percepções, impressões e expectativas acerca da educação
inclusiva no âmbito do CEFET-RJ.
Ao participar desta pesquisa, estarei colaborando na construção de
conhecimento que pode vir a subsidiar programas de formação de professores e
promover melhoria no acolhimento de alunos com deficiência(s) no CEFET-RJ.
Minha participação é inteiramente voluntária e gratuita. Fui informado (a) de
que posso a qualquer momento desistir de participar da pesquisa.
Recebi uma cópia desse termo de consentimento e pela presente consinto
voluntariamente em participar desta pesquisa.
Rio de Janeiro / /
Assinatura do (a) entrevistado (a) __________________________________
Assinatura da pesquisadora responsável pelo projeto
__________________________________________________________
Márcia Christina Campos de Albuquerque
Testemunha________________________________________