mapas conceituais como recurso facilitador da aprendizagem
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INSTITUTO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
RIO DE JANEIRO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
ENSINO DE CIÊNCIAS Campus Nilópolis
Stella Maria Maffra
MAPAS CONCEITUAIS COMO RECURSO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA – UMA ABORDAGEM PRÁTICA
NILÓPOLIS – RJ
ANO 2011
II
Stella Maria Maffra
MAPAS CONCEITUAIS COMO RECURSO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA – UMA ABORDAGEM PRÁTICA
Trabalho de conclusão do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências/Dissertação apresentada como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências.
Orientador: Prof. Dr. Maylta Brandão dos Anjos
NILÓPOLIS – RJ
ANO 2011
III
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
ENSINO DE CIÊNCIAS
MAPAS CONCEITUAIS COMO RECURSO FACILITADOR DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA – UMA ABORDAGEM PRÁTICA
STELLA MARIA MAFFRA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Campus Nilópolis do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências.
Aprovada em: ___/___/___
Banca Examinadora
___________________________________________________ Prof. Dr. Alexandre Lopes de Oliveira – Membro Interno
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
______________________________________________ Profª. Drª. Maylta Brandão dos Anjos – Presidente da Banca
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
______________________________________________ Profª. Drª. Mônica de Cássia Vieira Waldhelm – Membro Externo
IFRJ - Maracanã
Nilópolis 2011
IV
A minha filha Lila Maffra, cuja presença em minha vida deu real sentido e
significado ao amor verdadeiro e incondicional.
Você filha amada é minha alegria...
meu riso...
meu sonho...
... e a maior de minhas vitórias!
V
AGRADECIMENTOS
A professora Maylta Brandão dos Anjos, minha orientadora, pelo apoio, paciência e
incentivo durante todo o desenvolvimento desta pesquisa.
A todos os professores do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Ciências do
IFRJ, pelos ensinamentos e contribuições fundamentais para a finalização desta jornada.
A todos os colegas do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências do IFRJ, pela
troca e aprendizado constantes e por participarem da realização deste sonho.
A minha família pelo apoio e incentivo sempre pronto e presente, pelo eterno carinho
e inesgotável cuidado.
À Profª. Drª. Benedita Aglai da Silva, por acreditar no projeto e permitir sua inserção
nas tutorias de ELECO, o que tornou possível e deu luz ao trabalho.
Aos alunos do CEDERJ/VR, turma de ELECO 2010/02, que acreditaram em meu
sonho e, permitiram a concretização de minhas idéias através da participação incansável nesta
pesquisa.
A todos vocês minha profunda admiração e respeito!
VI
MAFFRA, Stella Maria. Mapas Conceituais Como Recurso Facilitador Da Aprendizagem Significativa – Uma Abordagem Prática. 129 f. Trabalho de conclusão em Ensino de Ciências/Dissertação. Programa de Pós-graduação Stricto Sensu, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Campus Nilópolis, Nilópolis, RJ, 2011.
RESUMO
Essa dissertação apresenta o aprendizado das regras de construção, elaboração e a aplicação dos mapas conceituais de tal modo que seja possível observá-lo com maior propriedade conceitual para utilização no dia a dia dos alunos. Deste modo buscamos verificar como o Mapa Conceitual funciona e como serve de instrumento didático-pedagógico no ensino de ciências para o reforço da compreensão, na verificação da aprendizagem e identificação dos conceitos mal compreendidos apresentando-se como mais uma estratégia relevante para facilitar o ensino-aprendizagem. Para tal, tornou-se fundamental apresentar as bases teóricas e as regras básicas de utilização dos mapas conceituais bem como desenvolver formas variadas de utilização dos Mapas Conceituais que pudessem ser aplicadas em qualquer sala de aula sendo que, durante nossa investigação, aplicamos, analisamos e desenvolvemos estratégias diferenciadas de aplicabilidade dos Mapas Conceituais. Adotou-se como estratégia metodológica o Estudo de Caso associado a uma observação participante de modo que pudéssemos alcançar resultados consistentes, construídos a partir da aplicação de diversos instrumentos de coleta de dados tais como, questionários semi-estruturados além da observação efetuada durante todo o processo de investigação. Assim, organizamos um conjunto prático de recursos capazes de possibilitar a utilização dos mapas conceituais como uma ferramenta pedagógica potencialmente geradora de uma aprendizagem significativa. De tais estudos, elaboramos como produto final, um manual, apresentando a fundamentação teórica e as formas diferenciadas de utilização dos Mapas Conceituais em sala de aula a partir de diferentes estratégias de aplicabilidade prática. A partir de toda a pesquisa realizada, verificamos que o mapa conceitual pode ser enquadrado como uma ferramenta pedagógica capaz de favorecer um ensino mais significativo e prazeroso e que, suas estratégias permitem gerar expressivas mudanças nas atividades educacionais contribuindo na construção de situações de aprendizagem dinâmicas, colaborativas e integradas.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa. Construção de significados. Estratégias pedagógicas. Ensino de Ciências. Mapas conceituais.
VII
MAFFRA, Stella Maria. Mapas Conceituais Como Recurso Facilitador Da Aprendizagem Significativa – Uma Abordagem Prática. 129 f. Trabalho de conclusão em Ensino de Ciências/Dissertação. Programa de Pós-graduação Stricto Sensu, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Campus Nilópolis, Nilópolis, RJ, 2011.
ABSTRACT
This paper presents a simple, learning the rules of construction, development and implementation of concept maps so that you can watch it more conceptual property for use in the daily lives of students. Thus we seek to see how it works and the conceptual map serves as an educational tool, teaching in science education to increase understanding, to verify the identification of learning and misunderstood concepts presenting itself as a more relevant strategy to facilitate the teaching- learning. To this end, it became necessary to present the theoretical bases and the basics of using concept maps as well as develop various forms of use of concept maps that could be applied in any classroom is that during our investigation, we apply, analyze and developed different strategies of applicability of the concept maps. Adopted as the methodological strategy case study associated with a participant observation so that we could achieve consistent results, built from the application of various tools such as data collection, semi-structured questionnaires in addition to the observation made during the whole process research. So we organized a practical set of resources capable of enabling the use of concept maps as a pedagogical tool potentially generating a significant learning. In these studies, we prepared as a final product, a manual, presenting the theoretical and the different ways of using concept maps in the classroom from different strategies for practical applicability. From all the research done, we found that the conceptual map can be framed as an educational tool able to foster a more meaningful and enjoyable learning and that their strategies can generate significant changes in educational activities contributing to the construction of dynamic learning situations, collaborative and integrated. Keywords: Meaningful learning. Meaning construction. Teaching strategies. Science Education. Concept Maps.
VIII
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................................. 09
1 REFERENCIAL TEÓRICO .......................................................................................... 15
1.1 A Aprendizagem Significativa ....................................................................................... 15
1.2 Mapas Conceituais e seus fundamentos epistemológicos ................................................ 20
1.3 Mapas Conceituais: Características e formas de construção ............................................ 22
1.4 Estratégias de aplicação dos mapas conceituais em sala de aula ...................................... 24
2 METODOLOGIA ........................................................................................................... 26
2.1 Campo de Observação .................................................................................................... 27
2.2 Técnicas e Instrumentos de Coleta de Dados .................................................................. 29
2.3 Procedimento de Análise dos Dados Coletados .............................................................. 33
3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS QUANTITATIVOS ............................................. 35
3.1 Análise Estatística das Questões Quantitativas ............................................................... 35
3.1.1 Questões Analisadas por Estratégia ............................................................................. 36
3.1.2 Questões Analisadas a Partir de Questões Genéricas ................................................... 50
3.1.3 Questões Analisadas Através da Comparação entre as Estratégias ............................... 52
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS QUALITATIVOS ................................................. 57
4.1 Análise da Oficina Efetuada Através da Observação Participante ................................... 57
4.2 Análise de Conteúdo das Questões Qualitativas.............................................................. 68
4.2.1 Análise dos resultados obtidos por bloco temático ....................................................... 71
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 113
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 117
APÊNDICES .................................................................................................................... 121
9
INTRODUÇÃO
Durante nossa prática profissional como educadores (do ensino fundamental e
médio, em escola particular e pública no Estado do Rio de Janeiro), por diversas vezes nos
deparamos com diferentes dúvidas e dificuldades relacionadas ao processo de ensino-
aprendizagem.
Frequentemente buscamos recursos adequados de modo a tornar o ensino uma
prática pedagógica capaz de gerar uma aprendizagem efetiva e prazerosa para nossos
alunos.
É certo que, ao longo de nossa formação, somos apresentados a diferentes
ferramentas cuja proposta se insere nesta vertente, mas nem sempre possuímos ou
desenvolvemos as habilidades necessárias a utilização das mesmas de tal forma que, na
maioria das vezes, tornam-se inoperantes.
Nesta busca por técnicas eficazes para a construção de uma aprendizagem
significativa, nos deparamos com diferentes estratégias e, entre elas, os mapas conceituais.
Sua aplicação em nossa prática cotidiana foi permitindo verificar como a ferramenta
pedagógica se tornava capaz de inserir no processo ensino-aprendizagem novos desafios e
motivação para a construção do conhecimento.
Ao mesmo tempo em que experimentávamos a estratégia dos mapas com nossos
alunos e víamos seus resultados, percebíamos sua pouca utilização nas salas de aula
embora fosse um recurso passível das mais variadas aplicações.
Verificamos que poderia ser trabalhado de uma forma simples utilizando-se apenas
lápis, cartolinas e/ou folhas de papel, ou até mesmo com recursos tecnológicos mais
avançados como os softwares existentes para a construção de mapas o que, de certo modo,
permitiria sua inserção nas mais diferentes realidades educacionais.
Por que então, uma estratégia com tantas possibilidades de aplicação, encontrava
entre os professores tanto receio para sua utilização? Quando questionados a este respeito,
muitos colegas apresentaram como principal dificuldade a necessidade de procurar em
muitas fontes diferentes as informações pertinentes ao uso do recurso e suas abordagens
teóricas.
Além disso, a criação de estratégias específicas de aplicação dos mapas em sala de
aula demandava um tempo que os professores não possuíam devido ao trabalho excessivo,
10
o que também dificultava o desenvolver das habilidades necessárias para a aplicação do
recurso em suas aulas.
A partir destas constatações efetuadas ao longo de nossa atuação como educadores,
ficou claro que embora existisse ampla literatura a respeito da teoria de aprendizagem
significativa de Ausubel (2000) bem como sobre os Mapas conceituais como estratégia
facilitadora de tal aprendizagem, persistia uma lacuna.
Esta lacuna merecia ser estudada e, inicialmente, associamo-la a apresentação de
um conjunto organizado de mecanismos práticos que viabilizassem a aplicação deste
recurso em sala de aula. Diante de tal realidade surgiu nosso interesse inicial em
aprofundar os estudos a respeito dessa estratégia de ensino.
Após ampla revisão bibliográfica a respeito das bases teóricas e metodológicas
existentes por trás da criação e utilização dos mapas conceituais, presente em monografia
por nós defendida em 2010 para pós-graduação em Educação Tecnológica, cresceu o
desejo de realizar uma pesquisa prática em torno das possibilidades de utilização da
ferramenta.
Assim nasceu este estudo, da vontade de propiciar aos licenciandos de ciências, um
estudo consubstanciado numa prática que permitisse ao mesmo tempo o entendimento das
bases teóricas que fomentaram a criação dos mapas conceituais e sua aplicação.
Buscamos apresentar de forma simples o aprendizado das regras de construção,
elaboração e a aplicação dos mapas conceituais de tal modo que fosse possível observá-lo
com maior propriedade conceitual para utilização no dia a dia dos alunos. A intenção era
que, ao trabalhar efetivamente com a ferramenta, ao educando ficasse mais clara as
possibilidades de aplicação da mesma em sala de aula como recurso facilitador do processo
cognitivo.
É neste contexto, que repousa a relevância desta pesquisa, compilar em um único
documento as informações sobre a temática, propiciando além do embasamento teórico,
um conjunto de estratégias de utilização deste recurso de modo a viabilizar diferentes
abordagens capazes de efetivar a aplicação de propostas educacionais com o uso dos
mapas conceituais como ferramenta potencialmente facilitadora de sua atividade
pedagógica.
É importante ressaltar que os Mapas Conceituais têm sido objeto de estudos
variados, como os efetuados: no Brasil, pelo Professor Marco Antônio Moreira no Instituto
de Física (UFRGS), Ítalo M. Dutra no Laboratório de Estudos em Educação a Distância
11
([email protected]/UFRGS) e o Professor Romero Tavares (Departamento de Física e Programa
de Pós-Graduação em Educação-UFPb); Na Espanha, pelo Professor Antonio Ontoria Peña
(Escola Universitária de Magistério de Córdoba) e, nos Estados Unidos por Novak, Gowin
e Canãs (Florida Institute for Human and Machine Cognition), entre outros.
A partir dos estudos supracitados, os mapas conceituais são apresentados como uma
ferramenta pedagógica e apontados como “método instigante e motivador” (MAFFRA,
2010, p. 1) da aprendizagem significativa capaz de “vencer a linearidade e a fragmentação
curriculares que historicamente têm caracterizado nossos currículos escolares e os
programas das disciplinas” (WALDHELM, 2004, s.p).
Deste modo buscamos verificar como o Mapa Conceitual funciona e como serve de
instrumento didático-pedagógico no ensino de ciências para o reforço da compreensão, na
verificação da aprendizagem e identificação dos conceitos mal compreendidos
apresentando-se como mais uma estratégia relevante para facilitar o ensino-aprendizagem.
Diante desta expectativa emergiu como principal objetivo da investigação, aplicar,
analisar e desenvolver estratégias diferenciadas de aplicabilidade dos Mapas Conceituais
de modo a organizar um conjunto prático de recursos capazes de possibilitar sua utilização
como uma ferramenta pedagógica geradora da aprendizagem significativa.
Desta forma tornou-se fundamental apresentar as bases teóricas e as regras básicas
de utilização dos mapas conceituais bem como desenvolver formas variadas de utilização
dos Mapas Conceituais que pudessem ser aplicadas em qualquer sala de aula.
Procuramos investigar se existem alterações significativas no conhecimento dos
alunos ao se utilizar Mapas Conceituais como recurso pedagógico testando sua prática
como estratégia motivadora.
De tais estudos finalmente, elaboramos como produto final, um manual,
apresentando a fundamentação teórica e as formas diferenciadas de utilização dos Mapas
Conceituais em sala de aula a partir de diferentes estratégias de aplicabilidade prática.
Na busca de uma dimensão dialógica entre abordagens de pesquisa
quali/quantitativa apresentamos um conjunto de dados que além da análise, permitem
através da aplicação, observar as possibilidades do mesmo se constituir numa estratégia
motivadora do ensino.
Adotou-se como estratégia metodológica o Estudo de Caso associado a uma
observação participante de modo que pudéssemos alcançar resultados consistentes,
construídos a partir da aplicação de diversos instrumentos de coleta de dados tais como,
12
questionários semi-estruturados além da observação efetuada durante todo o processo de
investigação.
Quanto à organização do trabalho, a presente dissertação foi estruturada em cinco
blocos. No primeiro, intitulado Referencial Teórico apresentamos uma pesquisa
bibliográfica sobre a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (2000), seguida dos
autores tais quais, Cañas (1999, 2000, 2004), Dutra (2004, 2006, 2007), Moreira (1986,
1997, 2000, 2002, 2006), Novak (2000, 2006), Ontoria (2005), Tavares (2004, 2005, 2007,
2008), e outros, que se destacam pelos estudos aprofundados sobre os fundamentos
epistemológicos dos mapas conceituais. Em seguida, apresentamos estudos específicos a
respeito das características e formas de construção dos mapas, expondo as estratégias de
aplicação dos mesmos em sala de aula.
O segundo bloco, denominado Metodologia faz uma incursão ao campo de
observação, as técnicas e instrumentos de coleta de dados, finalizando com o procedimento
de análise dos dados coletados.
No terceiro e no quarto blocos realizamos a discussão dos resultados obtidos por
meio das atividades/estratégias realizadas durante a pesquisa, buscando uma apreciação
estatística das questões quantitativas, o exame da oficina efetuada via Observação
Participante e uma análise de conteúdo das questões abertas.
No quinto bloco apresentamos a Conclusão a partir de toda a pesquisa realizada,
pretendemos demonstrar que através da construção de materiais objetivos e de fácil
utilização permitiremos aos licenciandos de ciências de nossas Universidades, aprender e
aplicar diferentes estratégias de utilização dos mapas conceituais como possível recurso
pedagógico de aprendizagem significativa.
13
1 REFERENCIAL TEÓRICO
1.1 A TEORIA QUE SUSTENTA OS MAPAS CONCEITUAIS: A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Enquanto educadores distinguir a direção a seguir, para efetivar uma abordagem
educativa capaz de aprimorar o processo de ensino/aprendizagem é condição sine qua non.
Neste contexto torna-se fundamental conhecer a relação existente entre o que o aluno
aprende e as múltiplas variáveis que influenciam tal aprendizagem e, deste modo, auxiliar
o aluno a aprender com eficiência.
Para Novak (2000, p.8)
a Educação, em qualquer âmbito, é um esforço humano muito complexo; existem mais formas de fazer mudanças que serão prejudiciais ou de pouco valor, do que formas de fazer melhoramentos construtivos na educação. É necessária uma teoria polivalente da educação para dar visão e orientação para novas práticas e investigações, que levem a um melhoramento firme da educação.
É nesta vertente que colocamos nossa pesquisa sobre o mapa conceitual, como a
busca de uma ferramenta, potencialmente construtora de estratégias adequadas ao
aprimoramento da aprendizagem e, consequentemente, melhorando significativamente a
educação.
No aprofundamento sobre a temática, a base teórica dos estudos se aporta em
Joseph D. Novak (2000, 2006), Cañas (1999, 2000, 2004), Ontoria (2005), Dutra (2004,
2006, 2007), Tavares (2004, 2005, 2007), Masini (2009) e Moreira (1986, 1997, 2000,
2002, 2006, 2009) – todos fundamentados na teoria cognitivista de aprendizagem de David
Ausubel (1980, 2000).
Sendo assim, uma vez que a teoria dos mapas conceituais apresenta como eixo
norteador a aprendizagem significativa, faz-se necessário um estudo mais aprofundado da
temática.
14
Pretendemos inicialmente, através da apresentação de um mapa conceitual,
promover uma visualização integrativa do tema aprendizagem significativa e, deste modo,
gerar um primeiro contato com os principais pontos que serão abordados em seguida.
A aprendizagem significativa busca compreender de que forma o indivíduo constrói
significados sendo, portanto, uma tentativa teórica que visa explicar os mecanismos
15
internos ocorridos na mente em relação ao aprendizado e à forma como ocorre a
estruturação do conhecimento.
A partir deste entendimento, pretende-se direcionar o ensino na elaboração de
estratégias facilitadoras desta aprendizagem e, dentro deste contexto, buscar desenvolver
mais do que a pura fixação de conhecimentos, mas capacitar o indivíduo na aplicação dos
conhecimentos adquiridos ao seu cotidiano, em situações diferentes daquelas em que o
aprendizado se deu.
A aprendizagem significativa envolve, a partir de conhecimentos prévios,
assimilação de conceitos e proposições novos, a formação de uma rede cognitiva que se
mantém em constante intercâmbio e diferenciação de modo tal que as estruturas cognitivas
preexistentes atuem como ancoragem para a assimilação de novos conhecimentos onde
ambos (conhecimentos novos e prévios) se modificam acrescentando novos significados,
ampliando a rede e gerando novas interações.
Deste modo, fomentamos a ampliação de estruturas de pensamento e relações
conceituais que interagem em um constante desenvolvimento demonstrando ser, “a
aprendizagem significativa eficaz e necessária para o pensamento criativo” (NOVAK,
2000, p18).
Importante que se demonstre o significado atribuído a determinados termos
utilizados aqui e ao longo de toda a dissertação, tais como, conhecimentos prévios e
assimilação (ou assimilar). Ressaltamos que ambos são empregados segundo a vertente
Ausubeliana da aprendizagem significativa.
Assim, recorrendo a Moreira e Masini (2009, p.21) podemos posicionar que,
“organizadores prévios são materiais introdutórios apresentados antes do próprio material a
ser aprendido [...] de modo a servir como âncora para a nova aprendizagem” e, desta
forma, funcionando como uma “ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve
saber.”
Enquanto que, verificamos ser a assimilação, um processo que promove integração
entre conceitos, de tal modo que os conceitos novos interagem com os já existentes na
estrutura cognitiva do aprendente, integrando o novo material e, ao mesmo tempo,
modificando-os.
Portanto, como explicam Moreira e Masini (2009, p.25), a assimilação é
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um processo que ocorre quando um conceito ou proposição a, potencialmente significativo, é assimilado sob uma idéia ou conceito mais inclusivo, já existente na estrutura cognitiva, como um exemplo, extensão, elaboração ou qualificação do mesmo.
E deste modo, produzindo a partir desta interação, modificações em todas as
informações envolvidas e, como relatam os autores acima, esta “assimilação ou ancoragem
provavelmente, tem um efeito facilitador na retenção” do conhecimento.
O uso de Mapas Conceituais pode estimular e organizar a criação e a comunicação
de idéias complexas, propiciando uma aprendizagem significativa e, assim, tornando-se
uma estratégia possível para a melhoria do ensino/aprendizagem.
Para Ontoria et al (2005, p.16) “a aprendizagem é um processo de desenvolvimento
de insights ou estruturas significativas. Identifica-se com o “conhecer” definido como
“compreensão de significado”. ”
Novak (2006a, p.3),
citando o princípio fundamental da teoria de aprendizagem Ausubeliana evidencia que Ausubel poderia reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, dizendo que o fator mais importante influenciando a aprendizagem é o que o aluno já sabe e, através disto é que devemos ensiná-lo (tradução nossa)1.
Assim, diante destas idéias, a aprendizagem parece acontecer através de uma
dinâmica de interação entre conhecimentos, gerando a formação de uma rede cognitiva que
se reestrutura constantemente durante a aprendizagem significativa e se mantém na
memória.
Ausubel (2000) apresenta a visão sobre a temática defendendo que,
o conhecimento é significativo por definição. É o produto significativo de um processo psicológico cognitivo (“saber”) que envolve a interacção entre ideias “logicamente” (culturalmente) significativas, ideias anteriores (“ancoradas”) relevantes da estrutura cognitiva particular do aprendiz (ou estrutura dos
1 O texto em língua inglesa é: “The key principle of the Ausubelian learning theory [2, 5] we considered in the design of our lessons comes from the epigraph to his 1968 book: If I had to reduce all of educational
psychology to just one principle, I would say this: The most important single factor influencing learning is
what the learner already knows. Ascertain this and teach him accordingly.”
17
conhecimentos deste) e o “mecanismo” mental do mesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos.
Moreira (1997, p.7) sustenta que a aprendizagem é dita significativa
quando uma nova informação (conceito, idéia, proposição) adquire significados para o aprendiz através de uma espécie de ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, isto é, em conceitos, idéias, proposições já existentes em sua estrutura de conhecimentos (ou de significados) com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação.
Para Tavares (2004, p.55), quando acontece a aprendizagem significativa,
o aprendente transforma o significado lógico do material pedagógico em significado psicológico, à medida que esse conteúdo se insere de modo peculiar na sua estrutura cognitiva, e cada pessoa tem um modo específico de fazer essa inserção, o que torna essa atitude um processo idiossincrático.
Ontoria et al (2005, p.19) assume a importância dos conhecimentos prévios
relatando que “aprendizagem significativa [...] acontece quando se tenta dar sentido ou
estabelecer relações entre novos conhecimentos [...] e conhecimentos já existentes.”
Deste modo, verificamos que os organizadores prévios, assumem fundamental
importância na teoria da aprendizagem significativa e Ausubel (2000, p.12), demonstra
que, essencialmente, a fundamentação lógica por trás da utilização dos mesmos baseia-se
em:
1. A importância de se possuírem ideias relevantes, ou apropriadas, estabelecidas, já disponíveis na estrutura cognitiva, para fazer com que as novas ideias logicamente significativas se tornem potencialmente significativas e as novas ideias potencialmente significativas se tornarem realmente significativas (i.e., possuírem novos significados), bem como fornecer-lhes uma ancoragem estável. 2. As vantagens de se utilizarem as ideias mais gerais e inclusivas de uma disciplina na estrutura cognitiva como ideias ancoradas ou subsunçores, alteradas de forma adequada para uma maior particularidade de relevância para o material de instrução. Devido à maior aptidão e especificidade da relevância das mesmas,
18
também usufruem de uma maior estabilidade, poder de explicação e capacidade integradora inerentes. 3. O facto de os próprios organizadores tentarem identificar um conteúdo relevante já existente na estrutura cognitiva (e estarem explicitamente relacionados com esta) e indicar, de modo explícito, a relevância quer do conteúdo existente, quer deles próprios para o novo material de aprendizagem.
