manual do professor - aticaeducacional.com.br · vamos que as crianças respondessem ao...

Manual do Professor

2 Manual do Professor

Caro professorQuando nos propusemos a reformular a coleção Construindo a Escrita, surgiram alguns questio-

namentos: “Quais são as novas necessidades de alunos e professores? O que atualizar e aprimorar naobra para que ela continue sendo um instrumento eficaz de aprendizagem? Como fazer a reformula-ção sem descaracterizar nossa proposta inicial?”.

Conversando com crianças e professores e depois de muitas reflexões e leituras, as mudanças sefizeram presentes em muitos aspectos.

Em primeiro lugar, o conteúdo de cada série, que antes estava distribuído em dois volumes, es-tá organizado agora em um volume único e com um projeto gráfico novo, moderno e mais atraente.Esse novo formato visa facilitar o uso do livro em sala de aula e a integração dos conteúdos.

No trabalho de leitura e interpretação, mantivemos alguns textos, trocamos outros, diminuímoso número de textos em alguns volumes e ampliamos a análise das características dos gêneros e suasfunções sociais, procurando dar um destaque maior aos gêneros orais, que costumam ser pouco ex-plorados na escola.

Criamos também uma seção especialmente destinada à produção de textos, logo após o traba-lho de interpretação, que procura aproximar a produção de textos das circunstâncias nas quais deter-minado gênero textual costuma ser encontrado na sociedade.

O trabalho de análise de aspectos lingüísticos foi também amplamente reformulado. Com basenos PCNs e nos comentários e sugestões dos professores que adotam a coleção, fizemos uma redistri-buição dos conteúdos gramaticais pelas séries. As atividades ganharam uma abordagem mais funcio-nal e textual, mantendo sempre seu princípio investigativo, reflexivo.

O trabalho com ortografia mantém sua prática de análise e reflexão sobre o sistema ortográfico.Procuramos propor atividades que ajudem os alunos a compreender o que é ou não possível nesse sis-tema e a estabelecer relações com a gramática em busca de soluções de suas dúvidas. No entanto, al-teramos o encaminhamento das pesquisas, de modo a torná-las mais objetivas, mais rápidas e funcio-nais em sala de aula.

Os conteúdos do antigo Manual do Professor foram distribuídos entre o Livro do Professor e oManual. No Livro do Professor são encontrados os objetivos das atividades e questões, o que esperá-vamos que as crianças respondessem ao formulá-las, algumas indicações de procedimentos para o de-senvolvimento das atividades e instruções de como relacionar os diversos conteúdos. Neste Manualvocê encontrará fundamentos teóricos, sugestões de ampliações das atividades e de como lidar compossíveis comentários das crianças ou com dificuldades da dinâmica em sala de aula.

Buscamos, com todas essas alterações, facilitar a você o uso do material, a compreensão das pro-postas e o estabelecimento dos pontos de conexão entre diferentes conteúdos do livro.

Acreditamos que com todas essas mudanças a coleção Construindo a Escrita esteja efetivamentemelhor, mais atual e prática, sem ter, no entanto, se afastado de seus princípios: manter a curiosidadeda criança e o respeito à sua capacidade de pensar, a clareza de que os conteúdos não são um fim emsi mesmos e que aprender não é reproduzir informações, mas sim produzir conhecimentos em umprocesso vivo de interação com o mundo. Essa descoberta da própria capacidade de produção de co-nhecimento é, a nosso ver, fonte de energia interna para as pessoas olharem para o mundo por seuspróprios olhos (e não pelos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêem e pensam. Só dessaforma acreditamos poder formar um cidadão crítico e forte o bastante para atuar como agente trans-formador de sua vida e da realidade que o cerca.

Um abraço.

Orientações para o uso da coleção 5

1. Fundamentos teóricos 5

2. Dinâmica geral do trabalho da coleção 6

3. Estrutura da coleção 7

Parte 1 – Textos: Leitura e interpretação 9

Objetivos gerais do trabalho com textos 9

Dinâmica do trabalho com textos 10

1-ª parte – Exploração oral 10

2-ª parte – Descobertas textuais 11

Produção de textos 11

Parte 2 – Gramática e Ortografia 14

Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia 14

Dinâmica do trabalho com Gramática e Ortografia 14

Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia 15

Planejamento anual – 3-ª série 16

Planejamento mensal 16

3Manual do Professor

Sumário

Parte 1Textos: Leitura e interpretação

Objetivos gerais do trabalho com textos na 3-ª série 18

1 Poeminhas cinéticos 20

2 A lenda do guaraná 23

3 Circuito fechado 26

4 Dobradura 28

5 Extra! Extra! Tem notícia no ar!!! 31

6 O homem que observou a reunião 33

7 Uma esperança para as tartarugas 38

8 A farsa e os farsantes 43

9 Relatório 46

10 Saudosa maloca 48

Gramática

Módulo 1 – Palavras variáveis e invariáveis

Variável ou invariável? 53

Circo Vira-vira 54

Arrisque-se a riscar... 56

Reconhecendo a vizinhança 56

Labirinto 57

Módulo 2 – Substantivos e adjetivos

Essencialmente mesa 58

Qual é o nome? 59

Quem dá mais? 60

Parte 2Gramática e Ortografia

Quem ou o que é assim?!! 61

Uma história como você quiser 62

Um qualquer… o próprio 63

Módulo 3 – Artigo

Somos oito 65

Cesta de jornal 66

Ah! Que pena! 66

Fiiiuuuu… 66

Módulo 4 – Pontuação e marcas de oralidade

Das cavernas às cidades — 1-ª parte 68




O pequeno Pequetito — 1-ª parte 70



Módulo 5 – Discurso direto e paragrafação

O fazendeiro, seu filho e o burro 73

Conversa fiada ou afiada? 74

O Grúfalo 75

O criativo 76

Módulo 6 – Acentuação e tonicidade

Tabelógica 79

Caçando certas palavras 80

Jogo dos 18 erros… sem dó 80

Abaixo o desperdício!!! 80

Módulo 7 – Pronomes

Clarissa Dallas — O início 82

As recordações de Clarissa 83

Clarissa Dallas — O fim 84

Ufa! Chega de Clarissa Dallas… 84

Afinal, quem é essa velhinha? 85

Isso não é problema! 85

A tinta de escrever 86

Caminhando e montando 86

Bicicletando — 1-ª parte 87

Bicicletando — 2-ª parte 87

Responder, sim. Mas como?! 90

Perguntar, sim. Mas como?! 91

Módulo 8 – Verbo

O quê?! 94

Quem? Quem? Quem? 95

Quem sabe um conto senta e conta 95

Haza Rádu e Péfriu Danado — 1-ª parte 96



Correspondência 97

Neologizar 98

Crianças como você 99

O maravilhoso mundo ártico 99

Telefonema 100

Bingo do VEU/VEL 100

Viva a pizza!!! 101

Parece e é 101

Xi… esqueci! 102

Furacão 102

Ortografia

Módulo 9 – A letra Z

Não fique zureta… Vamos desvendar a letra Z!104

Se você não usar, azar seu… 106

Tem “mente”, mas não é semente… 107

Tômbola 107

Reduzindo… 108

Dúvida cruel 108

Como começa? 109

Rosa cheirosa 109

Confusão no porto! 110

E o que sobrou? 110

Módulo 10 – A letra X

O “X” da questão! 113

O último X! (Brincadeirinha…) 114

Cruzadex 114

X no meio — 1-ª parte 115

X no meio — 2-ª parte 115

Não enche que estou com enxaqueca! 116

Soletrando 116

Stop ou “xtop”? 117

Para desvendar de vez o “X” da questão 118

Completando palavras 118

Retomando… 118

Trio calafrio… 118

X no meio — o regresso 119

Colores colorez 120

Módulo 11 – Mix ortográfico

Pintando as sete 123

Dou uma, mas quero quatro! 123

Charada 125

Exquizitu?!!! 125

Caça às bruxas ou cassa às bruchas? 126

Bibliografia para pesquisa teórica 128


1. Fundamentos teóricos

A coleção tem como pressuposto teóricouma perspectiva socioconstrutivista deaprendizagem, segundo a qual o conheci-mento não é visto como algo a ser consumi-do e acumulado, posto para dentro do apren-diz em doses controladas, e sim como algo aser produzido, construído por ele em suasinterações com o mundo, atuando como su-jeito e não como objeto da aprendizagem.

Assim, as atividades propostas nesta cole-ção foram desenvolvidas para desencadearreflexões sobre a maneira como a língua e alinguagem, postas em ação, em um determi-nado momento, em uma determinada situa-ção de interação entre os locutores, consti-tuem textos.

A idéia central do trabalho parte da com-preensão de que a escrita e a fala são modali-dades diferentes de realização da linguagem.Falar e escrever, apesar de seu diálogo contí-nuo, são objetos de conhecimento distintos,que exigem que o sujeito realize cada um deforma diferenciada.

Por exemplo, quando se utiliza a fala, o in-terlocutor geralmente está presente e pode in-tervir no discurso do outro acrescentando,perguntando, confirmando, enfim, regulandoa produção. Já na escrita, trabalha-se com uminterlocutor cujas questões e interferênciasdevem ser pressupostas e inscritas no texto.

Na fala, as palavras, os gestos, o olhar, omovimento do corpo, o tom da voz tradu-zem informações, emoções, argumentações...Na escrita, é preciso descobrir de que formapodemos tornar esses elementos presentes, afim de se produzir um texto significativo eenvolvente.

Aprender a escrever, admitindo-se a escri-ta como outra modalidade da língua, signifi-ca investigar e descobrir de que modo, no

processo de interação entre os locutores, asinformações, indagações, sentidos e emoçõesforam produzidos nos inúmeros gêneros tex-tuais que circulam na sociedade.

Para tanto, o trabalho de análise de tex-tos busca desenvolver no aluno-leitor umarelação ativa com o texto, relação de constru-tor de sentidos, capaz de acionar conheci-mentos prévios, objetivos de leitura, cons-ciente das sinalizações que o texto e o con-texto lhe oferecem. Por meio das atividades edas questões propostas, buscamos evidenciaras escolhas do autor nos planos semântico,sintático, morfológico e discursivo para pro-duzir determinados efeitos que criam umtexto singular no que se refere à sua consti-tuição textual, e que desencadeia o processode interlocução entre autor e leitor.

A produção de textos é uma das princi-pais finalidades do trabalho. Procuramos criaralgumas situações de produção ligadas a as-pectos textuais investigados nos diversos gê-neros trabalhados. Nas propostas, sugerimoscondições de produção o mais próximas pos-sível das circunstâncias nas quais esses gêne-ros textuais são produzidos na sociedade. Éfundamental, no entanto, que você, professor,crie muitas outras situações de produção apartir de situações reais do cotidiano paraproduzir os mais variados gêneros.

No trabalho de Gramática os conceitos ealguns aspectos formais da língua são intro-duzidos levando-se em conta dois aspectos:

1o) Procuramos ajudar a criança a responderà pergunta “como eu penso” (por exem-plo, “como eu penso” para saber onde co-locar uma pontuação, ou para saber oque é um adjetivo).

2o) Uma vez descoberto como pensar, emoutras atividades e nas análises de textoprocuramos observar como os elementosanalisados (por exemplo, pontuação ou

Orientações para o uso da coleção


adjetivo) funcionam em diferentes con-textos na produção dos sentidos, em umadada situação de interação.

Nossa expectativa é a de que a criança, co-meçando a ter consciência de algumas fun-ções e funcionamentos elementares da Gra-mática no espaço textual, possa começar aaplicar esses conhecimentos ao escrever seustextos, de modo a produzir os sentidos quedeseja.

Quanto ao trabalho de Ortografia desen-volvido, também pressupõe uma criança queage sobre os objetos de conhecimento, pro-curando compreendê-los.

Por longo tempo, a aquisição da Ortogra-fia foi compreendida por muitos educadorescomo uma questão de imitação, memoriza-ção ou introjeção de um modelo. Nessa pers-pectiva, o erro ortográfico representa umamera falta de memória e de atenção por par-te da criança e, em conseqüência, boa partedos trabalhos com ortografia baseia-se ape-nas na repetição exaustiva de um modelo or-tográfico. Não é essa nossa compreensão.

Se a Ortografia fosse apenas uma questãode memória, não haveria erro, uma vez que acriança se depara, a primeira vez e inúmerasvezes depois, com uma mesma palavra escri-ta corretamente e, ainda assim, erra sua gra-fia. Compreendemos que ela “erra” porquereflete, busca regularidades e constrói hipó-teses de como as palavras deveriam ser escri-tas. No entanto, como o sistema ortográfico éextremamente complexo e repleto de irregu-laridades, ao tentar compreendê-lo, a criançaacaba por fazer, por exemplo, falsas generali-zações, supercorreções ou análises descon-textualizadas, que geram os erros.

Por tudo isso, nesta coleção, o trabalhocom Ortografia busca promover a discussãocom os alunos de como se organiza o sistemaortográfico, levando-os a observar a grafiadas palavras em busca de regularidades, clas-sificando-as por aspectos comuns, construin-do regras, relacionando a grafia com aspectos

gramaticais, de tal forma que a criança pro-cure usar o maior número de informaçõesque puder sobre a língua em busca de umacompreensão do sistema ortográfico que aajude a resolver suas dúvidas.

