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ANIP | Universidade de Aveiro | 22 e 23 de Outubro de 2015

Manual de Formação

COMUNICAÇÃO E LINGUAGEM DA CRIANÇA

DOS 0 AOS 6 ANOS: (RE) PENSAR PRÁTICAS DE INTERVENÇÃO

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FICHA TÉCNICA

Comunicação e Linguagem da Criança dos

0 aos 6 Anos: (Re) Pensar Práticas de Intervenção

Manual de Formação

ANIP – Associação Nacional de Intervenção Precoce

Cristina Lopes, Teresa Póvoa em colaboração com as terapeutas Inês Marques e Rita Cruz

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Índice

Introdução .................................................................................................................................................... 3

Práticas recomendadas em Intervenção Precoce na Infância (IPI) .............................................................. 4

Desenvolvimento global Vs desenvolvimento da linguagem ..................................................................... 13

O terapeuta da fala nas etapas do processo de IPI .................................................................................... 17

Reflexões das terapeutas da fala em Coimbra e Aveiro ............................................................................. 34

Bibliografia, links ou outras referências ..................................................................................................... 35

3

Introdução

A formação surge no quadro das atividades da ANIP como uma das ações fundamentais ao cumprimento

dos objetivos que a organização pretende atingir, designadamente ao nível da capacitação dos

profissionais, instituições e famílias para uma intervenção precoce atempada, qualificada e eficaz.

Sabe-se que a intervenção precoce na infância (IPI) desempenha um papel fundamental na sinalização e

acompanhamento de crianças com múltiplas problemáticas associadas ao seu desenvolvimento, pelo que

se considera imperativo o reforço de formação a este nível.

É neste sentido que a ANIP, entidade de referência na IPI a nível nacional, em parceria com a Universidade

de Aveiro, se propõe a desenvolver o curso “Comunicação e Linguagem da Criança dos 0 aos 6 anos: (Re)

Pensar Práticas de Intervenção”, destinado a técnicos/as e profissionais a desempenharem funções na

área da IPI, designadamente Educadores, Psicólogos, Técnicos/as de Serviço Social, Enfermeiros, Médicos,

Terapeutas, entre outros, bem como a familiares de crianças com necessidades especiais e outras pessoas

interessadas em aprofundar conhecimentos na área de comunicação e linguagem.

O curso supracitado tem por objetivo geral contribuir para o aumento das competências dos técnicos e

profissionais que desempenham funções em IPI sobre as práticas recomendadas para a promoção do

desenvolvimento da comunicação e linguagem na criança dos 0 aos 6 anos, tendo por base o

desenvolvimento global e a forma como esta aprende.

Face ao exposto e no sentido de atingir o objetivo geral, pretende-se:

– Aprofundar conhecimentos sobre as práticas recomendadas em intervenção precoce na infância (IPI)

– Conhecer como aprende a criança na perspetiva do modelo ecológico e transacional;

– Promover o conhecimento acerca do desenvolvimento global vs. desenvolvimento da linguagem;

– Promover o conhecimento acerca do desenvolvimento da linguagem;

– Conhecer o trabalho do terapeuta da fala em IPI;

– Partilhar estratégias de promoção do desenvolvimento da linguagem da criança nas rotinas com os

parceiros de comunicação da criança;

– Sensibilizar para a importância do continuum das etapas do processo IPI na definição de objetivos e

estratégias de intervenção em problemas de comunicação e linguagem;

– Conhecer as práticas de outros profissionais.

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Práticas recomendadas em Intervenção Precoce na Infância (IPI)

INTERVENÇÃO CENTRADA NA FAMÍLIA

a) Intervenção centrada na família

A abordagem centrada na família é definida como um conjunto de práticas que reconhecem a

centralidade da família e promovem as suas forças e capacidades. Neste contexto, as famílias são apoiadas

no seu papel de cuidadoras, partindo dos seus pontos fortes, únicos e diferenciados enquanto indivíduos

e famílias. Desta forma, o papel-pivô da família é reconhecido e respeitado, sendo ela considerada a

principal unidade da intervenção e o elemento-chave no processo de tomada de decisão e na prestação

de cuidados à criança. As práticas centradas na família não são um substituto de outro tipo de

intervenções mas referem-se, em vez disso, à forma como as intervenções são proporcionadas ou usadas

(Trivette & Dunst, 2005).

Princípios-chave da abordagem centrada na família:

Toda a família é a unidade da intervenção;

Profissionais e famílias trabalham em parceria e colaboração, por oposição a um modelo de

perito vs. famílias;

As práticas de intervenção respondem às prioridades e objetivos da família;

Os profissionais são agentes ao serviço da família;

As práticas de intervenção são individualizadas para cada família.

Uma abordagem centrada na família distingue-se em vários aspetos de outras conceptualizações do

trabalho com famílias. Não basta trabalhar com a família para se ser centrado na família. Por exemplo,

uma intervenção em que o profissional ignora as necessidades e preocupações expressas por uma família,

“prescrevendo-lhe” estratégias e ações que a família não deseja, não compreende, não concorda e que

em nada tranquilizarão ou darão resposta às necessidades por ela expressas não é uma intervenção

centrada na família.

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b) Os contextos naturais

Os contextos naturais de aprendizagem são os que proporcionam múltiplas oportunidades para

experiências de aprendizagem e incluem a família, a vida na comunidade e a creche ou jardim de infância

(Dunst & Bruder, 1999). A aprendizagem contextualizada é a aprendizagem que ocorre no mesmo local

onde o comportamento aprendido é utilizado (Dunst, 2010). As intervenções com crianças em idades

precoces serão mais eficazes se proporcionadas nos seus contextos naturais de aprendizagem (DEC,

2014).

De facto, muitas atividades de aprendizagem “simplesmente acontecem” e surgem naturalmente nos

contextos da vida familiar e da comunidade. Uma das razões mais importantes para que as intervenções

ocorram em contextos naturais é poder tirar-se vantagem de todas as oportunidades de aprendizagem

em que a criança participa naturalmente e que têm o potencial de promover o comportamento e o

desenvolvimento da criança (Bruder, 2010).

c) Equipa transdisciplinar

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O modelo transdisciplinar consiste num modo de funcionamento de uma equipa constituída por

profissionais de diferentes áreas disciplinares em que se pratica uma partilha e troca de conhecimentos e

competências entre as várias disciplinas. Os elementos que constituem a equipa partilham uma linguagem

comum, confiança mútua e consenso. Neste modelo de trabalho, a família aparece como fazendo também

parte integrante da equipa de IPI, como parceira e principal decisora do processo de avaliação e

intervenção, devendo enquanto tal ser valorizada e respeitada como qualquer outro membro da equipa

(Carvalho, 2004).