Assim, a principal função dos organizadores prévios, de acordo com Ausubel
(2000), seria a de preencher a lacuna existente entre aquilo que o aluno já conhece e o que
precisa conhecer antes de poder aprender significativamente o conhecimento com o qual se
depara, pois
a aprendizagem significativa envolve uma interacção selectiva entre o novo material de aprendizagem e as ideias preexistentes na estrutura cognitiva, iremos empregar o termo ancoragem para sugerir a ligação com as ideias preexistentes ao longo do tempo. (AUSUBEL, 2000, p. 3)
Novak (2006a), esclarecendo melhor a aprendizagem significativa, sustenta que há
necessidade da existência de três condições para que ela se estruture: que o material a ser
aprendido deva estar conceitualmente claro e apresentado com linguagem e exemplos
relacionáveis com o conhecimento prévio do aluno, sendo que este deve ser relevante e,
finalmente, que o estudante deseje aprender significativamente.
Para Ausubel (1980, p. 39) existem três tipos de aprendizagem significativa: a
aprendizagem representacional que se refere ao ato do indivíduo ser capaz de relacionar o
objeto ao símbolo que o representa, a aprendizagem conceitual quando o aluno capta o
conceito propriamente dito associado ao objeto e a aprendizagem proposicional como
aquela que se refere aos significados expressos por grupos de palavras combinadas em
proposições ou sentenças.
Maffra (2010, p. 8) enfatiza que
a teoria de Ausubel, aponta diretrizes e princípios que levam a uma estratégia facilitadora da aprendizagem significativa e, Novak, baseado na diferenciação progressiva desenvolve os mapas conceituais como recurso para a prática pedagógica capaz de propiciar tal forma de aprendizagem.
19
Moreira e Masini (2009, p. 14), ao analisarem a teoria de Ausubel, revelam um
processo de interação entre conceitos argumentando que,
a aprendizagem significativa processa-se quando o material novo, idéias e informações que apresentam uma estrutura lógica, interage com conceitos relevantes inclusivos, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo por eles assimilados, contribuindo para sua diferenciação, elaboração e estabilidade.
Em resumo, a aprendizagem significativa de Ausubel se baseia na premissa de que
a organização e a integração das informações se processam a partir de uma estrutura
cognitiva preexistente permitindo uma ancoragem entre os conhecimentos prévios e os
novos.
Deste modo, verificamos que a aprendizagem significativa é uma forma de
aprender que produz redes cognitivas interativas e dinâmicas entre os conhecimentos
prévios do aprendente e os conhecimentos novos, provocando uma diferenciação
conceitual progressiva que se mantém na memória.
1.2 MAPAS CONCEITUAIS E SEUS FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS:
NOVAK, CAÑAS, MOREIRA, DUTRA E OUTROS AUTORES
Percebemos, ao longo dos estudos, que a aprendizagem significativa serviu de base
para a construção dos mapas conceituais como ferramenta adequada para a representação
do conhecimento. Tal representação é capaz de refletir à rede cognitiva que se forma
durante a aprendizagem apresentando as relações existentes entre os conceitos de modo a
estruturar o conhecimento.
Novak e Cañas (2006b) relatam que, a partir do modelo da aprendizagem
significativa proposto por Ausubel, desenvolveu uma estratégia simples, mas poderosa,
como ferramenta de aprendizado e organização de materiais a partir das relações
significativas entre os conceitos percebidos: os mapas conceituais.
Estes mesmos pesquisadores (Novak e Cañas, 2006a, p.4) definem mapa conceitual
como uma ferramenta para organizar e representar conhecimento.
Durante nossa pesquisa realizada com licenciandos de ciências do CEDERJ/Volta
Redonda (Modalidade de Ensino a Distância) foram realizadas estratégias de aplicação dos
20
mapas conceituais que buscaram verificar o melhor modo de utilização de tal recurso
dentro deste contexto organizacional.
O mapa conceitual foi utilizado como ferramenta organizadora da rede cognitiva,
traçando relacionamentos conceituais cada vez mais abrangentes e profundos na forma
como eram percebidos pelos alunos.
Ressaltamos que, segundo Cañas (2004, p. 1, tradução nossa)2, “os mapas
conceituais são uma maneira eficaz de representar a compreensão que uma pessoa possui
em relação a um domínio de conhecimento”, enquanto que apoiados na reflexão de
Moreira (1986, p. 1) acerca do tema podemos enfatizar que,
em um sentido amplo, mapas conceituais são apenas diagramas indicando relações entre conceitos. Mais especificamente, podem ser vistos como diagramas hierárquicos que procuram refletir a organização conceitual de uma disciplina ou parte dela, ou seja, derivam sua existência da estrutura conceitual de uma área de conhecimento.
Para Dutra (2006, p. 17-18),
os mapas conceituais, são representações gráficas de relações entre conceitos. Dutra aprofunda ainda mais esta definição quando diz que o mapa conceitual, baseado na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, é uma representação gráfica em duas dimensões de um conjunto de conceitos construídos de tal forma que as relações entre eles sejam evidentes.
Maffra (2010, p. 10) sustenta ainda que
o mapa conceitual é carregado de significados pessoais por que reflete o entendimento de quem o constrói, as relações de significância são extremamente pessoais o que faz com que não exista um mapa conceitual certo ou errado visto que todos são uma visão do conteúdo trabalhado uma vez que a composição cognitiva está em constante reestruturação e reorganização.
2 O texto em língua inglesa é: “Concept maps are an effective way of representing a person’s understanding of a domain of knowledge.”
21
Para Ontoria et al (2005, p.63), o mapa conceitual só poderá ser considerado um
constructo quando se fizer incorporado à estrutura cognitiva do indivíduo e, “ se
transforme, então, em mapa cognitivo.”
Consideramos importante inserir neste ponto, outro mapa conceitual capaz de
apresentar uma síntese a respeito dos referenciais teóricos que embasam o uso dos mapas
conceituais.
Embora seja de praxe demonstrarmos nos mapas, as relações entre conceitos,
apresentamos uma exceção quando inserimos no lugar destes, os nomes dos principais
pesquisadores sobre o assunto. Justifica-se esta exceção pelo fato de que desejávamos
demonstrar o entendimento de cada um sobre a temática.
22
Da leitura dos pesquisadores citados, percebemos que, de certo modo, todos
recomendam o uso do mapa conceitual como recurso didático, uma vez que o mesmo pode
ser utilizado com diversas finalidades. Esta flexibilidade é demonstrada através do uso dos
mapas conceituais em diferentes estratégias e disciplinas.
Estes autores têm relatado a utilização pedagógica dos mapas conceituais com
sucesso e, no dizer de Moreira (1997, p. 1) “mapas conceituais são propostos como uma
estratégia potencialmente facilitadora de uma aprendizagem significativa”, sendo que,
todos relatam os diversos usos dos mapas conceituais como recurso para mostrar, organizar
e representar o conhecimento acerca de um determinado assunto.
Assim, deixam claro sua importância quando usado como ferramenta pedagógica e
mais ainda, posicionam que, se construídos pelos alunos permitem não só detectar o que
foi aprendido, mas também identificar o que não foi e as dificuldades enfrentadas pelo
educandos.
1.3 MAPAS CONCEITUAIS: CARACTERÍSTICAS E FORMAS DE CONSTRUÇÃO
Diversas características dos mapas conceituais são apresentadas pela literatura, mas
de um modo geral, fica sempre evidente a presença de uma hierarquia durante sua
organização de modo a facilitar o aprendizado. Tal hierarquização tende a promover maior
assimilação de um conteúdo novo através de sua associação com a estrutura cognitiva pré-
existente do estudante.
De modo geral, entendemos que os mapas conceituais buscam relacionar e
hierarquizar conceitos sendo que, para construí-los, devemos primeiramente identificar os
conceitos-chaves.
Uma vez identificados os conceitos-chaves, devemos separá-los em mais
abrangentes e menos inclusivos para, em seguida, os hierarquizarmos organizando-os dos
mais gerais aos mais específicos de modo a integrá-los numa rede de relações através de
linhas acrescidas de significados enquanto associamos sua construção aos conhecimentos
prévios do aluno.
Para Novak (2006b)
uma boa maneira de definir o contexto de um mapa de conceito é o de construir uma questão de foco, ou seja, uma questão que especifica claramente o problema
23
ou que a elaboração do mapa conceitual deve ajudar a resolver. Cada mapa de conceito responde a uma questão de foco e uma boa questão de foco pode levar a um mapa de conceito muito mais rico (tradução nossa).3
Neste contexto, Moreira (1997, p. 2) apresenta a importância da formação de
proposições como recurso capaz de evidenciar conhecimento, destacando que “o
importante é que o mapa seja um instrumento capaz de evidenciar significados atribuídos a
conceitos e relações entre conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos, de uma
disciplina, de uma matéria de ensino.”
Segundo Maffra (2010 p. 12) “a representação gráfica bidimensional do mapa
conceitual precisa ser visualizada como um conjunto de conceitos que devem ser
construídos de modo a evidenciar as relações existentes entre eles.”
Relata-se, ainda, que os conceitos serão colocados dentro de uma figura geométrica,
enquanto que frases de ligação, representadas por linhas que conectam os conceitos, devem
demonstrar as relações estabelecidas entre eles. Para Moreira (1997, p.2), “esta
representação conceito + frase de ligação + conceitos, é denominada proposição”.
Neste sentido, Tavares (2007, p. 2) enfatiza que
nesta linguagem gráfica um conceito é representado por uma figura geométrica, usualmente retângulos. Uma relação entre dois conceitos é representada por um segmento de reta que liga as figuras geométricas que os representam. A cada conceito e a cada relação está associada uma palavra ou frase, usada para descrever a semântica do conceito ou relação.
Outra característica importante do mapa conceitual é apontada por Dutra (2005, p.
35) quando menciona o fato de que as “frases de ligação devem sempre conter verbos
conjugados de acordo com o sentido que se quer dar à proposição.”
Este autor sugere uma técnica de construção de um mapa conceitual, elencando as
seguintes etapas:
3 O texto em língua inglesa é: “A good way to define the context for a concept map is to construct a Focus
Question, that is, a question that clearly specifies the problem or issue the concept map should help to resolve. Every concept map responds to a focus question, and a good focus question can lead to a much richer concept map.”
24
a) ter, antes, uma boa pergunta inicial, cuja resposta estará expressa no mapa conceitual construído; b) escolher um conjunto de conceitos (palavras-chave) dispondo-os aleatoriamente no espaço onde o mapa será elaborado; c) escolher um par de conceitos para estabelecimento da(s) relação(ões) entre eles; d) decidir qual a melhor e escrever uma frase de ligação para esse par de conceitos escolhido; e) a repetição das etapas c) e d) tantas vezes quanto necessário.
1.4 ESTRATÉGIAS DE APLICAÇÃO DOS MAPAS CONCEITUAIS EM SALA DE
AULA
Diversas estratégias de aplicação dos mapas conceituais podem ser formuladas.
Fazendo uso dos conhecimentos adquiridos durante a revisão bibliográfica efetuada
quando da construção de pesquisa anterior, e também a partir de nossa experiência como
educadores, descreveremos
algumas formas de utilização dos mapas conceituais através de pequenas estratégias, que podem ser utilizadas durante a prática pedagógica que prescinde da utilização de computadores e/ou softwares para sua realização, bastando para tal, lápis e papel. (MAFFRA, 2010, p. 44)
Durante nossa pesquisa junto aos alunos licenciandos do CEDERJ (Modalidade de
Ensino a Distância) matriculados no 2º período, turma de ELECO 2010/02 (Elementos de
Ecologia e Conservação) do Pólo de Volta Redonda, diversas estratégias de utilização dos
mapas conceituais foram construídas e testadas.
É importante citar que existiu uma constante troca de informações através da
análise dos trabalhos com os mapas conceituais e/ou textos construídos pelos alunos ao
longo da pesquisa.
Enquanto realizamos a aplicação de tais estratégias junto aos licenciandos, as
mesmas foram sendo modificadas e reestruturadas, como resposta as propostas
apresentadas por eles e também a partir das observações realizadas pela pesquisadora
durante o processo, de tal forma que pudéssemos elaborar um manual com estratégias
melhor organizadas.
25
Ontoria et al (2009) demonstra em seu livro variadas utilizações de mapas
conceituais nas mais diversas disciplinas (didática, ciências sociais, história, matemática,
ciências) evidenciando a técnica como bem sucedida para desenvolver a aprendizagem
significativa.
Deste modo, pretendeu-se efetuar uma implementação tecnológica do recurso, ao
mesmo tempo em que se fez a partir da utilização das estratégias em sala de aula com
licenciandos de ciências, a verificação de seu funcionamento, proporcionando situações
que favorecessem a aprendizagem significativa.
26
2 METODOLOGIA
Para a consecução do objetivo geral de nossa pesquisa, analisar e desenvolver
estratégias diferenciadas de aplicabilidade dos Mapas Conceituais, de modo a organizar um
conjunto prático de recursos capazes de possibilitar sua utilização como recurso
pedagógico gerador de uma aprendizagem significativa, buscou-se favorecer uma
dimensão dialógica entre abordagens de pesquisa metodológica quali/quantitativa.
Adotou-se como estratégia o Estudo de Caso associado a uma observação
participante que nos pareceu ser uma etapa essencial na realização do trabalho de campo,
de tal modo que permitisse uma apreensão da realidade ao mesmo tempo em que foram
coletados dados de modo a possibilitar uma análise estatística dos resultados.
Tal opção prevaleceu por ser o estudo de caso uma forma de pesquisa que, segundo
Yin (2001, p. 21), “permite uma investigação para se preservar as características holísticas
e significativas dos eventos da vida real.”
Ao definir estudo de caso, Yin toma por base não apenas as peculiaridades do
fenômeno estudado, mas também todo um conjunto de características associadas ao
processo de coleta e estratégias de análise de dados.
Desta forma, seguimos a proposta de Yin (2001, p. 32), uma vez que o estudo de
caso visa pesquisar investigando “um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto
[...]” possibilitando assim, dentro de nossos objetivos específicos, desenvolvermos formas
variadas de utilização dos Mapas Conceituais em sala de aula. E, enquanto buscávamos
investigar se tal recurso pedagógico permitia alterações significativas no conhecimento dos
alunos, testávamos sua prática como estratégia motivadora.
A pesquisa participante permitiu-nos, como afirma Severino (2010, p. 120)
“compartilhar a vivência dos sujeitos pesquisados” possibilitando uma interação capaz de
gerar maior observação das atividades e ações práticas por parte do pesquisador. Deste
modo, “observando as manifestações dos sujeitos e as situações vividas, vai registrando
descritivamente todos os elementos observados bem como as análises e considerações que
fizer ao longo dessa participação” (SEVERINO, 2010, p. 120).
Para a conjunção das abordagens de pesquisa quali-quantitativa, visando alcançar
resultados de modo a permitir um aprofundamento das análises aqui pretendidas, foram
utilizados como instrumentos de coleta de dados questionários semi-estruturados e a
27
observação participante durante todo o processo de aplicação das atividades/estratégias de
utilização dos mapas conceituais gerando, desta forma, anotações reflexivas capazes de
espelhar a investigação.
2.1 CAMPO DE OBSERVAÇÃO
Para a concretização dos objetivos propostos, optou-se por selecionar, como campo
de investigação em torno de 12 alunos do CEDERJ (Modalidade de Ensino a Distância).
O CEDERJ é um Consórcio criado em 1999, através de uma parceria entre o
Governo do Estado do Rio de Janeiro e suas seis Universidades Públicas (UERJ, UENF,
UNIRIO, UFRJ, UFF e UFRRJ) cuja proposta foi implementar ensino superior de
qualidade em todo o estado.
Importante ressaltar que esta modalidade de ensino efetuada pelo CEDERJ é
semipresencial tendo como característica principal a não obrigatoriedade de freqüência dos
estudantes nas “aulas”, que no caso em tela, passam a ser chamadas de “tutorias”. Estas por
sua vez, apresentam dia e horários regulares semanais para que os licenciandos tirem suas
dúvidas sendo, portanto, um momento de debate e troca de informações, onde o tutor atua
como um mediador do aprendizado, provocando troca de idéias e fornecendo elementos
para a aprendizagem ao mesmo tempo em que visa contribuir para a autonomia dos alunos,
enquanto construtores do próprio conhecimento.
Assim, a pesquisa foi desenvolvida tendo como sujeitos, Licenciandos de Ciências
Biológicas do CEDERJ/UFRJ, matriculados no 2º período, turma de ELECO 2010/02
(Elementos de Ecologia e Conservação) do Pólo de Volta Redonda.
A escolha deste grupo de estudo foi efetuada a partir do fato de que eram alunos de
disciplina anterior e com presença freqüente nas tutorias da pesquisadora pelo segundo
semestre consecutivo, o que gerou um grau de intimidade e um nível de respeito mútuo que
permitiria extrema lisura por parte dos pesquisados ao mesmo tempo em que favoreceria a
participação de todos por mais uma hora em sala de tutoria para a aplicação das estratégias
com mapas conceituais, uma vez que a freqüência nesta modalidade de ensino não é
obrigatória.
No início da pesquisa foram cadastrados 17 alunos no Pólo de Volta Redonda,
como sujeitos incluídos na pesquisa, mas como a frequência não é obrigatória, este grupo
28
foi flutuante, permanecendo entre 09 a 12 alunos por semana participando efetivamente
das estratégias propostas e respondendo os questionários apresentados.
A idéia inicial era que, após as duas horas de tutoria (momento em que os alunos
tiram dúvidas sobre os conteúdos previstos para a semana) da disciplina, permanecêssemos
mais uma hora para o desenvolvimento da pesquisa, mas os licenciandos ficaram tão
empolgados com a ferramenta que solicitaram a junção do horário da tutoria (2h) e da
pesquisa (1h).
Deste modo, a partir da Oficina efetuada, todas as tutorias passaram a ser realizadas
através da utilização dos mapas conceituais num total de três horas semanais com a
concordância direta do coordenador da biologia e da direção do Pólo, bem como com a
autorização da professora coordenadora da disciplina.
2.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Inicialmente realizamos uma breve revisão da literatura de modo a apresentar os
fundamentos e referenciais teóricos utilizados como base para a idealização dos Mapas
Conceituais bem como os passos necessários para a construção dos mesmos – na forma de
uma oficina que durou cerca de 3 horas – com a prática de uma primeira estratégia de
utilização dos Mapas Conceituais.
Esta primeira estratégia (Apêndice A) realizada durante a oficina utilizou um
conjunto de conceitos sobre o tema Recursos Naturais (que seria a aula a ser trabalhada na
tutoria daquela semana). Foi solicitado aos alunos que, através da montagem de um mapa
conceitual, demonstrassem as ligações que eles percebiam existir entre os conceitos
listados (Apêndice A – Tarefa 01).
Depois foi executada uma segunda tarefa (Apêndice A – Tarefa 02) consistindo na
busca de palavras-chave a partir da leitura do texto Recursos Naturais Renováveis e Não-
Renováveis (SILVA, 2004, p. 59), seguida da identificação de como estas palavras se
relacionariam com a representação destas relações através de um mapa conceitual.
Finalizamos a oficina (Apêndice A – Tarefa 03) com a comparação entre os mapas
conceituais que os alunos elaboraram na tarefa 01 e na tarefa 02 verificando que
modificações poderiam ser percebidas na construção do conhecimento adquirido.
29
Posteriormente, foram efetuadas mais quatro estratégias diversificadas, sendo uma
em cada semana, o que permitiu testar um conjunto de cinco estratégias diferentes de uso
dos Mapas Conceituais como recurso facilitador da aprendizagem.
Todas as estratégias utilizaram como conteúdo, o material a ser desenvolvido pela
tutoria durante cada semana. Na primeira atividade (Estratégia/Atividade 01 – Apêndice B)
intitulada Usando Mapas Conceituais Para Construir Textos, apresentamos aos alunos um
mapa conceitual já construído e solicitamos que, a partir da leitura deste mapa, eles
construíssem um texto sobre o tema, usando exclusivamente os conceitos e relações
apresentados.
Nesta mesma atividade, realizamos a apresentação dos textos para que fossem
percebidas as semelhanças e as diferenças entre eles e sugerimos que os alunos
construíssem um novo mapa conceitual tendo como base os textos redigidos por eles.
Finalizamos esta atividade com a apresentação e reflexão do material construído.
Na semana seguinte, realizamos uma estratégia (Estratégia/Atividade 02 –
Apêndice C) cuja finalidade era usar mapas conceituais para ancorar novos conhecimentos
adquiridos. Neste momento seria necessário que o aluno hierarquizasse conceitos com
Mapas Conceituais, ancorando novos conhecimentos e buscando perceber a existência de
ligações cruzadas entre os conceitos.
Para esta atividade foram solicitadas aos alunos, a partir de uma lista de conceitos
fornecidos, as seguintes tarefas: a construção um mapa conceitual hierarquizando os
conceitos apresentados; a elaboração de uma questão de foco a ser respondida pelos mapas.
Em seguida foi feita uma leitura no caderno didático sobre o tema, Novas Tecnologias e
Meio Ambiente (SILVA, p.165-171), de modo a ampliar o conhecimento dos alunos.
A partir da leitura do texto solicitamos que fossem acrescentados ao mapa inicial os
novos conhecimentos adquiridos, as possíveis relações surgidas entre eles e os
anteriormente listados e, a identificação das ligações cruzadas, entre conceitos existentes
em setores diferentes do mapa.
A estratégia utilizada na tutoria seguinte (Estratégia/Atividade 03 – Apêndice D)
intitulada – Revendo Conceitos e Ligações com Mapas Conceituais como Mecanismo de
Revisão de Conteúdo – utilizou uma lista de conceitos apresentados na Atividade 02 sobre
novas tecnologias e meio ambiente.
Solicitamos aos alunos que reorganizassem a lista de modo hierarquizado.
Posteriormente, apresentamos aos alunos uma lista previamente hierarquizada pela
30
pesquisadora e um mapa conceitual refletindo esta hierarquia. Realizamos um debate a
respeito das semelhanças e diferenças encontradas entre as hierarquizações realizadas pelos
alunos e a apresentada pela pesquisadora.
Diante das dificuldades apresentadas pelos alunos a respeito da questão de foco
ensinada na oficina e trabalhada na estratégia anterior, buscamos que os alunos
elaborassem uma questão de foco a ser respondida pelos mapas e realizamos novo ciclo de
debates sobre a temática, ampliando a revisão do conteúdo.
Na quarta e última semana (Estratégia/Atividade 04 – Apêndice D) utilizamos uma
estratégia sugerida por Souza (2006, p.13-16) cuja proposta foi buscar referências cruzadas
no Mapa Conceitual, ou seja, a existência de crosslinks.
Para isso, realizamos uma revisão das etapas de construção dos mapas conceituais
solicitando aos alunos que identificassem o foco do material a ser mapeado e os conceitos-
chave; classificassem os conceitos dos mais gerais, no topo do mapa, para os mais
específicos, na base do mapa e realizassem a conexão dos conceitos através das frases de
ligação.
Os alunos foram instigados a realizar um aprimoramento dos mapas construídos
adicionando, removendo ou mudando conceitos para que, em seguida, procurasse por
referências cruzadas no mapa (crosslinks), entre conceitos em diferentes seções do mapa.
Como instrumentos para a coleta de dados foram utilizados a narrativa obtida
através da observação participante da pesquisadora descrevendo suas percepções em um
diário de campo e a realização, após a utilização de cada estratégia, de questionários semi-
estruturados, contendo diversas perguntas fechadas e abertas.
Os questionários foram em número de quatro, um para cada estratégia apresentada.
O conjunto de perguntas da estratégia 01 (Apêndice F – Q1), respondido por dez (10)
alunos, apresentou doze perguntas sendo que, sete eram fechadas e cinco eram abertas.
Para as estratégias 02 e 03 (Apêndices G e H – Q2 e Q3) formulamos sete
perguntas das quais apenas duas eram qualitativas, sendo que, para estas estratégias, foram
respondidos dez (10) e oitos (08) questionários, respectivamente.
O questionário relacionado à última estratégia, a quarta (Apêndice I – Q4), foram
estabelecidas quatorze questões das quais quatro foram questões abertas e as restantes,
questões fechadas, respondido por dez (10) alunos.
Sendo assim, a pesquisa gerou um total de 38 questionários coletados ao longo das
atividades realizadas.
31
2.3 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
A partir dos instrumentos de coleta de dados supracitados, foi possível elaborar um
duplo enfoque dos dados obtidos; a análise estatística das questões quantitativas presentes
nos questionários e a análise de conteúdo das questões abertas, levando a um maior
aprofundamento dos resultados obtidos.
As questões fechadas foram analisadas em etapas distintas, inicialmente, realizamos
uma discussão pautada nos resultados obtidos para cada estratégia, em seguida,
executamos uma análise focando questões que permitissem uma comparação entre as
estratégias.