2. Dinâmica geral do trabalho da coleção

A estrutura do trabalho compõe-se de ati-vidades de geração, de sistematização e demanutenção.a) Atividades de geração: propõem investi-

gações que ajudam o aluno a descobrir as-pectos novos da língua e dos textos, quepossivelmente ele não saiba ainda. Essasinvestigações seguem a seguinte dinâmica:• respondem à pergunta “Como eu penso

para saber algo?”. Por exemplo: “Comoeu penso para saber o que devo escrevere o que pode ser assumido pelo leitor?”;“Como eu penso para saber como evitara repetição de uma mesma palavra aolongo do texto?”; ou “Como eu pensopara decidir se uma palavra deve ser es-crita com R ou RR?”; etc.;

• são atividades a serem realizadas em clas-se, em equipes e tendo você como res-ponsável pela dinâmica de investigação efechamento do conceito ou síntese dasconclusões;

• depois de gerados e discutidos os novosconceitos, propomos às crianças que fa-çam um registro do que aprenderam noDiário de Descobertas, a fim de que sehabituem a organizar o próprio conheci-mento.

O Diário de Descobertas (que podeser uma agenda ou um caderno escolarde capa dura destinado a este fim) servede fonte de consulta dos conceitos estu-dados e visa facilitar a localização, paraa criança, quando surgirem dúvidas.Sugerimos que o mesmo caderno sejausado ao longo das quatro séries. O re-


gistro do conceito deve ser coletivo,com os alunos sugerindo o texto e vo-cê, professor, ajudando-os a redigir, deforma que fique claro e completo.

• essas atividades de geração estão em par-te neste Manual e em parte no materialdo aluno e pressupõem uma discussãocom a classe e pesquisas de materiais emcasa. É absolutamente imprescindívelque sejam realizadas antes das outrasatividades para que o trabalho tenhasignificado para os alunos;

b) Atividades de sistematização: são ativi-dades que propõem aos alunos a utiliza-ção, em novos contextos, das descobertasfeitas nas atividades de geração. São fun-damentais para que as descobertas tor-nem-se efetivas; devem ser realizadas emsala, em equipe, de maneira que a trocaentre pares aconteça. É fundamental tam-bém que no momento de correção dessasatividades haja espaço para discussão eorganização do conhecimento, ou seja,não devem ser corrigidas simplesmentedando-se a resposta certa;

c) Atividades de manutenção: são atividadesque o aluno realiza individualmente, geral-mente em casa, a fim de perceber do que seapropriou depois de todas as discussões.São mais simples e fáceis de serem resolvi-das e garantem a autonomia da execução.

Nesta coleção não estão sugeridas to-das as situações necessárias para a manu-tenção dos conceitos. Essa lacuna é inten-cional: é justamente para que você tenhatoda a liberdade de criar outras atividades,de tal forma que, nelas, possa trabalhar osinteresses da sua classe, a cultura regionalou integrar, do ponto de vista dos conteú-dos, a área de Língua Portuguesa a outrosprojetos desenvolvidos na escola. Para fa-cilitar o seu trabalho, no final de cada mó-dulo, no Manual, damos sugestões de es-truturas de atividades que poderão sercriadas para a manutenção dos conteúdos.

Boa parte das atividades de sistematizaçãoe manutenção, especialmente de ortografia,propostas no livro ou sugeridas no Manualdo Professor, no final de cada módulo, sãojogos lógicos, que exigem das crianças, alémda aplicação de conhecimentos lingüísticos,a resolução de problemas, deduções, impli-cações, etc., ou seja, habilidades de pensa-mento fundamentais para a obtenção dequalquer conhecimento.

Nossa escolha pela sistematização pormeio de jogos lógicos fundamenta-se no tra-balho desenvolvido no LaPp (Laboratório dePsicopedagogia da Faculdade de Psicologiada USP), em que se pesquisa a utilização dejogos lógicos (em sala de aula e em clínica)como elementos de desenvolvimento da inte-ligência e da estruturação do pensamento,além de propiciarem um trabalho de relacio-namento humano. A utilização de jogos lógi-cos lingüísticos tem possibilitado aos alunosestabelecer uma relação mais ativa e afetivacom a ortografia, um conteúdo geralmentetão árido.

Além dos jogos e atividades já contidos noLivro do Aluno, há, no Manual do Professor,no final de cada módulo, a descrição de maisjogos de sistema aberto, ou seja, jogos cuja es-trutura você pode adaptar ao universo voca-bular e ao assunto que estiver desenvolvendo.Podem ser auxiliares no trabalho de sistema-tização e manutenção das descobertas dosalunos. Vivenciando a Ortografia e a Gramá-tica da forma proposta, esperamos que os alu-nos possam sentir prazer ao aprendê-las.

3. Estrutura da coleção Para cada uma das quatro séries iniciais

foi desenvolvido um volume para o aluno eoutro para o professor.

O Livro do Professor traz conteúdo idên-tico ao do Livro do Aluno, acrescido de:

• orientações e sugestões de como conduzir adinâmica da aula;

• objetivos das atividades e de cada questão;


• o que esperávamos como resposta ao for-mular cada pergunta. É fundamental quevocê considere outras respostas dadas pelascrianças, pois nossa intenção não é traba-lhar com uma única possibilidade de res-posta, mas sim provocar a reflexão sobre oobjeto da aprendizagem.O Manual do Professor, no final do Livro

do Professor, apresenta:• módulos com reflexões teóricas, sobre co-

mo pensamos a língua, a linguagem e seufuncionamento;

• estratégias para elaboração de conceitos;• formas de ampliação da abordagem dos

conteúdos;• sugestões sobre o posicionamento a ser adota-

do pelo professor durante o trabalho.Acompanha também a coleção um CD

com poemas e músicas trabalhados nos qua-tro volumes.

É extremamente importante que você,professor, acompanhe sempre sua prática

em sala de aula com a leitura das orienta-ções presentes no Manual, para que o tra-balho possa ser mais eficaz.

A organização da obra em Parte 1 (Textos:Leitura e interpretação) e Parte 2 (Gramáti-ca e Ortografia) é intencional: organizamos olivro dessa forma para que você possa escolheros conteúdos a serem trabalhados em sala deaula de acordo com a necessidade de sua clas-se. Isso não significa que o trabalho não sejaintegrado. As partes são separadas apenas es-pacialmente para facilitar seu trabalho de loca-lização do conteúdo, mas constituem um pro-jeto único e articulado entre si, devendo serutilizadas de modo coordenado. Ao longo doLivro do Professor há indicações de como fa-zer essa interseção. Nós acreditamos que você,professor, é nosso co-autor ao remontar aobra, trazer novos portadores de texto, criaroutras situações em sua sala de aula, adequan-do-a à realidade de seu grupo-classe e am-pliando seu espaço de abrangência.


Objetivos gerais do trabalhocom textos

O objetivo geral do trabalho com textos é aformação de leitores e autores. Por isso, procu-ramos apresentar, ao longo das quatro séries, amaior variedade possível de gêneros textuais.Ao escolher os textos da coleção, inclusive osusados na gramática, procuramos contemplar,além da diversidade de gêneros, temas funda-mentais de ética e cidadania, consciência eco-lógica, expansão cultural, participação e res-ponsabilidade na busca de soluções para pro-blemas da comunidade.

Como a narrativa, tanto a cotidiana quantoa ficcional, é o gênero de texto que as criançasdessa faixa etária mais ouvem, lêem e escre-vem, escolhemos a narrativa ficcional como aespinha dorsal de investigação, contrapondoos outros gêneros, quanto à função e estrutu-ra, por exemplo.

Procuramos criar para os alunos estraté-gias de leitura que os ajudem a perceber quea constituição dos sentidos vai além das pa-lavras e que a coerência é uma construção doleitor na interação com o texto e seu contex-to. Para tanto, o trabalho de leitura e inter-pretação dos textos busca desenvolver estra-tégias de leitura, tais como inferências, anteci-pações, uso de conhecimentos prévios e questõesque permitam múltiplas leituras e, portanto, vá-rias respostas, deixando claro que um texto podeter vários sentidos produzidos pelos leitores.Para tanto, é fundamental que você nãoconsidere nossas respostas como as úni-cas possíveis, mas apenas como uma entreas outras produzidas pelo grupo.

Na coleção, usamos como eixo principalde investigação a prosa narrativa (lendas,

contos, crônicas, etc.), opondo-a a outros gê-neros textuais (poesia, receitas, notícias, can-tigas de roda, textos científicos, informativose outros), buscando:• perceber as funções sociais dos diferentes

gêneros;• efetuar descobertas do ponto de vista se-

mântico, sintático, morfológico e discursi-vo de cada gênero estudado;

• analisar as perspectivas de onde autor e lei-tor interagem naquela situação dada de co-municação.

Acreditamos que, compreendendo comoos autores publicados utilizam os recursos lin-güísticos, a criança poderá perceber e se apro-priar de alguns elementos estruturais, lingüís-ticos e discursivos que lhe sirvam de subsídiopara transformar qualitativamente seus pró-prios textos. Nosso objetivo é que essa intera-ção com o texto torne o aluno um leitor dife-renciado, mais atento, capaz de perceber a re-lação que se estabelece entre autor/texto eleitor; um leitor mais crítico, que, justamentepor compreender algumas estratégias usadaspelos autores, possa se apropriar delas.

A escolha dos aspectos de modalidadeescrita da linguagem a serem investigadospartiu da análise de textos de alunos de ca-da série. Em nossa pesquisa, buscamos com-preender como se transformam as narrativasdas crianças quanto ao modo como usam oselementos coesivos e constituem a coerência,procurando compreender esse caminho evo-lutivo a partir das estruturas de pensamento.Compreendendo seu pensamento, propo-mos que a criança, como leitora, analisenos textos dos autores selecionados pornós os aspectos textuais de que precisa pa-ra evoluir em sua própria produção.

Parte 1Textos: Leitura e interpretação


Ao analisar os textos, as crianças vão des-cobrindo aspectos gramaticais, estruturais ediscursivos de produção de sentidos e se uti-lizando dessas descobertas ao escrever, evo-luindo como autoras.

Dinâmica do trabalho com textos

1a parte – Exploração oralNossa proposta de trabalho é que a análise

de textos publicados seja considerada um mo-mento de geração de conhecimento; um ins-trumento para que você e seus alunos reflitamsobre os aspectos sugeridos. Isso implica que,no momento da discussão, você adote umapostura centrada nas descobertas e na argu-mentação. Conseqüentemente, ao ouvir as res-postas de seus alunos, deve pensá-las como lei-turas possíveis ou não, determinadas pela pró-pria textualidade. Trabalha-se, dessa maneira,com uma leitura aberta, considerando suasmúltiplas significações, sem que se percam oslimites dados pela materialidade do texto.

Por essa razão, o Livro do Professor traznão exatamente as respostas das questões, maso que pretendíamos ao formulá-las. Acredita-mos que, ao explicitar o que pretendíamos, es-tamos ajudando você a saber para onde dirigiro olhar das crianças ao longo da discussão ecomo “amarrar” as colocações feitas por elas.

Nessa perspectiva, é essencial que no de-senvolvimento do trabalho sejam observadosalguns aspectos, tais como:

• Criar um clima favorável à leitura, des-pertando a curiosidade das crianças em re-lação ao gênero do texto. Você pode, porexemplo, perguntar: “Vocês já ouviramcontos de fadas? Quais vocês conhecem?Quem contou a vocês? O que vocês senti-ram ao ouvi-los?”.No caso de uma notícia, pergunte às crian-ças se já leram jornais, que tipo de notíciasaparece neles, se esse gênero de texto pro-voca as mesmas sensações que um conto defadas, quem costuma ler jornais, para queeles servem, etc.

• Trabalhar o título do texto e seu autor co-mo elementos de antecipação do conteúdoe da forma. Para isso, leia o título com osalunos e peça a eles que digam o que imagi-nam que possa estar escrito em um textocom aquele título. Caso eles já tenham lidooutros textos do mesmo autor, você podeajudá-los a antecipar o gênero ou estilo dotexto. Por exemplo: se o autor é Luís Fer-nando Veríssimo ou Millôr Fernandes, pres-supõe-se um texto de humor; se for StellaCarr, provavelmente será um texto de mis-tério, e assim por diante.

• Desenvolver a capacidade de dedução designificado das palavras, a partir do con-texto em que elas se encontram. Por exem-plo, proponha às crianças que leiam silen-ciosamente o texto. Caso surjam dificulda-des em relação ao significado de palavrasou mesmo de expressões, peça aos alunosque tentem “imaginar” o que poderia signi-ficar a palavra e continue lendo, pois po-dem entender o sentido geral do texto,mesmo que não tenham certeza do signifi-cado de algumas palavras ou expressões.Quando o aluno pergunta “O que quer di-zer tal palavra?” o seu papel é reconstituircom ele o que foi contado na história atéentão, reler o trecho em que se encontra apalavra e pedir ao aluno e aos colegas quedigam o que a palavra poderia significar.Substitui-se então a palavra dentro da ex-pressão em que está pelos significados pro-postos até que se chegue ao sentido real ouaproximado. Caso as informações dadasanteriormente pelo contexto não sejam su-ficientes para as crianças deduzirem o sig-nificado, proponha que continuem a inves-tigação, lendo o que vem depois. Provavel-mente o sentido será explicitado nostrechos seguintes. A prática nos mostra querapidamente as crianças vão se tornandoexímias “dedutoras”.Supondo que essas estratégias não sejamsuficientes para a descoberta do significa-do, você pode oferecer-lhes várias possibi-


lidades e eles escolherão a que melhor cou-ber, explicando o porquê da escolha. Pen-samos que recorrer ao dicionário é umaetapa posterior a esse trabalho, feita apenaspara confirmação.