Segundo McWilliam (2007; 2010), subjacentes ao modelo de equipa transdisciplinar na IPI, surgem os

seguintes princípios-chave:

É a família/prestador de cuidados que influencia a criança, e os profissionais podem influenciar

a família/prestador de cuidados;

As crianças aprendem ao longo do dia;

As visitas semanais do profissional de IPI visam capacitar os cuidadores principais da criança;

Todas as intervenções com a criança ocorrem entre as visitas do profissional;

As crianças precisam de intervenções maximizadas e não de serviços maximizados.

Para além destas ideias, existem três características muito importantes no trabalho em equipa

transdisciplinar:

1. Um dos elementos da equipa transdisciplinar é escolhido como mediador de caso (MC) e mantém

uma interação consistente com a família e a criança;

2. Os elementos da equipa transdisciplinar devem trabalhar colaborativamente para responder às

necessidades da criança e família;

3. Os membros da equipa transdisciplinar devem comprometer-se a ensinar, trabalhar e aprender

para além das fronteiras das diferentes disciplinas (Shelden & Rush, 2013).

d) Colaboração intersectorial e baseada na comunidade

É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança.

Provérbio africano

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Na abordagem centrada na família, todos e quaisquer membros da rede de suporte social são

considerados potenciais fontes de experiências, oportunidades, aconselhamento ou orientação para

influenciar positivamente a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, pais e família (Dunst, 2005).

Assim, é importante o reforço da rede social de cada família e a utilização desta rede como fonte

primordial de apoio e recursos para satisfazer as suas necessidades.

A equipa e o MC devem ajudar a família a organizar os apoios e recursos necessários para que os pais

tenham tempo e energia para interagir com os filhos e para lhes proporcionar experiências e

oportunidades que promovam a aprendizagem e desenvolvimento da criança.

A mobilização dos recursos formais e informais de suporte da comunidade aumenta a eficácia das práticas

de intervenção por oposição a uma abordagem baseada nos serviços, em que a fonte de suporte para as

necessidades da família depende exclusivamente dos profissionais e dos serviços que eles providenciam

(Trivette, Dunst, & Deal, 1997).

Todas as famílias precisam de apoio, em algum momento – apoio que transcende a missão de um serviço

isolado... A colaboração entre serviços constitui um mecanismo importante para ir ao encontro das

múltiplas necessidades de pais e crianças (Bruner, 1991).

A forte evidência dos benefícios de uma colaboração entre sectores e entre áreas disciplinares no domínio

da IPI, a par do reconhecimento da complexidade desta tarefa, foi demonstrando a necessidade de se

conceber e pôr em prática mecanismos formais de colaboração, quer de natureza orgânico-administrativo

entre diferentes sistemas e serviços (públicos ou privados), quer na constituição e consolidação de um

trabalho em equipa entre profissionais de diferentes áreas disciplinares (equipa transdisciplinar). Os

sistemas integrados de intervenção precoce assentam, em regra, na coordenação ou colaboração entre

os setores mais relevantes (Saúde, Educação e Segurança Social) visando uma integração de políticas,

sistemas e serviços, desde as instâncias de planeamento e tomada de decisão de topo, a nível nacional e

macro, até às equipas que intervêm na comunidade com as famílias

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A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA

As crianças pequenas aprendem muitas coisas ao mesmo tempo. Elas captam uma grande quantidade de

estímulos, estão disponíveis para aprender tudo o que os adultos lhes apresentam, vivenciando

experiências numerosas e diversificadas (Rigolet, 1998).

As crianças aprendem ao longo do tempo de modo contínuo e no contexto de relações afetivas

significativas com os principais prestadores de cuidados, em interações repetidas (Almeida et al., 2011).

Seguir os interesses da criança leva a um maior envolvimento – cativando a criança e mantendo a sua

atenção nas brincadeiras

A aprendizagem aumenta quando os interesses envolvem a criança com pessoas e objetos que lhes

proporcionam oportunidades de praticar competências já existentes, explorando o ambiente e

aprendendo a praticar novas habilidades.

O MODELO ECOLÓGICO DE BRONFENBRENNER

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No modelo ecológico de Bronfenbrenner, considera-se a família como um sistema integrado numa

organização ecológica de outros sistemas mais alargados (concêntricos – como bonecas russas). Estes

sistemas estão organizados em níveis estruturais mais abrangentes e que influenciam o desenvolvimento

da criança de forma direta ou indireta (Carvalho, 2004).

A família e criança são influenciadas direta ou indiretamente por pessoas, serviços e organizações. O

indivíduo é visto como agente ativo do seu próprio desenvolvimento.

Neste modelo, encontramos quatro sistemas:

→ Microssistema – A família – que exerce a maior influência na criança;

→ Mesossistema – Os contextos onde a criança participa ativamente;

→ Macrossistema – Sistema de valores e crenças que influenciam a criança indiretamente;

→ Exossistema – Contextos onde a criança participa ativamente, mas onde ocorrem situações que afetam

ou são afetadas por ela (interrelação entre os vários níveis).

O MODELO TRANSACIONAL

Este modelo defende que a promoção do desenvolvimento da criança é o resultado da influência da

criança e do seu meio ambiente. As transações dinâmicas entre a criança e as experiências potenciadas

pela família e outros contextos terão impacto no seu desenvolvimento. Este poderá ser positivo ou

negativo, consoante as forças e vulnerabilidades da criança e sua família (Sameroff & Chandler, 1975,

citados por Carvalho, 2004).

Cada criança é influenciada e influencia o ambiente de forma única. Existe uma reciprocidade e

bidirecionalidade das relações entre a biologia e o ambiente. As experiências providenciadas pelo

ambiente não são vistas como independentes da criança.

O desenvolvimento é produto das transações dinâmicas e contínuas entre a criança e a experiência

providenciada pela sua família e restante contexto social.

A eficácia de uma intervenção assenta na sua individualização, focada nos pontos fulcrais de uma criança

única, uma família específica e um contexto social, num momento temporal preciso (Peixoto, 2007).

Para haver sucesso na intervenção, as mudanças não podem ocorrer exclusivamente na criança, sendo

necessárias mudanças no ambiente. Passou-se de uma visão em que se dava enfoque na criança e passou

a dar-se enfoque na família e no ambiente/contextos.

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OS PILARES DA APRENDIZAGEM

Envolvimento (E) – É a quantidade de tempo que a criança despende a interagir ativa ou atentamente

com o seu ambiente (com adultos, pares ou materiais) de uma forma desenvolvimental e

contextualmente adequada, em diferentes níveis de competência. O envolvimento e a aprendizagem nas

rotinas diárias – associadas conduzem à aprendizagem e generalização eficazes.

Independência (I) – A criança independente é aquela que aprende, com apoio mínimo, as competências

necessárias à sua participação nas rotinas diárias, resolve problemas

e explora o ambiente. O adulto fornece suporte, facilita a continuidade e promove interações que

expandam as iniciativas da criança. A realização autónoma pelas crianças destas rotinas é muito

importante para criar independência.