A abordagem quantitativa permitiu que parte dos dados coletados fosse submetida à
análise estatística, de modo a gerar uma concepção percentual dos resultados encontrados
nas perguntas, gerando a construção de gráficos que possibilitam a compreensão, descrição
e interpretação dos percentuais significativos relacionados aos objetivos da pesquisa.
Em seguida, utiliza-se a metodologia da pesquisa qualitativa, realizando-se um
estudo da aplicação prática do projeto, através da análise de conteúdo sendo que, o material
derivado das questões abertas, foi analisado conforme seu conteúdo presente em cada
estratégia de aplicação dos mapas e, portanto, classificados em categorias de modo a
retratar as percepções demonstradas na escrita dos alunos.
Nesta coleta ficaram evidentes quatro blocos temáticos “Mapa conceitual como
Ferramenta Pedagógica”, “Estratégias Propostas”, “Aprendizagem Significativa” e
“Formação Profissional”.
O primeiro bloco compreende as perguntas relativas às categorias: a) utilização
anterior; b) estímulo; c) eficiência; d) dificuldades; e) classificação da ferramenta; f)
compreensão da ferramenta; g) vantagens e desvantagens.
O segundo bloco, “Estratégias Propostas”, abrange os questionamentos relativos às
categorias: a) estratégia x expressão escrita; b) viabilidade da estratégia; c) entendimento e
dificuldades; d) facilitadora da aprendizagem; e) estratégia x utilização profissional; f)
preferência.
A temática “Aprendizagem Significativa” englobou as perguntas das seguintes
categorias: a) facilitador da aprendizagem; b) aquisição do conhecimento; c) benefícios e
vantagens; d) utilização do conhecimento adquirido; e) motivador do grupo.
32
Enquanto que o último bloco, “Formação Profissional” incluiu as questões
presentes nas categorias: a) utilização da ferramenta; b) benefícios e
vantagens/desvantagens; c) outros comentários.
Os resultados obtidos a partir dos blocos temáticos e categorias mencionadas serão
discutidos no capítulo 3 desta dissertação.
33
3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS
3.1 ANÁLISE ESTATÍSTICA DAS QUESTÕES QUANTITATIVAS
A análise estatística será efetuada em duas etapas: inicialmente apresentaremos os
dados e a discussão dos resultados obtidos pelos questionários (Apêndices F a I) realizados
para cada uma das quatro estratégias propostas e apresentadas na metodologia.
O tratamento isolado dos resultados estatísticos encontrados em cada estratégia
aplicada teve por finalidade, a busca de possíveis dificuldades encontradas pelos alunos na
realização das mesmas. Deste modo seria possível realizarmos as devidas modificações
quando da construção do produto final pretendido.
Posteriormente, a partir de questões correlatas presentes em todos os questionários,
realizaremos um somatório dos resultados entre estas, que são compatíveis entre si, de
modo a buscarmos nesta análise, em uma visão mais ampla dos resultados, a viabilidade do
uso dos mapas conceituais (MC) como uma ferramenta pedagógica facilitadora de uma
aprendizagem significativa.
Optamos por expor em gráficos comparativos as respostas dadas aos diferentes
tipos de questionários, para que pudéssemos confrontar como as várias estratégias foram
vivenciadas e percebidas pelos alunos.
De início as interpretações ficaram circunscritas ao apresentado pelos dados
estatísticos isolados e comparativos justificando-se a exposição dos gráficos, com a
possibilidade de maior facilitação interpretativa e melhor visibilidade das respostas que
sofrerão a seguir a análise de conteúdo consubstanciada nas respostas abertas apresentadas
pelos mesmos sujeitos.
Importante ressaltar que todas as estratégias foram seguidas de apresentação e
discussão dos mapas e/ou textos construídos de modo a efetuarmos uma retroalimentação
aos alunos. Assim, os licenciandos puderam perceber os conhecimentos construídos,
aprofundados e relacionados de tal forma a refletir a estrutura cognitiva de aprendizado
particular de cada um.
No que tem assinalado no texto acima, a construção gráfica visa tão somente
complementar as idéias que servirão para a composição posterior, ou seja, a análise de
conteúdo.
34
3.1.1 Questões Analisadas por Estratégia
Ao analisarmos a atividade 01 (Apêndice B), a estratégia proposta abordou o uso de
mapas conceituais como recurso de construção de textos como demonstrado abaixo:
Estratégia/Atividade 01
USANDO MAPAS CONCEITUAIS PARA CONSTRUIR TEXTOS
Estratégia: Construindo textos a partir de Mapas Conceituais
1. Apresentar aos alunos, um mapa conceitual já construído;
2. Solicitar aos alunos que, a partir da leitura deste mapa, construam um texto sobre o
tema, usando exclusivamente os conceitos e relações apresentados;
3. Apresentação dos textos para que sejam percebidas as semelhanças e as diferenças;
4. Sugerir que os alunos construam um novo mapa conceitual tendo como base os
textos redigidos por eles;
5. Apresentação e reflexão do material construído.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Você havia utilizado os MapasConceituais anteriormente?
Você gostou de construir osmapas conceituais?
Você encontrou dificuldadesna sua aprendizagemutilizando os Mapas
Conceituais?
SIM
NÃO
Gráfico nº 1 – Estratégia nº 01 Construindo textos a partir de Mapas Conceituais
Para esta primeira atividade, elaborou-se um questionário (Apêndice F– Q1) com
13 perguntas, sendo que destas, sete (07) foram do tipo fechado e, duas questões (09 e 10)
embora fossem abertas, obtiveram como respostas iniciais sim ou não, permitindo desta
Núm
ero
de a
luno
s
35
forma um tratamento estatístico de todas; sendo que obtivemos um total de 10
questionários respondidos consoante o gráfico nº 1 demonstra.
Todos os gráficos foram gerados com base no número de alunos entrevistados,
apresentando no eixo de Y estes valores.
Estes resultados iniciais apontam para o fato de que, apesar da maioria dos alunos
nunca ter utilizado os Mapas Conceituais anteriormente, todos gostaram do emprego do
mesmo como recurso para estudo; e mais ainda, a maior parte deles não apresentou
dificuldades em seu uso como ferramenta para a aprendizagem. Entre os dois (02) alunos
que tiveram dificuldade, um relacionou-a ao fato de que não havia lido o texto combinado
sobre a temática (como é de praxe nas tutorias de EAD) e apenas um (01) apontou como
dificuldade básica o não saber lidar com as ligações entre os conceitos, habilidade
fundamental para a construção de mapas conceituais.
Tais resultados demonstram que a estratégia não é comumente utilizada durante o
aprendizado escolar dos alunos. Através do uso constante da ferramenta vamos verificar se
poderemos contornar as dificuldades apresentadas possibilitando ao estudante desenvolver
as habilidades necessárias para o uso do recurso uma vez que o mesmo é visto pelos
educandos, como um instrumento de utilização agradável que torna o aprendizado mais
significativo.
Gráfico nº 2 – Estratégia nº 01
Construindo textos a partir de Mapas Conceituais
0123456789
10
Esta estratégia lhepareceu úti l para
facilitar seuaprendizado?
Você acha queaprendeu os
conhecimentospropostos nas
atividades de hoje?
O tempo foiadequado?
SIM
NÃO
Núm
ero
de a
luno
s
36
As perguntas seguintes foram fundamentadas na utilidade, aprendizagem e
adequação do tempo no emprego dos mapas conceituais como mecanismo de aprendizado
e, conforme o gráfico nº 2, pode-se chegar à conclusão de que os dez (10) alunos
participantes demonstraram que a estratégia é válida para facilitar a aprendizagem e,
apenas um (01) aluno, apontou a necessidade de aumento no tempo de trabalho.
Através da pergunta “pensando no conteúdo que você estudou hoje, como você vê o
processo de aprendizagem através de Mapas Conceituais?” buscamos tratar do processo de
aprendizado específico em relação ao conteúdo estudado durante a tutoria e, nenhum aluno
apontou como pouco adequado, inadequado ou ruim a atividade empregada. Na realidade,
dos dez (10) alunos, oito (08) deles acharam excelente a utilização do Mapa Conceitual
como recurso para a construção de textos e, demais julgaram a estratégia adequada.
0
2
4
6
8
10
Excelente
Adequado
Pouco Adequado
Inadequado
Ruim
Não sei
Gráfico nº 3 – Estratégia nº 01
Construindo textos a partir de Mapas Conceituais
Assim, podemos perceber que a totalidade dos alunos aprovou tal mecanismo em
seu processo de aprendizagem como nos demonstra o gráfico nº 3. Parece-nos que ao
apontar o uso do mapa como adequado, relaciona-se a falta de intimidade com o uso do
recurso o que leva a certa dificuldade em sua utilização.
Núm
ero
de a
luno
s
37
0123456789
10
Acha que é válido para seu aprendizadocomo aluno o uso dos mapas
conceituais?
E como professor, você faria uso destaferramenta? O M C contribuiu para asua formação como futuro professor?
SIMNÃO
Gráfico nº 4– Estratégia nº 01
Construindo textos a partir de Mapas Conceituais
Ao questionarmos quanto à validade do uso dos mapas conceituais no aprendizado
do licenciando enquanto aluno; se houve ou não contribuição para a sua formação como
futuro professor; e se o mesmo utilizaria profissionalmente tal recurso como ferramenta
pedagógica em sua sala de aula, obteve-se total aprovação do uso dos mapas conceituais.
Como demonstrado pelo gráfico nº 4, verificamos a aprovação da estratégia como
instrumento facilitador da aprendizagem. Isso denota como seria importante incorporarmos
aos recursos de aprendizado de sala de aula, o uso constante do Mapa Conceitual como
uma proposta capaz de produzir melhores resultados na aprendizagem do aluno.
Em relação à Atividade 02 (Apêndice C) a abordagem foi relacionada ao uso dos
mapas conceituais como ferramenta para ancorar novos conhecimentos adquiridos:
Estratégia/Atividade 02
USANDO MAPAS CONCEITUAIS PARA ANCORAR NOVOS CONHECIMENTOS
ADQUIRIDOS
Estratégia: Hierarquizando conceitos com Mapas Conceituais e ancorando novos
conhecimentos
1. Fornecer aos alunos uma lista de conceitos sobre determinado conteúdo;
2. Sugerir que os alunos construam um mapa conceitual hierarquizando os conceitos
apresentados;
3. Solicitar que os alunos elaborem uma questão de foco a ser respondida pelos mapas
após acrescentarem as linhas de ligação entre os conceitos previamente ordenados;
Núm
ero
de a
luno
s
38
4. Pedir que façam uma leitura no caderno didático sobre tema da Aula 23 – Novas
Tecnologias e Meio Ambiente (páginas 165-171), de modo a ampliar o
conhecimento dos alunos;
5. Acrescentar ao mapa inicial os novos conhecimentos adquiridos através de novos e
as possíveis relações surgidas entre eles e os anteriormente listados;
6. Identificar as ligações cruzadas entre conceitos existentes em setores diferentes do
mapa;
7. Procurar palavras de ligação para serem colocadas nas linhas cruzadas obtidas;
Neste caso, obtiveram-se dez (10) questionários (Apêndice G – Q2) respondidos,
sendo que, das oito (08) perguntas existentes cinco (05) foram fechadas e uma (01) aberta,
que necessitou que a resposta inicial fosse um sim ou um não, o que mais uma vez,
permitiu um tratamento estatístico.
A estratégia ora analisada pelo gráfico nº 5, ao buscar verificar como o aluno vê o
processo de aprendizado do tema utilizado (recursos naturais) com o emprego de mapas
conceituais demonstra por seus resultados que cinco (05) alunos apontaram-na como
excelente, sendo que, os outros cinco (05) alunos perceberam a atividade como adequada,
demonstrando, mais uma vez, que todos dos licenciandos aprovam o uso da ferramenta e, a
partir das justificativas apresentadas, adequado e excelente foram apontados como formas
positivas de expressão.
0
2
4
6
8
10ExcelenteAdequadoPouco AdequadoInadequadoRuimNão sei
Gráfico nº 5 – Estratégia nº 02
Ancorando novos conhecimentos adquiridos
Núm
ero
de a
luno
s
39
Quando analisamos o gráfico nº 6, verificamos que os licenciandos apreciaram a
construção dos mapas, mas quatro (04) alunos apresentaram dificuldades na execução da
estratégia proposta, mais complexa que a anterior, pois determinava além da
hierarquização de conceitos, que fossem ancorados novos conhecimentos e percebida a
existência de ligações cruzadas entre os conceitos.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Você gostou de construir os MC com a
estratégia apresentada?
Esta estratégia lhe pareceu útil para facilitar
seu aprendizado?
Você encontrou dif iculdades na sua
aprendizagem utilizando os MC através dessa
estratégia?
SIM
NÃO
Gráfico nº 6 – Estratégia nº 02 Ancorando novos conhecimentos adquiridos
Assim, a atividade exigiu dos alunos a escolha dos conceitos mais importantes de
forma hierárquica, a formação de uma questão de foco e a formação de possíveis ligações
cruzadas e, mesmo com as dificuldades apresentadas, talvez pela complexidade da tarefa,
todos foram capazes de perceber a utilidade da estratégia como facilitadora do
aprendizado.
Verificamos no gráfico nº 7 que dois (02) alunos modificariam a estratégia
empregada embora as propostas de modificações pareçam estar mais relacionadas ao
desconhecimento da temática tratada, que no caso em tela foi sobre biotecnologia, do que
ao tipo de estratégia utilizada, mas esta percepção será discutida durante a análise de
conteúdo.
Constatamos que todos os licenciandos concordaram que utilizariam a estratégia
como professores, demonstrando claramente a percepção da contribuição da atividade na
sua formação profissional.
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Você faria alguma modificação naestratégia utilizada hoje?
E como professor, você faria usodessa estratégia? O MC contribuiu
para sua formação como futuroptofessor?
SIM
NÃO
Gráfico nº 7 – Estratégia nº 02
Ancorando novos conhecimentos adquiridos
Para a 3ª atividade (Apêndice D), os mapas conceituais foram utilizados como
recurso para rever conceitos:
Estratégia/Atividade 03
REVENDO CONCEITOS
Estratégia: Revendo Conceitos e Ligações com Mapas Conceituais como Mecanismo
de Revisão de Conteúdo
1. Utilizar a lista de conceitos apresentados na Atividade 2;
2. Apresentar a lista de modo hierarquizado;
3. Apresentar aos alunos um mapa conceitual hierarquizando os conceitos
apresentados;
4. Ensinar aos alunos a elaborem uma questão de foco a ser respondida pelos mapas;
5. Debater os conceitos de modo a revisar o conteúdo;
Embora nove (09) alunos tenham participado da estratégia, apenas oito (08)
entregaram os questionários (Apêndice H – Q3) que apresentavam oito (08) perguntas,
sendo que destas, cinco (05) foram perguntas fechadas e uma, apesar de aberta, exigiu um
sim ou não como resposta inicial.
Analisando o gráfico de nº 8, que busca saber a visão dos alunos sobre a estratégia
especificamente apresentada, seis alunos (06), ou seja, 75% dos licenciandos classificaram-
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os
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Gráfico nº 9 – Estratégia nº 03 Revendo Conceitos
na como excelente enquanto os 25% restantes (02 alunos) consideraram-na adequada, o
que nos leva a pensar em 100% de aprovação da estratégia avaliada.
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Excelente
Adequado
Pouco Adequado
Inadequado
Ruim
Não sei
Parece-nos que a classificação da estratégia como adequada talvez esteja
relacionada à busca da hierarquização de conceitos aqui exigida, gerando uma forma de
complicação no uso do recurso e, portanto, capaz de gerar aceitação diferenciada,
percepção que durante a análise de conteúdo vamos considerar.
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Você gostou desta estratégia deutilização dos mapas
conceituais?
Você encontrou dificuldades nasua aprendizagem utilizando osMC através dessa estratégia?
SIM
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Gráfico nº 8 – Estratégia nº 03 Revendo Conceitos
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Ao analisarmos o gráfico nº 9 vemos que, embora dois (02) dos oito (08) alunos
tenham encontrado alguma dificuldade na realização da atividade apresentada, todos
gostaram da utilização da estratégia demonstrando que os mapas conceituais podem ser
amplamente utilizados e, que mesmo existindo algumas dificuldades, elas podem ser
vencidas, a ponto de haver 100% de aprovação na utilização do recurso.
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Você acha que os MC ajudaram a revisar o
conteúdo?
Você faria alguma modif icação na estratégia
utilizada hoje?
Como professor, você faria uso dessa
estratégia?
SIM
NÃO
Gráfico nº 10 – Estratégia nº 03
Revendo Conceitos
O resultado apresentado no gráfico nº 10 apresenta total aprovação da estratégia
aplicada, representada pelos oito (08) alunos pesquisados, demonstrando claramente a
viabilidade dos mapas conceituais como recurso revisional de conteúdos, podendo ser
aplicado de forma ampla em sala de aula.
Este fato nos leva a crer que mesmo em estratégias mais complicadas e que exijam
maior concentração por parte dos educandos, o uso de mapa conceitual é plenamente
viável devido a sua grande aceitação entre os licenciandos.
Na última atividade, a de número 4 (Apêndice E), recorreu-se a uma estratégia um
pouco mais complexa:
Estratégia/Atividade 04
CROSSLINKS
Estratégia: Buscando referências cruzadas no Mapa Conceitual - sugerida por Souza
(2006, p. 13-16)
1. Identificar o foco do material a ser mapeado;
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2. Identificar os conceitos-chave;
3. Listar os conceitos-chave identificados;
4. Escrever os conceitos separadamente em cartões, para facilitar a manipulação dos
mesmos, ou apenas desenhar em uma folha em branco, ou usar um software para a
construção de mapas;
5. Classificar os conceitos dos mais gerais, no topo do mapa, para os mais específicos,
na base do mapa;
6. Conectar os conceitos através de linhas. Sobre a linha deve ser escrita uma palavra
ou frase pequena que defina o relacionamento entre os conceitos conectados;
7. Fazer aprimoramentos no mapa. Adicionar, remover ou mudar conceitos do mapa.
Um mapa conceitual nunca estará definitivamente concluído, ele poderá mudar
continuamente, acompanhando os novos conhecimentos que adquirimos sobre o
assunto;
8. Procurar por referências cruzadas no mapa (crosslinks), entre conceitos em
diferentes seções do mapa. A descoberta desses relacionamentos pode ajudar muito
no domínio do conhecimento;
9. Especificar exemplos de conceitos;
10. Não existe uma forma padrão para se construir mapas conceituais, a melhor
maneira de aprender a construí-los é construir vários.
Importante ressaltar que para esta atividade, os Alunos escolheram as aulas 17 e 18
- Poluição I e II (SILVA, 2004, V.2) do caderno didático da disciplina.
Nesta atividade seria necessário que os alunos tivessem um conhecimento anterior
de utilização dos mapas conceituais uma vez que foram trabalhados Crosslinks, formação
de linhas cruzadas, exigindo a percepção de novas ligações entre conceitos diferentes.
As pesquisas referentes a mapas conceituais pelos renomados autores citados na
metodologia desta dissertação demonstram que, esta percepção de novas e intercruzantes
ligações, normalmente acontece quando os alunos apresentam além de certa maturidade
conceitual da temática tratada, uma maior habilidade no uso dos mapas conceituais.
No questionário (Apêndice H– Q4) desta atividade, por ser a última, organizou-se
perguntas não só relacionadas à estratégia aplicada no momento, como também perguntas
genéricas sobre o uso dos mapas conceituais durante a tutoria de ELECO; as vantagens e
desvantagens da utilização do recurso e a contribuição que tal prática trouxe para a
44
formação dos licenciandos como professores, permitindo assim, que os educandos
apresentassem suas mais amplas percepções do uso da ferramenta como mecanismo de
aprendizagem significativa.
Nesta estratégia, obteve-se um total de dez (10) questionários respondidos que
apresentaram quinze (15) perguntas, sendo que dez (10) eram fechadas e uma (01) exigia
sim ou não como resposta inicial sendo, portanto, tratada de forma estatística. As outras 04
restantes serão abordadas em análise de conteúdo posterior.
Assim, vamos iniciar a análise das perguntas relacionadas à estratégia em questão,
que apresenta maior grau de dificuldade devido ao fato de exigir maturidade conceitual da
temática, maior habilidade no uso dos mapas conceituais e percepção da existência de
relações entre diversos conceitos.
Pelos motivos acima expostos, esta atividade exigiu mais cuidado por parte dos
alunos provocando uma ligeira modificação no padrão de respostas até aqui encontradas.
Desta vez, como nos mostra o gráfico nº 11, 40% dos licenciandos (04 dos 10 alunos
pesquisados), classificaram-na como excelente enquanto a maioria, seis (06) alunos (60%)
classificou a técnica como adequada.
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Excelente
Adequado
Pouco Adequado
Inadequado
Ruim
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Gráfico nº 11 – Estratégia nº 04
Crosslinks
Como não encontramos nenhum aluno que considerasse a estratégia como
inadequada e/ou ruim, consideramos como sendo de 100% a aprovação do uso dos mapas
conceituais, mesmo através de suas estratégias mais complexas.
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De tal fato, apreende-se que as estratégias mais complexas, embora bem aceitas,
devam ser tratadas com maior cuidado e tempo, permitindo ao aluno maior familiaridade
com o uso do mapa conceitual de modo que, gradualmente, adquira a capacidade de
execução dos mapeamentos cruzados.
Percebemos pelos resultados obtidos nos gráficos 12 e 13 que, mesmo com uma
estratégia mais complexa, todos os dez (10) alunos analisados, apreciaram a construção dos
mapas conceituais com a utilização de crosslinks.
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Você gostou de construir osmapas conceituais com a
estratégia apresentada?
Esta nova estratégia deutilização dos MC foi de fácil
aplicação?
SIM
NÃO
Gráfico nº 12 – Estratégia nº 04
Crosslinks
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Esta estratégia lhe pareceu útilpara facilitar seu aprendizado?
Você faria alguma modificação naestratégia utilizada hoje?
SIM
NÃO
Gráfico nº 13 – Estratégia nº 04
Crosslinks
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Mesmo os três (03) alunos que avaliaram a técnica como não sendo de fácil
aplicação gostaram de realizá-la. E mais, todos os licenciandos viram a estratégia como
recurso útil para facilitar o aprendizado, mesmo o aluno que sugeriu alguma modificação.
3.1.2 Questões Analisadas a Partir de Questões Genéricas
Agora analisaremos os resultados obtidos a partir das perguntas genéricas, contidas
no questionário da 4ª atividade (Crosslinks – Apêndice E), que buscaram trazer a tona à
percepção dos alunos a respeito do uso dos mapas conceituais, inicialmente sobre seu
entendimento teórico e prático e sua validade de aplicabilidade nas tutorias de ELECO.
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Você entendeu bem o que é um MapaConceitual?
Você gostou de utilizar os MapasConceituais como reforço para as
tutorias de ELECO?
SIM
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Mais ou Menos
Gráfico nº 14 – Questões Genéricas Uso de Mapas Conceituais
Através dos dados apresentados no gráfico nº 14, nove (09) dos dez (10)
educandos, pensam entender o que é um mapa conceitual, enquanto apenas um (01), acha
que entendeu mais ou menos, embora todos os alunos (os dez) relatem ter gostado do uso
dos mapas conceituais durante a tutoria de ELECO.
Tal resultado pode sugerir uma consciência crítica da importância de utilização de
ferramentas pedagógicas variadas como mecanismo capaz de gerar facilitação do
aprendizado significativo.
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Gráfico nº 15 – Questões Genéricas Uso de Mapas Conceituais
Gráfico nº 16 – Questões Genéricas Uso de Mapas Conceituais
Da análise do gráfico nº 15 sobre a classificação das técnicas de uso dos mapas
conceituais, podem surgir diferentes interpretações, pois de um modo geral, os alunos
classificam de maneiras distintas as variadas técnicas de elaboração dos mapas (por
motivos diversos que serão vistos na análise do conteúdo). Apesar de todos gostarem de
usar o recurso para um (01) aluno é muito difícil trabalhar com a ferramenta, para alguns é
difícil (04 alunos), enquanto outros (05) pensam que é fácil.
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10
Muito Difícil
Difícil
Fácil
Muito Fácil
Entretanto, baseado nos cinco (05) alunos que demonstraram dificuldade ao
trabalhar com a ferramenta, podemos inferir que existem complicações na inserção da
prática do mapa conceitual como recurso de estudo, mas parece-nos que, o uso rotineiro da
ferramenta poderia reduzir tal problemática.
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O uso dos Mapas Conceituais facilitou otrabalho em grupo?
E como professor, você faria uso dessaestratégia?
Você percebeu alguma desvantagem no usodos Mapas Conceituais?
SIMNÃO
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Gráfico nº 17 – Comparação entre as Estratégias Gostou de utilizar os mapas?