• Abrir espaço para a discussão do conteú-do do texto. Primeiro, verificar o que ascrianças compreenderam do texto lido, pe-dindo que recontem a história coletiva-mente. Nesse momento, caso algum alunoapresente alguma divergência em relação àcompreensão da história lida, não é conve-niente corrigir a compreensão. Na maioriadas vezes o próprio grupo de criançasemenda, completa ou corrige o que o outrodiz. Caso isso não ocorra, você propõe aleitura do texto ou do trecho do texto emvoz alta em busca da confirmação da idéiaexposta, e interfere, se necessário, propon-do questões que levem ao esclarecimento.

A primeira leitura em voz alta deve ser fei-ta por você a fim de que as crianças entremem contato com questões de entonação, ex-pressão e emoção. Depois, peça aos alunosque leiam em voz alta; é interessante que sevariem as estratégias: ora toda a classe lê, orapor fileiras, ora um a um, etc.

Concluída a leitura em voz alta, você po-de voltar à discussão oral, fazendo perguntasque orientem a atenção das crianças para osaspectos que serão discutidos no trabalho dedescobertas textuais que segue cada texto.

2a parte – Descobertas textuaisTerminada a discussão oral, iniciam-se as

atividades de descobertas textuais. Nesse mo-mento, reúna os alunos em pequenos grupos(duas a quatro crianças) e proponha determi-nado número de questões para serem discuti-das entre eles, num espaço de tempo definidoanteriormente. Depois, abra a discussão paraa classe, e uma equipe ouve a outra, discute,concorda, discorda, complementa sua leitura.Então, redigem juntos a resposta, que deveconter as idéias de todas as equipes. Além detodo o trabalho de compreensão, ao discutir

como redigir a resposta você vai proporcionaruma situação para que aprendam a formularrespostas. Em seguida as crianças copiam aresposta da lousa no livro.

No decorrer do ano, à medida que o tra-balho evolui, os alunos passam a discutir emequipes e a redigir sozinhos a resposta. Emseguida, abre-se a discussão para a classe ecada um completa sua resposta, caso achenecessário. Mesmo nesse momento você po-de continuar escrevendo na lousa a respostafinal, como uma situação de discussão doque seria uma resposta clara e completa, masos alunos não precisam copiá-la; devem ape-nas completar sua resposta.

Algumas questões mais objetivas, ou queretomam algum conteúdo, podem ser feitasindividualmente na classe, mas esse não de-ve ser um procedimento geral.

Produção de textosEm relação à produção de textos, algumas

considerações são importantes:

1. Consideramos fundamental que as crian-ças possam escrever com freqüência(aproximadamente uma vez por sema-na). Os textos podem ser produzidos emclasse ou em casa e devem sempre ter umleitor, um comentador, não um corretor. Éinteressante que esse leitor varie: pode servocê, um colega da classe ou de outraclasse, ou o professor da outra sala. Ostextos podem ainda ser lidos em voz altapara o grupo.

2. Antes de iniciar a produção escrita, o alu-no deve criar primeiro o texto todooralmente (quando for esse o caso) oumentalmente e fazer um roteiro dessetexto criado para lembrar-se. Só entãocomeça a escrever o texto. Ao longo doLivro do Professor há orientações de comovocê pode proceder para orientar seusalunos nessa etapa da produção. Conside-ramos o momento da produção textualfundamental para que os alunos percebam


que a escrita de um texto é um processode idas e vindas, e que é preciso ter umaidéia do todo que será dito para que se fa-çam as escolhas das informações necessá-rias desde o início do texto.

3. Depois de escritos, os textos devem serlidos. Fazer algum comentário é impor-tante, pois quem escreve fica curioso porsaber a opinião de quem leu. Esse comen-tário deve ser sobre o conteúdo do texto,os aspectos interessantes, as imagens su-geridas, ou mesmo sobre algum aspectotextual vinculado à proposta de escrita(por exemplo, analisar as estratégias deprodução de suspense usadas pelos diver-sos alunos em seus textos), ou seja, devehaver uma troca de experiências. Imagineo conteúdo desse comentário oral ou es-crito, como aquele que você faz quandoconversa com um amigo sobre um filme aque assistiu no cinema.

4. Os problemas percebidos ou aspectostextuais a serem desenvolvidos devemser anotados por você em uma folha àparte. Depois de lidos os textos, verifiqueem suas anotações quais são os aspectosque precisam ser trabalhados com a classe.Para esses aspectos, você deve desenvolveratividades independentes que visem corri-gi-los fora do texto, em situações específi-cas. Por exemplo: se no início da 1a série amédia dos alunos não utiliza pontuação,em vez de corrigi-la nos textos produzidospor eles, você pode propor atividades queos ajudem a descobrir a função da pontua-ção, sistematizando esse saber em outrasatividades. Quando os alunos descobremessa função, passam a tentar colocar os si-nais de pontuação, mesmo que de formainadequada no início. Ao observar essatransformação, você já sabe que é hora deinvestigar como pensar para decidir ondecolocar uma pontuação, e assim por diante.

5. A avaliação da produção de textos deveser feita sobre a evolução que a criançaapresentou nos aspectos que foram tra-

balhados em sala, comparando-se textosproduzidos pela criança em momentos di-ferentes do bimestre. O seu olhar deve serpara a evolução como um todo, mas é,acima de tudo, nos aspectos trabalhadosque deve recair sua atenção. Por exemplo:se naquele bimestre foram desenvolvidasatividades para perceberem a característi-ca de um determinado gênero, escrevê-lobuscando garantir essas características érelevante; se foi discutido como escolheronde colocar uma pontuação, evoluir nes-se aspecto é relevante. Se naquele bimes-tre não foram propostas atividades paraevitar substituições de palavras, não pode-mos “cobrar” que evoluam nesse aspecto,ou seja, quem as desenvolveu foi por mé-rito próprio, sem que tivesse alguma me-diação do professor, e, portanto, está alémdo esperado.

6. Em relação à avaliação dos textos, suge-rimos que os resultados esperados se-jam determinados pela capacidade mé-dia de escrita da classe, ou seja, se a mé-dia dos alunos utiliza e, aí, daí, então nolugar de pontuações, esse é o perfil daclasse; quem escreve assim está escreven-do dentro do possível para aquele grupo enão deve, portanto, ser “punido” por ser“normal”. O que usualmente é comparadocom um modelo ideal generalizado, nessaperspectiva passa a ser comparado com ogrupo no qual a criança está inserida.

Sugerimos que, nos textos dos alunos, se-jam observados:a) como o aluno escreveu de acordo com as

características do gênero proposto;b) como e onde está acrescentando novas in-

formações: passou a desenvolver mais asações? Está descrevendo mais os espaços,personagens?

c) como estabelece a relação entre as infor-mações? E entre os parágrafos?

d) onde e como está inserindo as informa-ções no texto, revelando uma maior ou


menor capacidade de balancear o que pre-cisa ser dito com o que pode ser assumi-do pelo leitor;

e) como utiliza a pontuação;f) como usa o parágrafo;g) de que modo organiza o discurso direto.

Segundo os PCNs, é importante que se-jam “criadas situações de produção de umagrande variedade de textos de fato e uma apro-ximação das condições de produção às circuns-tâncias nas quais se produzem estes textos.Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros eestes, por sua vez, têm suas formas característi-cas que precisam ser aprendidas” (PCN, p. 47,1o e 2o ciclos). Além disso, é preciso lembrarque “ao produzir um texto, o autor precisa coor-denar uma série de aspectos: o que dizer, a quemdizer, como dizer” (PCN, p. 74, 3o e 4o ciclos),o que implica fornecer sempre esses elemen-tos ao propor a escrita dos textos.

Tendo em vista o fato de não trabalharmoscom análise de conteúdo, mas sim comanálise discursiva, o encaminhamento na-tural das propostas de redação passa a ser ode sugerir gêneros, estilos ou situações emque os alunos possam utilizar as descobertasfeitas na abordagem textual. Dessa forma,consideramos mais coerente que se criem si-tuações de escrita como as seguintes:

a) foi explorado em determinado texto quea ação é responsável pela tradução daemoção. Peça, então, às crianças que es-crevam um texto no qual “aconteçammuitas coisas”;

b) foram discutidas com os alunos estraté-gias para se criar suspense em uma narra-tiva. Sugira que escrevam um texto desuspense, usando a(s) estratégia(s) anali-sada(s).

c) foram discutidas a função e as caracterís-ticas de determinado gênero textual. Peça

que escrevam outro texto do mesmo gêne-ro, usando-as.

Produzir textos coletivos e escrever emduplas ou em capítulos também são propos-tas interessantes e importantes que devemocorrer. Mas é fundamental que se mantenhaa temática o mais aberta possível.

Não consideramos a reestruturação (anali-sar um texto de aluno com a classe, todos su-gerindo modificações para melhorá-lo) umaboa estratégia para ser realizada na 1a série esugerimos que, caso seja feita nas séries pos-teriores, sejam utilizados textos de alunos deoutras classes, períodos, colégios, pois nuncasabemos como a criança-autora irá se sentirperante o grupo ao ver seu texto exposto. Sehouver 40 alunos na classe, não será o textode outro para 39 deles? Então que seja o tex-to de outro para os 40!

Nossa preocupação nas situações de pro-dução de textos é que o aluno possa fazeruso da escrita também como um espaço deinterlocução das coisas que pensa, que sabee que sente, podendo elaborar e deixaremergir por meio dela seu mundo interno.Quanto menos o restringirmos, mais estare-mos lhe dando a palavra para que aprenda adizer, por meio dela, o produto de seu co-nhecimento e visão do mundo e não a pala-vra alheia.

Para que o aluno possa fazer esse uso daescrita, expondo-se ao escrever, a sua postu-ra ao ler o texto deve ser de respeito e conti-nência. Ou seja, você deve ser leitor, e nãocorretor ou crítico, marcando e julgando otexto de seu aluno. É preciso aprender a sa-boreá-lo. Nossa larga experiência em trataros escritos dos alunos dessa forma permite-nos afirmar que, assim procedendo, rara-mente temos na classe crianças que não gos-tam de escrever.


Objetivos gerais do trabalhocom Gramática e OrtografiaGramática

Nosso objetivo, nas séries iniciais, não éque o aluno domine cada conceito gramaticalem sua extensão e profundidade, mas simque compreenda como alguns aspectos gra-maticais podem funcionar na organizaçãotextual nas trocas interpessoais, constituindodiscursos em que os interlocutores possaminteragir com clareza e eficiência.

Ortografia O trabalho de Ortografia visa à compreen-

são das regras de composição do sistema or-tográfico (seus limites, suas possibilidades,propriedades e regularidades), percebendo asrelações entre Ortografia e Gramática, Orto-grafia e níveis de linguagem (culto, familiar,regional, etc.) de forma que o aluno possachegar a conclusões que lhe permitam deci-dir sobre a grafia das palavras.

Dinâmica do trabalho comGramática e Ortografia

Para que o material possa proporcionarum aprendizado mais rico e eficiente, é im-portante que algumas atitudes sejam garanti-das. Dessa maneira, observe que:• As atividades estão agrupadas pelo assunto

da Gramática ou da Ortografia a ser traba-lhado e não por ordem de uso. Portanto, asatividades não devem ser utilizadas naseqüência em que aparecem. É acompa-nhando o ritmo e o interesse da classe quevocê vai construindo a prática propostanesta coleção.

• Nosso objetivo não foi esgotar os assuntoscom as atividades propostas. Cabe a você, a

partir das características e necessidades desua classe, criar outras atividades que preen-cham essas lacunas intencionalmente deixa-das por nós. Esse material pretende fornecersubsídios que norteiem seu trabalho. Vocêpoderá e deverá, de acordo com a observaçãodas necessidades específicas de seu grupo,ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo. Apresen-tamos, no final de cada Módulo do Manualdo Professor, algumas sugestões de ativida-des de sistematização e manutenção dos con-teúdos desenvolvidos no módulo.