Relações sociais (RS) – Comunicação (capacidade de exprimir necessidades, desejos e opiniões

e de ser compreendido pelos outros). Relacionar-se positivamente com os outros (interagir de um modo

pró-social, evitando a agressão e a oposição, potencialmente estabelecendo amizades). Implica

comunicar e relacionar-se com os outros no decorrer das rotinas em que estão envolvidas e em que

demonstram independência.

(McWilliam & Bailey, 1992, 1995; McWilliam, 2005)

A importância das rotinas

As rotinas podem não acontecer literalmente todos os dias, mas são definidas como eventos repetidos e

previsíveis que permitem a alternância de protagonismo entre a criança e o prestador de cuidados (dar e

tomar a vez), rituais ou atividades. Podem acontecer tanto em casa, como na creche/jardim-de-infância,

como na comunidade.

Esta característica da previsibilidade é muito importante para a aprendizagem das crianças porque facilita

o seu envolvimento com pessoas e objetos, promovendo o desenvolvimento e o domínio de

competências.

As rotinas diárias podem criar ótimas oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento para a criança

e por isso devem ser aproveitadas na intervenção. A melhor forma de potenciar oportunidades de

aprendizagem para promover o desenvolvimento é aproveitar as atividades diárias/rotinas da criança

e/ou família – atividades essas interessantes e significativas para a criança –, desta forma cria-se na

criança o sentimento de mestria/domínio sobre as suas capacidades, os outros e o ambiente.

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PADRÕES DE INTERAÇÃO

Para além dos pilares de aprendizagem descritos anteriormente, Yoder e Warren (1993) (In Peixoto, 2007)

acrescentam ainda a importância que as interações pais-crianças, de acordo com o modelo transacional,

têm na aprendizagem, nomeadamente na comunicação. Para a criança interagir com o ambiente,

envolvendo-se (E) nas atividades e com pessoas (RS) de forma autónoma (I) é extremamente importante

existirem padrões de interação que promovam as suas competências e proporcionem novas aquisições.

Os padrões de interação são muito importantes para o desenvolvimento da criança e são influenciados:

1) Pela qualidade das transações entre família-criança;

2) Pelas experiências que a família providencia à criança;

3) Pela saúde e segurança providenciadas pela família.

(Peixoto, 2007)

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Os padrões de interação que a família estabelece com as crianças são eles próprios influenciadores de

oportunidade de experiências de aprendizagens ricas e significativas.

A comunicação deverá ser construída através de:

• Interações com um cuidador atento;

• Episódios de ensino incidental (com foco numa linguagem ligeiramente mais avançada do que o

nível da criança, incluindo estratégias que estruturem o ambiente num contexto interacional

totalmente suportativo) (Kaiser, 1993, citado por Peixoto, 2007).

As características da criança também influenciam a natureza das interações no que diz respeito:

• À previsibilidade do comportamento;

• À responsividade social;

• Às pistas passíveis de ser interpretadas;

• Ao nível de atividade e disposição.

A qualidade da relação família-criança é influenciada pela forma como os seus estilos se interadaptam

(Peixoto, 2007). Crianças mais comunicativas participarão, em princípio, mais frequentemente em

interações facilitadoras do seu desenvolvimento.

Em crianças com características especiais ou com dificuldades de expressão, os padrões de interação

podem estar alterados, aumentando os níveis de ansiedade na família e constituindo uma barreira ao seu

desenvolvimento. A criança é um espelho do adulto, e vice-versa.

Assim, a intervenção deve ter por base auxiliar os pais a compreender as características dos seus filhos e

guiar o modo como estes constroem uma relação mutuamente compensadora, facilitando o

desenvolvimento e promovendo um sentido de bem-estar parental (Peixoto, 2007). Ao sentirem o bem-

estar e autoconfiança por serem competentes, os pais irão gerar uma interação positiva com a criança

potenciadores do seu desenvolvimento/aprendizagem.

A forma como o adulto interage com a criança vai potenciar ou não experiências enriquecedoras (uma

mãe que conversa com o seu bebé desde tenra idade potencia a respostas da parte dele e aumenta o seu

vocabulário; se o adulto não falar muito, a criança também não vai falar).

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Desenvolvimento global Vs desenvolvimento da linguagem

O Desenvolvimento global vs. desenvolvimento da linguagem, incide sobre a importância de uma visão

holística do desenvolvimento infantil como forma de conhecer as reais capacidades e competências da

criança e a sua funcionalidade. Faremos ainda um paralelismo entre o desenvolvimento da comunicação

e linguagem com outras áreas do desenvolvimento (motricidades oral, motora e fina). Esta primeira

abordagem do desenvolvimento infantil pretende sintonizar formadoras e formandos sobre a visão

holística do desenvolvimento e preparando terreno para posteriormente se abordar de forma mais

aprofundada as dimensões da linguagem (conteúdo, forma e uso),

Deste modo, o Desenvolvimento da linguagem, sem que a nossa visão se embacie por uma visão do

desenvolvimento que poderia ser redutora, considerando a criança, a sua família e os seus contextos de

interação. Seguindo pela descrição das várias etapas do desenvolvimento da linguagem, tanto ao nível

compreensivo como expressivo, dá-se especial enfoque ao desenvolvimento fonológico.

ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

O desenvolvimento é um processo global, não se processa de forma dividida ou espartilhada por áreas

distintas, mas antes de forma global e interativa. (Barros et al., 2007, citados por Andrade,2008). A criança

desenvolve-se no seu todo e a linguagem é apenas um dos aspetos de uma interação mais complexa onde

se entrecruzam as dimensões do desenvolvimento físico, sensorial e percetivo, do desenvolvimento

cognitivo, inteligência, aprendizagem, memória ou do desenvolvimento psicossocial. (Tavares et al., 2007,

citados por Andrade, 2008)

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ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA CRIANÇA

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Vogais e Consoantes

Idade de Aquisição dos Fonemas

Fonema Idade

p/t/k/b/g/f/s/v/m/n/R/x/nh

R (rato); K (copo); x (chapéu)

a/e/i/o/u (orais e nasais)

3 anos e 0 meses a 3 anos e 6 meses

I/lh

x (posição final de sílaba: pasta; pés)

3 anos e 6 meses a 3 anos e 12

meses

z/j/r/

l (grupo consonântico: planta; claro; flor)

r (pêra)

4 anos 0 meses a 4 anos e 6 meses

r (posição final de sílaba: por; parte)

r (grupo consonântico: frio; livro; brinco)

4 anos e 6 meses a 4 anos e 12

meses

r (grupo consonântico: três; prato; dragão;

gravata; escrever)

l (posição final de sílaba: polvo; sol)

5 anos e 0 meses a 5 anos e 6 meses

Adaptado de Mendes, Afonso, Lousada e Andrade (2008)

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Idade de supressão dos processos fonológicos

DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE OROFACIAL

Idade Movimentos

Face Lábios Língua

2 anos Soprar Sorrir

Fechar os lábios quando mastiga Move-se para a frente para trás e para os lados

3 anos Fechar os olhos Apertar e soltar os lábios um contra o outro Beijar Imitar sequências isoladamente: a, o, u Sorrir com os lábios abertos e fechados