Mas, apesar das dificuldades apontadas quanto à facilidade ou não do uso da
ferramenta, parece existir um consenso, como demonstra o gráfico nº 16, quanto ao fato de
que tal instrumento pode facilitar o trabalho em grupo e que seria uma técnica que todos os
licenciandos utilizariam em sala de aula como professores, uma vez que perceberam, em
sua maioria (oito alunos - 80% do total), as vantagens deste recurso como facilitador de
uma aprendizagem significativa.
3.1.3 Questões Analisadas Através da Comparação entre as Estratégias
De modo a finalizar a análise estatística, buscou-se efetuar o somatório de alguns
dados e resultados obtidos demonstrados acima e compatíveis entre si. Podemos
aprofundar as discussões supracitadas em busca de uma análise estatística densa, capaz de
refletir com maior precisão o pensamento dos licenciandos a respeito do uso dos mapas
conceituais como recurso facilitador da aprendizagem significativa, através de uma
abordagem prática.
Analisando os questionários respondidos percebemos que em todas as atividades os
alunos foram perguntados, em algum momento, se gostaram de construir os mapas
conceituais e se gostaram da estratégia utilizada, sempre dando as eles a chance de efetuar
uma negativa e/ou apresentar motivos paras as respostas apresentadas.
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Estratégia 1 Estratégia 2 Estratégia 3 Estratégia 4
SIM
NÃO
Ao compararmos os gráficos apresentados anteriormente nas estratégias isoladas,
verificamos (através do gráfico nº 17) que dos 38 questionários respondidos todos
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obtiveram como resposta sim, ou seja, 100% dos alunos pesquisados gostaram de trabalhar
com os mapas conceituais e com as diversas estratégias utilizadas, consoante verificamos
no gráfico abaixo.
Quando perguntados se a estratégia utilizada no momento lhes pareceu útil para
facilitar o próprio aprendizado mais uma vez, encontramos nos 38 questionários
analisados, o sim como resposta (Gráfico nº 18). Deste modo, 100% dos licenciandos
puderam perceber a validade dos mapas conceituais como recurso facilitador da
aprendizagem.
Como relatado anteriormente, foram apresentados e discutidos os mapas e/ou textos
construídos de modo a efetuarmos uma retroalimentação aos alunos em relação aos
conhecimentos adquiridos.
Desta forma, os licenciandos puderam apreender os conhecimentos construídos ao
longo das atividades, relacionados a disciplina de ELECO e como os temas foram
aprofundados e correlacionados, refletindo a estrutura cognitiva de aprendizado particular
de cada um.
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Estratégia 1 Estratégia 2 Estratégia 3 Estratégia 4
SIM
NÃO
Gráfico nº 18 – Comparação entre as Estratégias
Facilitação do Aprendizado
Ao indagarmos aos educandos a respeito das dificuldades e/ou facilidades
encontradas (Gráfico nº 19) ao lidarem com determinadas estratégias, os resultados
demonstraram algumas variações, relacionadas a motivos que serão discutidos quando da
análise de conteúdo das questões abertas dos respectivos questionários.
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Gráfico nº 19 – Comparação entre as Estratégias Dificuldades e/ou Facilidades de Uso dos Mapas
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Estratégia 1 Estratégia 2 Estratégia 3 Estratégia 4
SIM
NÃO
Ao verificarmos a percepção dos alunos quanto à relação existente entre o conteúdo
estudado (em cada estratégia) e o processo de aprendizagem gerado pelo uso dos mapas
conceituais, as respostas apresentadas no gráfico 20 demonstram que, de modo geral, os
licenciandos apontam tal relação como excelente ou adequado e, em nenhum momento
foram usadas como resposta as palavras pouco adequado, inadequado, ruim ou não sei,
demonstrando seguramente que esta relação foi positiva para todos os envolvidos no
processo, o que nos remete aos estudos e pesquisas de Novak, Moreira e outros autores.
Quando estes afirmam que o mapa conceitual é um recurso eficaz de representação
da compreensão que se tem de um conjunto de informações, precisamos verificar de que
modo esta compreensão acontece.
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Estratégia 1 Estratégia 2 Estratégia 3 Estratégia 4
Excelente
Adequado
Gráfico nº 20 – Comparação entre as Estratégias
Conteúdo X Aprendizagem
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Assim, durante a realização da pesquisa, os mapas conceituais pareceram permitir
ao aluno demonstrar seu domínio em relação a um dado conhecimento evidenciando os
significados atribuídos aos conceitos presentes e as relações existentes entre eles, de modo
que, possa despontar como uma ferramenta capaz de facilitar a aprendizagem significativa
postulada por Ausubel.
Por fim, analisamos em cada uma das estratégias se os mapas conceituais
contribuíram para a formação dos licenciandos e, se os mesmos, utilizariam tal ferramenta
como professores em sua prática cotidiana e, mais uma vez, obtivemos respostas positivas
em todas as estratégias, como demonstra o gráfico nº 21.
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Estratégia 1 Estratégia 2 Estratégia 3 Estratégia 4
SIM
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Gráfico nº 21 – Comparação entre as Estratégias
Contribuição
As respostas conduzem para a concepção do Mapa Conceitual e seu uso para a
aprendizagem significativa. A análise está consubstanciada na aplicação da técnica, na
provocação do desafio intelectual aos nossos alunos, permitindo participação ativa na
busca do próprio conhecimento, tornando nossos licenciandos indivíduos ativos na sua
formação.
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4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS QUALITATIVOS
4.1 ANÁLISE DA OFICINA EFETUADA ATRAVÉS DA OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE
Neste momento a observação participante foi utilizada como técnica de coleta de
dados, de modo a buscar uma compreensão da ação educativa inserida em seu contexto
emergindo assim, como mais uma fonte de evidência e deste modo, garantindo a qualidade
dos resultados obtidos.
Caracteriza-se desta maneira o estudo de caso realizado, que tende a basear-se em
vários mecanismos de coleta de dados de modo a apreender a dinâmica dos mapas
conceituais na prática educativa analisando a interação existente entre o uso da ferramenta
e a aprendizagem significativa em suas múltiplas dimensões.
Tomando por base não apenas as particularidades do fenômeno estudado, mas
também todo um conjunto de características associadas ao processo de coleta de dados em
uma situação de campo e estratégias de análise destes dados foi registrado em um diário os
eventos e situações percebidos, levando-se em consideração as opiniões expressas pelos
licenciandos tanto na fala quanto nos questionamentos e atitudes corporais.
Após conversas anteriores, propondo aos alunos de Licenciatura em Ciências
Biológicas a participação deste projeto de pesquisa e fornecendo informações superficiais
sobre os mapas conceituais, obtivemos a concordância de todos os que habitualmente
freqüentavam as tutorias de elementos de ecologia e conservação (ELECO).
O primeiro contato dos alunos com os mapas conceituais foi efetuado no dia 14 de
Outubro de 2010, logo após a tutoria tradicional de ELECO, através de uma Oficina
(Anexo 01) que teve a duração de 03 horas denominada, ENSINANDO/APRENDENDO
SOBRE MAPAS CONCEITUAIS com a utilização do tema: sucessão ecológica, e que
teve a presença de treze (13) licenciandos.
Através da observação participante (cuidadosa e rotineiramente anotada), várias
reflexões e análises puderam ser efetuadas a partir do comportamento e dos comentários
realizados pelos alunos durante o trabalho.
Iniciamos com a apresentação de alguns conceitos fundamentais para o
entendimento da construção dos mapas, tais como aprendizagem significativa, mapas
conceituais e suas utilidades e as relações entre eles de modo que os licenciandos
53
pudessem perceber, de forma sucinta, as bases teóricas envolvidas na utilização da
ferramenta proposta.
Em seguida, passamos a discutir as regras básicas de como construir um mapa
conceitual introduzindo novas informações como a identificação de conceitos chaves, a
hierarquização destes conceitos de modo que fossem dos mais abrangentes aos menos
inclusivos e que relações existiam entre estes conceitos.
Figura 01 – Esquema de Mapa conceitual evidenciando o que é uma proposição.
Fonte: elaborado pela autora utilizando o Cmaptools
Foi apresentado então, o mapa conceitual da página anterior (figura 01) além de
outros exemplos mais complexos de construção dos mapas conceituais.
A exposição dos diferentes tipos de mapas objetivou o entendimento de que,
durante a construção de um mapa conceitual, os conceitos são colocados dentro de uma
figura geométrica, enquanto as relações entre eles seriam demonstradas através de frases
de ligações representadas por linhas conectando os conceitos.
Esta representação conceito + frase de ligação + conceitos, é denominada
proposição.
A turma estava extremamente atenta observando cada figura, ouvindo as
explicações da tutora/pesquisadora enquanto faziam perguntas sobre uma ou outra dúvida
acerca dos conceitos, das regras, figuras geométricas etc., demonstrando um grande
interesse pela ferramenta e expressando empolgação com as novidades apresentadas.
Durante estas apresentações e conversas, a pesquisadora pode perceber o quanto os
licenciandos, apesar de parecerem entusiasmados, relatavam estar apreensivos com este
novo aprendizado uma vez que, no dizer dos alunos, “lhes parecia por demais complicado
54
o uso da estratégia”. Alguns chegaram a expor, verbalmente, que não seriam capazes de
construir um mapa conceitual, que “aquilo” era difícil, que eles não saberiam trabalhar,
entre outros comentários do gênero.
Em seguida eles se organizaram em quatro (04) grupos e foi proposta uma primeira
tarefa que seria a construção de um mapa conceitual que refletisse as ligações entre os
conceitos apresentados: sucessão Ecológica, sucessão primária, sucessão secundária,
sucessão autotróficas, sucessão heterotróficas, plantas verdes, bactérias. Eles só poderiam
utilizar estes conceitos e buscar as ligações existentes entre eles.
Todos participaram da construção dos mapas, entretanto, não tardaram a surgir os
debates sobre os conceitos mais ou menos abrangentes, as ligações entre tais conceitos,
mas por estarem em grupo, tiveram que negociar entre eles de que forma apresentariam as
relações conceituais percebidas pelo grupo como um todo.
Depois, utilizando um texto do caderno didático (material impresso utilizado nas
tutorias contendo os conteúdos estudados na disciplina) sobre sucessão ecológica
(Apêndice A – Tarefa 02) que havia sido precedido de leitura, consoante atuação comum
nas tutorias, foi proposta uma segunda tarefa onde eles deveriam identificar as palavras-
chave do texto, expor de que modo estas palavras se relacionavam e representar esta
relação através de um Mapa Conceitual.
Foi preparada uma terceira tarefa (Apêndice A – Tarefa 03) para aquela oficina,
mas devido ao pouco tempo, realizamos uma comparação parcial usando alguns dos mapas
construídos pelos alunos nas tarefas 01 e 02 e resolvemos deixar para a semana seguinte a
finalização desta atividade.
No início da tutoria seguinte realizamos as demais comparações entre os mapas
conceituais construídos na primeira tarefa (somente com os conceitos listados) e a
verificação das modificações existentes nos mapas após a leitura do texto (segunda tarefa)
de modo que pudéssemos compreender o papel da introdução dos novos conhecimentos
adquiridos na construção dos mapas conceituais.
A proposta inicial era de que usaríamos em seguida as tutorias de ELECO, uma
hora (1h) extra para a realização da pesquisa com os mapas conceituais, mas após este
primeiro contato, os alunos ficaram tão interessados pela ferramenta que solicitaram que as
tutorias inteiras fossem realizadas através do uso de mapas conceituais acrescidas desta
uma hora. Modificação aceita pela professora/coordenadora da disciplina junto ao
55
CEDERJ, pelo tutor-coordenador da biologia e a direção do Pólo, desde que usássemos
sempre o conteúdo programado pelo calendário do CEDERJ para os estudos da semana.
Passamos então, a partir da semana seguinte, a utilizar três horas (3h) de aplicação
para cada estratégia pretendida pela pesquisadora mantendo a condição de usarmos sempre
como conteúdo, o material previsto para as tutorias de ELECO, de modo a não
prejudicarmos o andamento da disciplina.
Manter o conteúdo da disciplina de ELECO como foco para o uso dos mapas
conceituais, permitiu uma atuação em conformidade com uma das premissas da
aprendizagem significativa, que seria a utilização de material significativo para o aluno de
modo a fomentar disposição para a aprendizagem.
Esta disposição viria do fato de que as estratégias com mapas poderiam auxiliar os
licenciandos em seus estudos e prepará-los para as provas da disciplina.
Moreira (2000) considera como aspecto fundamental da aprendizagem
significativa, o fato de que o aprendiz deve apresentar uma pré-disposição para aprender
e, citando Gowin, argumenta que
para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposição para relacionar, de maneira não arbitrária e não literal, à sua estrutura cognitiva, os significados que capta dos materiais educativos, potencialmente significativos, [...]. (MOREIRA, 2000)
Na semana seguinte, antes de iniciarmos a estratégia prevista, fizemos com o uso
do datashow, a terceira tarefa da oficina com as comparações entre os mapas conceituais
anteriormente construídos.
De modo a não tornar a análise dos mapas muito extensa, escolhemos para
apresentar nesta dissertação, a análise de dois grupos. Os mapas construídos por tais
grupos estão representados a seguir.
56
Grupo 1 – Tarefa 1 Usando apenas os conceitos listados e criando as ligações
Figura 02 – Mapa conceitual Fonte: alunos de ELECO 2010/02
Analisando superficialmente o mapa apresentado na tarefa 1 do grupo 1 (figura 02),
conforme explicação dos alunos que o construíram, podemos verificar a utilização dos
conceitos solicitados e eles puderam realizar ligações entre estes conceitos de modo a
construírem proposições e, desta forma, cumpriram a tarefa solicitada.
57
Grupo 1 – Tarefa 2 Através da leitura do texto encontrar os conceitos,
as relações entre eles e construir um novo mapa
Figura 03 – Mapa conceitual Fonte: alunos de ELECO 2010/02
Os alunos do grupo 1, ao realizarem a tarefa 2 (figura 03) usaram conceitos novos,
como o metabolismo energético, a percepção de que na sucessão primária autotrófica a
produção bruta (fotossíntese) é maior que a respiração e o inverso na sucessão
heterotrófica e, enquanto analisávamos todos juntos estes dois mapas, o próprio grupo
58
percebeu que havia cometido um erro em ambos, quando generalizaram a sucessão
secundária apenas como uma forma de sucessão heterotrófica, o que nem sempre acontece.
A turma começou a discutir esta informação e juntos puderam chegar à conclusão de que a
sucessão secundária pode ser autotrófica, tudo depende de quais organismos serão
pioneiros e qual o local em que ela vai acontecer.
É interessante, nesta perspectiva, que através da análise do mapa os próprios alunos
puderam perceber que havia outra possibilidade de construção do mapa a partir das novas
informações recebidas corroborando com as idéias de Moreira et al (1997, p.7) ao
identificar que a aprendizagem é dita significativa
quando uma nova informação (conceito, idéia, proposição) adquire significados para o aprendiz através de uma espécie de ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, isto é, em conceitos, idéias, proposições já existentes em sua estrutura de conhecimentos (ou de significados) com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação.
Ao analisarmos o mapa apresentado na tarefa 1 do grupo 3 (figura 04) e, conforme
explicação dos alunos que o construíram, percebemos que as ligações foram efetuados de
modo muito simples, pois usaram em dois momentos “pode ser” e, segundo os alunos
deste grupo, eles poderiam ter demonstrado frases de ligações mais elaboradas, como por
exemplo, “desmembrando sucessão primária e secundária em duas ligações diferentes,
formando assim, proposições distintas”.
Tais percepções só foram possíveis graças ao fato de que o mapa conceitual dá ao
aluno uma visão completa de um assunto amplo, como neste caso, permitindo inferir a
existência de novas ligações entre conceitos, antes não percebidas. Este fato vai de
encontro a diversos comentários realizados por renomados autores como no caso de Cañas
et al (2004, p. 1), ao considerar que “os mapas conceituais são uma maneira eficaz de
representar a compreensão que uma pessoa possui em relação a um domínio de
conhecimento.” (tradução nossa)
59
Grupo 3 – Tarefa 1 Usando apenas os conceitos listados e criando as ligações
Figura 04 – Mapa conceitual Fonte: alunos de ELECO 2010/02
Considerando a tarefa 2 do grupo 3 (figura 05), os alunos acrescentaram como
conceito mais abrangente o “Embasamento Bioenergético da Sucessão” e, desta vez,
acharam que agora haviam conseguido realizar duas ligações diferentes entre os conceitos
analisados na tarefa anterior (sucessão primária e secundária), mas foram questionados
pelos demais colegas quanto a existência de duas frases de ligações neste caso e fui
perguntada se isto era possível.
60
Grupo 3 – Tarefa 2 Através da leitura do texto encontrar os conceitos,
as relações entre eles e construir um novo mapa
Figura 05 – Mapa conceitual
Fonte: alunos de ELECO 2010/02
Ponderei com a turma que, segundo diversos autores, para cada dois conceitos
devemos utilizar apenas uma frase de ligação. Os alunos do grupo imediatamente disseram
que bastava então a retirada das palavras “em um”, nos dois casos, e que a presença de
“previamente desocupado” e “previamente ocupado” seriam o bastante para tornarem as
proposições corretas.
Diante desta simples proposta, podemos refletir sobre o momento em que a
aprendizagem se torna significativa para o aluno, mantendo como linha de pensamento a
61
mesma argumentação efetuada sobre o tema por Tavares (2004, p. 55), ao considerar que a
aprendizagem significativa se dá quando
o aprendente transforma o significado lógico do material pedagógico em significado psicológico, à medida que esse conteúdo se insere de modo peculiar na sua estrutura cognitiva, e cada pessoa tem um modo específico de fazer essa inserção, o que torna essa atitude um processo idiossincrático.
É interessante verificarmos que, ao analisarmos nossos mapas conceituais somos
capazes de critérios bem elaborados na demonstração do conhecimento adquirido, indo ao
encontro, mais uma vez ao que os autores sobre a temática ponderam, como no caso de
Novak (2006b), ao comentar sobre a possibilidade de reorganização constante dos mapas
é importante reconhecer que um mapa de conceito nunca está acabado. Depois que um mapa preliminar é construído, é sempre necessário rever este mapa. Outros conceitos podem ser adicionados. Bons mapas resultam geralmente de três a várias revisões que são facilitadas pelo uso do software de computador (tradução nossa)4.
Diante das observações supracitadas, que refletem uma parcela de tudo que foi
discutido e demonstrado sobre a construção dos mapas conceituais durante a oficina,
concordamos com o pensamento mencionado por Moreno et al (2007, p. 454-455) sobre o
uso da ferramenta ao relatar que,
trabalhar com mapas conceituais pode representar mais um caminho para práticas docentes marcadas pela autoria, autonomia e co-responsabilidade, e pelos avanços e conquistas no percurso de aprender, ensinar e formar. Propor novos lugares para o professor implica, dentre outros desafios, a construção de saberes que possibilitem uma atuação crítica, ética e comprometida com um aprender significativo. Dentre esses saberes, inserem-se aqueles que abrangem as dimensões didático-pedagógicas, refletindo, discutindo e propondo perspectivas diferenciadas para a educação.
4 O texto em língua inglesa é: “It is important to recognize that a concept map is never finished. After a preliminary map is constructed, it is always necessary to revise this map. Other concepts can be added. Good maps usually result from three to many revisions. This is one reason why using computer software is helpful.”
62
Deste modo, por tudo que vivenciamos durante a oficina realizada com os alunos,
podemos assegurar até o presente momento, o uso do mapa conceitual como uma
ferramenta pedagógica sendo de fato uma importante estratégia capaz de facilitar o
aprendizado em sala de aula de modo dinâmico, agradável e eficiente.
4.2 ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS QUESTÕES QUALITATIVAS
Como este estudo se insere na perspectiva quali-quantitativa, em parte tendo como
referenciais teóricos Bardin (1977), Campos (2004), Franco (2008), Moraes (1999), entre
outros, utilizou-se a análise de conteúdo como estratégia da análise dos dados obtidos pelas
questões abertas dos questionários propostos para os licenciandos após cada estratégia
trabalhada, produzindo-se uma grade mista de categorias.
Este processo de categorização representa uma forma facilitadora da compreensão e
interpretação dos dados presentes nos resultados analisados de tal modo que organiza o
material objetivando apreender o sentido contido nas respostas aparentemente aleatórias,
associadas ao contexto em que foram produzidas de modo a formar um padrão totalizador
da compreensão das experiências vivenciadas, reforçando assim, a importância da
contextualização quando tais informações foram produzidas.
Levando-se em consideração a visão de Campos (2004, p. 614), caracterizar as
categorias seria apresentá-las
como grandes enunciados que abarcam um número variável de temas, segundo seu grau de intimidade ou proximidade, e que possam, através de sua análise, exprimirem significados e elaborações importantes que atendam aos objetivos de estudo e criem novos conhecimentos, proporcionando uma visão diferenciada sobre os temas propostos.
Bardin (1977, p. 103) menciona que, “[...] a codificação corresponde a uma
transformação (por recorte, agregação e enumeração) que permite atingir uma
representação do conteúdo, ou da sua expressão, suscetível de esclarecer ao analista acerca
das características do texto.”
63
Portanto, busca-se como meio de expressão do sujeito o texto, e através de unidades
textuais, como palavras ou frases, inferir sua representação/significado de tal modo que
pudéssemos refletir a realidade vivenciada.
Utilizamos como chaves de enumeração das respostas analisadas o código L, para
licenciando, seguido do número dado ao mesmo naquele questionário como, por exemplo,
aluno 1 será representado como L1. Os questionários serão representados por Q1, Q2, Q3
e Q4. Quando se fizer necessário demonstrar qual foi a estratégia utilizada, ou a qual
estratégia determinado questionário faz parte, representaremos a mesma por E seguida do
seu número (1 a 4). Todas as estratégias (atividades) e questionários encontram-se em
anexo já devidamente mencionados ao longo da dissertação.
De modo a facilitar a visualização do conteúdo trabalhado pelas estratégias
abordadas em cada atividade/estratégia, apresentamos a seguir a forma de caracterização
empregando-se a chave de enumeração acima proposta onde demarcamos os assuntos
como, E1 trata da Atividade 01 onde foi estabelecido o uso de mapas conceituais para
construção de textos; E2 é a Atividade 02 pertinente ao uso dos mapas conceituais como
mecanismo para ancorar novos conhecimentos adquiridos; E3 delimita a Atividade 03 cuja
proposta foi rever Conceitos, ou seja, utilizar o mapa conceitual como mecanismo de
revisão e, finalmente a E4, Atividade 04 apresentando e desafiando à construção de
Crosslinks, isto é, a formação de referência cruzadas entre diversos conceitos.
Deste modo, algumas categorias foram definidas a priori, mas após uma análise
preliminar de caráter exploratório do material, acrescentamos categorias que emergiram do
conteúdo das respostas uma vez que, provocaram uma constante releitura e
aprofundamento, tanto do material analisado quanto das diferentes abordagens teóricas
sobre a temática.
Tal procedimento de adição de categorias a posteriori resulta da leitura dos dados
buscando-se nos mesmos, categorias semelhantes.
Inicialmente, durante a construção dos questionários semi-estruturados organizados
para a aplicação após as estratégias previstas, buscou-se explicitar os pressupostos da
pesquisa, na forma de metas a serem atingidas durante as estratégias:
a) Aquisição do conhecimento pretendido,
b) O uso dos mapas conceituais facilita o aprendizado,
c) O uso de mapas conceituais associados a trabalhos em grupos como técnica de estudo
eficaz, e
64
d) O trabalho com os mapas conceituais desenvolvendo a habilidade de transferência da
aprendizagem para outras situações vivenciadas.
A partir das metas supracitadas e da análise preliminar das respostas dos alunos,
construímos como Unidade de Registro, a análise temática buscando a organização do
tema em blocos temáticos (quadro nº 1) tais como, Mapa Conceitual como ferramenta
pedagógica, Estratégias Propostas, Aprendizagem Significativa e Formação Profissional de
modo a refletir a realidade trabalhada, conforme mostra o quadro abaixo.
Blocos Temáticos (Unidade de Análise) Categorias
1. Mapa Conceitual como ferramenta
pedagógica
A. Utilização Anterior
B. Estímulo
C. Eficiência
D. Dificuldades
E. Classificação Da Ferramenta
F. Compreensão Da Ferramenta
G. Vantagens e Desvantagens
2. Estratégias Propostas
A. Estratégia X Expressão Escrita
B. Viabilidade da Estratégia
C. Entendimento e Dificuldades
D. Facilitadora da Aprendizagem
E. Estratégia X Utilização Profissional
F. Preferência
3. Aprendizagem Significativa
A. Facilitador da Aprendizagem
B. Aquisição Do Conhecimento
C. Benefícios E Vantagens
D. Utilização do Conhecimento Adquirido
E. Motivador do Grupo
4. Formação Profissional
A. Utilização da Ferramenta
B. Benefícios e Vantagens/Desvantagens
C. Outros Comentários
Quadro nº 1- Quadro-síntese dos blocos temáticos e das categorias
65
4.2.1 Análise dos resultados obtidos por bloco temático
Os resultados obtidos a partir dos blocos temáticos e categorias definidas serão
descritos e comentados a seguir, acompanhados com um esclarecimento de cada tema e
categoria escolhidos, de modo a se fazer perceber a importância de cada abordagem e a
forma como emergiram durante a pesquisa.