• As atividades foram desenvolvidas paradesencadear discussões a respeito das pro-priedades, usos e funcionamento da Gra-mática. Procuramos focar o conceito em si,ou as propriedades formais do tópico estu-dado, inserindo-o e analisando-o no con-texto textual. Nosso grande objetivo é adiscussão em si mesma, a reflexão que de-la decorre, e não simplesmente a obtençãode uma resposta correta. Para que issoaconteça efetivamente, é necessário quevocê mantenha uma atitude coerente comas seguintes diretrizes:

a) Promover a investigação por meio deperguntas desencadeadoras, que são asque dirigem o olhar do aluno para as-pectos relevantes do objeto de investiga-ção, mas não dão as respostas. Essas oaluno deve buscar dentro de si, na trocacom o objeto de conhecimento.

b) Pedir confirmação do grupo diante deuma hipótese levantada por uma crian-ça. Colocações do tipo: “O que você ob-servou para chegar a essa conclusão?”ou “Como você pensou para concluir is-so?” ou “Alguém mais também observaisso em suas palavras?” levam as crian-

Parte 2Gramática e Ortografia


ças a desenvolver uma postura de inves-tigação de conhecimento, que logo é es-tendida a outras situações, na escola ena vida prática.

c) As descobertas feitas devem ser regis-tradas para que não se percam. Por es-sa razão, sugerimos que as crianças es-crevam as descobertas no Diário deDescobertas, destacando-as com canetacolorida ou lápis de cor. As descobertasdevem ser redigidas pelo grupo-classejuntamente com você.

d) A maior parte das atividades deve serdesenvolvida em duplas ou em peque-nos grupos. A troca resultante do traba-lho em equipe permite a ampliação deperspectiva e o desenvolvimento da ca-pacidade de argumentação do aluno,além de dinamizar o processo de apren-dizagem.

e) O trabalho de investigação pode ser or-ganizado parte em sala de aula e parteem casa. Essa dinâmica agiliza o traba-lho e está descrita em seus passos aolongo deste Manual.

f) As perguntas feitas pelas crianças devemser objeto de reflexão do professor, poisé por meio delas que, em geral, o alunorevela seu pensamento. Ao “saber ouvi-las”, você descobre que tipo de interfe-rência deve fazer.

Professor, como você bem sabe, a constru-ção de um conhecimento é um processo que,como tal, possui um período de aquisição noqual o objeto, parcialmente construído, ain-da não se mostra em sua totalidade. Mesmoque depois de trabalhado algum assunto oaluno ainda cometa alguns erros, isso nãosignifica que não tenha havido aprendizagemou evolução.

Como integrar o trabalho detextos com o de Gramática eOrtografia

Para uma boa compreensão do projeto, épreciso que você saiba que:

1. A Parte 1 (Textos: Leitura e interpretação)foi pensada para ser utilizada em seqüên-cia, um texto após o outro. No entanto, amudança de ordem dos textos é possíveldesde que com critério, por serem trabalha-das comparações entre um texto e outro.

2. O trabalho de Gramática e Ortografia foidesenvolvido de forma que você possautilizá-lo fora da seqüência, permitindouma melhor adaptação ao seu programa.Você deve montar a seqüência de ativida-des sempre considerando a estrutura dolivro e as necessidades da classe, simulta-neamente.

3. Para a realização do projeto, é importanteque seja feito primeiro o planejamentoanual, apenas com os conteúdos a se-rem gerados. Faça o possível para ga-rantir que, ao final do ano, todas as ati-vidades de geração tenham sido realiza-das, mesmo que o livro não tenha sidoutilizado em sua totalidade. Não é ne-cessário ter realizado todas as ativida-des de determinada unidade para se ge-rar o conceito seguinte.

4. O planejamento mensal ou bimestral deveconter os três tipos de atividade (geração,sistematização e manutenção), um tipo porsemana, tratando de conteúdos diferentes(texto, gramática e ortografia). Apresen-tamos, a seguir, uma sugestão de planeja-mento anual e outra mensal para melhorcompreensão de nossa proposta.


Planejamento anual — 3aª sérieFevereiro Março Abril Maio Junho

geração

manutenção geração sistematização

manutenção geração sistematização manutenção

sistematização manutenção geraçãoTextos

Gramática

Ortografia

Agosto Setembro Outubro Novembro

Dentro de cada semana, vá completando o quadro com os conteúdos específicos.A atividade de geração daquela semana deverá tomar maior tempo, qualquer que seja a

área.

Poeminhascinéticos

Palavras variáveis epalavras invariáveis

Substantivos e adjetivos

Artigos

Pontuação,paragrafação emarcas de oralidade

Discurso direto

Letra Z Letra Z Letra Z Letra X Letra X

A lenda do guaraná

Circuito fechado DobraduraExtra! Extra! Tem notícia no ar!!!

Textos

Gramática

Ortografia

Textos

Gramática

Ortografia

1a semana 2a semana 3a semana 4a semana

Planejamento mensal(distribuição de tipos de atividade)

sistematização

O homem que observou a reunião

Acentuação Pronome Verbo Verbo

Letra XOrtografia

(vários itens)

Ortografia

(vários itens)

Ortografia

(vários itens)

Uma esperança paraas tartarugas

A farsa e os farsantes/Relatório (início)

Relatório (final)/Saudosa maloca

Este planejamento mostra o início da introdução dos módulos. Não é necessário ter termi-nado todas as atividades de um módulo para introduzir o seguinte.


TEXTOSLeitura e

interpretação

Parte 1


O trabalho de leitura e interpretação detextos proposto ao longo da 1a série teve comoprincipal objetivo estruturar uma relação en-tre as crianças e o texto escrito, ajudando-as ainvestigar e a descobrir algumas propriedadesdos textos. Algumas propriedades vistas:

• Os textos podem ser organizados em doisgrandes grupos: textos literários (compro-metidos com o imaginário e com o prazer)e textos não literários (comprometidos coma realidade das informações fornecidas).

• Textos literários podem ser escritos emprosa (a idéia de prosa está vinculada auma forma de organização espacial — uti-liza-se a linha toda, o texto é organizadoem parágrafos) ou em verso (o texto é or-ganizado em versos e estrofes).

• Para elaborar um texto, o autor faz esco-lhas em relação ao que vai escrever e aomodo como vai escrever. Essas escolhasdependem: da imagem que o autor tem doseu leitor (o que esse leitor sabe e o quenão sabe, o que ele sente e pensa, etc.); doque o autor quer produzir em seu leitor.

• Para os textos literários serem mais emo-cionantes, é importante que aconteçammuitas coisas e que o autor, ao contar oque acontece, ajude o leitor a imaginar oque está se passando.

• Quanto aos textos não literários, procura-mos mostrar aos alunos que sempre infor-mam algo ao leitor e que podem ser de vá-rios gêneros: receitas, reportagens, etc.

Pretendemos que, com essas descobertas,os alunos possam ter encontrado elementospara implementar uma evolução qualitativaem seu próprio texto.

Na 2a série o trabalho desenvolvido cen-trou-se na ação, no conteúdo do texto, naimportância do que se conta. O objetivo eralevar os alunos a observar que as coisas queacontecem ao longo da história devem decor-rer do problema apresentado e preparar a so-lução final. Ao compreenderem essas pro-priedades, eles poderiam estruturar de formamais lógica e encadeada as ações em um tex-to. Analisamos pontuação, discurso direto eparágrafos, a fim de que pudessem estruturarmais adequadamente esses elementos emseus próprios textos.

Aproveitamos também para ampliar o es-pectro de textos não literários conhecidosdos alunos, confrontando o texto de autobio-grafia com o de biografia e trazendo o textode experimento. O jornal, que já havia apa-recido no volume da 1a série, retorna, só queagora para uma análise de sua divisão em ca-dernos (a função dessa estrutura e o conteú-do de cada caderno).

Neste volume da 3a série, nosso trabalhodá continuidade a esse projeto de formaçãode autores e leitores. Tendo em vista esse ob-jetivo, procuramos, ao longo das leituras eatividades, levar os alunos a:

• analisar a maneira como as coisas sãoditas e, com isso, a forma dos textos esuas propriedades lingüísticas;

• analisar alguns jogos de linguagem queenvolvem pontuação e classes gramati-cais (nosso principal assunto em gra-mática neste volume);

• fazer inferências com base nos dadosdos textos e trazer para os textos quelêem seu próprio conhecimento de

Objetivos gerais do trabalho com textos na 3ªa série


mundo e de outros textos, estabelecen-do com eles uma relação de troca;

• verificar a função dos detalhes nas dife-rentes modalidades textuais;

• verificar algumas maneiras de encadearos parágrafos, possibilitando-lhes umafluência maior em suas produções;

• perceber a função do resumo como ins-trumento de estudo e ajudá-los a redi-gir resumos;

• perceber algumas relações entre orali-dade e escrita, mostrando a eles como ocontexto da situação real ou virtual dodiálogo pode ser resgatado na escrita.

Esse objetivo principal definiu os critériosde escolha de textos e de abordagem, masalém dele há outros, descritos nas orienta-ções específicas das atividades.

Neste volume trabalharemos com dez tex-tos, sendo seis literários e quatro não literá-rios. Nosso olhar estará voltado para a lin-

guagem. Dentro da linguagem, focaremos aimportância do detalhe:

• nos textos de instrução, como Dobradura,o detalhe é fonte de informações e sua au-sência pode comprometer o sucesso da rea-lização do que está sendo ensinado;

• em textos informativos, como as repor-tagens, o detalhe é responsável pela am-pliação do conhecimento, diferenciandoem extensão e profundidade um autor deoutro;

• nos textos literários, a busca da palavracerta contida no detalhe é fonte de beleza.Nenhum texto literário é belo pelo quediz, mas pelo modo como diz. A belezaestá na linguagem e não no conteúdo. Pretendemos que, com essas análises, as

crianças se tornem mais preparadas para es-truturar respostas às questões de todas asáreas estudadas na escola e desenvolvamuma postura de troca com o texto no ato daleitura.


Decidimos iniciar o volume com um poe-ma porque imaginamos que receber as crian-ças com um texto leve pode predispô-las auma relação favorável com o trabalho que se-rá proposto. Entre todos os poemas possí-veis, escolhemos os Poeminhas cinéticos por-que mostram novas formas de utilização doespaço, não analisadas até aqui.

Estratégia de leitura

Concluída a leitura, reúna as crianças empequenas equipes e peça que discutam cadauma das questões propostas. Se este for oprimeiro ano em que elas estiverem utilizan-do este material, proceda da seguinte forma:

• Explique às crianças que cada questãodeve ser discutida em equipe e que nãohaverá correção do tipo “certo ou erra-do”. Nosso objetivo é que elas reflitam edescubram coisas importantes sobre a for-ma de ler um texto, e não que pensem:“Qual a resposta certa? Qual a respostaque meu professor quer que eu dê?”.

• Depois de os alunos terem discutido ca-da questão em equipe, abra o debatepara a classe toda. Essa é uma boaoportunidade para você conhecê-losmelhor. Sempre que necessário, faça per-guntas que possam ajudá-los a organizarmelhor seu pensamento ou a observar da-dos do texto que não tenham percebido.Isso permitirá que cheguem a conclusõesmais elaboradas.

• Redija as primeiras respostas na lousa,junto com os alunos. No início, quandonão estão habituados com esse tipo de tra-balho, eles costumam ficar um pouco per-didos, sem saber “o que é que se espera

deles”. Ao redigir as respostas com ascrianças, você estará indiretamente ensi-nando como formular uma boa resposta.

• Procure estar aberto e atento às coloca-ções que os alunos fizerem. Suas dúvi-das e erros são janelas por onde vocêpode conhecer o pensamento deles ecompreender o que sabem e pensam.

Esses procedimentos deixarão as criançasmais tranqüilas em relação à realização dotrabalho.

A seguir, explicaremos os objetivos de ca-da uma das questões. Conhecer esses obje-tivos é fundamental para que você possaorganizar e direcionar as colocações dosalunos. Não trabalhar com respostas cer-tas ou erradas não significa aceitar comoválida qualquer coisa que as crianças di-gam: é preciso sempre levar em conta se otexto permite ou não as leituras que elaspropõem.

Descobrindo o textoNo item a da questão 1, pedimos aos alu-

nos que tentem descobrir o significado de ci-nético, pois é desenvolvendo a dedução quepretendemos desenvolver, também, sua ca-pacidade de leitura.

No item b, as crianças já têm uma hipóte-se sobre o significado da palavra, e o dicioná-rio será o elemento de confirmação ou trans-formação dessa hipótese. Esse procedimentoé fundamental para que elas mantenham umapostura de troca em seu relacionamento como dicionário, e também para que tenham re-cursos para decidir qual dos vários sentidosoferecidos pelo dicionário cabe no contexto.

11 Poeminhas cinéticos


Depois de chamar a atenção das criançaspara um determinado dado, pedimos no itemc que usem a descoberta para relacionar o títu-lo à forma como alguns versos são escritos: co-mo cinético é aquilo que se relaciona com mo-vimento, os poemas são cinéticos porque tra-balham com o movimento sugerido peladisposição espacial das palavras e letras.Acreditamos que vale a pena explicar às crian-ças o que é o concretismo na poesia, para queelas compreendam o significado dessa escolhade Millôr — que não é uma brincadeira pura esimples, mas encerra uma filosofia, uma formade compreender o mundo e a vida. Não espe-ramos que entendam tudo o que o concretis-mo significa, mas que percebam que há umsignificado maior que pode ser encontrado.

Até este momento, os alunos conheceramnesta coleção poemas organizados espacial-mente da maneira tradicional: cada verso emuma linha horizontal, e os versos formandoestrofes. O que desejamos que percebam éque o movimento concretista rompeu comessa estruturação tradicional do espaço, dan-do novo significado a seu uso.