Pôr a língua no lábio superior Mover a língua até aos cantos

dos lábios, direito e esquerdo

4 anos Encher as bochechas Mostrar os dentes Mímica do choro’

Apertar e soltar os lábios sem os juntar Imitar sequências: a, e, i, o, u Vibrar os lábios Morder o lábio de cima e de baixo Faz um movimento de cada vez, isoladamente

Pôr a língua nos dentes Pôr a ponta da língua atrás

dos incisivos superiores

5 anos Abrir e fechar os olhos Expressão de zangado Franzir a cara

Segurar um botão ou objeto com os lábios Levantar os cantos dos lábios para a direita e esquerda Pôr os lábios em bico e movê-los para a direita e esquerda Faz a sequências de 2 movimentos seguidos

Fazer galope Vibrar a ponta da língua

6 anos Assobiar Fechar ou piscar um olho

de cada vez, mantendo o outro aberto

Lábios de ‘beicinho’, virá-lo para fora

Levantar o queixo Abrir a boca e fechar os

olhos em simultâneo

Mover o lábio superior e tentar que toque no nariz Pôr os lábios em bico e movê-los para a direita e esquerda,

mas mantendo a posição Fazer boca de ‘velhinho”, cobrindo os incisivos superiores

com o lábio superior Sorrir e fazer o movimento ‘chiu’ com os lábios

alternadamente para o lado direito e esquerdo Faz a sequência de 2 a 3 movimentos seguidos

Todos os movimentos

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O terapeuta da fala nas etapas do processo de IPI

No módulo O terapeuta da fala na IPI, compilam-se as orientações publicadas de fontes de relevância

sobre os princípios e funções do terapeuta da fala (TF) na IPI e do desafio destes profissionais em

acrescentar à sua especificidade conhecimentos imprescindíveis para uma intervenção verdadeiramente

integrativa do desenvolvimento da criança. Será analisado qual é, na prática, o contributo do terapeuta da

fala nas diferentes etapas do processo de IPI. Este processo, exemplificado na imagem abaixo, deve ser

dinâmico e individualizado e ser reflexo das preferências, estilos de vida e crenças culturais das famílias.

Levantamento de forças, recursos, preocupações e prioridades da família

Avaliação da intervenção

Referenciação

Encaminhamento para outro serviço

Implementaç

ão do PIIP

Elaboração do PIIP

(planificação da intervenção)

Avaliação da criança

Planificação da

avaliação

A família não pretende o serviço

1.os

contactos

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Descrição das etapas do processo de IPI (referenciação, primeiros contactos, planificação da

avaliação, avaliação em IPI, encaminhamento para outro serviço, elaboração do PIIP, implementação do PIIP e

avaliação da intervenção):

1. Referenciação

O que é: É a comunicação e formalização aos serviços de IPI de situações de crianças em que é detetada

uma alteração do desenvolvimento ou em que existem fatores que colocam em risco esse

desenvolvimento.

Objetivos: Identificar as crianças e famílias elegíveis para o acompanhamento da IPI.

Recursos/estratégias: Ficha de referenciação para o SNIPI; Critérios de elegibilidade para o SNIPI.

Contributo do terapeuta da fala: Na análise da referenciação como elemento da equipa com

conhecimentos privilegiados na interpretação de informações na sua área.

2. Primeiros contactos

O que é: É um conjunto de ações realizadas na primeira abordagem à família por parte dos profissionais

da equipa; É neste momento que se identificam as expetativas da família em relação à intervenção/apoio.

Objetivos: Estabelecer base de relação de confiança entre família/ /profissional; Apresentação da equipa

e do serviço prestado; Discussão do motivo de referenciação/perceção da família; Identificar prioridades

/necessidades da família; Compreensão da ecologia da família; Identificar expetativas da família para o

apoio da IPI

Recursos/estratégias: Ecomapa da família; Práticas relacionais; Práticas participativas.

Contributo do terapeuta da fala: Elemento-chave na exploração de informações e/ou capacitação dos

restantes elementos da equipa nessa exploração.

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3. Planificação da avaliação da criança

Com base na informação partilhada nos primeiros contactos, a família e a equipa podem dar continuidade

ao processo, planificando a avaliação. Neste momento decide-se o tipo de informação que é necessário

recolher, de que forma, onde e com quem essa informação será recolhida, papel e nível de envolvimento

que a família escolhe assumir durante esse processo. Também deverão estar na base dessa planificação,

as avaliações de rastreio, relatórios da família ou avaliações prévias.

Na prática a planificação da avaliação é realizada em conjunto com a família, pois esta terá um papel

determinante na delineação do objetivo da avaliação, na escolha dos técnicos presentes, no local, no tipo

de instrumentos a utilizar e também no papel e nível de envolvimento de cada um dos elementos no

processo de avaliação.

4. Avaliação em IPI

Este momento do ciclo destina-se à identificação das preocupações, prioridades e recursos da família,

bem como à identificação das competências funcionais da criança e das características do contexto,

informação essencial para elaborar um plano de intervenção individualizado e específico para a criança e

sua família.

Recordando que o processo de IPI deve ser dinâmico e individualizado e ser reflexo das preferências,

estilos de vida e crenças culturais das famílias, o momento de avaliação assume-se como um momento

essencial para continuar a aprofundar as expetativas iniciais da família abordadas nos primeiros

contactos, permitindo, a partir delas, desenhar com a família uma intervenção individualizada, que

responda às suas preocupações e prioridades.

Os objetivos da avaliação em IPI são: descobrir o que necessita a criança de aprender, quando e onde

providenciar intervenção, que adaptações ou suportes são necessários para que

a criança alcance novas competências e quais as oportunidades de recolha de dados. Para recolher as

várias informações, podemos recorrer a vários recursos e/ou estratégias, tais como: informação dos

relatórios de avaliação/acompanhamento em outros serviços, articulação com outros profissionais que

acompanhem a criança/família, utilização de escalas de avaliação, bem como práticas de escuta ativa,

estabelecendo uma relação de confiança com a família, que será fundamental para o desenrolar de todo

o processo IPI.

Nesta etapa do processo IPI - avaliação – e de modo a assegurar que a criança e a sua família recebem o

apoio individualizado e adequado àquilo de que precisam e desejam, os serviços de IPI devem identificar

duas dimensões:

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1. A identificação das preocupações, prioridades e recursos da família;

2. Avaliação da criança - compreensão das características da criança, dos seus contextos e

rotinas diárias, identificando competências e necessidades funcionais e a forma como

estas são percecionadas pela família.

Relativamente à primeira dimensão - identificação das preocupações, prioridades e recursos da família

– importa realçar que é um processo interativo e contínuo de partilha e recolha de informação, entre a

família e profissionais, que tem como objetivos:

- compreender o que as famílias querem para si mesmas e para os seus filhos;

- compreender o que as famílias precisam dos profissionais para alcançar as suas aspirações;

- compreender as perceções que a família tem acerca dos recursos disponíveis e que podem ser

usados para dar resposta às suas necessidades.