Quando se fizer necessário, analisaremos cada categoria inserida em sua estratégia
específica, mas, quando as questões forem pertinentes ao conjunto total da pesquisa, a
análise será efetuada através da compilação de perguntas presentes nos questionários de
todas as estratégias e o tratamento analítico será realizado de modo conjugado.
Bloco Temático 1 Categorias
Mapa Conceitual (MC) como ferramenta pedagógica
A. Utilização Anterior
B. Estímulo
C. Eficiência
D. Dificuldades
E. Classificação Da Ferramenta
F. Compreensão Da Ferramenta
G. Vantagens e Desvantagens
Quadro nº 2 – Uso de Mapas Conceituais como ferramenta pedagógica
O bloco apresentado no quadro nº 02 é relativo à percepção do uso do mapa
conceitual em sala de aula explorando sua viabilidade enquanto ferramenta pedagógica
capaz de ser desenvolvida de modo a ampliar os recursos inerentes ao ensino-
aprendizagem.
Em tal bloco temático busca-se conhecer, a partir da aplicação do mapa conceitual,
a relação estabelecida entre o aluno e a ferramenta de modo a se fazer emergir suas reais
funcionalidades.
Quando perguntados se haviam utilizado anteriormente os mapas conceituais
(categoria A. Utilização anterior) a maior parte dos alunos sequer havia ouvido falar da
ferramenta, apenas duas respondentes fizeram uso do recurso em suas vidas estudantis
66
relatando que [...] “usei no curso normal na explicação de um trabalho (L1, Q1) ou nas [...]
“aulas de biologia no ensino médio, e história no segundo segmento do ensino fundamental
(L2, Q1)”.
O fato de que a maior parte dos alunos desconhece tal ferramenta demonstra que,
embora exista ampla literatura a respeito da teoria de aprendizagem significativa de
Ausubel, bem como sobre os Mapas conceituais como estratégia facilitadora de tal
aprendizagem, não há o hábito de utilização do recurso nas salas de aula, deixando-se
assim, de aproveitar como possível recurso pedagógico, esta ferramenta.
Após a oficina e o uso da estratégia 1, onde os licenciandos puderam aprender a
utilização dos mapas conceituais, foram perguntados se haviam gostado do trabalho
realizado com o recurso (categoria B. Estímulo), todos, sem exceção, responderam que sim
e apresentaram comentários que nos permitem inferir ser o mapa conceitual um mecanismo
de estímulo ao aprendizado, capaz de instigar o aluno a estudar uma vez que perceberam a
ferramenta como algo capaz não só de facilitar a compreensão dos temas estudados, mas
revisar conteúdos e verificar se o conhecimento apresentado foi realmente assimilado,
como podemos verificar pelas respostas abaixo,
“Porque me instigou a estudar e entender mais o assunto em questão, sem contar
que a aprendizagem foi muito maior através dele (L1, Q1).”
“[...], nos faz rever nossos conceitos (L2, Q1).”
“Me mostrou que alguns conceitos não foram bem assimilados (L3, Q1).”
“Porque me fez escrever os conceitos de maneira mais clara, facilitando meu
entendimento (L4, Q1).”
“É uma forma de estudo que facilita a compreensão do tema estudado. Sem falar
que com a prática a gente consegue aperfeiçoar a montagem e o entendimento (L5, Q1).”
“Porque é um meio muito prático de se ensinar algo à alguém, facilitando bastante
o raciocínio pra quem explica e quem aprende (L6, Q1).”
“Nos ajuda a compreender melhor os assuntos, construindo os mapas (L7, Q1).”
67
“Porque são formas simples de fixar o conteúdo (L8, Q1).”
“Porque me obriga à um resumo fiel ao texto, transportá-lo de forma objetiva e
direta, com os tópicos mais importantes e me faz aprender mais, consequentemente (L9,
Q1).”
“É uma forma de estudar que estimula o raciocínio (L10, Q1).”
Ao tentarmos verificar se havia ou não, eficácia na utilização do mapa conceitual
como ferramenta pedagógica (categoria C. Eficiência), obte-se aprovação total do método
com relatos muito relacionados ao esclarecimento de dúvidas com dizem os licenciandos
“(L6, Q4) porque foi uma maneira de resumir os conteúdos propostos e esclarecer minhas
dúvidas” e “(L7, Q4) pois foi algo que permitiu esmiuçar um assunto que proporcionava
mais dúvidas, e isso esclareceu a maioria.”
Nesta categoria, surgiram as mais diversas formas de comprovação da eficiência do
uso dos mapas conceituais de modo que alunos demonstraram a percepção do recurso
como mecanismo de assimilação e memorização, de facilitação do entendimento, como
atividade dinâmica e prazerosa capaz de ajudar a desenvolver o conteúdo estudado através
de respostas como,
“Um método eficiente e muito bom para memorização dos conteúdos importantes e
significativos (L1, Q4).”
“Porque se você não tiver domínio do assunto você construirá um mapa
equivocado, então sempre lia com atenção o conteúdo, o que me fazia estudar mais
ELECO (L2, Q4).”
“Melhor entendimento e familiarização com os conceitos (L3, Q4).”
“Foi de muita importância para assimilarmos os assuntos mais facilmente (L4,
Q4).”
68
“Porque foi possível fugir da rotina, através de uma atividade mais dinâmica e
prazerosa (L5, Q4).”
“Me ajudou a desenvolver o conteúdo que é longo e consegui relacionar quase todo
de forma rápida e prática (L8, Q4).”
“Porque colaborou muito, ao acrescentar meus conhecimentos (L9, Q4).”
“Me auxiliou muito nos assuntos que encontrei dificuldades (L10, Q4).”
Tais respostas demonstram com clareza, ser o mapa conceitual um recurso de
eficiência garantida levando-nos a inferir que, sua utilização rotineira em sala de aula, pode
facilitar a aprendizagem significativa gerando aulas mais agradáveis e dinâmicas.
Quando examinamos as dificuldades genéricas para a utilização do mapa conceitual
como ferramenta para aprendizagem (categoria D. Dificuldades), através das colocações
como da respondente (L2, Q1) afirmando que encontrou dificuldade para efetuar [...] “a
ligação entre um conceito e outro e passar as informações do mapa para um texto”
inferimos duas grandes necessidades, a importância de entendimento não só do texto, mas
das proposições que podem ser construídas a partir dele com o uso dos mapas, o que exige
optar por conceitos mais relevantes (dificuldade comum entre os alunos) e, ao mesmo
tempo, a dificuldade de expressão escrita tão corriqueira entre nossos estudantes.
Tais colocações nos levam a inserir o mapa conceitual como um recurso capaz de
desenvolver estas habilidades (relevância conceitual e escrita) determinando maior grau de
entendimento na leitura e análise de textos bem como na aprendizagem da expressão
escrita.
É interessante verificarmos que, para um dos respondentes que nega a existência de
dificuldades do uso dos mapas na sua aprendizagem, foi capaz de perceber que tudo que é
novo, pode causar boas expectativas ao mesmo tempo em que geram problemas, como se
percebe na resposta de (L2, Q1) ao relatar que não teve dificuldade [...] “porque é uma
atividade nova, minha aprendizagem foi facilitada, porém tive dificuldade em certos
momentos de construir o mapa, porém quando ficou pronto ficou excelente“.
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Inferimos deste relato, a importância das dificuldades como mecanismo gerador de
aprofundamento do processo de ensino/aprendizagem, uma vez que podem resultar em
aprendizado mais significativo e, acompanhado de sensação de vitória.
Para a categoria E, classificação da ferramenta, procurou-se verificar qual a
percepção que os licenciandos tiveram ao aprender e usar o mapa conceitual como
mecanismo de ensino-aprendizagem. Aqui se pretendeu apreender o quanto devemos
ensinar as regras básicas de construção dos mapas e trabalharmos de forma simplificada
até que os estudantes tenham intimidade suficiente com a ferramenta para que possamos
utilizar estratégias mais complexas.
Nesta categoria, apenas o licenciando (L7, Q4) classificou a técnica como muito
difícil argumentando que [...] “a organização desses conceitos não é fácil, principalmente
porque os assuntos abordados eram os que causavam mais dúvidas”, enquanto que quatro
respondentes classificaram-na como difícil nos seguintes contextos,
“Na verdade foi um pouco difícil, porque encontrei um pouco de dificuldade
quando foram fornecidos apenas os conceitos para formar mapas (aqui o respondente,
segundo a pesquisadora, refere-se a Estratégia/Atividade 02 –E2) (L1, Q4).”
“Pois apesar de ser uma técnica simples, requer muita atenção e conhecimento (L5,
Q4).”
“Porque é uma atividade nova e cada mapa é um novo desafio (L6, Q4).”
“Requer atenção, dedicação e dinamismo (L9, Q4).”
Através dos argumentos supracitados podemos inferir que, na verdade, não é a
técnica em si, que é muito difícil ou difícil, mas as próprias deficiências de aprendizado
trazidas pelos licenciandos como, por exemplo, a dificuldade em lidar com conceitos, a
existência de dúvidas sobre o tema abordado, assim como as questões comuns em nossos
estudantes como a necessidade de atenção, medo de novidades e o fato de exigir atenção,
dedicação e dinamismo.
Os demais licenciandos classificaram a técnica como fácil e, dentre algumas
explicações podemos citar a dos respondentes abaixo,
70
“Denota (no sentido de requer ou exige, segundo a pesquisadora) prática, mas
facilita a compreensão (L4, Q4).”
“Porque torna a aula dinâmica, nos possibilita discutir conceitos e procurá-los
dentro dos textos, facilitando a compreensão (L8, Q4).”
“Temos de rever conceitos antes vistos, temos também que usar a criatividade na
hora da construção (L10, Q4).”
Podemos apreender, diante de todas as respostas que, a técnica em si, apesar de não
ser completamente percebida como fácil, pode ser trabalhada em sala de aula. Interessante,
apenas, iniciarmos os trabalhos, através de estratégias mais simples de modo que os alunos,
percam o medo do novo, aprendam a trabalhar com conceitos e suas relações e assim,
acumulem experiência de utilização do recurso, para posteriormente avançarmos em
estratégias mais complexas.
Ao tratarmos do entendimento dos licenciandos sobre o que é um mapa conceitual
(categoria F. Compreensão da Ferramenta), apenas um respondente colocou como
resposta, mais ou menos, por perceber que [...] “às vezes ainda trato o mapa conceitual
como um organograma, mas logo me corrijo e trato de separar as coisas (L2, Q4)” o que
para nós é importante frisar uma vez que, a maior parte das pessoas confundam mapa
conceitual com organograma. O primeiro apresenta relações entre conceitos, formando
proposições enquanto que, o segundo representa apenas hierarquias entre palavras e/ou
departamentos.
Todos os demais respondentes pensam ter entendimento sobre o que seja um mapa
conceitual e usam como conceitos os descritos abaixo,
“Inter-relação de conceitos com efetivo entendimento de um determinado texto
(L3, Q4).”
“No meu entendimento, são conceitos interligados que permitem o esclarecimento
de um determinado assunto (L5, Q4).”
“Os mapas são textos simplificados e resumidos com palavras chaves, que facilita o
entendimento de textos longos e cansativos (L8, Q4).”
71
“O mapa conceitual é uma ferramenta que nos auxilia nos assuntos abordados (L10,
Q4).”
Podemos perceber que não houve grandes dificuldades para os licenciandos
definirem e/ou conceituarem, mapas conceituais, uma vez que, ao trabalharmos juntos com
as diversas estratégias propostas, a maioria demonstrou domínio no uso da ferramenta.
Chegamos a uma categoria que consideramos muito importante, o ato de
verificarmos as vantagens e desvantagens percebidas pelos licenciandos no uso da técnica
(categoria G. Vantagens e Desvantagens) explicitamente, dois respondentes julgaram haver
desvantagens comentando que,
“Em assuntos muito minuciosos, um artigo, um verbo ou uma vírgula, por exemplo,
podem fazer diferença. Isso ao meu ver, pode gerar dificuldade para manter uma fidelidade
do conteúdo (L2, Q4).”
“Pelo menos pra mim, ainda demoro um pouco para saber o que realmente merece
destaque num mapa, na hora de estudar. Porém, nada que a prática não resolva (L4, Q4).”
Tais observações demonstram que, durante a aplicação dos mapas conceituais há
uma necessidade de maior atenção e explicitação para a tarefa de descoberta dos conceitos-
chave uma vez que, esta etapa demonstrou ser uma dificuldade para alguns dos
pesquisados.
Talvez possamos aproveitar tal desvantagem encontrada pelo aluno, como recurso
para aprofundar habilidades textuais.
Encontramos aqui, a partir da desvantagem citada, um elemento importante para
verificarmos a possibilidade do uso dos mapas conceituais como recurso capaz de
promover a busca constante de compreensão dos conceitos chaves. Neste contexto,
construir mapas a partir de um texto e/ou escrever textos a partir de um mapa, permitiria
utilizar a dificuldade mencionada do recurso, como forma de minimizar possíveis
deficiências de trabalho textual, uma vez que o domínio da escrita e da síntese são
habilidades fundamentais para um futuro professor.
Os demais alunos viram vantagens no uso dos mapas conceituais como a
apresentada pelo respondente (L1, Q4) comentando que “Achei muito vantajoso o uso de
72
mapas, pois é um resumão das partes mais importantes, [...] a assimilação é mais fácil”.
Outras vantagens pontadas pelo licenciandos:
“Achei esta técnica super válida e, como não tinha noção sobre como usá-la,
sempre me pareceu pouco viável. Mas durante este trabalho pude ver seu valor na
organização das idéias.” (L4, Q4)
“[...] o uso dos mapas permite obter várias visões de um mesmo tema proposto, o
que facilita muito a fixação de conteúdo, de maneira simples mas eficaz. Não vi nenhuma
desvantagem.” (L5, Q4)
“Só tenho vantagens, pois os mapas conceituais contribuíram para meu
entendimento, facilitou meus estudos para as provas e esclareceram minhas dúvidas em
relação aos conceitos propostos.” (L6, Q4)
“Creio ser importante dizer que na hora da avaliação os mapas em um assunto em
particular (poluição) me ajudaram. Deve ser dito que eu tinha uma dificuldade muito
grande em trabalhar em equipe e essas horas me ajudaram muito em relação a isso.” (L7,
Q4)
“Para mim os mapas conceituais foram extremamente importantes, pois
desenvolveram o saber de forma prática, capacitando o aluno em sua vida acadêmica; é
uma prática que podemos desenvolver por toda a vida e que só vai nos acrescentar
conhecimento.” (L8, Q4)
“A construção dos mapas, além de ajudar a compreensão dos assuntos irá nos
ajudar no futuro, poderemos ensinar nossos alunos utilizando os mapas. Os mapas são de
fácil entendimento e para sua construção é preciso dos conhecimentos e criatividade para
que os mapas estejam aptos a serem compreendidos. (L10, Q4)
Importante salientar que, o licenciando (L10, Q4) ao apresentar a vantagem por ele
percebida, visualizou a possibilidade de utilização dos mapas conceituais como ferramenta
a ser utilizada em sua futura prática pedagógica.
73
O aluno (L9, Q4) apresentou, na verdade, uma modificação das estratégias
trabalhadas, ao relatar que
uma estratégia que eu acho que seria legal, era trabalharmos com os mapas com toda a turma elaborando juntos; seria uma forma de aumentar ainda mais os conhecimentos, sem contar que teríamos uma interação com toda a turma. Seria muito legal, com diversas opiniões e questionamentos.
Tal sugestão permitiu a criação de mais uma técnica acrescentada ao manual, a
partir da idéia do aluno, vamos utilizar os mapas construídos por cada equipe, projetá-los e
propor a turma inteira que a partir deles, se faça um único mapa que englobe todos os
conceitos e ligações apresentadas em cada mapa.
Bloco Temático 2 Categorias
Estratégias Propostas
A. Estratégia X Expressão Escrita
B. Viabilidade da Estratégia
C. Entendimento e Dificuldades
D. Facilitadora da Aprendizagem
E. Estratégia X Utilização Profissional
F. Preferência
Quadro nº 3 – Estratégias Propostas
No quadro nº 03 acima, verificamos um tema referente à aplicação de diferentes
estratégias, onde se busca perceber que formas de utilização podem ser mais eficientes para
a aprendizagem através da utilização dos Mapas Conceituais e, assim, evidenciar os
aspectos referentes à aplicabilidade de cada estratégia de modo que se façam surgir suas
fragilidades. Tal tema é fundamental para permitir as alterações necessárias em cada
estratégia aplicada e a compreensão dos momentos oportunos para a utilização de cada
uma.
Inicialmente a questão analisada (Q1, E1) procurava verificar qual a visão do aluno
na utilidade do mapa conceitual como facilitador de seu aprendizado sendo que todos, sem
74
exceção, julgaram a estratégia adequada para esta finalidade como o respondente (L2, Q1,
E1) argumentando que tal atividade “permite que façamos associações cognitivas, o que
fixa muito melhor no nosso pensamento” ou através da colocação de (L10, Q1, E1) quando
comenta que “os mapas são ferramentas que facilitam e muito o aprendizado. A leitura dos
textos através dos mapas nos faz guardar muito mais fácil as informações.”
De certa forma os resultados apontavam para o sucesso da estratégia tendo assim,
atingido sua finalidade, como bem descreve o respondente (L1, Q1, E1) “porque me
induziu a realmente entender o assunto, e foi muito maior a minha compreensão”.
Quando iniciamos a apreciação dos textos produzidos pelos licenciandos,
percebemos que a dinâmica poderia gerar uma interpretação mais profunda, pois através
dela vislumbrou-se um novo enfoque para análise, a construção textual. Assim, diante das
dificuldades apresentadas pelos alunos na elaboração da escrita a estratégia poderia ser um
importante meio para inferirmos se o uso dos mapas promoveria o desenvolvimento da
capacidade de expressão escrita, uma vez que uma de suas finalidades foi a construção de
textos a partir de um mapa conceitual apresentado, surgindo assim, a categoria A da E1.
Figura 06 – Mapa conceitual sobre Recursos Naturais Fonte: elaborado pela autora utilizando o Cmaptools
75
Diante deste contexto analisaremos a estratégia com esta finalidade, de modo que,
para a compreensão da atividade e reflexão dos resultados obtidos, apresentamos abaixo o
mapa conceitual utilizado como agente provocador de elaboração da escrita e a análise de
alguns dos textos produzidos a partir dele, sendo importante expor que para a construção
do texto deveriam ser usados, exclusivamente os conceitos e relações apresentadas pelo
mapa em questão.
Foi interessante perceber que, apesar de estarem usando o mesmo mapa, com os
mesmos conceitos e relações, verificamos a construção de textos diferentes pelas duplas
formadas, consoante constatamos abaixo.
Texto 01 – Dupla 2 Fonte: alunos de ELECO 2010/02
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Texto 02 – Dupla 3
Fonte: alunos de ELECO 2010/02
Texto 03 – Dupla 5
Fonte: alunos de ELECO 2010/02
77
Os textos em sua formulação refletem as dificuldades anteriormente ressaltadas,
mas traduzem uma melhor elaboração de idéias que nos permite inferir diante dos
documentos apresentados, o quanto a estratégia pode colaborar para a construção textual.
Deste modo, com a utilização mais constante do recurso deduzimos que poderemos
minimizar essas dificuldades apresentadas pelos alunos na elaboração da escrita.
Assim, a estratégia revela ser um recurso capaz de desenvolver as habilidades de
expressão escrita dos licenciandos, aprimorando o desenvolvimento profissional dos
mesmos.
A categoria B procurou identificar a viabilidade de aplicação das estratégias através
da perspectiva do aluno quanto às modificações sugeridas após a realização das atividades
e, quando tratamos da utilização como mecanismo de revisão, solicitamos uma
classificação específica desta estratégia. De modo geral, os licenciados aprovaram as
estratégias nas formas apresentadas como podemos perceber através dos comentários
listados abaixo e relacionados a atividade1,
“Nada, porque a atividade exigiu tanto a formulação de um texto através de um
mapa pronto, e a partir desse texto a formulação de um outro mapa.” (L4, Q1, E1)
“Nada, porque tal uso foi bastante proveitoso para meu estudo.” (L6, Q1, E1)
“Nada, gostei de tudo.” (L8, Q1, E1)
Para esta atividade, por ter sido a primeira experiência após a Oficina e, por ser
uma atividade com duas etapas distintas, nos preocupamos com o fator tempo, ou seja,
buscou-se verificar a viabilidade desta estratégia em relação ao tempo utilizado para a
realização da mesma. Apenas o respondente (L2, Q1, E1) considerou o tempo inadequado
argumentando que “[...] as atividades ficaram um pouco corridas”.
Os demais licenciandos acharam o tempo adequado para a realização do trabalho
proposto conforme podemos verificar pelas respostas relacionadas abaixo,
“Porque podemos concluir o trabalho com sucesso.” (L1, Q1, E1)
“Porque tivemos tempo para ler, interpretar e desenvolver o conteúdo proposto.”
(L3, Q1, E1)
78
“Porque conseguimos realizar toda a atividade com qualidade.” (L6, Q1, E1)
“Lemos, compreendemos os conceitos e efetuamos o trabalho proposto.” (L8, Q1,
E1)
“O tempo utilizado foi suficiente para realizar o trabalho proposto.” (L9, Q1, E1)
Quando analisamos a mesma categoria em relação a estratégia 2, percebemos um
nível de aprovação pouco diferenciado uma vez que, apenas dois licenciandos
apresentaram propostas de modificação como o respondente (L1, Q2, E2), argumentando
que “[...] deveríamos ler o conteúdo, ou seja, está ciente do assunto abordado, pois
melhoraria o mapa e não nos deixaria dúvidas em certos conceitos.” Enquanto que o
licenciando (L2, Q2, E2) relata que teve “[...] dificuldade de acrescentar conceitos.
Primeiro eu levaria o conceito, depois faria o mapa” demonstrando praticamente, o mesmo
nível de argumentação do aluno anterior.
Tal proposta até seria pertinente se estivéssemos lidando com aulas presenciais o
que não era nosso caso, pois na tutoria, o aluno deve previamente ler o conteúdo
delimitado para o dia.
Aqui podemos acrescentar como aprofundamento da temática que, mesmo em
aulas presenciais, seria viável utilizar os mapas conceituais antes de qualquer exposição
e/ou contato com o conteúdo, uma vez que o mesmo pode ser utilizado como mecanismo
de apresentação de conhecimentos prévios servindo como recurso para ancorar novos
conhecimentos e, assim, facilitando a aprendizagem significativa.
Os demais respondentes demonstraram estar satisfeitos com a forma como a
estratégia foi utilizada segundo podemos inferir pelas respostas apresentadas a seguir,
“Acho perfeito para a construção das idéias do aluno.” (L4, Q2, E2)
“Foi bastante produtiva para o nosso entendimento.” (L8, Q2, E2)
“Porque o método é simples e de fácil entendimento.” (L9, Q2, E2)
“Porque está bem instrutiva e é possível ter bom aproveitamento.” (L10, Q2, E2)
79
A 3ª estratégia foi considerada completamente bem sucedida demonstrando que os
mapas conceituais como recurso para a revisão de conteúdos é amplamente aceito como
demonstram os respondentes abaixo,
“Foi esclarecedor para o nosso aprendizado.” (L2, Q3, E3)
“Porque acho a estratégia eficaz.” (L3, Q3, E3)
“Porque fiz a revisão e foi suficiente para tirar todas minhas duvidas.” (L4, Q3, E3)
“Desta forma está sendo bem trabalhado.” (L8, Q3, E3)
Quando solicitamos aos alunos que classificassem especificamente a utilização do
mapa conceitual como ferramenta revisional de conteúdo, a maior parte deles considerou
esta forma de trabalho excelente, como podemos verificar pelos relatos listados
“Os mapas conceituais facilitam o entendimento, pois possibilita com o mínimo de
palavras relacionar todo o conteúdo.” (L1, Q3, E3)
“Os mapas conceituais nos auxilia muito na revisão pois nos relembra os assuntos
antes abordados.” (L2, Q3, E3)
“Porque permite a elaboração resumida e precisa do conteúdo.” (L3, Q3, E3)
“Porque esclareceu todas minhas duvidas.” (L4, Q3, E3)
“Porque demonstra com seriedade e com certeza a dificuldades encontradas.” (L5,
Q3, E3)
“Pela agilidade que conseguimos “organizar” os pensamentos e pelo “resumo” que
conseguimos fazer com os conceitos.” (L6, Q3, E3)
80
Apenas dois respondentes consideraram a técnica como adequada, afirmando como
no caso de (L7, Q3, E3) que “é bem proveitoso pois constrói uma noção significativa” e
de (L8, Q3, E3) relatando ser “[...] viável, porem ainda um pouco complicado.”