O concretismo ou neoplasticismo, mo-vimento artístico derivado do abstracionismogeométrico, marcou a criação plástica e poé-tica durante a década de 1930, na Europa, ede 1950, no Brasil. Tendo como precursoresos pintores Malevitch, russo, e Piet Mon-drian, holandês, o concretismo objetivavauma arte pautada pela racionalidade, contraa expressão dos sentimentos e a representa-ção naturalista. Para os concretistas, nada ha-via de mais real do que uma linha, uma cor,uma superfície. Às formas geométricas deve-ria corresponder a essência das cores puras(vermelho, amarelo e azul), acompanhadasde tons neutros (preto, branco e cinza), quedesempenham a função de valores lumino-sos. Artistas representativos do concretismoforam o pintor holandês Theo van Doesburg,o escultor belga Vantongerloo e os arquitetosholandeses Oud, Rietveld e Van Esteren. O

concretismo também teve expressão na poe-sia: assim como a pintura geometrizada ado-tou a concretude de linhas e planos, a poesiaconcreta, dando o verso por extinto, adotouo espaço gráfico como parte do poema. NaEuropa, as primeiras manifestações de poesiaconcreta surgiram na década de 1950, quasesimultaneamente à atividade desenvolvidapelos concretistas brasileiros.

O concretismo brasileiro foi uma expe-riência realizada entre 1950 e 1960. Sua ca-racterística é a utilização do espaço gráficoem substituição à sintaxe, sendo da maiorimportância o arranjo das palavras. Inspiradano ideograma chinês, a poesia concreta noBrasil tem como principais representantesAugusto de Campos, Edgard Braga, DécioPignatari, Haroldo de Campos, WladimirDias Pinto e Ronaldo Azeredo.

Na questão 2, preparamos os alunos paraa questão seguinte. Acreditamos que eles nãoterão dificuldade em compreender o signifi-cado da palavra assim em cada estrofe, e éjustamente essa facilidade que queremos queobservem.

Na questão 3, chamamos a atenção dascrianças para o fato de que, ao escrevermosnormalmente a palavra assim, a multiplicida-de de sentidos que ela adquire, se não hou-ver um referencial anterior, pode dar margema dúvida: “Assim como?”.

Acreditamos que, no item a, os alunos res-pondam que não teriam entendido de quemaneira o homem saiu do botequim. Caso es-tejam tão influenciados pela leitura do poemaque achem que daria para ter certeza de comoele saiu, peça que façam a parte b dessa ques-tão, para depois vocês rediscutirem a parte a,pois, na verdade, se a palavra aparece grafadanormalmente, é impossível saber seu sentido,a menos que haja um referencial anterior.

No item b dessa questão, esperamos que osalunos percebam a multiplicidade de sentidosque a palavra assim pode ter. Eles poderão di-zer que uma pessoa pode sair de um botequim


de um jeito normal, ou cambaleando, cantan-do, carregada e de outras formas mais.

Ao pedirmos que escrevam com efeitos es-peciais, queremos que experimentem o jogode concretizar sentidos na forma propostapelos concretistas.

Na questão 4, queremos que os alunosobservem o conjunto de elementos queMillôr utilizou para produzir humor em seuspoemas. No item a, esperamos que os alunosconcluam que os assuntos (beber demais, paida namorada bravo, namorados se agarrando— conteúdos tratados freqüentemente combastante ironia e malícia) e o jogo visual coma palavra assim são os principais elementosprodutores de humor.

A resposta ao item b depende muito do re-pertório de conhecimentos anteriores do alu-no. Há muitos poemas humorísticos cujo hu-mor decorre do assunto e do jogo de pala-vras, mas há poucos que utilizam a formagráfica com essa finalidade. Acreditamos queesse será o elemento que distinguirá os Poe-minhas cinéticos dos demais poemas, mas ou-tras respostas deverão ser ouvidas e aceitas.Concluída a análise do poema, faça o registrodas conclusões na lousa com as crianças epeça que o copiem no Diário de Descobertas.Nossa sugestão:

Nós aprendemos que existem poemas queusam o espaço como uma parte do significado.Esse tipo de poema chama-se poema concreto.

Aprendemos também que o sentido das pala-vras não está só nelas. Para saber seu significa-do é preciso analisar onde e como a palavra es-tá escrita.

Você é o autor

Fechamos o trabalho pedindo às criançasque escrevam um poema utilizando algum“efeito especial”. Como preparação para essaatividade, é fundamental solicitar que tragamde casa ou que procurem na biblioteca da es-cola ou do bairro livros que tenham poemasconcretos, para que possam analisar e conhe-cer outras formas de construí-los. Sugerimoso livro Poesia fora da estante (coordenação deVera Aguiar, Porto Alegre, editora Projeto,2002), mas há muitos outros. Convém quevocê discuta com os alunos a relação entresignificação e organização espacial, à seme-lhança do que fizemos em relação aos Poe-minhas cinéticos. Depois, com os horizontesampliados, peça que produzam um poemacom “efeitos especiais”. Deixe que os alunosdecidam se preferem escolher um tema e es-crever um novo poema ou fazer uma paráfra-se de um dos poemas lidos, se querem escre-ver em duplas ou individualmente. Ao ofere-cer várias possibilidades, você propicia umarelação prazerosa das crianças com a situaçãoda escrita, o que é fundamental para seu de-senvolvimento como autoras.

Organize uma exposição na classe com asproduções dos alunos e os poemas concretis-tas lidos de que eles mais gostaram. É impor-tante que desde cedo as crianças aprendamque seus textos merecem estar ao lado dostextos dos grandes artistas!


A inclusão de uma lenda no livro visa co-locar os alunos em contato com esse gêneroespecífico de texto e levá-los a descobrir al-gumas de suas características: dar uma expli-cação mágica de algo real e ter uma lingua-gem atemporal e simbólica, que fala ao nos-so inconsciente.


Essa lenda está escrita em uma linguagemque em geral oferece certa dificuldade àscrianças. Há um número grande de palavras— especialmente as de origem indígena —que elas não conhecem. Apesar disso, peça-lhes que leiam o texto silenciosamente, ten-tando entender a idéia geral da história.Terminada a leitura, conversem sobre a lenda— você terá então oportunidade de verificaro que os alunos entenderam e quais os pon-tos de maior dificuldade.

Proceda, em seguida, a uma leitura em vozalta; depois disso, reunidos em equipes, os alu-nos devem iniciar o trabalho proposto no livro.

Descobrindo o textoComo o texto da lenda tem um vocabulá-

rio relativamente difícil, na questão 1, pro-pomos às crianças que leiam em silêncio otexto e sublinhem as palavras que desconhe-cem. Para deixar o trabalho de dedução maisinteressante, transforme-o em jogo, como ex-plicado no livro do professor. Trabalhe sem-pre com o sentido da palavra no texto, mes-mo que não seja o sentido dicionarizado.

A esta altura do trabalho, as crianças jádevem estar conseguindo deduzir sentidoscom tranqüilidade, e, por isso, imaginamosque muitas equipes serão vencedoras. Peça,

em seguida, que escrevam no livro as pala-vras listadas no jogo e os respectivos signifi-cados.

Aprender a traduzir a palavra do outro empalavras próprias é fundamental para efetivara compreensão de textos e de conceitos.Explique às crianças que, na questão 2, nãodevem resumir o texto, e sim recontá-lo, pa-rágrafo a parágrafo, como se fossem os auto-res dele, porém “traduzindo” os termos difí-ceis e apresentando as explicações de ummodo que achem mais fácil. Como esse é umexercício novo para as crianças, faça com elaso primeiro parágrafo na lousa, a fim de quecompreendam bem o que se espera delas.

Mostre aos alunos que essa é uma formaeficaz de estudar: enquanto eles apenas repe-tirem as idéias com as palavras do autor, osaspectos pouco claros não ficarão evidencia-dos, e eles não se apropriarão verdadeira-mente do sentido do texto.

Essa é uma atividade de escrita importan-te, mas trabalhosa, por isso, caso perceba re-sistência do grupo, peça que cada equipereescreva apenas um trecho, e você os orga-nizará na seqüência; em seguida, tire cópiasdo texto completo e entregue-as a eles. Pro-cure sempre dosar as atividades, para que aaprendizagem aconteça sem gerar aversãopela tarefa.

Repita esse procedimento de reescrita comtextos das diferentes áreas sempre que puder.

A questão 3 prepara para a questão se-guinte. A descrição da planta apresentada nalenda oferece dificuldade para as crianças,por isso, pedindo a elas que façam a ligaçãoentre cada parte da planta e o trecho a quecorresponde no texto, garantiremos que en-tendam seu significado.

22 A lenda do guaraná


Nosso objetivo é chamar a atenção dascrianças para a veracidade das informaçõesdadas sobre a planta, para que possam fazeras relações pedidas na próxima questão.

O objetivo da questão 4 é levar os alunosa perceber uma das principais característicasdas lendas: dar uma explicação mágica paraalgo real. Para atingir esse fim, propomos al-guns passos. No item a, esperamos que elesconstatem que as informações sobre a plantado guaraná são verdadeiras. Caso algum alu-no discorde, pergunte-lhe por que pensa as-sim e procure compreender seu raciocínio.Às vezes, as crianças enfocam as coisas de ân-gulos tão diferentes dos do adulto, que setorna difícil prever o que dirão.

A resposta ao item b implicará fazer umasíntese do texto. Vale a pena ressaltar que al-guns alunos serão mais sintéticos e outrostenderão a recontar praticamente toda a len-da. Caso ache oportuno, redija com eles aresposta em escrita coletiva e use a situaçãopara ensiná-los a fazer uma síntese.

Com esse encaminhamento, pretendemosque, no item c, os alunos já tenham tomadoconsciência de que a explicação dada pelotexto é mágica, uma vez que não é possívelnascer uma planta dos olhos de alguém.Ressaltamos, porém, que, às vezes, as crian-ças enxergam aspectos inusitados das histó-rias e dos fatos. Caso isso aconteça em suaclasse, não se assuste: ouça o que elas têm adizer e respeite sua forma de pensar.

Já que o texto é uma lenda, vamos então,na questão 5, verificar suas características.Talvez seja difícil para os alunos distinguiremas informações reais das mágicas, mas umaconversa entre eles pode ajudar a resolverboa parte das dúvidas. Ajude-os fazendo per-guntas e contando-lhes o que sabe sobre osíndios dessa região. Agora que o conceito delenda está mais claro, peça às crianças quecontem para os colegas as lendas que conhe-cem e leia para elas algumas lendas. Depoisexplique-lhes a importância desse tipo de

narrativa, por meio do qual os povos primi-tivos procuram compreender o mundo queos cerca e transmitir sua cultura de uma ge-ração para a outra. As lendas dão explicaçõespara fenômenos da natureza (chuva, raios,trovões), para o surgimento da Lua, das es-trelas, do Sol, de animais e de plantas impor-tantes para o grupo, etc. Elas variam de povopara povo, mas grande número de povos pri-mitivos contam lendas, apesar de não se co-nhecerem uns aos outros.

Na questão 6, chamamos a atenção para aexpressão “quatro luas”, típica do modo deexpressar indígena. O uso de expressões etermos tipicamente indígenas cria no leitor aimpressão de que a narrativa é feita por umíndio e lhe confere maior verossimilhança(coerência interna). Para evidenciar esse as-pecto, peça aos alunos que comparem o tex-to original com o texto produzido por eles naquestão 2. Isso deixará evidente a adequaçãoda linguagem da lenda ao seu assunto.

É comum as crianças pensarem que só sepode entender aquilo que está explícito emum texto. Mas isso não é verdade, uma vezque há a possibilidade de inferir o que está di-to de forma indireta. Isso é o que pretendemosque os alunos percebam na questão 7. Em ne-nhum momento do texto se afirma com todasas letras que o príncipe era muito amado, maspodemos deduzir que ele era. Como? Pelocuidado que os índios da tribo tinham comele, porque ele era constantemente protegido,pela dor da tribo quando ele morreu, pela be-leza da planta que nasceu dele.

Não deixe de comentar com os alunos quetambém eles, ao escrever, podem dar pistaspara o leitor, em vez de dizer literalmente al-guma coisa. Peça que dêem alguns exemplosde como isso pode ser feito nos textos deles.

Na questão 8, retornamos à análise da lin-guagem. Na descrição do guaraná, essa plan-ta é comparada aos curumins (“travessa comoos curumins”), o que transmite a sensação deque ela seria realmente a encarnação do pe-


queno príncipe maué. A comparação de suashastes com os músculos dos guerreiros da tri-bo também contribui para que se forme umaimagem da planta. Explore essa imagem pe-dindo aos alunos que identifiquem os adjeti-vos que aparecem nesse trecho.

No item b dessa questão pedimos queconstruam uma nova imagem. Ressalte a rela-ção entre a escolha das palavras e expressõese a impressão que se deseja causar no leitor.Quando eles lerem suas produções, compare,com base nas palavras e expressões escolhi-das, as diferentes imagens formadas em rela-ção à intensidade da sensação produzida, àdescrição dos elementos externos da planta,às marcas de afeto ou à ausência delas.

Na questão 9 tratamos do encadeamentoentre os parágrafos. Saber paragrafar um tex-to implica muito mais do que deixar espaçosiniciais entre a margem e o início da frase. Novolume 2 desta coleção, os alunos puderaminvestigar estratégias para decidir onde ini-ciar cada parágrafo. Neste volume aprofun-daremos essa reflexão analisando formas di-ferentes de fazer o encadeamento entre osparágrafos, a fim de que as crianças possam,ao escrever, encadeá-los, evitando a justapo-sição entre eles.