Para fazer esta identificação podemos recorrer a entrevistas não estruturadas, ao ecomapa ou à

entrevista baseada nas rotinas (EBR).

A identificação das preocupações, prioridades e recursos pressupõe valorizar os pontos fortes e

competências da família!

Relativamente à segunda dimensão - avaliação da criança – importa refletir para quê e porquê a avaliação

da criança. É fundamental que esta ocorra, providenciando informação à família e orientar a planificação

da intervenção adequada às suas necessidades. A avaliação poderá ter vários objetivos, nomeadamente,

para elegibilidade, para planificar a intervenção ou para monitorizar a intervenção.

Existem várias formas de recolher a informação acerca das características da criança, dos seus contextos

e rotinas diárias, identificando competências e necessidades funcionais, sendo elas: entrevistas, avaliação

formal e informal (incluem a administração de testes standardizados ou observação da criança nos

diferentes contextos) e observação.

Assim, o contributo do terapeuta da fala na avaliação em IPI poderá passar por:

• Participar numa avaliação do desenvolvimento global recolhendo a informação pertinente na

área da comunicação;

• Fazer avaliação específica da área da terapia da fala, visando responder à preocupação levantada

pela família;

• Observação da criança nos diferentes contextos, rotinas e com os diferentes parceiros de

comunicação e de interação (ex: avaliação da alimentação/ /deglutição na rotina);

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• Entrevista/recolha de informação com a família;

• Participação na EBR;

• Análise de relatórios de outros serviços;

• Articulação com outros técnicos/serviços que acompanham a criança;

• Partilha de informação e elaboração de relatórios.

Resumindo, na avaliação em IPI devemos:

Evitar Promover

− Avaliar as crianças sem a presença

de pessoas de referência;

− Iniciar o processo de avaliação sem

estabelecer relação previa com a

criança;

− Analisar os resultados da avaliação

formal, não considerando

informação recolhida nos

contextos;

− Centrar a avaliação na aplicação de

um instrumento estruturado.

− Partilhe uma visão geral dos dados da avaliação,

começando por dar a palavra à família;

− Relacione os resultados formais da avaliação que conduziu com as

observações e impressões da família sobre o desempenho da

criança;

− Questione a família para saber se as suas preocupações iniciais

(relativas à criança) foram corretamente abordadas, ou se existe

ainda alguma área que deva ser esclarecida ou aprofundada de outra

forma;

− Se houver um relatório a elaborar, inclua as observações e

impressões que a família partilhou e valide-o com a família;

− Assegure-se de que existe consenso entre a perceção da família e a

sua perceção relativamente ao funcionamento da criança.

5. Encaminhamento para outro serviço

Nesta etapa do processo de IPI, importa referir que se a família/criança não reunir critérios para ser

apoiada pelo serviço, tendo em conta os critérios de elegibilidade, tem alta ou então poderá ser

encaminhada para outro serviço quando necessita de um apoio muito específico.

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6. Elaboração do PIIP (Plano Individualizado de Intervenção Precoce)

Tal como foi referido anteriormente a avaliação é importante para delinear a intervenção. Assim é

importante construir um plano personalizado, com a participação de todos os intervenientes significativos

e identificados pela família. Este plano de intervenção personalizado, deverá conter objetivos, estratégias,

atividades e recursos que apoiam as expetativas e necessidades da família/cuidadores, contribuindo

assim, para o máximo desenvolvimento e uma maior participação da criança.

A planificação da intervenção deve suportar a implementação das práticas centradas na família e dar a

palavra às famílias/cuidadores e criar condições para que elas possam assumir o controlo na condução da

intervenção.

Na prática o profissional deve apoiar a família a rever toda a informação previamente partilhada, a

clarificar os objetivos e descrevê-los de forma funcional, a identificar as formas preferenciais de apoio e

estratégias de intervenção e a escrever o plano de intervenção.

Os objetivos do PIIP devem conter uma afirmação das mudanças que a família e outros cuidadores querem

ver acontecer, para si e para a sua criança, com um sentido funcional e relevante para as rotinas diárias,

aquelas onde efetivamente a intervenção acontece.

Os objetivos funcionais devem:

- Enfatizar a participação da criança na rotina/atividade

- Afirmar especificamente o que a criança vai fazer

- Focar uma competência necessária ou útil para a participação nas rotinas nos

contextos naturais da criança

- Referir um critério de aquisição da competência

- Conter um critério de generalização

- Conter um critério de enquadramento temporal

23

Exemplo:

Rotina – pequeno-almoço, objetivo funcional: A Alice ao pequeno-almoço, leva a colher com papa à

boca sem entornar, em 5 de cada 7 pequenos-almoços, durante 3 semanas.

Na IPI está previsto a utilização do PIIP, documento onde a equipa e a família vão fazendo o registo das

informações recolhidas bem como os objetivos e as estratégias de intervenção. É fundamental existir uma

articulação com todos os elementos envolvidos no PIIP.

O terapeuta da fala poderá participar na definição de objetivos funcionais específicos da linguagem e

comunicação, na definição de estratégias que vão ao encontro das preocupações da família e ajudar a

família a identificar os seus próprios recursos.

7. Implementação do PIIP

A implementação do Plano Individualizado em Intervenção Precoce é um momento em que a equipa traz

o PIIP para a vida diária da criança, nos vários contextos naturais da sua vida, procurando dar resposta às

prioridades da família. Este deverá ser elaborado por escrito em conjunto com a família, ficando aí

registadas as ações a implementar na vida diária da família/cuidadores.

Na prática, a implementação do PIIP:

• Deve basear-se num modelo transdisciplinar;

• Deve basear-se nas decisões informadas da família e no nível de envolvimento que esta pretende

assumir;

• Acontecer de uma forma que apoie e fortaleça o funcionamento da família através do suporte

prestado e da mobilização dos seus próprios recursos;

• Resultar em reavaliações contínuas de todo o processo e plano de intervenção;

• Deve ser implementado nos contextos naturais;

• Validar os sucessos da família.

Nome da criança

Rotina AçãoCritério

de sucesso

Objetivo funcional

24

Segundo, McWilliam, para se realizar uma intervenção eficaz tem que se ter em linha de conta cinco

evidências fundamentais:

1- A família e os outros cuidadores influenciam a criança e o profissional influencia a família e os outros cuidadores

2- As crianças pequenas aprendem ao longo do dia e não em “sessões”, “lições” ou “momentos de exercício” que

concentram a aprendizagem num único momento diário

3- As crianças têm dificuldade em transferir as aprendizagens feitas em ambientes descontextualizados para as rotinas

habituais

4- A “verdadeira” intervenção ocorre entre visitas do profissional, através daquilo que vai acontecendo entre os

cuidadores e a criança!