Diante destas respostas podemos nos permite avaliar como aceitação total da
ferramenta para fins de revisão, estrutura de estudo extremamente importante para os
alunos em época de exames.
Neste momento, é importante ressaltar que os licenciandos passam a se comportar
de maneira diferente perante a utilização dos mapas conceituais, uma vez que, por conta da
maior intimidade com o recurso apresentam mais facilidade para trabalhar com os mapas, o
que gera ampla aceitação das atividades. Tais inferências foram verificadas a partir da ativa
participação da pesquisadora durante todo o processo de aplicação das estratégias.
A última atividade (E4) realizada foi a mais complexa de todas uma vez que
propunha a criação de crosslinks, ou seja, ligações cruzadas que refletissem a capacidade
de percepção de relações conceituais novas anteriormente não percebidas, exigindo além
de uma amplitude de conhecimentos, um maior grau de maturidade na utilização da
ferramenta.
Embora esperássemos que a estratégia fosse considerada menos viável por requerer
mais concentração, mais habilidade sendo, portanto, muito trabalhosa; deparamo-nos com
a concordância praticamente total da sua viabilidade. Todos os alunos consideraram a
atividade plenamente viável, com exceção do respondente (L6, Q4, E4) que demonstrou
estar muito chateado porque, segundo relatou “[...] achei que meu mapa não teve muitos
crosslinks”. Tal posicionamento evidenciou a dificuldade do licenciando em construir
referências cruzadas entre conceitos em diferentes seções do mapa, o que pode refletir
neste caso, menor habilidade com a ferramenta e/ou menor domínio do conhecimento.
Parece-nos que, os problemas acima explicitados, podem ser resolvidos com a
utilização mais rotineira do instrumento através do mesmo conteúdo.
Os demais alunos consideraram a estratégia extremamente viável considerado seu
aproveitamento para o aprendizado como verificamos pelos relatos mencionados,
“Achei de fácil entendimento.” (L1, Q4, E4)
“Achei muito proveitosa do jeito que foi.” (L4, Q4, E4)
81
“Pois acho que a técnica foi bem aplicada, de acordo com nossos conhecimentos
prévios.” (L7, Q4, E4)
“Pois através dos mapas relacionamos os conceitos e percebemos que através das
ligações podemos desenvolver assuntos diversos, relacionando todos a um só tema
principal.” (L8, Q4, E4)
“Porque foi bem aproveitada desta forma.” (L9, Q4, E4)
A categoria seguinte (C), entendimento e dificuldades, procurou identificar
possíveis problemas encontrados pelos licenciandos durante a aplicação das estratégias
mais complexas. Em relação à atividade 2 sobre o uso dos Mapas conceituais para ancorar
novos conhecimentos adquiridos (E2) ao perguntarmos sobre as dificuldades para a
aprendizagem com a utilização daquela estratégia, nosso principal objetivo era inferir até
que ponto a hierarquização de conceitos poderia ser um obstáculo para a utilização da
técnica.
De modo geral, a maioria dos alunos não analisou a hierarquização como um fator
causador de dificuldades embora quatro respondentes (de dez) tenham constatado tal
procedimento como agente de complicação para a construção dos mapas conceituais como
o licenciando (L4, Q2, E2), ao expor que sua maior dificuldade foi “a organização
hierárquica dos acontecimentos” sendo que os demais apresentaram argumentos
semelhantes como,
“No começo é um pouco difícil, no momento em identificar os melhores pontos
estratégicos para o estudo.” (L1, Q2, E2)
“Porque fiz o primeiro mapa e tive dificuldade de modificar meus conceitos.” (L2,
Q2, E2)
“Um pouco, pois escolher o item mais importante para iniciar o mapa, mas após
escolhido, o trabalho desenvolveu.” (L3, Q2, E2)
82
Tais resultados nos levam a detectar a importância de focar, mas profundamente o
quesito hierarquização de modo a produzir maior entendimento sobre a temática. Tal
percepção provocou até mesmo a idéia de alteração parcial da estratégia quando da
apresentação do produto final, possibilitando produzir um método mais eficiente neste
aspecto.
Em relação à estratégia onde estabelecemos a utilização dos mapas para a revisão
de conceitos (E3) percebemos, através das respostas apresentadas, poucas dificuldades e
facilmente sanáveis por meio da prática na utilização e da maior concentração dos alunos
durante a atividade consoante informam os respondentes (L6, Q3, E3) ao citar que “em
alguns conceitos no começo, é um pouco “complicado”, mas com a prática irá melhorar” e
(L8, Q3, E3) ao ponderar que “sou um pouco desatenta então ainda me atrapalho com os
mapas, mas sinto que já ajuda.”
Quando analisamos a estratégia de Crosslink (E4), diante das respostas produzidas,
embora alguns alunos demonstrem certa dificuldade em lidar com a formação de ligações
cruzadas como podemos verificar através das observações dos respondentes (L6, Q4, E4)
“Porque tive dificuldade de fazer crosslink”, (L7, Q4, E4) “Pois fazer esta ligação
supracitada (crosslink) exige uma compreensão bem abrangente do assunto em questão” e
de (L9, Q4, E4) “Não foi tão difícil, o mais complicado foi aplicar o crosslink”; a maioria
dos alunos, apesar da considerável complexidade da técnica, não detectou grandes
complicações em seu uso achando a técnica de fácil aplicação segundo podemos inferir
pelos comentários relacionados abaixo,
“Através dos conceitos passados foi mais rápido as ligações.” (L1, Q4, E4)
“Porque os grupos principais de um determinado tópico quando relacionados a
outros, eu posso utilizar o crosslink e interligá-los.” (L2, Q4, E4)
“Porque o assunto tem bastante palavras para a montagem do mapa.” (L3, Q4, E4)
“Demorou um pouco mais, depois ficou fácil.” (L4, Q4, E4)
“A princípio tive dificuldade, mas consegui executar e não tive mais dificuldades.”
(L5, Q4, E4)
83
“Os métodos de ligações, facilita para o desenvolvimento e a memorização do
conteúdo.” (L8, Q4, E4)
“Esta estratégia é bem exemplificada, e com isso é de fácil aplicação.” (L10, Q4,
E4)
Deste modo, verificamos que a estratégia de crosslink permite amplo entendimento
da técnica embora possa apresentar algumas dificuldades em sua aplicação. Tais
complicações estão diretamente relacionadas à própria complexidade da atividade, motivo
pelo qual, concluímos que a utilização da mesma só deve acontecer após o
desenvolvimento das habilidades necessárias para construção de mapas conceituais.
A análise das estratégias como mecanismo facilitador da aprendizagem,
pertencente à categoria D, emergiu dos comentários que os respondentes fizeram quando
questionados sobre a utilidade de cada estratégia para facilitar seu aprendizado, e de que
forma classificariam seu entendimento em relação especificamente a técnica de crosslink.
Tal questionamento veio ao encontro com a necessidade de relacionar a
funcionalidade da estratégia e o nível de aprendizado por ela produzido de modo a
evidenciarmos sua real conveniência como ferramenta vantajosa e/ou a necessidade de
modificações para que tais atividades gerassem o aprendizado almejado.
A percepção da utilidade da estratégia para facilitar o aprendizado apresentou total
aprovação em todas as atividades efetuadas, sem nenhuma exceção como podemos
verificar perante as respostas selecionadas e listadas adiante,
“Pois é um meio mais facilitador, prático para o ensino.” (L1, Q2, E2)
“Porque fez-nos raciocinar e buscar ligações entre os conceitos.” (L3, Q2, E2)
“Podemos memorizar e aprender melhor os conceitos estudados.” (L5, Q2, E2)
“Fizemos primeiro com nossa opinião, depois verificamos com a leitura que havia
coisa errada e assim consertamos, memorizando assim com mais facilidade.” (L8, Q2, E2)
84
“Pois através dos mapas, relacionamos os conceitos, fazendo ligações simples e de
fácil entendimento.” (L9, Q2, E2)
“Pois o assunto é de difícil entendimento e ajudou a melhorar a fixação do
conteúdo.” (L1, Q3, E3)
“Porque fixa apenas os pontos principais e de forma mais dinâmica e simplificada.”
(L3, Q3, E3)
“Porque facilita o estudo.” (L4, Q3, E3)
“Porque através deles percebemos perfeitamente nossas dificuldades.” (L5, Q3, E3)
“Mostram um caminho mais simplificado para o aprendizado.” (L8, Q3, E3)
“Foi mais interessante para memorizar.” (L1, Q4, E4)
“Porque relaciona praticamente todo o mapa conceitual, me obrigando a dominar
todo o assunto inerente, com isso tenho maior domínio do conteúdo.” (L2, Q4, E4)
“Porque a ligação entre os conceitos apresentados permite uma melhor fixação, um
melhor aprendizado.” (L5, Q4, E4)
“Pois como exige tal compreensão (bem abrangente), faz com que você aprenda
melhor todos os conceitos.” (L7, Q4, E4)
“Porque entendi o texto de uma forma geral.” (L9, Q4, E4)
Quanto a classificação do entendimento dos licenciandos em relação
especificamente a técnica de crosslink, o resultado foi o mesmo sendo que alguns acharam
a técnica excelente e outros a classificaram como adequada, mas os comentários foram
todos positivos conforme verificamos pelas respostas inframencionadas,
85
“Adequado – A técnica é conveniente para assuntos longos já que o crosslink dá um
pouco mais de objetividade.” (L2, Q4, E4)
“Adequado – É um pouco mais complexo no início, mas depois fica de fácil
entendimento.” (L4, Q4, E4)
“Adequado – Fiquei um pouco perdida pra organizar as principais idéias, mas fiz
meu melhor.” (L, Q4, E4)
“Adequado – Porque cada mapa é um desafio novo.” (L6, Q4, E4)
“Excelente – Porque estou me adaptando ao método de mapas.” (L8, Q4, E4)
“Excelente – Pude observar melhor o conteúdo.” (L9, Q4, E4)
“Excelente – É um método de fácil entendimento, está bem explicado e
exemplificado.” (L10, Q4, E4)
Diante de tantas colocações favoráveis, podemos inferir que, na percepção dos
licenciandos, todas as estratégias utilizadas realmente facilitam o aprendizado
corroborando com a idéia de que um conjunto previamente organizado de estratégias pode
facilitar a aplicação do método em sala de aula.
A categoria E (Estratégia X Utilização Profissional) tratou de analisar se o
licenciando ao vivenciar cada uma das estratégias, seria capaz de perceber a utilidade das
mesmas em sua futura vida profissional, ou seja, se ficaria evidente para o aluno a
possibilidade de utilizar cada estratégia como recurso pedagógico para sala de aula
enquanto professor. Obtivemos aqui total percepção dos licenciandos no que se refere ao
uso das estratégias em sua vida profissional, como verificamos pelas diversas respostas
listadas abaixo,
“Como planejar, até mesmo aula, ou qualquer conteúdo de estudo.” (L1, Q2, E2)
“Os alunos aprendem melhor os assuntos abordados.” (L5, Q2, E2)
86
“Ao final de todas as aulas pediria um mapa conceitual do assunto do dia, porque é
muito objetivo e ajudaria os alunos na fixação do conteúdo.” (L7, Q2, E2)
“Porque possibilita entender as dificuldades dos alunos.” (L1, Q3, E3)
“Porque é uma forma descontraída e eficaz para a fixação do conteúdo.” (L3, Q3,
E3)
“Porque como ajudou meu entendimento, acredito que ajudaria também meus
alunos.” (L4, Q3, E3)
“Porque verificaria as dificuldades dos alunos.” (L5, Q3, E3)
“Pois achei um método bom para os alunos, influencia em todos os “sistemas”,
raciocínio, agilidade, conteúdo, organização, etc.” (L6, Q3, E3)
“Pois promove a auto-suficiência do aluno.” (L7, Q3, E3)
“Perceber dificuldades e facilidades dos alunos, podendo modificar de forma mais
eficiente e trabalhar em cima disto.” (L1, Q4, E4)
“Contribui no sentido de síntese e organização de idéias e assuntos. Com certeza
apresentarei a técnica aos meus alunos.” (L4, Q4, E4)
“Contribui, pois esta técnica pode ser usada em diversos assuntos e permite uma
interatividade entre os alunos e os conceitos apresentados junto ao conhecimento
adquirido.” (L5, Q4, E4)
“Foi uma atividade que facilitou meus entendimentos de vários conceitos, dessa
forma será válida para meus alunos.” (L6, Q4, E4)
“Usando como modelo de organização pessoal (roteiro) e como material visual para
os alunos, ajudando no conhecimento cognitivo.” (L7, Q4, E4)
87
“As técnicas que servem para despertar o interesse e facilitar a vida dos alunos são
muito importantes, isso nos incentiva e torna a aula mais dinâmica, evitando que seja
monótona e sem graça.” (L8, Q4, E4)
“Porque o uso dos mapas conceituais ajuda na compreensão dos alunos nos
assuntos abordados.” (L10, Q4, E4)
É importante ressaltar que, em relação à oficina (análise de conteúdo já efetuada) e
a estratégia 1 (E1), que trouxe as primeiras formas de trabalho com os mapas conceituais,
as mesmas percepções foram expostas durante as atividades realizados nas tutorias e foram
devidamente anotadas no diário da pesquisadora, por este motivo são agora expostas.
Diante desta realidade, podemos inferir que todos os licenciandos conseguiram
perceber em cada técnica, uma forma de contribuição para sua formação profissional e uma
possibilidade de uso dos mapas conceituais como uma ferramenta pedagógica a ser
utilizada no futuro, em suas vidas como professores.
Para o bloco temático estratégias propostas, finalizamos a análise de conteúdo com
a categoria F, onde procuramos evidenciar a preferência dos licenciandos em relação a
cada uma das estratégias trabalhadas buscando saber se o aluno gostou de usar determinada
estratégia ou não. Em seguida procurou-se verificar, entre todas, qual foi a que o
licenciando mais gostou de utilizar durante as tutorias de ELECO.
Mais uma vez, necessário destacar que tal questionamento em relação à Estratégia 1
(E1) foi efetuado em conversa informal durante a realização da atividade por ser a primeira
atividade e uma novidade, um aperfeiçoamento do aprendido na oficina e, na verdade, uma
técnica de aprofundamento para o uso da ferramenta. Assim, dentro deste contexto, tal
ocasião funcionou como uma preparação para todas as outras e deste modo, observamos
completa aprovação da estratégia com todos os alunos trabalhando animadamente e
demonstrando gostarem da atividade que estavam desenvolvendo.
Quanto às demais estratégias, todas obtiveram aceitação plena. Todos os
licenciandos envolvidos na pesquisa narraram gostar de construir mapas conceituais com
todas as estratégias apresentadas e, de modo a reduzir a extensão de respostas
demonstradas, listamos apenas três motivos apontados pelos respondentes para cada
estratégia,
88
“Pois influencia o raciocínio e torna-se um ciclo vicioso, bom para os estudos em
geral.” (L1, Q2, E2)
“Pois através deles buscamos colocar em prática o conteúdo do material didático,
aprimorando o conhecimento.” (L9, Q2, E2)
“Porque um conteúdo vai abrindo caminho para outro, facilitando o aprendizado.”
(L10, Q2, E2)
“Porque é possível destacar os pontos principais do conteúdo oferecido, permitindo
melhor fixação.” (L3, Q3, E3)
“Porque fiz uma revisão e analisei meus conteúdos.” (L4, Q3, E3)
“Facilita bastante o entendimento.” (L8, Q3, E3)
“Porque o uso do crosslink pode eliminar redundâncias, e me permite ganhar
tempo.” (L2, Q4, E4)
“Pois nos permite fazer ligação direta entre um conceito e outro previamente ligado
a um terceiro conceito.” (L7, Q4, E4)
“Porque facilita o entendimento, tornando o conteúdo fácil e prazeroso.” (L8, Q4,
E4)
Tal resultado aponta para o fato de que, de modo geral, os licenciandos gostaram de
utilizar os mapas conceituais como mecanismo de estudo nos mais variados formatos, e
puderam perceber as vantagens obtidas com o uso da ferramenta em seu dia a dia,
facilitando a aprendizagem em sua vivência universitária.
Para completar a análise deste bloco, buscamos saber, entre todas as estratégias
trabalhadas, qual a preferida de cada licenciando e, para surpresa nossa, dos dez
respondentes, nove elegeram como preferida, o crosslink, ou seja, a mais complexa e
exigente estratégia pelos mais variados motivos, como verificamos nas escritas do
89
licenciandos (L1, Q4, E4) “a estratégia de hoje (crosslink), com o texto para consulta”,
(L4, Q4, E4) “esta última, crosslink, pois é onde vemos o quanto um mapa pode ser
completo” e (L7, Q4, E4) “a de crosslink, pois foi a que, na minha opinião permitiu uma
compreensão maior do assunto estudado.”
Para alguns dos alunos que preferiram a estratégia crosslink, também acrescentaram
como outra preferência a oficina, momento em que usamos um texto para a confecção de
um mapa conceitual mais simples como no caso dos respondentes (L6, Q4, E4) “Gostei da
atividade de ler o texto e fazer o mapa conceitual (oficina e crosslink)”, (L8, Q4, E4) “a
dos textos (Oficina e crosslink), porque relacionamos somente as palavras principais, as
mais necessárias’ e do (L9, Q4, E4) “a de aplicar as palavras mais importantes nos mapas
(Oficina e crosslink), pois assim, o texto foi melhor entendido.”
Apenas um respondente apresentou como preferência, a estratégia 1 uma vez que
argumentou preferir a “utilização dos mapas para a construção de textos (Atividade 01).
Essa atividade, além da construção dos mapas, ensina a criar textos a partir do
entendimento que se tem do mapa (L10, Q4, E4).”
Estes resultados evidenciam que, justamente as estratégias consideradas mais
complexas, que exigem maior concentração e aperfeiçoamento do licenciando, tanto na
utilização dos mapas conceituais quanto no aprofundamento do conteúdo, são as preferidas
exatamente por que exigem e demonstram entendimento dos conteúdos e aprimoramento
do uso da ferramenta, o que sem dúvida dá ao licenciando a sensação de domínio e
competência, além de facilitar seus estudos rotineiros.
Bloco Temático 3 Categorias
Aprendizagem Significativa
A. Facilitador da Aprendizagem
B. Aquisição Do Conhecimento
C. Benefícios E Vantagens
D. Utilização Do Conhecimento
Adquirido
E. Motivador do Grupo
Quadro nº 4 – Aprendizagem Significativa
90
A aprendizagem significativa é um dos pontos centrais desta pesquisa, assim,
verificar sua ocorrência tornou-se uma questão importante a se identificar de tal modo que,
as categorias listadas no quadro nº 04, pretendem demonstrar que os mapas conceituais
podem ser utilizados como uma ferramenta pedagógica geradora da aprendizagem
significativa. Portanto, refere-se ao mapa conceitual como instrumento adequado a
proporcionar aos educandos a experiência de agirem como agentes ativos da construção do
próprio conhecimento.
A categoria A, nomeada como facilitador da aprendizagem, busca demonstrar que
os mapas conceituais podem ser utilizados como um recurso facilitador da aprendizagem,
através de diversos mecanismos e para os mais variados conteúdos.
Perguntados, tendo como ponto de partida o conteúdo estudado sobre recursos
naturais, como foi percebido o processo de aprendizagem através dos mapas conceituais,
dois dos respondentes consideraram o uso da ferramenta como adequado, embora
observassem a facilitação da aprendizagem uma vez que, como no caso de (L4, Q1, E1)
argumentando “[...] que facilita a aprendizagem” e de (L5, Q1, E1) ao relatar que “[...]
encontrei algumas dificuldades para montar o mapa. Mas depois de pronto torna a
compreensão do assunto extremamente mais fácil.”
Os licenciandos restantes qualificaram como excelente o uso o recurso através de
respostas que salientam a fixação do conteúdo e a facilitação da compreensão dos temas
estudados como podemos verificar pelas respostas abaixo demonstradas,
“Gera, um entendimento muito maior sobre o assunto que está sendo estudado.”
(L1, Q1, E1)
“Pois permite que possamos acompanhar cada conceito de forma satisfatória, pelos
elementos de ligação de cada conceito.” (L2, Q1, E1)
“Mostra se o aluno realmente conseguiu fixar o conteúdo e principalmente da forma
correta.” (L3, Q1, E1)
“Resume seus assuntos principais, facilitando a explicação.” (L6, Q1, E1)
“Os mapas conceituais são muito esclarecedores, sempre ilustrando muito bem, os
assuntos abordados.” (L7, Q1, E1)
91
“Através dos mapas, os conceitos são esclarecidos, aprimorando nossos
conhecimentos.” (L8, Q1, E1)
“Me fez pensar inúmeras vezes procurando palavras para relacionar, me levando a
fixar o assunto.” (L9, Q1, E1)
“Auxilia o aprendizado, facilitando a compreensão dos temas discutidos.” (L10,
Q1, E1)
Quando efetuamos a mesma pergunta em relação ao conteúdo biotecnologia,
detectamos um aumento dos respondentes que consideraram o processo de aprendizagem
através dos mapas conceituais, adequado e listamos inicialmente as justificativas
apresentados por estes alunos,
“Pois resume o conteúdo da aula estudada e marca os pontos mais importantes.”
(L1, Q2, E2)
“Porque consigo assimilar o conteúdo.” (L2, Q2, E2)
“Os mapas são ilustrativos e explicativos.” (L5, Q2, E2)
“Ajuda na assimilação das idéias.” (L6, Q2, E2)
“Nunca li e reli tanto o conteúdo.” (L7, Q2, E2)
Entendemos pelos motivos expostos acima que, sustenta-se uma comprovação da
ferramenta como facilitadora da aprendizagem porquanto, os respondentes continuam a
situar os mapas conceituais em uma perspectiva positiva, pois o apresentam como
elemento explicativo, capaz de marcar os pontos mais importantes e de melhor assimilação
das idéias.
As respostas considerando os mapas conceituais um recurso excelente para a
aprendizagem sobre o conteúdo supracitado, apresentam os seguintes argumentos,
92
“Através de conceitos pré-formados buscamos interação entre eles, fazendo-nos os
interligarmos, desenvolvendo o conhecimento.” (L3, Q2, E2)
“Pois o conteúdo foi bem mais aprofundado.” (L4, Q2, E2)
“Abrange todo o conteúdo resumidamente.” (L8, Q2, E2)
“Os conceitos trabalhados são melhor aproveitados, facilitando a aprendizagem.”
(L9, Q2, E2)
“Porque nos permite fazer um direcionamento do aprendizado.” (L10, Q2, E2)
Inferimos, através das justificativas supracitadas, que todas até o presente
momento, corroboram com a idéia de que o mapa conceitual é, de fato, uma ferramenta
pedagógica capaz de facilitar o aprendizado dos mais variados conteúdos e através de
diferentes estratégias, mostrando ser o recurso de fácil utilização e extremamente
proveitoso para dinamizar as aulas bem como ser empregado em situações variadas.
Quando questionamos a validade do recurso para o seu aprendizado como aluno de
modo geral, observamos uma integral aprovação do mapa conceitual por parte dos
respondentes uma vez que permanecem sendo percebidos como facilitador do
entendimento consoante verificamos pelas respostas abaixo,
“Pois me ajuda a estudar de forma mais sucinta.” (L1, Q1, E1)
“É uma forma de resumir todo o conteúdo sempre fixando os conceitos mais
importantes.” (L3, Q1, E1)
“Pois os mapas conceituais facilitam o estudo.” (L4, Q1, E1)
“Pois facilita meu entendimento no conteúdo.” (L6, Q1, E1)
“Pois os mapas nos permitem compactar o conteúdo, facilitando a compreensão.”
(L8, Q1, E1)
93
Em busca de maior aprofundamento sobre a questão, procuramos verificar se, do
ponto de vista do aluno, os conhecimentos propostos em determinada atividade foram
realmente aprendidos, emergido a categoria B deste bloco temático, sobre a aquisição de
conhecimento, como fonte de visualização da perspectiva do aluno quanto ao
desenvolvimento de seu aprendizado com a utilização do mapa conceitual. Mais uma vez
recebemos ampla validação da ferramenta como podemos verificar pelas justificativas
abaixo,
“Porque os mapas me ajudaram a assimilar o conteúdo.” (L1, Q1, E1)
“Porque revi meus conceitos que estavam formados previamente, e estes realmente
não estavam errados.” (L2, Q1, E1)
“Porque os mapas nos fazem refletir os conceitos e escrever de forma objetiva para
facilitar o entendimento.” (L4, Q1, E1)
“Porque eu consegui assimilar todo o conteúdo, fazendo assim o mapa.” (L6, Q1,
E1)
“Porque os mapas nos dá facilidade para aprender os conceitos, fixando melhor o
conteúdo.” (L8, Q1, E1)
“Ler somente é uma coisa. Ler e ter que trabalhar no texto me obriga a ir mais
fundo forçou um entendimento.” (L9, Q1, E1)
A categoria C procurou verificar os benefícios e vantagens detectados pelos
licenciandos na aplicação dos mapas conceituais ao longo de toda a pesquisa,
independentemente da estratégia utilizada ou do conteúdo estudado. Nossa intenção era
validar a ferramenta em si, de uma forma genérica e profunda, através da percepção
individual do aluno quanto à importância da ferramenta para a facilitação na construção de
seu próprio aprendizado. Tais percepções são apresentamos abaixo,
94
“Me perceber e analisar se realmente consegui assimilar os conteúdos.” (L1, Q4,
E4)
“Aplicá-los em meu cotidiano, principalmente no material didático das disciplinas.”