Ao discutir a questão, retire a expressão“todo esse bem-estar” e leia o trecho sem ela,para que percebam o rompimento do senti-do. Peça que substituam a palavra esse por oe pergunte se houve mudança de significado,qual foi a mudança, etc. Nessa discussão elespoderão começar a observar a função dospronomes no encadeamento dos parágrafos.Não use ainda o termo pronome, pois essaclasse gramatical será analisada apenas no se-gundo semestre.

Concluído o trabalho, faça o registro dasaprendizagens na lousa e peça às criançasque o copiem no Diário. Sugestão de registro:

Nós aprendemos que lenda é uma históriaque dá uma explicação mágica de algo real. Osíndios contavam lendas para explicar os fenôme-

nos da natureza, o surgimento das plantas e dosanimais que eram importantes para eles.

Nós aprendemos também que quando escre-vemos é importante contar os detalhes, descreveras coisas, para que o leitor possa imaginar me-lhor como elas eram.

Você é o autorNesta proposta, nosso objetivo é que as

crianças tentem trabalhar com o gênero estu-dado. No entanto, criar uma lenda é uma ta-refa difícil para essa faixa etária, e por issosua intervenção é fundamental.

Para ajudá-las, crie na classe o clima ade-quado. Peça que fechem os olhos e vá falando,como no livro: “Vocês moram na selva. Nuncaviram televisão nem cinema, mas conhecembem a mata, os rios”, e assim por diante.Procure enriquecer a descrição, de forma queos alunos possam se transportar para a situa-ção. Peça, então, que pensem onde o Sol fica-ria enquanto a Lua está no céu, e vice-versa.Possivelmente darão sugestões como: “Ficamdentro de um rio”, “Dentro de uma caverna”,“No centro da Terra”, “Do outro lado do mun-do”. Fomente a imaginação deles: “Por que oSol e a Lua nunca se encontram?”. Se não con-seguirem imaginar uma explicação, faça per-guntas que possam ajudá-los: “Eram amigos ebrigaram? Eram namorados que não puderamficar juntos?”, etc. Depois disso, deixe quedêem asas à imaginação.

Oriente as crianças: “Agora, pensem em co-mo vocês vão contar essa história. Imaginem ahistória, parte a parte, e escrevam palavras-chave para cada trecho que forem criando,formando um roteiro dela. Criaram? Confiramse não se esqueceram de nenhuma informaçãoimportante. Se esqueceram, voltem ao roteiroe escrevam o que falta. Pronto? Imaginem no-vamente a história, como um filme na cabeça,e escrevam esse filme que vocês estão enxer-gando”. Textos concluídos, peça a alguns alu-nos que leiam suas lendas para os colegas.


Recolha todas, leia-as e escreva um bilhete pa-ra cada criança. Nesses bilhetes, comente co-mo leitor a imaginação da criança autora. Sejaum interlocutor positivo, evitando apontar as

possíveis falhas do texto. Sua postura não de-ve ser de julgamento, mas de apreciação. Ascrianças não conseguem criar textos perfeitos,especialmente lendas.

33 Circuito fechado

Esse é um texto bastante especial. Nós oescolhemos por suas propriedades e pelapossibilidade de integração com todos osnossos objetivos:

• é escrito basicamente com substantivos,mas a sensação produzida é de muita ação;

• é escrito em um único parágrafo, estrutu-ração pouco comum, que nos permiteanalisar o jogo produzido por essa escolhae constatar o quanto esse elemento grama-tical é significante;

• tem um ritmo profundamente marcadopela pontuação com vírgulas e pontos,que são utilizados com função nitidamen-te expressiva.

Essas são apenas algumas das característi-cas desse texto, que permite inúmeras outrasabordagens. (Aliás, conseguir escolher ape-nas alguns, entre tantos elementos que seapresentavam, foi um exercício de rigor in-terno bastante difícil de cumprir!)


Peça aos alunos que leiam o texto silencio-samente. Como ele é muito diferente dos tex-tos a que as crianças estão habituadas, é co-mum que o estranhem e digam que não en-tenderam nada. Pergunte-lhes então se esse éde fato um texto ou uma lista de palavras.Para ser um texto, deve “contar alguma coi-sa”. O que ele contaria? Ao descobrirem queconta o dia de uma pessoa, o texto começa a

fazer sentido. Não leia o texto em voz alta atéque os alunos tenham percebido de que eletrata, pois sua leitura seria uma interpretaçãoe dirigiria a compreensão das crianças.

Peça, então, que se reúnam em equipespara responder às questões.

Descobrindo o textoPedimos aos alunos que iniciem o traba-

lho com uma dramatização porque, de ma-neira informal, isso os obriga a compreendero texto, pois devem decidir que ações serãorepresentadas, como a personagem será ca-racterizada, qual o ritmo das ações.

Enquanto combinam a dramatização, cir-cule pela classe, ajudando as equipes a resol-ver as questões que podem surgir: Deve ha-ver um narrador? Só uma pessoa vai repre-sentar todas as cenas, ou cada aluno encenaum momento? Podem-se criar mais coisasalém do que está no texto?

Caso perceba que as crianças desejam criaruma fantasia para a personagem, combine umdia para a apresentação das dramatizações,para que elas tenham tempo de prepará-la.

Ao pedir que comparem as dramatizações,pretendemos que tomem consciência da for-ma como pensaram e articularam as informa-ções fornecidas pelo texto.

O item a da questão 1 não deverá gerarpolêmicas. A resposta esperada é que não te-


nham encontrado no texto nem a caracteriza-ção da personagem nem a descrição de seussentimentos. No entanto, todos nós, leitores,formamos uma imagem dela. Como será queessa imagem se forma?

O objetivo do item b é justamente que osalunos compreendam quais elementos do tex-to permitiram a construção dessa imagem. Hávários elementos que podem ser observados.Apresentamos algumas leituras possíveis, masaceite o que as crianças, na sua maneira pró-pria de se expressar, afirmarem ter observado.

É possível, e até provável, que surja umadiscussão entre elas sobre certos aspectos.Algumas conclusões são necessárias, como,por exemplo, que a personagem é um ho-mem — os dados do texto não permitem ou-tra dedução. Já outras conclusões são apenasinferências; por exemplo, com base no fatode que a personagem fuma muito, as criançascostumam achar que ela é ansiosa, mas nemtodas as pessoas que fumam são ansiosas enem todos os não-fumantes são tranqüilos.O debate sobre a personagem ser ou não an-siosa é importante por mostrar que muitasvezes chegamos a conclusões que não sãocertezas absolutas, mas que sentimos comose fossem. Estenda essa reflexão para aspec-tos da vida e das relações das crianças.

Mostre-lhes que qualquer texto permiteque cheguemos a certas conclusões, e é pre-ciso diferenciar as conclusões que são neces-sárias das que são apenas possíveis.

No item a da questão 2, as crianças pode-rão chegar a respostas diferentes da nossa, evocê deve estar aberto para ouvi-las e com-preender a forma como interpretaram os da-dos do texto. Mas é importante não aceitarqualquer resposta. Peça aos alunos que che-garam a conclusões diferentes que expliquemseu raciocínio, para que todos percebam queé possível haver mais de uma leitura, desdeque o texto forneça elementos para tal.

No item c, pretendemos que os alunos ob-servem que, conforme o dia da personagem

vai correndo e as situações vão ficando maistensas, esses substantivos — cigarro e fósforo— vão aparecendo cada vez com mais fre-qüência, marcando um aumento da tensãoda personagem.

No item a da questão 3, procuramos diri-gir o olhar dos alunos para dois elementosgramaticais importantes na construção dessetexto: a pontuação e a paragrafação. A pon-tuação é excessiva: aparece vírgula ou ponto acada palavra ou no máximo a cada três pala-vras. Essa não é uma forma muito comum depontuar. E o texto todo é construído em umúnico parágrafo, o que também é incomum. No item b esperamos que os alunos percebamque paragrafar e pontuar dessa forma produzum ritmo frenético e de descontinuidade. Asensação é de que não se pode parar parapensar, pois em seguida a uma coisa semprevem outra. Não há momentos distintos. Mastalvez as crianças sintam esses elementos deoutra forma, e isso deve ser respeitado. Tentecompreender como elas raciocinam.

No item c, chamamos a atenção para a re-lação entre a forma de pontuar e paragrafarempregada pelo autor e a vida da persona-gem. A nosso ver, a pontuação e a paragrafa-ção utilizadas materializam, de forma crítica,a vida do homem moderno, especialmentedo executivo, que tem uma vida impessoal,com muitas coisas para fazer, cercada demuitos objetos, mas vazia de relações huma-nas e sentimentos. Mesmo sabendo que tal-vez as crianças não consigam alcançar essadimensão, optamos por manter a pergunta,porque levá-las a perceber que as escolhas doautor não foram gratuitas, que esses elemen-tos podem querer dizer alguma coisa, já tor-na válida a questão.

No item b da questão 4, perguntamos so-bre a intenção do autor ao usar em seu textopraticamente apenas substantivos. As palavrasdessa classe gramatical revelam o mundo doexecutivo, cercado de objetos. Ao revelar essemundo dessa forma, o autor critica-o. As crian-ças provavelmente verão outras razões: o autor


quis deixar o texto diferente ou engraçado.Tudo o que dissemos para o item c da questãoanterior também vale para esta questão.

Na questão 5 o objetivo é que os alunospercebam a adequação do título do texto.

No item b, caso os alunos não o façam es-pontaneamente, remeta-os a situações emque essa palavra é usada. Pergunte, por exem-plo, “O que é o circuito de Interlagos deFórmula 1?”. Descoberto o sentido da pala-vra, peça que digam o que será, então, um“circuito fechado”. Terminando o texto comocomeçou, o autor fecha um círculo que nosfaz imaginar que o dia seguinte da persona-gem será igual ao que acabou.

Na questão 6 levamos os alunos a refletirsobre a decisão do autor de não nomear apersonagem. Não dando nome à personagemele permite ao leitor pensar que o dia descri-to poderia ter sido não o dia de alguém emespecial, mas de qualquer pessoa que tivesseuma vida semelhante. Faça perguntas paraajudar as crianças a chegar a essa conclusão.

Concluída a investigação, faça o registrodas aprendizagens com as crianças, para queelas o copiem no Diário de Descobertas. Eisuma sugestão:

Nós aprendemos que é possível dar ao leitora sensação de movimento, de agitação, usando

no texto substantivos, pontuações e parágrafosde um jeito especial.

Vimos também que quando o autor não dánome à personagem é para dar a impressão deque poderia ser qualquer pessoa e para o leitorpoder imaginar quem ele quiser naquele papel.

Você é o autorNessa proposta de redação, pedimos às

crianças que utilizem os recursos descobertosno texto trabalhado. Elas poderão selecionarum deles ou vários. As crianças costumamproduzir textos interessantíssimos, usandocom sabedoria suas descobertas de escrita. Otexto pode ser redigido em casa, para que elastrabalhem com mais tempo e tranqüilidade;depois, em sala, peça que leiam suas produ-ções. Se possível, exponha as redações em ummural na classe ou em outro espaço da escola.

Sugerimos que você leia para as crianças acrônica Menino, de Carlos Drummond deAndrade. Nesse texto, Drummond se utilizade um recurso semelhante ao empregado porRicardo Ramos em Circuito fechado: ele éconstituído apenas de ordens e comentáriosda mãe, e nós, leitores, construímos umaimagem do menino e da mãe com base nascoisas que ela diz.

Decidimos trabalhar com um texto de ins-trução depois de analisar materiais escritosproduzidos pelas crianças. Nessa análise, ob-servamos que elas costumam ser imprecisasna formulação de respostas às perguntas rela-tivas ao conteúdo das diversas áreas, talvezpor não conseguirem olhar o texto da pers-

pectiva do leitor. Assim, não imaginam que,para o leitor, muitas vezes há falta de infor-mação ou imprecisão nas informações dadase que isso dificulta a compreensão do texto.

Em um texto de instrução, cada detalheda informação é determinante para o sucessoda execução do que está sendo ensinado (no

44 Dobradura


nosso caso, a dobradura). Assim, o trabalhocom um texto desse gênero nos dá a oportu-nidade de deixar evidente para os alunos aimportância da precisão também na formula-ção das respostas que escrevem nas suas tare-fas escolares.

Para que nosso objetivo seja atingido, éfundamental que você siga os procedimentospropostos.


Divida a classe em equipes de três ou qua-tro alunos. Peça-lhes que leiam o primeirotexto e executem as instruções para descobriro que será formado — um peixinho. Não leiaas instruções para a classe nem diga que seráformado um peixinho.

Antes das instruções, há ilustrações expli-cando o significado de algumas palavras queenvolvem conceitos de geometria e que po-dem ser desconhecidas das crianças. Verifi-que se elas conhecem ou não essas palavras eexplique-lhes, demonstrando em um triân-gulo de papel, o que é um lado do triângulo,uma ponta, etc.

Em seguida, deixe-as tentar entender o tex-to sozinhas e executar os procedimentos deacordo com as instruções. Nessa fase, circulepela classe e, se as crianças sentirem dificulda-de em alguma passagem, peça-lhes que leiamnovamente o texto e verifiquem o porquê dadificuldade. Freqüentemente erram por teremdeixado de observar algum detalhe da instru-ção. Por exemplo, se o texto diz “Pegue a pon-ta da direita”, é comum que atentem para aorientação de pegar uma ponta, mas não paraa instrução sobre qual das pontas. É funda-mental, entretanto, que você não mostre aosalunos a solução, mas que os faça reler o tex-to e descobrir nele a solução. Se necessário, fa-ça perguntas que orientem o olhar deles, co-mo: “O texto diz para pegar a ponta. Qualquerponta serve ou deve ser alguma em especial?”.