5- A criança precisa do máximo de intervenção (fornecida pelos prestadores de cuidados), não do máximo de serviços

(mais profissionais a prestar mais serviços)!

Por vezes, interpretações erradas destes pressupostos levam alguns profissionais de IPI a sentir como

“proibido” trabalhar diretamente com a criança. Contudo, ao dar resposta às necessidades da família,

pode existir a necessidade de o profissional ter de o fazer.

Vejamos, a título de exemplo, algumas dessas situações:

• Avaliar e/ou intervir em ocasiões específicas, ensinando novas técnicas que facilitem a

maximização do seu potencial para alcançar o resultado esperado;

• Demonstrar ao cuidador estratégias que possam ser sentidas como difíceis de implementar,

desde que a família partilhe essa necessidade;

• Demonstrar afeto e preocupação com a criança, estabelecendo uma relação positiva com ela.

Face ao exposto, o contributo do/a Terapeuta da Fala, enquanto mediador/a de caso em IP ou

consultor/a, na implementação do PIIP, passa essencialmente pela capacitação e empoderamento das

famílias e cuidadores das crianças, de modo a adquirirem competências e conhecimentos para

melhorarem a sua intervenção junto das crianças e assim concretizarem os seus objetivos, bem como pela

capacitação da Equipa de Intervenção.

25

O PAPEL DO TF NA CAPACITAÇÃO DA FAMÍLIA

O papel do profissional na IP, deve ser expandir o conhecimento dos pais sobre como decorre o

desenvolvimento da linguagem para lhes permitir ajudar os seus filhos de uma forma mais efetiva e para

que fiquem conscientes de como proporcionar, nas rotinas, um ambiente ótimo para o desenvolvimento

da linguagem do seu filho, ou seja, o terapeuta da fala na IPI contribui para CAPACITAR:

Os pais, como sendo os agentes mais importantes na facilitação do desenvolvimento da

linguagem dos seus filhos, reforçando a importância do seu papel na comunicação com o seu

filho, designadamente ao nível de:

• O que comunica com o seu filho

• Como comunica com o seu filho (de forma a favorecer a evolução do desenvolvimento

da linguagem e a sua compreensão

• O que motiva o seu filho a comunicar (interesses da criança)

• Como promover o desenvolvimento da linguagem nas rotinas diárias

“We need to participate, not merely be involved.”

(testemunho de um pai)

“Além de o vínculo afetivo entre pais e crianças ser incomparavelmente mais forte do que o

vínculo terapeuta-criança, também as oportunidades que surgem em casa são

infinitamente mais propícias ao desenvolvimento da comunicação.”

(Mulas et al., 2010)

26

O PAPEL DO TF NA CAPACITAÇÃO DO CONTEXTO EDUCATIVO

Para além da capacitação dos pais e familiares das crianças, o terapeuta da fala é igualmente responsável

pela capacitação dos agentes em contexto educativo, proporcionando suporte aos educadores

(consultoria) na área da comunicação, colaborando igualmente na definição de objetivos e estratégias a

adotar com as crianças com dificuldades de comunicação.

Esta colaboração e capacitação do contexto educativo pelos profissionais de IP vai permitir que as crianças

tenham mais e melhores possibilidades de acompanhamento das atividades propostas, resultando

efetivamente numa mudança de atitudes comunicativas com as crianças com dificuldades de

comunicação.

Capacitação do contexto educativo de forma inclusiva VS segregada

Modelo Local Foco do apoio Pares Contexto Papel do educador

INCLUSIVO

Trabalho em

colaboração

com a

educadora

(consultoria

colaborativa)

Dentro ou

fora da sala

O educador,

relacionado com as

necessidades da

criança

Presentes se o

apoio ocorrer

na sala; não

estão presentes

se ocorrer fora

da sala

Pode ocorrer

dentro ou

fora do

contexto da

sala

Troca informação e opinião com o mediador de

caso; ajuda a planear as próximas sessões do

apoio; dá e recebe feedback; estabelece

parceria com o mediador de caso

Com a criança

durante a

rotina

Na sala onde

a criança

estiver

Diretamente mas não

exclusivamente na

criança

Presentes com

frequência

Dentro do

contexto da

sala

Planeia e conduz as atividades incluindo a

criança em questão; observa as interações do

mediador de caso com a criança; presta

informação antes do apoio; troca informações

com o mediador de caso após a rotina

Atividade de

grupo

Na sala;

pequeno ou

grande grupo

Com todas as crianças

em grupo e interações

entre pares; ênfase na

satisfação das

necessidades especiais

das crianças

Todas ou

algumas

crianças no

grupo têm

necessidades

especiais

Dentro do

contexto da

sala

Quando é realizado em pequeno grupo, conduz

as atividades com as outras crianças; se

possível, observa ou participa no grupo de

apoio. Quando é realizado em grande grupo,

observa e participa na atividade de grupo e no

planeamento da atividade

Educadora e a

criança na sala

Na sala mas

afastado das

outras

crianças

Diretamente no

funcionamento da

criança

Presentes mas

não envolvidos

no apoio

Diferente da

restante sala

Conduz as atividades com as outras crianças;

impede as crianças de interromper o apoio;

raramente, observa o apoio; presta e recebe

informações depois do apoio

Retirar a

criança da sala

com um

pequeno

grupo

Em qualquer

lugar fora da

sala

Diretamente no

funcionamento da(s)

criança(s) com

necessidades especiais

De um a seis

pares presentes

Diferente da

restante sala

Presta e recebe informação antes e depois do

apoio; decide o cronograma com o mediador de

caso e quais os pares que irão participar

SEGREGADO Retirar a

criança da sala

Em qualquer

lugar fora da

sala

Diretamente no

funcionamento da

criança

Não estão

presentes

Diferente da

restante sala

Presta informação antes do apoio e recebe

informação depois do apoio

27

CONTRIBUTO DO TF NA CAPACITAÇÃO NA EQUIPA DE INTERVENÇÃO (ELI):

O terapeuta da fala deve igualmente contribuir para a capacitação da restante equipa de intervenção,

pelo que deve criar oportunidades de conhecimento mútuo, diálogo, reflexão e aprendizagem entre

técnicos.