(L2, Q4, E4)
“Melhor entendimento e familiarização com os conceitos.” (L3, Q4, E4)
“Apresentar uma forma de estudo que eu não conhecia bem.” (L4, Q4, E4)
“O benefício de aprender a criar conceitos e interligar tópicos que facilitam o
discernimento do assunto abordado.” (L5, Q4, E4)
“Proporcionar maior entendimento e esclarecimento de dúvidas dos conteúdos
propostos.” (L6, Q4, E4)
“A possibilidade de organização das idéias e um aprimoramento na forma de
expressar meu conhecimento.” (L7, Q4, E4)
“A raciocinar, relacionando o conteúdo complexo e simplificando-o.” (L8, Q4, E4)
“Maior absorção do conteúdo.” (L9, Q4, E4)
“A compreensão de esboços, eles reduzem os assuntos, pois os tornam mais
visíveis, a interpretação de hierarquização.” (L10, Q4, E4)
Listamos todas as respostas recolhidas de modo a consolidar as idéias e resultados
até aqui expostos uma vez que, detectamos através da totalidade de argumentações
apresentadas, que os mapas conceituais são realmente percebidos pelos licenciandos como
uma ferramenta pedagógica geradora da aprendizagem significativa.
Seguimos com a preocupação em verificar se os alunos seriam capazes de utilizar
os mapas conceituais em outras situações que não a geradas pela pesquisa, ou seja, até
95
onde através dos mapas conceituais os licenciandos poderiam desenvolver a habilidade de
utilização dos conhecimentos adquiridos em outras situações?
Tal inquietação refletiu-se na categoria D, utilização do conhecimento adquirido,
onde os alunos foram requisitados a apresentarem outras possibilidades de utilização dos
mapas conceituais em sala de aula e também quando solicitados a expressarem outros
comentários sobre o uso dos mapas. Estas indagações levaram a produção de respostas
como a do respondente (L5, Q1, E1) ao ponderar que “poderia ser usado para montar um
planejamento de aula, ou como um resumo para apresentações de trabalho” e do
licenciando (L6, Q1, E1) que percebeu ser possível usar os mapas para a “construção de
currículos, apresentações de trabalhos, etc.”
Outras utilidades foram salientadas como podemos verificar pelas respostas abaixo,
“Na realização de esquemas sobre a aula que foi dada, para observar se os alunos
realmente compreenderam o assunto.” (L1, Q1, E1)
“[...] podem ser utilizados em outras disciplinas.” (L2, Q1, E1)
“Além da assimilação do conteúdo, dinâmica e raciocínio.” (L3, Q1, E1)
“A autonomia foi mantida de forma que deixou o aluno no comando da construção
dos mapas conceituais, isso enriquece de forma bem válida em todo o aprendizado.” (L4,
Q2, E2)
“Percebi que posso aplicar o uso do mapa conceitual em outras áreas, alias, em
quase tudo que faço em meu dia a dia.” (L7, Q2, E2)
Verificamos que os alunos, através do uso dos mapas conceituais, compreendem
que podem utilizar os conhecimentos adquiridos de diferentes maneiras, inclusive através
da visualização de aplicações diversificadas para a ferramenta, tais como planejamento de
aulas, construção de currículo e, como mecanismo capaz de verificar se o conteúdo foi
assimilado.
Como última categoria (E) do bloco temático aprendizagem significativa,
trabalhamos com a possibilidade dos mapas conceituais atuarem como motivador do
96
trabalho em grupo, procurando inferir se o uso da ferramenta poderia funcionar como
agente motivador de interação e troca de idéias entre os licenciandos. E este foi o
questionamento realizado quando buscamos verificar se uso dos mapas conceituais
facilitou o trabalho em grupo, o que gerou as seguintes opiniões,
“Pudemos discutir os conteúdos, debater opiniões e dividir conhecimento.” (L1,
Q4, E4)
“Porque sempre gerava alguma discórdia que precisava ser resolvida, então lia-se o
assunto novamente e se discutia novamente até um bem comum. É assim que se trabalha
em grupo.” (L2, Q4, E4)
“Facilita o diálogo e conclusão dos conceitos.” (L3, Q4, E4)
“Porque como trabalhamos em duplas ou trios, tivemos várias interpretações sobre
o mesmo tema, o que nos mostra vários olhares sobre um assunto.” (L4, Q4, E4)
“Porque colocamos nossas idéias e pontos de vista em prática de maneira resumida
e eficaz.” (L5, Q4, E4)
“Porque eu sempre discuto com a minha dupla para formularmos o conceito.” (L6,
Q4, E4)
“Permitiu discussões entre o grupo e isso gerou troca de idéias.” (L7, Q4, E4)
“Pois trocamos informações e chegamos a uma conclusão satisfatória sobre os
conceitos propostos através dos mapas conceituais.” (L8, Q4, E4)
“Porque pudemos interagir mais.” (L9, Q4, E4)
“Nós tivemos que impor nossa opinião e ouvir a opinião dos outros [...]” (L10, Q4,
E4)
97
Podemos inferir pelas respostas apresentadas, em unanimidade, a idéia de que a
aula através dos mapas conceituais funciona como facilitadora de interações, produzindo
motivação para os trabalhos em grupo. Percebemos durante as atividades realizadas que,
além da produção destas interações motivadoras, a construção de mapas promovia debates
e busca de consensos que tornavam a aula mais interessante e, considerada por todos, mais
dinâmica e proveitosa.
Através da observação realizada pela pesquisadora, os trabalhos em grupo com o
uso de mapas conceituais, além de todas as qualidades acima descritas, funcionam como
gerador de intensa participação e produção de materiais bem elaborados.
Durante a análise do bloco temático verificamos que a aprendizagem significativa,
ao trabalhar com as percepções supracitadas, corrobora com a idéia de que o uso do mapa
conceitual em sala de aula funciona, portanto, como um instrumento adequado e capaz de
proporcionar aos licenciandos a experiência de agirem como agentes ativos da construção
do próprio conhecimento e atuarem com maior autonomia, porque permite a construção da
cognição individual sem prescindir da construção coletiva que se dá no momento da aula.
Bloco Temático 4 Categorias
Formação Profissional
A. Utilização da Ferramenta
B. Benefícios e Vantagens/Desvantagens
C. Outros Comentários
Quadro nº 4 – Formação Profissional
Aponta-se para a perspectiva de utilização dos mapas conceituais na futura vida
profissional dos licenciandos de modo a proporcionar uma ferramenta de trabalho
motivadora e eficiente vivenciada por eles mesmos, enquanto estudantes, de modo que
estarão familiarizados com o uso da estratégia, facilitando sua aplicabilidade durante sua
atuação profissional.
Podemos neste momento, resgatar a proposta das Diretrizes Curriculares das
Licenciaturas – MEC, no que concerne a Simetria Invertida quando buscamos promover
junto aos licenciandos (futuros professores) a vivência de situações similares às que podem
98
vir a propor aos seus alunos qual seja, os mapas conceituais em situações de aprendizagem.
Onde,
o conceito de simetria invertida ajuda a descrever um aspecto da profissão e da prática de professor, que se refere ao fato de que a experiência como aluno, não apenas nos cursos de formação docente, mas ao longo de toda a sua trajetória escolar, é constitutiva do papel que exercerá futuramente como docente. (PARECER CNE/CP nº 9, p. 30)
Assim, este bloco temático pretende evidenciar a percepção dos licenciandos
quanto à possibilidade de aplicarem os mapas conceituais em sua vida profissional,
classificando a ferramenta como uma forma eficiente para facilitar a aprendizagem e
dinamizar as aulas.
A primeira categoria (A) examina a compreensão dos licenciandos em relação à
contribuição do uso da ferramenta para a sua formação profissional ao mesmo tempo em
que procura verificar se, como professor, ele faria uso dos mapas conceituais como recurso
pedagógico. As afirmações dos respondentes (L5, Q1, E1) “faria uso dessa ferramenta.
Contribui, pois é um jeito de encarar o conteúdo de uma forma mais completa e dinâmica”
e do (L10, Q1, E1) “eu usaria esta ferramenta. O mapa já me mostra hoje, que a utilização
dele irá facilitar a aprendizagem” demonstram que usariam os mapas conceituais em sala
de aula e que, ao utilizarem de forma eficiente o recurso, perceberam sua utilidade o que
evidencia a contribuição para sua formação profissional.
Abaixo, demonstramos as afirmações dos demais licenciandos,
“Com certeza. É uma ferramenta de estímulo para meu futuro aluno, instigando ele
a compreender a matéria.” (L1, Q1, E1)
“Permitindo a organização das idéias e os assuntos que serão abordados durante a
aula.” (L2, Q1, E1)
“Meio prático e eficiente, e constata se há alguma dificuldade, ou conceito errôneo
por parte dos alunos.” (L3, Q1, E1)
99
“É uma maneira de você programar uma aula e transmitir seu conhecimento de
forma clara e objetiva para seus alunos.” (L4, Q1, E1)
“Facilitaria bastante o entendimento de meus alunos e eu seria mais claro nas
explicações.” (L6, Q1, E1)
“Pois o aluno tem facilidade de aprender com ilustrações, gráficos e esquemas.”
(L7, Q1, E1)
“Através dele o aluno consegue se expressar, mostrando se conseguiu fixar o
conteúdo de forma correta.” (L8, Q1, E1)
“Usaria porque o mapa conceitual é dinâmico, além de poder ser usado para
produzir interação entre os alunos, que feito em grupo gera discussão sadia e interativa
entre eles.” (L9, Q1, E1)
O respondente (L7, Q4, E4) vislumbrou, além da utilização profissional, uma
utilização pessoal para os mapas conceituais ao responder que “usando como modelo de
organização pessoal (roteiro) e como material visual para os alunos, ajudando no
conhecimento cognitivo.”
Tais afirmações nos permitem deduzir que, enquanto empregavam a ferramenta, os
licenciandos foram capazes de perceber suas qualidades para uso futuro porque sentiram as
mesmas sendo aplicadas em sua vida acadêmica e apresentando resultados significativos.
Ao analisarmos a categoria B, que retrata a compreensão dos licenciandos quanto
aos benefícios e vantagens ou desvantagens que o uso dos mapas conceituais podem trazer,
diversas questões foram levantadas como no caso do respondente (L9, Q4, E4) ao
apresentar novas idéias para a o uso do recurso dizendo que,
uma estratégia que eu acho que seria legal, era trabalharmos com os mapas com toda a turma elaborando juntos; seria uma forma de aumentar ainda mais os conhecimentos, sem contar que teríamos uma interação com toda a turma. Seria muito legal, com diversas opiniões e questionamentos.
100
Diante desta colocação, ao construirmos o manual pretendido como nosso produto
final, pretendemos acrescentar uma estratégia capaz de refletir a idéia do aluno, conforme
citado anteriormente ou seja, pegarmos os mapas construídos pelas equipes, vamos projetá-
los e propormos a turma inteira que a partir deles, se faça um único mapa englobando
todos os conceitos e ligações apresentadas em cada mapa, gerando assim a apresentação de
diversas opiniões, novos questionamentos e novos debates, o que aumentará a
compreensão do tema trabalhado e proporcionará uma aprendizagem mais significativa.
Outras colocações significativas foram levantadas com a de (L4, Q4, E4)
ponderando que “achei esta técnica super válida e, como não tinha noção sobre como usá-
la, sempre me pareceu pouco viável. Mas durante este trabalho pude ver seu valor na
organização das idéias.” Inferimos desta resposta que existe uma idéia equivocada
preconcebida por parte dos alunos que o mapa conceitual é uma técnica inviável e
extremamente difícil, o que sugeri obstaculizar sua aplicação nas salas de aula.
As demais respostas consideramos igualmente relevantes e, por isso, foram
apresentadas abaixo na íntegra,
achei muito vantajoso o uso de mapas, pois é um resumão das partes mais importantes, pois percebi que tudo de uma determinada forma tem ligação e quando feita, a assimilação é mais fácil. Esta nova estratégia é de forma esclarecedora e principalmente me auto avaliar, em questão se realmente, consegui entender os conteúdos, pois quando tive dificuldade, percebi que não conseguia fazer ligações apenas com os conceitos corretamente, mas com o passar das atividades, compreendi e assimilei. (L1, Q4, E4)
todo trabalho realizado, que esteja voltado ao aprimoramento do aprendizado, é válido e reflete num maior grau de aperfeiçoamento, seja como aluno ou professor e o uso dos mapas permite obter várias visões de um mesmo tema proposto, o que facilita muito a fixação de conteúdo, de maneira simples mas eficaz. Não vi nenhuma desvantagem. (L5, Q4, E4)
só tenho vantagens, pois os mapas conceituais contribuíram para meu entendimento, facilitou meus estudos para as provas e esclareceram minhas dúvidas em relação aos conceitos propostos. Contribui como aluna e contribuirá como futura professora. (L6, Q4, E4)
creio ser importante dizer que na hora da avaliação os mapas em um assunto em particular (poluição) me ajudaram. Deve ser dito que eu tinha uma dificuldade
101
muito grande em trabalhar em equipe e essas horas me ajudaram muito em relação a isso. (L7, Q4, E4)
para mim os mapas conceituais foram extremamente importantes, pois desenvolveram o saber de forma prática, capacitando o aluno em sua vida acadêmica; é uma prática que podemos desenvolver por toda a vida e que só vai nos acrescentar conhecimento. (L8, Q4, E4)
a construção dos mapas, além de ajudar a compreensão dos assuntos irá nos ajudar no futuro, poderemos ensinar nossos alunos utilizando os mapas. Os mapas são de fácil entendimento e para sua construção é preciso dos conhecimentos e criatividade para que os mapas estejam aptos a serem compreendidos. (L10, Q4, E4)
Todas as asserções apontam apenas para o fato de que os licenciandos concebem na
maior parte do tempo, benefícios e vantagens no uso dos mapas conceituais não só com o
uso acadêmico da ferramenta para facilitar a aprendizagem, mas na possível e futura
utilização da mesma quando forem professores atuantes.
A categoria C, última deste bloco, recebeu a denominação de outros comentários
porque pretendíamos abrir espaço para possíveis esclarecimentos, propostas e idéias que
não foram englobadas pelas perguntas realizadas nos questionários de tal modo que
permitíssemos aos licenciandos exporem qualquer comentário a respeito do uso dos mapas
conceituais ou sobre as atividades/estratégias realizadas. Todas as afirmações apresentadas
foram positivas como a do respondente (L6, Q1, E1) ao ressaltar que
algo inovador na educação, que infelizmente a maioria dos profissionais não utilizam. Entendo que os mapas conceituais são uma idéia de explicação com qualidade, resumida e de fácil entendimento. Como professor, com certeza utilizaria mapas conceituais em minhas explicações devido a todo o recurso que um mapa atribui aos meus futuros alunos.
A resposta acima mostra que o mapa conceitual, apesar de ser uma ferramenta
eficiente para o ensino/aprendizagem, não é utilizado em sala de aula com freqüência e,
portanto, carece de recursos que viabilizem maior aproveitamento, o que pretendemos com
a construção de um manual, apresentando estratégias e formas de trabalho do instrumento.
102
Desta forma, pretendemos colaborar com a implementação desta ferramenta em um
duplo enfoque: auxiliar os alunos na construção acadêmica de seus conhecimentos e
propiciar ao professor a utilização de mais um recurso pedagógico capaz de provocar uma
aprendizagem dinâmica e prazerosa em sua prática educativa.
Apresentamos a seguir, outras assertivas apresentadas pelos licenciandos,
“Foi uma experiência muito agradável, onde aprendi realmente o assunto
abordado.” (L1, Q1, E1)
“Nunca tinha usado o mapa, no começo dá um pouco de trabalho, mas com a
prática acaba ficando mais fácil e o mais importante, ajuda muito assimilar a matéria de
uma forma mais simples e mais eficiente.” (L3, Q1, E1)
“Estas atividades de mapas conceituais estão sendo de grande relevância para meu
aprendizado, pois, estou conseguindo formular meus conceitos de forma objetiva através
dos mapas conceituais.” (L4, Q1, E1)
“Adorei a iniciativa e confesso que sempre achei isso uma forma pouco eficiente de
estudo. Mas vi que é incrivelmente o contrário e acabei me identificando com os mapas
conceituais.” (L5, Q1, E1)
“Tenho utilizado a construção dos mapas conceituais para estudar as matérias das
disciplinas do meu curso e estou gostando disso.” (L9, Q1, E1)
“A construção de mapas nos capacita e melhora o entendimento quando
relacionamos os conteúdos do material didático.” (L1, Q3, E3)
“A utilização dos mapas conceituais é um recurso para revisão de conceitos, que
permite uma aprendizagem diferenciada e eficaz.” (L3, Q3, E3)
“Cada mapa conceitual é um desafio e quando chego ao final do mapa e visualizo
os conceitos vejo como o mapa foi importante para facilitar meu entendimento.” (L4, Q3,
E3)
103
Todas as afirmações supramencionadas nos levam a compreensão de que os mapas
conceituais são de fato uma ferramenta pedagógica facilitadora da aprendizagem, que pode
ser facilmente implementada na sala de aula e ao mesmo tempo, evidenciam que sua
utilização durante a formação dos professores é de grande valia para a melhora no
rendimento acadêmico e possivelmente na construção de educadores mais dinâmicos e
receptivos a implementação de novas estratégia capazes de construir melhores bases para o
ensino/aprendizagem.
104
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa buscou examinar a viabilidade de utilização do mapa
conceitual como recurso didático pedagógico facilitador do processo de ensino-
aprendizagem uma vez que, o mesmo funciona como uma ferramenta de organização do
conhecimento. Os mapas conceituais permitem a representação das idéias ou conceitos em
forma de um diagrama hierárquico indicando as relações entre estes conceitos, refletindo
assim, a organização da estrutura cognitiva para um determinado assunto.
Os mapas conceituais foram desenvolvidos por Novak como instrumento didático
embasado teoricamente na aprendizagem significativa de Ausubel e, apresentado como um
recurso capaz de evidenciar conceitos, suas relações e a estrutura hierárquica existente
entre eles.
Na tentativa de valorização do ensino, espera-se do educador contemporâneo a
procura por novas metodologias capazes de aperfeiçoar o ato de ensinar em um constante
enriquecimento de sua ação pedagógica assim, constantemente buscamos recursos
adequados de modo a tornar o ensino uma prática pedagógica capaz de gerar, uma
aprendizagem efetiva e prazerosa para nossos alunos.
Nesta vertente, buscou-se verificar se os mapas conceituais poderiam auxiliar a
aprendizagem acadêmica e o fazer pedagógico do professor no âmbito de sua rotina
profissional. Tal busca exigiu apresentação de conceitos, fundamentos teóricos e regras de
construção, através de diversos autores experientes no uso desta estratégia.
Da pesquisa emergiram dados reveladores das características educativas
facilitadoras da aprendizagem com o uso de mapas conceituais a partir das dificuldades
apresentadas pelos alunos na produção textual. Durante a aplicação das estratégias,
construir textos e perceber em um texto quais as informações e/ou palavras são mais
relevantes, foram atividades consideradas pelos alunos como algo mais complexo.
Neste contexto percebemos que, através da construção dos mapas conceituais,
poderíamos promover o desenvolvimento da capacidade de expressão escrita do aluno, seja
através da elaboração de textos a partir de um mapa conceitual, e/ou pela busca por
palavras-chave, existentes em um texto com o objetivo de construir um mapa conceitual.
105
Portanto, verificamos que os Mapas Conceituais podem mobilizar e promover o
desenvolvimento de habilidades associadas às competências de leitura, escrita e
interpretação.
Através das respostas apresentadas pelos licenciandos e discutidas no item 3.3 da
dissertação, emergiu a idéia de que a aula com o uso dos mapas conceituais funciona como
facilitadora de interações, produzindo motivação para os trabalhos em grupo.
Deste modo, percebemos durante as atividades realizadas que, além da produção
destas interações motivadoras, a construção de mapas pode promover debates e buscas de
consensos que tornam a aula mais interessante e, considerada por todos, mais dinâmica e
proveitosa.
Para a utilização de qualquer recurso mediador da aprendizagem é fundamental o
planejamento de atividades e estratégias de ensino adequadas ao seu uso. É certo que, ao
longo de nossa formação, somos apresentados a diferentes ferramentas cuja proposta se
insere nesta vertente, mas nem sempre possuímos ou desenvolvemos as habilidades
necessárias a utilização das mesmas de tal forma que, na maioria das vezes, tornam-se
inoperantes.
De modo a favorecer o uso dos Mapas Conceituais, na compreensão e
aprofundamento dos conhecimentos, procuramos subsidiar o educador com a elaboração
de um conjunto de estratégias para a aplicação da ferramenta em sala de aula.
Neste sentido, através da elaboração de um manual como produto final desta
pesquisa, serão apresentadas noções dos fundamentos teóricos, algumas estratégias de
utilização, dicas e exemplos de mapas conceituais, como mecanismo ilustrativo das
diversas possibilidades de utilização que este recurso oferece.
Esperamos assim, colaborar com o professor em formação e/ou atuante, através da
compilação de informações capazes de desenvolver as habilidades indispensáveis para o
uso deste recurso no cotidiano escolar, oferecendo um conjunto previamente organizado de
estratégias de modo a facilitar a aplicação dos mapas conceituais em sala de aula.
A aplicação dos mapas conceituais, ao longo de nossa prática cotidiana e de nossa
pesquisa foi permitindo verificar como a ferramenta pedagógica se tornava capaz de inserir
no processo ensino-aprendizagem novos desafios e motivação para a construção do
conhecimento.
Conclui-se, então, que o mapa conceitual pode ser enquadrado como uma
ferramenta pedagógica capaz de favorecer um ensino mais significativo e prazeroso. Suas
106
estratégias permitem gerar expressivas mudanças nas atividades educacionais contribuindo
na construção de situações de aprendizagem dinâmicas, colaborativas e integradas.
Constatamos que, de modo geral, os alunos gostam da técnica, visualizam-na como
um desafio intelectual. O uso da ferramenta promoveu participação ativa na busca do
próprio conhecimento, propiciou interação e situações dinâmicas de aprendizagem. Assim,
sua utilização pode ser inserida na rotina de estudos, aperfeiçoando desta maneira o
aprendizado e constituindo assim, uma estratégia relevante para a formação docente.
Deste modo foi possível verificar como o Mapa Conceitual funciona e como serve
de instrumento didático-pedagógico no ensino de ciências para o reforço da compreensão,
na verificação da aprendizagem e identificação dos conceitos mal compreendidos
apresentando-se como mais uma estratégia relevante para facilitar o ensino-aprendizagem.
Através de atuações didáticas e estratégias de ensino mobilizadoras das
competências dos alunos, favorecemos a construção do conhecimento e a formação de um
olhar crítico-reflexivo contribuindo assim, para a melhoria da educação.
107
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TURATO, Egberto Ribeiro. Métodos qualitativos e quantitativos na área da saúde: definições, diferenças e seus objetos de pesquisa. Rev. Saúde Pública [online]. 2005, vol.39, n.3, pp. 507-514. ISSN 0034-8910. Disponível em: <www.scielo.br/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S0034-89102005000300025&ln g=pt&nrm =iso> Acesso em: fev. 2011.
YIN, Robert. K.. Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradução Daniel Grassi. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001. 212 p.
WALDHELM, M. Mapas Conceituais: Tecendo Redes De Conhecimento. Texto extraído do Caderno de Roteiros 1 do Programa Multicurso Matemática – FRM, 2004.
112
APÊNDICES APÊNDICE A – OFICINA
ENSINANDO/APRENDENDO SOBRE MAPAS CONCEITUAIS
Tarefa 1. Utilizando os conceitos abaixo e seu conhecimento prévio sobre o tema sucessão
ecológica, demonstre as ligações que você percebe existir entre eles através da montagem
de um mapa conceitual.
Conceitos: Sucessão Ecológica, sucessão primária, sucessão secundária, sucessão
autotróficas, sucessão heterotróficas, plantas verdes, bactérias.