Em se tratando de textos instrucionais, lei-tura errada implica não obter êxito na execu-

ção do que se explica como fazer, e é a essaconclusão que queremos que as crianças che-guem. Por isso escolhemos um texto cujasinstruções podem ser transformadas em açãoe resultar em algo visível e cujo detalhe omi-tido durante a leitura significa o fracasso dadobradura.

A realização da dobradura normalmenteprovoca ansiedade entre as crianças e, quan-do acham que a montagem não vai dar certo,elas costumam solicitar demais o professor.Por isso é fundamental que você mantenha oclima de calma na classe. Caso a escola con-te com professor auxiliar, é interessante queele venha ajudá-lo nessa aula.

A segunda etapa do trabalho não deve serrealizada no mesmo dia da primeira.

Nesse segundo momento, organize nova-mente a classe em equipes e peça que leiama carta de Dudu e tentem fazer a dobraduraseguindo as instruções que ele dá ao primo.

Com certeza as crianças não conseguirãofazer a dobradura, pois no texto faltam infor-mações fundamentais. Procuramos escreveresse segundo texto reproduzindo o pensa-mento das crianças: dizem qual é a ação, masomitem as circunstâncias; citam o objeto,mas não suas propriedades. Depois de algu-mas tentativas, elas ficarão angustiadas. Esseé o momento ideal para você interromper aatividade e conversar informalmente com aclasse, comentando por que dessa vez a do-bradura não deu certo.

Depois dessa conversa informal, peça querespondam às questões.

Descobrindo o textoAcreditamos que as questões 1 e 2 não

gerarão polêmicas, por sua natureza objetiva.Na questão 3, procuramos abordar a idéia

de comparação e a maneira de escrevê-la ecomeçamos uma análise mais minuciosa doselementos que dão clareza e precisão ao tex-to de instrução.


Pedimos primeiramente às crianças quecomparem os cinco primeiros tópicos dasduas versões e apontem os itens que torna-ram uma das versões mais clara que a outra.Essa é uma ótima oportunidade para vocêperceber o que pensam as crianças e a queelementos do texto atribuem a idéia de clare-za. Nesse momento, procure ter olhos, ouvi-dos e pensamento abertos.

Acreditamos que os alunos observarãoque a primeira versão explica como fazer osmovimentos (qual ponta pegar, quantas pon-tas pegar, até onde deslocar a ponta), en-quanto a versão do Dudu só diz o que se de-ve fazer: não explica de que forma fazer, ouas explicações são imprecisas.

Talvez as crianças não consigam apontaressas marcas com tanta clareza ou generaliza-ção e assinalem caso por caso, comparando-os. Se isso ocorrer, ajude-as, com perguntas,a observar qual o tipo de informação presen-te em cada versão. Por exemplo: digamosque uma criança comente que o primeirotexto manda dobrar o papel ao meio, for-mando um retângulo, e que no segundo essainformação não aparece. Você poderá per-guntar: “Que tipo de informação é essa: sobreo lugar em que se deve colocar a ponta?Sobre o modo como se deve fazer a dobra?Ou sobre a forma como fica o papel depoisde dobrado?”. Proceda dessa maneira em re-lação a algumas informações trazidas pelascrianças e em seguida elas mesmas buscarãoa generalização.

A redação da resposta pede uma estruturade comparação. Esse é outro problema paraas crianças: elas costumam descrever um eoutro objeto, sem marcar a comparação.Escrevem, por exemplo: “A Silvia diz comodobrar o papel. O Dudu só diz que é para do-brar”. A idéia está correta, mas é importanteaparecerem na frase os termos de compara-ção: “A Silvia diz como dobrar o papel, e oDudu não”. Nessa comparação, por ser sim-ples, essa estrutura é facilmente percebida;

em comparações mais complexas — comouma comparação entre o modo de viver dosíndios brasileiros de antigamente e o modo deviver dos índios de hoje —, a falha em expli-citar os termos da comparação é recorrente.

O objetivo da questão 4 é levar os alunosa constatar que a ausência de informaçõesnecessárias impede a boa execução das ins-truções. Tal constatação é importante paraque passem a incluir essas informações emseus próprios textos, mas não resolve o pro-blema, pois o mais difícil para eles é saberquais são as informações necessárias. É o queabordamos na questão seguinte.

Nosso objetivo, na questão 5, é justamen-te que as crianças percebam quais informa-ções são fundamentais em um texto e quaissão desnecessárias. Por não perceberem essadiferença é que usam uma no lugar de outraao escrever.

Acreditamos que neste momento os alunosjá estejam trabalhando com os conceitos deadjetivo e locução adjetiva. Para responder aoitem a, eles terão primeiro de aplicar os con-ceitos e localizar os adjetivos e as locuções ad-jetivas do texto (quadrada, estampada, de festa,de baixo, esquerda, superior, direita, lindo), paradepois perceber quais não interferem na com-preensão (estampada, de festa, lindo).

O item b deve propiciar uma conversa so-bre o leitor desses textos: quem é ele, o que elesabe? Como o conhecimento prévio varia deum leitor para outro, o que é considerado ne-cessário por um pode não sê-lo por outro. Porexemplo, para alguém que conhece bem geo-metria, a instrução “Dobre o papel na diago-nal” é suficiente, pois um quadrado dobradona diagonal necessariamente formará umtriângulo. Para esse leitor, todo o restante dainstrução é desnecessário. Já se o leitor foruma criança ou alguém que não domina ageometria, o restante da instrução é necessá-rio. Esteja sempre atento às diferenças de in-terpretação a que os conhecimentos préviosdos diferentes leitores conduzem. Elas não são


Os veículos de divulgação de notícias sãovariados, e isso é importante pois possibilitao acesso do público às notícias nas mais va-

riadas circunstâncias de vida. É essa riquezade possibilidades que desejamos destacar pa-ra as crianças.

“problemas de interpretação de texto”: sãoproduto do próprio processamento textual.

No item c, atingimos nosso objetivo: se asinformações são imprecisas, desnecessáriasou estão ausentes, o leitor não conseguecompreender o texto. Será que, quando es-crevemos, estamos atentos a isso?

Na questão 6, esperamos que as criançasreflitam sobre a necessidade de aplicar o queconcluíram na questão 5 às respostas que ela-boram não só nas atividades de língua portu-guesa, mas nas de todas as matérias que estu-dam na escola. Cite exemplos de respostas malelaboradas por alunos, para serem analisadas ereescritas, a fim de evidenciar que tipo de in-formação torna uma resposta clara e precisa.

Terminada a análise, registre na lousa asconclusões que os alunos vão ditar. Depoiseles copiam o registro no Diário de Desco-bertas. Sugestão:

Nós aprendemos que ao escrever textos deinstrução é muito importante dar as explicaçõescom todos os detalhes, senão o leitor não vai con-seguir fazer o que o texto ensina.

Ao escrever as respostas das perguntas, tam-bém é importante escrever os detalhes, para oprofessor compreender bem nossa explicação.

Você é o autorEssa proposta de redação é transforma-

dora da escrita das crianças, tal o nível deconsciência que desperta. Uma dupla deve-

rá ensinar por escrito a outra dupla comofazer alguma coisa. É fundamental que sejaalgo que resulte numa ação visível (comoum jogo) ou na produção de um objeto, pa-ra que os autores do texto, ao observarem oscolegas na execução do trabalho, descu-bram em que trechos foram claros e em quetrechos não.

Para garantir o sucesso da tarefa, enquan-to a dupla A escreve um texto de instruções,a dupla B faz o mesmo. Deixe bem claro queserá proibido explicar os procedimentos oral-mente: tudo deverá ser dito por escrito. Pron-tos os textos, descreva cuidadosamente comoas duplas deverão proceder durante a execu-ção do trabalho:

• A dupla A entrega seu texto à dupla B e fi-ca observando em silêncio como eles exe-cutam o que foi ensinado.

• Sempre que perceberem que há impreci-são ou falta de informações em uma expli-cação, a dupla A deverá interromper a du-pla B e reescrever a instrução, até que fi-que clara. Mas atenção: sem explicar nadaoralmente.

• Depois, seguindo o mesmo procedimento,a dupla A tentará fazer o que foi ensinadopela dupla B.

Durante essa atividade, circule pela classe,garantindo que ninguém dê explicações oral-mente, pois se fizerem isso a proposta nãoatingirá seu objetivo.

55 Extra! Extra! Tem notícia no ar!!!


Descobrindo o textoEsse trabalho deverá ser realizado ao lon-

go de várias aulas e exigirá de você uma pre-paração prévia. Comece por retomar com osalunos a função das notícias e responda comeles à primeira pergunta. Levantados os prin-cipais meios de divulgação de notícias, peçaque assistam em casa a algum noticiário detelevisão e que tragam no dia seguinte umjornal impresso e uma revista semanal de in-formação. Não é necessário que cada alunotraga as duas publicações, pois o trabalho se-rá realizado em equipes e um pode consultaro material do outro.

Em um primeiro momento, deixe que ascrianças folheiem o material informalmente efaçam comentários sobre o que chamou aatenção delas.

Como a maior parte das crianças não co-nhece os jornais veiculados na Internet, sehouver possibilidade em sua escola, leve-os àsala de computação e deixe-os explorar umjornal on-line. Essa situação costuma ser apre-ciada pelos alunos, por representar umaoportunidade de lidar com o computador epela novidade que encerra. Faça perguntassobre a diagramação, sobre os assuntos abor-dados, sobre a presença ou a ausência de pro-paganda, sobre o dinamismo do veículo, so-bre a linguagem usada, sobre o nível de deta-lhamento das informações, etc., a fim de quepossam voltar para a sala instrumentalizadospara a comparação com os outros veículos es-tudados.

Procure sempre oferecer muitas oportuni-dades de observação informal. Diante dos co-mentários das crianças, faça perguntas queampliem suas observações, a fim de aprofun-dar e integrar ao máximo as descobertas.

Depois de analisar algumas característicasde cada um dos veículos, na questão 3 dire-cionamos a atenção dos alunos para suas van-tagens e desvantagens. Apresentamos algumasrespostas, mas elas não são as únicas possíveis.

Não se esqueça de que as vantagens e desvan-tagens sempre estão subordinadas ao interessede quem lê ou ouve as notícias e às circuns-tâncias. Por exemplo: a notícia ser mais oumenos detalhada não é em si nem uma vanta-gem, nem uma desvantagem. De algumas no-tícias nos interessam os detalhes, de outrasnão; em alguns momentos preferimos ter ape-nas uma visão geral do fato noticiado, em ou-tros queremos maior profundidade. Ou seja, oimportante é que as crianças percebam justa-mente essa mobilidade das vantagens, ligadaàs circunstâncias, e não a valorização de umou outro meio de veiculação.

A questão 4 fecha a conclusão preparadanas anteriores. Para que fique mais nítida aimportância da diversidade de veículos dedivulgação de notícias, faça perguntas oral-mente: “Se você estiver no trânsito, qual dosmeios vai ser o mais interessante para saberdas notícias?”, “Se você for fazer uma pesqui-sa sobre um assunto, qual dos veículos será omelhor?”, etc.

A questão 5 é uma preparação para a pro-posta da seção Você é o autor. Antes da audiçãodo radiojornal, peça às crianças que vejam nolivro quais aspectos deverão ser observados.Isso direcionará o olhar delas e aumentará oaproveitamento. O registro das observações é,nesse momento, nosso maior objetivo. Peça avárias equipes que leiam sua resposta e, se ne-cessário, redija uma resposta coletiva na lousa,de forma a agregar a maior amplitude de ob-servações possível. Nesse momento, aproveitepara discutir não apenas o que escrever, mastambém como redigir a resposta.

Encerrando o trabalho, faça o registro dasconclusões. Como provavelmente ficará mui-to longo, sugerimos que você redija na lousao que as crianças ditarem, depois faça cópiasdesse registro e as entregue para serem cola-das no Diário de Descobertas. Esse procedi-mento não só agilizará a aula como não in-disporá as crianças com o trabalho. Nossasugestão:


Esse é um texto bastante desafiador paraqualquer pessoa, e sem dúvida muito maispara um leitor da 3a série! Por essa razão, é defundamental importância que seja realizadoum trabalho introdutório, para garantir umarelação significativa das crianças com o texto.Assim, pedimos a você que leia atentamentenossas sugestões antes de iniciar o trabalho.

Nosso objetivo ao escolher O homem queobservou a reunião foi desenvolver nas crian-ças a capacidade de fazer inferências e/oudeduções, com base em dados fornecidospelo texto. Queremos que elas percebamque, se dizemos x, afirmamos junto y e z enegamos w. Essa é uma exigência cognitivaalta para crianças dessa idade, e, por isso, a

Nós aprendemos que existem vários veículosde divulgação de notícias: jornais impressos, jor-nais na Internet, rádio, televisão e revistas. Osjornais impressos, revistas e jornais da Internettrazem notícias mais detalhadas; no rádio e natelevisão as notícias são menos pormenorizadas;a Internet, o rádio e a televisão dão notícias maisatualizadas, mas que não podem ser guardadas,lidas ou ouvidas onde e quando se quer.