Em suma:

O teor da CAPACITAÇÃO abrange o conhecimento das características e do funcionamento da criança

aliado ao conhecimento de um conjunto de estratégias de intervenção, procedentes de um modelo

naturalista. (Netto et al., 2013)

“Todos os aspetos da linguagem (fonético-fonológico, sintático, semântico e pragmático) podem ser

trabalhados em situações naturais, contextualizadas, englobando competências: as iniciativas de

comunicação, atenção conjunta, contacto ocular, atividade simbólica e desenvolvimento cognitivo,

direcionados para a evolução da comunicação em geral e da linguagem em particular”. (Howard et al.,

2005, citados por Dall’Aqua et al., 2008)

PARTILHA

COMPREENSÃO

(LINGUAGEM COMUM)

DISPONIBILIDADE

RESPONSABILIDADE

APRENDIZAGEM

28

ABORDAGENS DE INTERVENÇÃO EM IP

EXEMPLOS DE OBJETIVOS E ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO DO TERAPEUTA DA FALA

1º Exemplo de objetivo:

O que queremos

atingir

(objetivos)

Quem faz

(fontes de apoio)

Como faz

(estratégia) Quando pensamos atingir

Avaliação com a família

Data Nível de satisfação

Que o Afonso

consiga

controlar

a saliva

enquanto

ouve uma

história em

casa ou no

jardim

Família,

educadora,

mediadora

de caso

– No momento de lavar os dentes: bochechar a água, passar a

língua pelos lábios para limpar a pasta dos dentes

– No momento da manta: aproveitar esta rotina para

implementar “atividade física oral”/”O rei manda” – reproduzir

diferentes movimentos orofaciais (com imagens exemplificativas)

– Através de um jogo de sensações, o adulto proporciona o

contacto com diferentes materiais/texturas na região perioral

(ex.: algodão, esponja da loiça, pincéis, esponja de pintura, penas)

– No momento da história: incentivar o grupo a mimar os

acontecimentos/personagens com movimentos coordenados (ex:

imitar o cavalo com batimento de pés e estalinhos de língua) e

outros momentos para fazer encerramento labial prolongado

– O adulto deverá relembrar o Afonso para encerrar os lábios ,

dizendo “fecha os lábios”, ou tocando ligeiramente no queixo ou

fazendo o gesto de fechar a boca

– No passeio ao parque: fazer bolas de sabão

– Diminuir o uso de chupeta apenas para o momento inicial da

sesta

Quando o Afonso

conseguir controlar

a saliva durante

a história 3x por

semana, durante

2 semanas

29

Estratégias de Intervenção do TF

Estratégias específicas do TF Recursos dos contextos Recursos do TF

• Exercícios miofuncionais com pistas propriocetivas

•Pista verbal, visual/gestual) ou propriocetiva)

• Espelho

• História

•Jogo “O rei manda”

• Pasta e escova de dentes

• Bolas de sabão

• Materiais de várias texturas

•Imagens e descrição de exercícios de motricidade orofacial

•Programa de instrução dos hábitos orais


O que queremos atingir

(objetivos)

Quem faz

(fontes de apoio)

Como faz

(estratégia)

Quando pensamos atingir


Data Nível de

satisfação

Que a Leonor

participe, mais

ativamente, no

momento da

refeição abrindo

a boca,

recolhendo o

alimento

da colher e

engolindo

Família ,

mediadora de

caso

Posicionamento

– Sentar a Leonor com as costas o mais direitas possível (esta posição

facilita a deglutição)

Fase preparatória

– Dar-lhe uma colher para mão (mole) para a Leonor explorar ;e podemos

incentivar

a levá-la à boca (mesmo sem comida)

– Dizer “vamos comer a sopa” (assim a Leonor associa a colher ao

momento de refeição)

Fase oral

– Alimentá-la de frente para o adulto com a colher posicionada de frente

– Quando a Leonor abrir a boca, colocar a colher no centro e por cima da

língua

e pressioná-la ligeiramente (estímulo para facilitar a deglutição do

alimento)

– Retirar a colher da boca e tocar no queixo para encerramento labial

Quando a Leonor

participar de forma

ativa no momento da

alimentação 4x numa

semana



• Posicionamento adequado para o momento da

refeição

• Fases da alimentação

• Pistas propriocetivas, verbais e visuais

• Alimento

• Colher de tamanho e concavidade

adequados

• Cadeira e mesa proporcionais ao

tamanho da Leonor

• Imagens de posicionamento

• Recurso ao Programa Crescer

30


O que queremos atingir

(objetivos)

Quem faz

(fontes de apoio)

Como faz

(estratégia) Quando pensamos atingir


Data Nível de

satisfação

Que o João, no

momento

de lavar os

dentes, participe

mantendo uma

postura correta

e abrindo a

boca,

permitindo que

o adulto

lhe lave os

dentes

Família,

educadora,

auxiliar,

mediadora

de caso

Posicionamento

– Colocar o João sentado, com as costas direitas, com a cabeça

direita e o pescoço alongado

– O adulto deve posicionar-se ao lado dele, fazendo controlo

oral lateral (imagem de posicionamento)

Preparação

– O adulto pressiona ligeiramente com a gaze as bochechas, os

lábios e zona à volta da boca

Lavagem

– O adulto deve antecipar o momento dizendo “agora vamos

lavar os dentes, abre a boca”

– Usar gaze para realizar a lavagem

– O adulto deve fazer movimentos circulares, primeiro na face

externa e depois na face interna dos dentes

– Deve respeitar a sequência pela qual optou para garantir a

lavagem de todos os dentes

Quando o João

conseguir 3x

por semana

colaborar na

lavagem dos dentes



• Posicionamento adequado para

o momento da higiene oral (criança/cuidador)

• Pistas propriocetivas, verbais e visuais

• Gaze

• Luvas

• Imagens de posicionamento

31


O que

queremos

atingir

(objetivos)

Quem faz

(fontes de

apoio)

Como faz

(estratégia) Quando

pensamos atingir

Avaliação com a

família

Data Nível de

satisfação

Que o Pedro

alterne a vez

nas

brincadeiras

(turnos) com o

adulto em casa

e na creche

Família

(mãe, pai, tia e

avó),

educadora da

creche,

auxiliares,

mediador de

caso

– Quando o Pedro agarra na mão do adulto para que este lhe faça

cócegas, o adulto deve fazê-lo; De seguida o adulto agarra na mão

do Pedro e faz cócegas ao adulto (para que o Pedro entenda a

alternância de turnos)

– O adulto brinca com o Pedro atirando a bola um para o outro,

dizendo “agora és tu”, “agora sou eu”

– Brincar com o Pedro imitando o que ele faz nas suas brincadeiras

– Em todas estas atividades deve garantir-se que o Pedro mantém o

contato visual com o adulto

Quando o Pedro

brincar alternando

a vez, uma vez por

dia durante

3 dias na semana



• Estabelecer contacto ocular

• Esperar pela resposta

• Brincar em espelho

• Reciprocidade

• Parceiros de comunicação atentos e responsivos

• Bola

• V.O.E.