Tarefa 2. A partir da leitura do texto presente nas páginas 204-206 da Aula 13 – Módulo
1 de ELECO, identifique:
2.1. Quais são as palavras-chave do texto?
2.2. Como estas palavras se relacionam?
2.3. Represente esta relação através de um Mapa Conceitual.
AULA 13 – SUCESSÃO ECOLÓGICA
TEXTO PARCIAL
Vamos explicar melhor este embasamento bioenergético da sucessão. Quando um
novo território é aberto ou se torna disponível para a colonização, como um campo
agrícola abandonado ou uma nova represa, uma sucessão se instala, com um metabolismo
energético onde a produção bruta (P) da comunidade é maior ou menor do que a respiração
(R) e prossegue em direção a uma estabilização onde P = R. Uma sucessão que começa
com P maior que R (P > R) é uma sucessão autotrófica porque os indivíduos que primeiro
colonizam o ambiente são plantas verdes, fotossintéticas, ao contrário de uma sucessão
heterotrófica, em que P < R. A sucessão em um substrato previamente desocupado, como
no exemplo dos cascos novos das embarcações, é denominada primária, enquanto aquela
que ocorre em campos agrícolas abandonados, que eram previamente ocupados, denomina-
113
se sucessão secundária. Nos primeiros estágios de uma sucessão autotrófica, com um
ambiente predominantemente inorgânico (ou seja, solo nu), a taxa de produção primária ou
de fotossíntese total bruta (P) é maior que a taxa de respiração da comunidade. Desse
modo, o valor da relação produção/respiração (P/R) é geralmente maior que 1, sendo
característica desse tipo de sucessão.
Em um tanque de esgoto, por exemplo, temos um ambiente predominantemente
orgânico. Nesse caso, a razão P/R é menor do que 1 e a sucessão é chamada heterotrófica,
porque bactérias e outros organismos heterotróficos são os primeiros a colonizarem tais
ambientes, são os pioneiros.
Texto parcial extraído do caderno didático de ELECO/CEDERJ.
SILVA, Benedita Aglai O. da. Elementos de ecologia e conservação: v.1. Rio de
Janeiro: Fundação CECIERJ, 2004.
Tarefa 3. Compare os mapas conceituais que você construiu e verifique que modificações
percebe na construção do conhecimento adquirido
114
APÊNDICE B – Estratégia/Atividade 01
USANDO MAPAS CONCEITUAIS PARA CONSTRUIR TEXTOS
Estratégia: Construindo textos a partir de Mapas Conceituais
1. Apresentar aos alunos, um mapa conceitual já construído;
2. Solicitar aos alunos que, a partir da leitura deste mapa, construam um texto sobre o
tema, usando exclusivamente os conceitos e relações apresentados;
3. Apresentação dos textos para que sejam percebidas as semelhanças e as diferenças;
4. Sugerir que os alunos construam um novo mapa conceitual tendo como base os
textos redigidos por eles;
5. Apresentação e reflexão do material construído.
115
APÊNDICE C – Estratégia/Atividade 02
USANDO MAPAS CONCEITUAIS PARA ANCORAR NOVOS
CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS
Estratégia: Hierarquizando conceitos com Mapas Conceituais e ancorando novos
conhecimentos
1. Fornecer aos alunos uma lista de conceitos sobre determinado conteúdo;
2. Sugerir que os alunos construam um mapa conceitual hierarquizando os conceitos
apresentados;
3. Solicitar que os alunos elaborem uma questão de foco a ser respondida pelos mapas
após acrescentarem as linhas de ligação entre os conceitos previamente ordenados;
4. Pedir que façam uma leitura no caderno didático sobre tema da Aula 23 – Novas
Tecnologias e Meio Ambiente (páginas 165-171), de modo a ampliar o
conhecimento dos alunos;
5. Acrescentar ao mapa inicial os novos conhecimentos adquiridos através de novos e
as possíveis relações surgidas entre eles e os anteriormente listados;
6. Identificar as ligações cruzadas entre conceitos existentes em setores diferentes do
mapa;
7. Procurar palavras de ligação para serem colocadas nas linhas cruzadas obtidas;
LISTA DE CONCEITOS
Aula 23 - Novas Tecnologias e Meio Ambiente
Texto: Descobrindo a Genética. A Biotecnologia
1. Transgênicos;
2. Melhoramento genético;
3. Clonagem;
4. OGM;
5. Biotecnologia;
6. Erosão genética;
7. Ecossistema;
8. Meio Ambiente;
9. Engenharia genética;
10. Fluxo gênico;
11. Interferência em organismos não-alvo;
12. Desequilíbrio ecológico.
116
APÊNDICE D – Estratégia/Atividade 03
REVENDO CONCEITOS
Estratégia: Revendo Conceitos e Ligações com Mapas Conceituais como Mecanismo
de Revisão de Conteúdo
1. Utilizar a lista de conceitos apresentados na Atividade 2;
2. Apresentar a lista de modo hierarquizado;
3. Apresentar aos alunos um mapa conceitual hierarquizando os conceitos
apresentados;
4. Ensinar aos alunos a elaborem uma questão de foco a ser respondida pelos mapas;
5. Debater os conceitos de modo a revisar o conteúdo;
LISTA DE CONCEITOS DA ATIVIDADE 02
Aula 23 - Novas Tecnologias e Meio Ambiente
Texto: Descobrindo a Genética. A Biotecnologia
1. Transgênicos;
2. Melhoramento genético;
3. Clonagem;
4. OGM;
5. Biotecnologia;
6. Erosão genética;
7. Ecossistema;
8. Meio Ambiente;
9. Engenharia genética;
10. Fluxo gênico;
11. Interferência em organismos não-
alvo;
12. Desequilíbrio ecológico.
117
LISTA DE CONCEITOS DA ATIVIDADE 02 – HIERARQUIZADOS
1. Engenharia genética;
2. Biotecnologia;
3. Melhoramento genético;
4. Clonagem;
5. Transgênicos ou OGM;
6. Meio Ambiente;
7. Desequilíbrio ecológico.
8. Ecossistema;
9. Fluxo gênico;
10. Interferência em organismos
não-alvo;
11. Erosão genética;
12. Genoma
MAPA CONCEITUAL PROPOSTO
118
APÊNDICE E – Estratégia/Atividade 04
CROSSLINKS
Estratégia: Buscando referências cruzadas no Mapa Conceitual - sugerida por Souza
(2006, p. 13-16)
1. Identificar o foco do material a ser mapeado;
2. Identificar os conceitos-chave;
3. Listar os conceitos-chave identificados;
4. Escrever os conceitos separadamente em cartões, para facilitar a manipulação dos
mesmos, ou apenas desenhar em uma folha em branco, ou usar um software para a
construção de mapas;
5. Classificar os conceitos dos mais gerais, no topo do mapa, para os mais específicos,
na base do mapa;
6. Conectar os conceitos através de linhas. Sobre a linha deve ser escrita uma palavra
ou frase pequena que defina o relacionamento entre os conceitos conectados;
7. Fazer aprimoramentos no mapa. Adicionar, remover ou mudar conceitos do mapa.
Um mapa conceitual nunca estará definitivamente concluído, ele poderá mudar
continuamente, acompanhando os novos conhecimentos que adquirimos sobre o
assunto;
8. Procurar por referências cruzadas no mapa (crosslinks), entre conceitos em
diferentes seções do mapa. A descoberta desses relacionamentos pode ajudar muito
no domínio do conhecimento;
9. Especificar exemplos de conceitos;
10. Não existe uma forma padrão para se construir mapas conceituais, a melhor
maneira de aprender a construí-los é construir vários.
Os Alunos escolheram as seguintes aulas para este trabalho:
Aulas 17 e 18 - Poluição I e II
TEXTO PARCIAL EXTRAÍDO DE: SILVA, Benedita Aglai O. da. Elementos de
Ecologia e Conservação: V2, Aulas 17 e 18 – Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2004.
119
O QUE É MESMO POLUIÇÃO?
A primeira é que podemos verificar na prática uma abordagem conceitual que
vimos enfatizando ao longo de muitas de nossas aulas anteriores: a interdependência entre
os ecossistemas! Você já deve ter percebido a dificuldade de uma definição precisa no
contexto fechado de perturbação. Uma definição de poluição estreitamente relacionada
apenas a perturbações ecológicas escapa à conceituação geral, que deve incluir o agente
causador, a substância poluente e os seus efeitos, tanto naturais quanto estéticos. Desse
modo, uma definição razoável seria a que encontramos em Holdgate (1979), que considera
poluição “a introdução no ambiente, realizada pelo homem, de substâncias ou energia
capazes de causar riscos à saúde humana, aos recursos vivos e aos sistemas ecológicos,
danos a estruturas e atrações ou interferência com os usos legítimos do ambiente”.
DIFERENTES TIPOS DE POLUIÇÃO AMBIENTAL
� Poluição de natureza física: como a poluição visual e sonora.
� Poluição de natureza química: despejos de produtos inorgânicos e orgânicos.
� Poluição de natureza biológica: entre os quais podemos citar a introdução deliberada de
espécies exóticas, invasoras ou mesmo de Organismos Geneticamente Modificados
(OGMs) nos ecossistemas.
POLUIÇÃO FÍSICA
- Sonora: está relacionada a produção de sons, ruídos ou vibrações acima dos níveis
determinados pela lei que podem provocar problemas auditivos irreversíveis, perturbação
do sossego e da tranqüilidade alheias. Longos períodos de exposição a diversas formas de
barulho, mesmo em níveis relativamente baixos, podem ocasionar problemas de saúde
humana, tais como aumento de pressão arterial, hipertensão, dificuldades para dormir,
deficiência auditiva, fadiga e dificuldades de aprendizado em crianças em
desenvolvimento, além de diminuição da faculdade de memória, e desordens psiquiátricas,
incluindo neuroses e estresse.
-Visual: toda e qualquer manifestação visual que perturbe negativamente o conceito de
estética, harmonia e/ou beleza de uma paisagem ambiental. Os efeitos da poluição visual
incluiriam degradação ou agressão visual afetando aspectos mais de ordem psicológica do
que material, e relativos a uma situação de bem-estar local.
POLUIÇÃO QUÍMICA
Nosso modo de produção não privilegia um circuito completo de circulação da
matéria, porque a cadeia de produção se limita aos elos extremos, ou seja, à extração da
120
matéria-prima e à venda da mercadoria, erroneamente considerada como consumida, por
que na verdade esta forma de consumo provoca a destruição de um produto ou material.
Sabemos que a reciclagem desses materiais é importante, não só para manter uma
quantidade disponível à reutilização como para evitar sua dispersão de matéria. Deste
modo podemos aprender uma importante lição: não-reciclagem= poluição, enquanto
reciclagem pode significar dejetos transformados em riquezas!
���� Lixo e poluição do solo: os solos têm uma constituição dinâmica, fazendo parte de
ciclos ecológicos ou biogeoquímicos. Sabe também que, ao contrário do que sucede com a
exploração dos recursos minerais do subsolo, que muitas vezes é unidirecional, a utilização
da água e de outros nutrientes orgânicos e inorgânicos é cíclica, pelo menos em ambientes
naturais. A maior parte do material vegetal retirado das florestas e dos campos agrícolas
não retorna ao solo, sendo queimada ou acondicionada em outros locais o que gera a
necessidade de utilização de produtos para melhoramento da fertilidade do solo. No solo,
qualquer substância que intensifique a produtividade pode ser considerada fertilizante.
Como esses produtos não são perfeitos substitutos dos nutrientes naturais, há necessidade
de aplicá-los em grandes quantidades, gerando sérias modificações nas características dos
solos, ecossistemas aquáticos e nas próprias plantas cultivadas.
Os chamados defensivos agrícolas ou agrotóxicos são empregados no controle de
organismos animais ou vegetais que, em determinadas circunstâncias, são caracterizados
como pragas nos sistemas agrícolas. A agricultura é praticada normalmente a partir do
isolamento de determinada espécie vegetal que utilizamos na alimentação. Então, sem
aquele equilíbrio dinâmico do ambiente natural, representado pelas atividades de produção,
consumo, parasitismo e predação, a planta de interesse fica desprotegida e pode ser
duramente atacada por lagartas e outros organismos. Aí entram os defensivos agrícolas,
praguicidas ou agrotóxicos. Veja o Quadro 17.1: Resumo sobre a natureza química dos
praguicidas da página 83 do volume 2 de Eleco.
A transferência do agrotóxico através dos diferentes elos da cadeia alimentar recebe
o nome de magnificação trófica. Pense que a gravidade desse problema é que alguns
organismos participam de várias cadeias alimentares no ambiente, de modo que é possível
formar-se uma complexa rede de magnificação do praguicida.
O problema da poluição por mercúrio: O mercúrio é um metal no estado líquido e está
no conjunto dos metais pesados sendo que, sua grande importância está relacionada com a
extração de ouro, pois nesse processo pode poluir o ar, a água dos rios e os sedimentos de
121
fundos desses rios. É um dos principais elementos que sofrem biomagnificação nas cadeias
tróficas porque em contato com a matéria orgânica do fundo dos sistemas aquáticos o
mercúrio metálico transforma-se em metil-mercúrio, altamente solúvel em lipídeos,
importantes componentes das membranas celulares, o que aumenta fortemente o processo
de absorção.
Poluição atmosférica: Os poluentes do ar podem ser classificados, segundo sua origem,
em poluentes primários, que são aqueles emitidos diretamente pelas fontes, e poluentes
secundários, que são formados na interação química entre os poluentes primários e os
constituintes normais do ar. Um importante meio de difusão da poluição atmosférica é a
absorção de substâncias tóxicas pelas mucosas das vias respiratórias e também podem
reduzir a capacidade fotossintética dos vegetais.
A questão da camada de ozônio: O ozônio é um gás que se forma naturalmente, pela
ação dos raios ultravioleta sobre o oxigênio atmosférico, a grandes altitudes (cerca de 35
km). Essa camada de ozônio tem uma função protetora para a Terra porque absorve a
maior partes dos raios ultravioleta provenientes do Sol. Mas quando são formados gases de
ação oxidante (ozônio e óxidos de nitrogênio) na parte atmosférica muito próxima de
nossos ecossistemas, aí eles atuam de maneira muito nociva, sendo responsáveis por
intoxicação, edemas pulmonares, diminuição da capacidade fotossintética e respiratória. As
principais fontes de gases oxidantes são as emissões industriais e os motores de combustão.
A questão do efeito estufa: O gás carbônico (CO2) é originado principalmente de
queimas que se realizam em atividades naturais como a atividade vulcânica, onde são
queimadas grandes quantidades de carbonatos. Além disso, podemos obter gás carbônico
nos processos de combustão como, por exemplo, a queima de combustíveis fósseis
(petróleo). Não esqueça que os processos de respiração animal e vegetal também
representam fontes de CO2 porque são processos de combustão ou queima. Devido à
importância das emissões crescentes de gás carbônico para a atmosfera, estamos
aumentando o efeito estufa e provocando o chamado aquecimento global.
Do ponto de vista ecossistêmico, a Amazônia representa a maior floresta tropical do
mundo, tida como a maior biodiversidade do planeta, mas apesar de representar uma
grande riqueza ecossistêmica, a Amazônia não é o “pulmão do mundo” e o Instituto
Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) prefere considerar a Amazônia um grande filtro
mundial, uma vez que absorve uma grande quantidade de CO2, o principal causador do
efeito estufa, em seus processos de respiração. Aí, se este filtro for retirado pelo
122
desmatamento e processos de ocupação desordenados, a quantidade de CO2 aumentará
muito na atmosfera. O que o cientista quis dizer é que a Floresta Amazônica é um
reservatório de carbono e não de oxigênio.
A POLUIÇÃO DAS ÁGUAS
O lançamento de dejetos humanos nos rios, lagos e mares é a forma mais comum de
poluição das águas. Isso leva ao aumento da quantidade de nutrientes disponíveis nesses
ambientes, fenômeno conhecido como eutrofização. É esse fenômeno que conduz à
proliferação de microorganismos aeróbicos que esgotam rapidamente todo o oxigênio
dissolvido na água, processo que mata todas as formas de organismos, inclusive os
próprios microorganismos. Por causa da eutrofização, todos os rios que banham as grandes
cidades e que recebem esgotos humanos tiveram sua flora e fauna totalmente destruídas,
sem contar que através da utilização dessas águas para consumo também se propagam
doenças causadas por vermes, bactérias e vírus. A eutrofização dos mares pode levar a uma
grande proliferação de algas microscópicas, denominadas dinoflagelados, provocando um
fenômeno conhecido como maré vermelha porque os dinoflagelados provocam a morte de
peixes e de outros organismos marinhos através da competição por oxigênio, além de
liberarem substâncias tóxicas na água.
POLUIÇÃO BIOLÓGICA
Consideramos este tipo de poluição quando ocorre a introdução deliberada de
espécies exóticas e/ou invasoras em um ecossistema. Um dos maiores risco para o
ambiente, causado pelos OGM, talvez seja a contaminação de plantas silvestres por
transferência de pólen oriundo de plantas transgênicas provocando fluxo gênicos entre as
espécies, a interferência entre organismos não-alvo e a erosão genética.
INTERFERÊNCIAS ANTRÓPICAS NA LAGOA DE IMBOASSICA
1. Enorme quantidade de aterro na margem norte, resultando no desaparecimento de cerca
de 20% do seu espelho-d’água.
2. Distúrbios ecológicos de assoreamento da bacia de drenagem para o interior da lagoa.
Trata-se de uma interferência em duas fases. Uma dessas fases está estreitamente ligada ao
aumento do desmatamento e/ou revolvimento de terras na bacia de drenagem, carreando
argilas expostas às chuvas torrenciais de verão. A outra fase está relacionada com as
aberturas artificiais da barra de comunicação com o mar, o que aumenta a velocidade das
águas do rio Imboassica e, conseqüentemente, a velocidade do transporte de material
particulado para o interior da lagoa.
123
3. Queimada de macrófitas aquáticas (para eliminação de mosquitos), principalmente da
Typha domingensis, conhecida como taboa e dizimando também muitas espécies de
invertebrados aquáticos, importantes na cadeia alimentar do sistema.
4. lançamento de efluentes domésticos diretamente na lagoa, desencadeando um processo
de eutrofização artificial. O processo de eutrofização artificial, promovido pelo despejo dos
efluentes sem tratamento, tem como característica principal o fato de que apenas parte da
biomassa é consumida através da cadeia alimentar de herbivoria. A maior parte morre,
acumulando-se no fundo. Lembre-se de que essas microalgas são aeróbicas, consomem
muito oxigênio e, devido ao grande volume desses organismos, ocorre um déficit de
oxigênio, matando outros organismos e inclusive as próprias microalgas.
Propostas de MITIGAÇÃO dos resultados de interferências humanas na lagoa de
Imboassica:
1. Estação de Tratamento Efluentes Verde (ETE-Verde) o que, na prática, representa um
complexo de reações biológicas, físicas e químicas atuando em conjunto para depurar os
efluentes domésticos.
2. Estudos incluindo técnicas de engenharia e hidráulica, visando a obter um modelo de
vazão, capaz de escoar o volume de água nos períodos de alta pluviosidade.
124
APÊNDICE F – QUESTIONÁRIO DA ESTRATÉGIA/ATIVIDADE 01 – Q1
USANDO MAPAS CONCEITUAIS PARA CONSTRUIR TEXTOS
1. Dados de Identificação
Idade:____________ Sexo ( ) F ( ) M
2. Você havia utilizado os Mapas Conceituais anteriormente? ( ) Sim ( ) Não
Se você respondeu sim, diga em que momento:
3. Pensando no conteúdo que você estudou hoje, como você vê o processo de
aprendizagem através de Mapas Conceituais?
( )Excelente ( ) Adequado ( ) Pouco adequado ( ) Inadequado ( ) Ruim ( ) Não sei
Por quê?
4. Você gostou de construir os mapas conceituais? ( ) Sim ( ) Não
Por quê?
5. Você encontrou dificuldades na sua aprendizagem utilizando os Mapas Conceituais? ( )
Sim ( ) Não
Qual (ais)?
6. Esta estratégia lhe pareceu útil para facilitar seu aprendizado?
( ) Sim ( ) Não
Porquê?
7. Você acha que aprendeu os conhecimentos propostos nas atividades de hoje?
( ) Sim ( ) Não Porquê?
8. Que outras possibilidades de utilização dos mapas conceituais em sala de aula você
visualiza?
9. Acha que é válido para seu aprendizado como aluno o uso dos mapas conceituais?
125
10. E como professor, você faria uso desta ferramenta?
O Mapa Conceitual contribuiu para a sua formação como futuro professor? Como?
11. O que você modificaria na estratégia utilizada hoje? Por quê?
12. O tempo foi adequado?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
13. Fique à vontade para realizar outros comentários
126
APÊNDICE G – QUESTIONÁRIO DA ESTRATÉGIA/ATIVIDADE 02 – Q2
USANDO MAPAS CONCEITUAIS PARA ANCORAR NOVOS
CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS
1. Dados de Identificação: Idade:____________ Sexo ( ) F ( ) M
2. Pensando no conteúdo que você estudou hoje, como você vê o processo de
aprendizagem através de Mapas Conceituais?
( )Excelente ( ) Adequado ( ) Pouco adequado ( ) Inadequado ( ) Ruim ( ) Não sei
Por quê?
3. Você gostou de construir os mapas conceituais com a estratégia apresentada?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
4. Você encontrou dificuldades na sua aprendizagem utilizando os Mapas Conceituais
através dessa estratégia?
( ) Sim ( ) Não
Qual (ais)?
5. Esta estratégia lhe pareceu útil para facilitar seu aprendizado?
( ) Sim ( ) Não Porquê?
6. Você faria alguma modificação na estratégia utilizada hoje?
( ) Sim ( ) Não
Porquê?
Quais?
7. E como professor, você faria uso dessa estratégia? O Mapa Conceitual contribuiu para a
sua formação como futuro professor? Como?
8. Fique à vontade para realizar outros comentários
127
APÊNDICE H – QUESTIONÁRIO DA ESTRATÉGIA/ATIVIDADE 03 – Q3
REVENDO CONCEITOS
1. Dados de Identificação: Idade:____________ Sexo ( ) F ( ) M
2. Como você classifica a utilização dos Mapas Conceituais como recurso para revisão de
conceitos?
( )Excelente ( ) Adequado ( ) Pouco adequado ( ) Inadequado ( ) Ruim ( ) Não sei
Por quê?
3. Você gostou desta estratégia de utilização dos mapas conceituais?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
4. Você encontrou dificuldades na sua aprendizagem utilizando os Mapas Conceituais
através dessa estratégia?
( ) Sim ( ) Não
Qual (ais)?
5. Você acha que os Mapas Conceituais ajudaram a revisar o conteúdo?
( ) Sim ( ) Não
Porquê?
6. Você faria alguma modificação na estratégia utilizada hoje?
( ) Sim ( ) Não
Porquê?
Quais?
7. como professor, você faria uso dessa estratégia? Por quê?
8. Fique à vontade para realizar outros comentários
128
APÊNDICE I – QUESTIONÁRIO DA ESTRATÉGIA/ATIVIDADE 04 – Q4
CROSSLINKS
1. Dados de Identificação: Idade:____________ Sexo ( ) F ( ) M
2. De que forma você classifica seu entendimento em relação à técnica usada hoje?
( )Excelente ( ) Adequado ( ) Pouco adequado ( ) Inadequado ( ) Ruim
( ) Não sei
Por quê?
3. Você gostou de construir os mapas conceituais com a estratégia apresentada?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
4. Esta nova estratégia de utilização dos Mapas Conceituais foi de fácil aplicação? ( ) Sim
( ) Não
Por quê?
5. Esta estratégia lhe pareceu útil para facilitar seu aprendizado?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
6. Você faria alguma modificação na estratégia utilizada hoje?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
Quais?
7. Você entendeu bem o que é um Mapa Conceitual?
( ) Sim ( ) Não ( ) mais ou menos
8. De todas as estratégias utilizadas, qual você mais gostou?
Por quê?
129
9. Que benéficos e/ou vantagens a aplicação dos Mapas Conceituais proporcionou a você?
10. Você gostou de utilizar os Mapas Conceituais como reforço para as tutorias de
ELECO?
( ) Sim ( ) Não
Porquê?
11. Como você classificaria a técnica de elaboração de Mapas Conceituais?
( ) Muito difícil ( ) Difícil ( ) Fácil ( ) Muito fácil ( )_____________________
Porquê?
12. O uso dos Mapas Conceituais facilitou o trabalho em grupo?
( ) Sim ( ) Não
Porquê?
13. Você percebeu alguma desvantagem no uso dos Mapas Conceituais?
( ) Sim ( ) Não
Qual (ais)?
14. E como professor, você faria uso dessa estratégia?
O Mapa Conceitual contribuiu para a sua formação como futuro professor? Como?
15. Chegamos à reta final, sua participação foi muito importante e seus comentários são
fundamentais para o sucesso deste projeto!
Assim, aponte todas as vantagens e/ou desvantagens que você percebeu durante nossos
trabalhos. Fique à vontade para realizar todos os comentários que julgar relevantes. Sua
opinião vai permitir o aprimoramento das estratégias utilizadas.