O que queremos

atingir

(objetivos)

Quem faz

(fontes de

apoio)

Como faz

(estratégia)

Quando

pensamos atingir


Data Nível de

satisfação

Que o Rui diga

ao longo do dia as

palavras “mamã”,

“papá”, “água”,

“dá”, “já está”

para comunicar

intencionalmente

Família

(mãe, pai, tia

e avó);

educadora

da creche,

auxiliares,

mediador de

caso

– O adulto deve ser expressivo, falar pausadamente e garantir que

o Rui olha para o seu rosto/boca

– O adulto diz “água” quando dá água ao Rui e, quando ele aponta

para o copo/garrafa , dar-lhe tempo para que ele diga a palavra

antes de lhe dar aquilo que ele deseja (dando o modelo)

– Fazer comentários descritivos ao longo do dia, descrevendo aquilo

que o Rui/família está(ão) a fazer

– Num jogo/brincadeira, a mãe ou o pai escondem-se e para

aparecerem o Rui tem de chamar “mamã” ou “papá” (sendo o

reforço aparecer alguém que estava escondido; o Rui terá de dizer

as palavras para ter a ‘recompensa’)

– Associar sempre o gesto à palavra, dar o máximo de pistas ao Rui

(por exemplo, “dá” e fazer o gesto com a mão); proporcionar

momentos em que o Rui tenha oportunidade para pedir algo do seu

interesse usando a palavra “dá”

Quando o Rui

conseguir utilizar

espontaneamente

as palavras

“água”, “mamã”,

“papá” e “já está”

2x numa semana

32



• Modelo verbal

• Estabelecer contacto ocular

•Pista visual (gesto Makaton)

• Esperar pela resposta

• Parceiros de comunicação atentos e

responsivos

•Lista de interesse ou objetos preferenciais

• Makaton

• V.O.E.


O que queremos

atingir

(objetivos)

Quem faz

(fontes de

apoio)

Como faz

(estratégia)

Quando

pensamos

atingir


Data Nível de

satisfação

Que a Luísa

produza

o fonema /R/ no

discurso

espontâneo

Família

educadora do

jardim de

infância,

mediador

de caso

Família

– O adulto dá o modelo correto acentuando/prolongando o som /R/

no início das palavras sempre que este surge

– Associar o fonema /R/ ao som do leão a rugir /RRRRRR/

– Nas viagens de carro em família, aproveitar o jogos de palavras

para encontrar palavras com o som /R/, eventualmente coisas que

vão surgindo lá fora: Ruas, pessoas a coRRer, Rotundas, caRRos,

toRRes, etc.)

Jardim de infância

– No momento da manta a educadora promove jogos verbais em

que produz o som /R/ isolado e associa-o ao som do leão; depois

produz outros sons (ex.; /t/, /f/, etc.) e pergunta se são ou não o

som do leão (discriminação auditiva e visual do ponto e modo

articulatório)

– A educadora diz palavras variadas, relacionadas com o tema que

esteja a ser desenvolvido, pedindo para as crianças identificarem

quais as palavras em que ouvem o som do leão /RRRR/ ou não

– A educadora explica a forma como se produz o som /R/, utilizando

o toque no pescoço, em frente ao espelho (ponto e modo

articulatório)

– No momento de reunião da manta promover atividades com o

grupo todo cujo foco incida igualmente na nomeação/evocação de

palavras com o som /R/ no início e no meio da palavra, e nomear os

colegas que tenham esse som no seu nome

– A Luísa produz o som /R/ isoladamente, em posição inicial e

medial de palavra e em frase; a educadora incentiva a Luísa a

produzir o /R/ nas palavras dando o modelo e ênfase ao som

omitido

Quando a

Luísa produzir

o fonema /R/

no início das

palavras,

todos os dias,

durante uma

semana

33



• Discriminação auditiva do som-alvo isolado, em sílaba, em palavra em posição inicial e medial

• Discriminação do ponto e modo articulatórios

• Produção do som isolado, em sílaba, em palavra (posição inicial e medial) e em discurso espontâneo

• Modelagem

• Parceiros de comunicação atentos e responsivos

• Espelho

• Imagens

• Listas de palavras

• Imagens dos diagramas articulatórios


O que queremos

atingir

(objetivos)

Quem faz

(fontes de

apoio)

Como faz

(estratégia) Quando pensamos

atingir

Avaliação com a

família

Data Nível de

satisfação

Que a Maria faça

um pedido verbal

construindo uma

frase composta por

SVO (sujeito +

verbo + objeto) no

momento do

lanche (manhã e

tarde)

Família,

educadora,

auxiliares,

mediador de

caso

– Levantamento de lista de alimentos do lanche

– Quando a Maria utilizar apenas uma palavra para fazer o pedido

do que deseja comer ao lanche (halofrase, ex.: “pão”), o adulto dá

o modelo verbal construindo a frase: “eu quero pão”

– Acrescentar pistas visuais utilizando para isso imagens

reais/fotografia /símbolos pictográficos

– O adulto mostra a barra de frase com os três pictogramas

representativos dos três elementos da frase (ex.: “eu quero

iogurte”)

– A Maria segue as imagens com o seu dedo e produz a frase

Quando a Maria

construir uma frase

SVO para fazer um

pedido verbal

espontaneamente,

5x numa semana



• Modelo verbal

• Pista visual

• Ajuda física no momento da “leitura da

frase”

• Lista de alimentos do lanche

• Fotografias e imagens reais

• Símbolos pictográficos para corresponder

aos elementos constituintes da frase

previamente selecionados

• Construção da barra de frase

34

8. Avaliação da Intervenção

A Avaliação da intervenção, tal como o nome indica, é a avaliação final do processo de IP, o qual contempla

a avaliação dos resultados da intervenção e a satisfação da família com os serviços e recursos que

recebe/recebeu ao longo do processo de intervenção precoce. Trata-se do último momento do processo

de intervenção e pode servir para rever e redefinir novos objetivos, caso seja necessário.

Esta avaliação ou balanço final de todo o processo de IP é realizada através de reuniões com todos os

agentes envolvidos na planificação e implementação do PIIP e tem por objetivo:

• Determinar o nível de execução dos objetivos (com a avaliação do próprio PIIP)

• Analisar que outros resultados se alcançaram e se estes estão relacionados com a

intervenção

• Obter a validação da intervenção pela família

• Definir até que ponto a intervenção se dirigiu às preocupações, prioridades e expetativas

da família (satisfação da família)

• Monitorizar o progresso, de modo informal ou estruturado, relativamente aos objetivos

para a família e para a criança

Face ao exposto anteriormente, o Terapeuta da Fala contribui nesta fase para a:

• Monitorização da eficácia e aplicabilidade das estratégias de intervenção

• Validação dos objetivos alcançados

• Definição de novos objetivos e estratégias de intervenção

Reflexões das terapeutas da fala em Coimbra e Aveiro

A capacitação do TF por parte dos restantes elementos da equipa permite uma intervenção

com uma visão mais holística do desenvolvimento da criança

Todos os cuidadores são capazes de aprender e implementar estratégias de intervenção na

comunicação

Para promover o envolvimento dos pais é imperativo partir das necessidades destes e refletir

em conjunto sobre de que forma as estratégias definidas contribuem para alcançar o objetivo

A articulação com outros terapeutas que acompanham a criança potencia as suas

oportunidades de aprendizagem

Aumento de recursos para potenciar a eficácia do papel do TF nas ELI (a nível nacional somos

os distritos com menos recursos terapêuticos)

Focus groups – discussão e partilha de práticas (local, nacional e internacional)

Necessidade de investigação sobre as práticas do TF na IPI em Portugal.

35

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