Cada um dos veículos de divulgação de notí-cias tem vantagens e desvantagens, e por isso éimportante que existam veículos diferentes, por-que dessa forma as pessoas podem ter acesso àsnotícias de muitos modos e em diversas circuns-tâncias.

Você é o autorEsse trabalho de jornal falado dará aos alu-

nos a oportunidade de escrever notícias, de-senvolver a oralidade, atualizar-se. Prepare-ocom cuidado. Relembre com a classe as par-tes de um jornal de rádio, que terão sido ob-servadas na audição proposta na questão 5, efaça com eles um roteiro das tarefas de cadaintegrante do grupo. Peça que escrevam os

textos que serão lidos. Combine com os alu-nos se eles escreverão notícias do mundo, daescola, da classe; se inventarão os comerciaisou se reproduzirão comerciais que existem,etc. Preparados os textos, peça que treinem aleitura em casa, pois é importante que as no-tícias sejam dadas com boa pronúncia, voz al-ta e ritmo adequado à sua compreensão.

Mostre-lhes que podem colocar sons defundo, músicas, ampliando o interesse dosouvintes.

No dia das apresentações, organize algu-mas carteiras de modo que os membros daequipe que for se apresentar possam se sen-tar todos de frente para o restante da classe,da mesma forma que os apresentadores dosjornais da TV. Converse com os alunos sobrea postura que devem assumir durante a apre-sentação dos colegas, de silêncio, respeito esem críticas.

Caso sua turma goste da atividade, repita-a em outras ocasiões, para os alunos de ou-tras classes, por exemplo. Dessa forma, ascrianças serão sempre mobilizadas a ficar“plugadas” no mundo.

66 O homem que observou a reunião


forma como o trabalho é proposto é funda-mental para o sucesso da atividade.

Optamos por trabalhar com esse enfoquepor termos verificado que o não-desenvolvi-mento desse tipo de raciocínio compromete aaprendizagem das crianças em todas as áreas.


Peça às crianças que leiam silenciosamen-te o texto. A primeira impressão delas costu-ma ser de estranhamento. Em seguida, leiavocê o texto em voz alta, ou peça a algunsalunos que leiam um parágrafo cada um.Após as duas leituras, conversem informal-mente sobre o conteúdo do texto. Nesse mo-mento, o mais importante é dar espaço paraque os alunos falem, opinem, comentem oque não entenderam. Isso os ajudará a resol-ver as inúmeras dúvidas que provavelmenteficarão no ar, e, portanto, essa discussão aber-ta é fundamental para a garantia de um bomtrabalho com as questões.

A cena descrita ao longo do texto só é des-vendada gradativamente, e, por isso, com-preender o que é descrito em cada parágrafoé fundamental para o entendimento do con-to. Na primeira leitura, a mesa descrita noprimeiro parágrafo em geral não é totalmen-te percebida pelos alunos, mas depois, quan-do eles percebem os outros elementos queestavam obscuros, os anteriores ficam claros.Esse movimento de retornar a um elementoanterior para compreendê-lo com base emuma informação posterior é fundamental pa-ra a construção dos sentidos.

Durante a discussão, é importante que vo-cê faça perguntas que possam ajudar ascrianças a observar dados do texto que sejampistas do que está sendo descrito, o que vaiser necessário para responderem, por exem-plo, à questão 1: • No 1o parágrafo: Peça aos alunos que ten-

tem construir o objeto descrito, utilizandoquatro lápis do mesmo tamanho e uma fo-lha de papel (que será a prancha plana).Eles costumam colocar os lápis em pé, po-

rém um ao lado do outro, em fila (e nãocomo as quatro pontas de um quadriláte-ro, como deve ser). Tente apoiar a folha depapel sobre a fila de lápis, para que obser-vem que cairá. Pergunte de que outrasformas seria possível dispor os lápis, paraque a prancha não caísse, até que descu-bram a solução.

• No 4o parágrafo: A cadeira descrita nesseparágrafo não é do modelo mais usual,pois tem uma prancha inteiriça como en-costo. Peça aos alunos que desenhem e re-presentem com objetos o que foi descrito.Em caso de dúvida, ajude-os a perceber arelação entre o objeto e a posição do cor-po descrito. Com base nesses dados, elescostumam descobrir sem maior dificulda-de que é uma cadeira.

• No 8o parágrafo: Para que as crianças des-cubram os elementos desse parágrafo, éimportante que comecem imaginando oque as pessoas faziam, sentadas ao redorda mesa. Como o título do texto remete auma reunião, geralmente elas imaginamuma reunião de negócios, e isso costumaatrapalhar sua dedução. O que poderiamser substâncias que são colocadas dentroda boca? Quais seriam essas substâncias?Descobrindo que são alimentos, as crian-ças acabam concluindo que as pessoas co-miam arroz, feijão, tomate e bife e que areunião era um almoço ou um jantar.

• No 11o parágrafo: Depois de deduziremque a reunião era um almoço ou um jan-tar, descobrem logo que os objetos são ta-lheres (faca, garfo e colher).

• No 12o parágrafo: As crianças não costu-mam ter dificuldade para descobrir, na se-qüência, os objetos descritos nesse pará-grafo: pratos.

• No 13o parágrafo: A descrição em geraldeixa as crianças em dúvida, sem saber seos objetos cinza-brilhante são panelas outravessas. As duas leituras são possíveis edevem ser igualmente aceitas.


Ao compreenderem o que o observadorvia, surge o questionamento: mas o que háde estranho em um almoço ou jantar? A par-tir daí, o estranho passa a ser o observador, esurge a discussão de quem seria ele. Os alu-nos costumam achar que é um extraterrestreou um homem do futuro. Como o texto nãodá elementos que permitam ter certeza desua identidade, deixe que acreditem no queacharem mais provável.

Aproveite a situação para verificar se ascrianças dominam o vocabulário ligado àgeometria utilizado no texto, perguntando:“Quem sabe o que é vertical? E horizontal? Eperpendicular?”. Faça-as mostrar com obje-tos o que cada um desses termos significa,pois eles são fundamentais para a compreen-são do texto.

Depois desse momento inicial, reúna osalunos em equipes e peça que respondam àsquestões propostas no livro. No primeiro mo-mento da análise, procuramos ajudá-los acompreender o que o observador via. Em se-guida, fazemos um exercício de dedução sobreo observador, que é o nosso grande objetivo.

Explicamos a seguir o objetivo de cadaquestão, para que, no momento da discussãocom a classe, esteja claro para você como or-ganizar os diversos comentários.

Descobrindo o textoSe a discussão oral tiver sido realizada

conforme sugerimos, acreditamos que ascrianças já não terão dificuldade em respon-der à questão 1.

Terminada a correção dessa questão, volte àdiscussão do texto: “Quem é o observador? Porque estaria fazendo essa observação? Quem éque escreve o texto?”. As crianças costumamter dificuldade em perceber que o narrador é opróprio observador. É importante que os alu-nos percebam que o texto é um relatório, porisso pergunte, por exemplo: “Esse texto é umahistória que o observador escreve? Para quem

ele está escrevendo?”. Deixe a discussão fluir.Não se pode ter certeza da maior parte dessasrespostas, pois o texto não fornece dados paraisso. Nesse momento, o importante é a refle-xão, a busca de explicações coerentes com osdados do texto, e não as respostas corretas.Terminada a conversa, releia o texto para osalunos, se achar necessário. O trabalho com di-cionário proposto nesta série pretende expan-dir o uso que as crianças já faziam dele. Nossoobjetivo agora é que usem o dicionário comorecurso para a pesquisa ortográfica, a verifica-ção de significados e a checagem da classe gra-matical das palavras. Por essa razão, é impor-tante que você se detenha na questão 2 e façacom os alunos a investigação pedida.

Peça-lhes que abram o dicionário e verifi-quem onde a informação da classe gramaticalda palavra aparece. Ouça-os e, se necessário,peça que observem as abreviaturas que apare-cem no início dos verbetes. Ajude-os a fazeruma lista dessas abreviaturas e deixe que le-vantem hipóteses sobre o significado de cadauma delas. Verifique se as crianças descobremque no início do dicionário há uma lista dasabreviaturas e seus significados. Como aindanão conhecem todas as classes gramaticais (aesta altura do ano devem ter visto apenas pa-lavras variáveis e invariáveis, substantivos,adjetivos e artigos), muitas das abreviaturasnão terão sentido para elas. Diga-lhes que nãose preocupem, pois gradativamente irão estu-dar todas as classes gramaticais.

Aguce o quanto puder a curiosidade dascrianças em relação às informações que o di-cionário traz, como formação e origem daspalavras, expressões em que aparecem, etc.Esse é o momento mais indicado para que in-vestiguem a estrutura do dicionário e os tiposde informação que oferece.

Depois de decifrar o que o observador vê,é importante que, conforme pedimos naquestão 3, os alunos releiam o texto e escre-vam com suas próprias palavras o que ele con-ta. Isso permitirá a você assegurar-se de que


tenham compreendido o significado do texto,além de possibilitar trabalhar a importânciados substantivos. Resumir o texto, decifradosos substantivos aos quais o observador se refe-re, é fácil, e o resumo fica bem curto. Por nãoconhecê-los, o observador descreve um a umos objetos, tornando extenso o que poderiaser dito em apenas uma palavra. Com basenessa discussão, retome com as crianças oconceito de substantivo que está proposto noMódulo 2 — Substantivo e adjetivo, na segun-da parte deste Manual, e a amplitude da idéiatraduzida pelo substantivo.

Peça a várias equipes que leiam seus resu-mos. Compare-os quanto à completude dasinformações e à clareza. Esteja atento paraque essa comparação não seja valorativa.

Ao resumirem o texto (questão 3), nor-malmente as crianças focalizam a reunião.No entanto, ao escrever o texto da maneiracomo fez, o autor nos fornece dados sobre opróprio observador. Peça às crianças que re-parem no título do texto, “O homem que ob-servou a reunião”: ele focaliza o observador,e não o observado (a reunião). Da estranhezarevelada pelo observador também surge umcerto tom de humor, pois é engraçado imagi-nar que alguém ache estranho algo que paranós é banal, cotidiano.

Essa conclusão de que, ao escrever da for-ma como escreveu, o autor (Ignácio deLoyola Brandão) nos revela o observador pormeio de suas impressões sobre o observadojá nos permite começar a fazer a mudança defoco, que irá acontecer a partir da questão 5.

Na questão 5 pretendemos ajudar os alu-nos a construir a imagem do observador. Paraisso propomos um jogo, o que revela nossaintenção de que esse seja um exercício de de-dução — e você deve se desgarrar da preocu-pação com “a resposta certa”. Nesse jogo,apresentamos algumas passagens que podemser pistas para as crianças deduzirem comoseria o corpo do observador, como se movi-mentaria, se comunicaria e se alimentaria.

As conclusões não são óbvias. Caso ascrianças sintam dificuldade em chegar a elas,tente remetê-las a situações de vivência,mencionando, por exemplo, coisas que se-riam estranhas para nós, como virar a cabeçacompletamente. Achamos isso estranho, por-que não podemos fazê-lo, nem conhecemosquem possa. O mesmo pensamento valequando tentamos descobrir como seria o ob-servador. No item a da questão 5, queremosque os alunos percebam que, nesse conto, onarrador — o observador — faz um relatopara seus companheiros. Perceber isso é fun-damental para as deduções seguintes. Mostreaos alunos que o observador não conta umahistória, apenas descreve o que vê.

No item b, as crianças poderão levantaroutros objetivos, mas o que esperamos é quepercebam que o observador desejava descre-ver para seus semelhantes, de modo impar-cial, tudo o que lhe causou estranheza em re-lação ao grupo de humanos cuja refeição elepresenciou. A descrição imparcial é uma dascaracterísticas do relatório, gênero textualque será discutido posteriormente. No itemc, solicitamos às crianças que apresentemsuas hipóteses. Não esperamos uma resposta“certa”, até porque seria muito difícil afirmaro que é certo nesse contexto. Queremos queelas reflitam sobre os dados do texto, e espe-ramos que você as ouça, compreenda-as e fa-ça perguntas que possam levá-las a buscaruma argumentação mais elaborada ou maiscoerente com os dados do texto. Nossa con-clusão é que o observador não explica a seuspares o que é um homem por ser ele mesmoum homem. Mas um homem diferente, tal-vez vindo do futuro, ou um homem perten-cente a um grupo que há muitos anos viveem outro planeta, ou, ainda, talvez ele sejaaquilo que nos filmes de ficção científica cha-mam de humanóide.

O item d induz os alunos a trabalhar porexclusão. Se o observador diz “imagine, pri-meiro, um homem de pé”, pressupõe-se que


seu leitor saiba como é um homem nessa po-sição; mas, se precisa descrever minuciosa-mente um homem sentado, pressupõe-seque seja porque ele, leitor, não se senta. A úl-tima conclusão conseqüente, a partir do quese descreveu, é que o leitor do relatório doobservador tem o corpo rijo, sem dobras, ousó conhece homens que tenham o corpo rijo.Mesmo que as crianças não tirem tantas con-clusões, nosso objetivo é que percebam que,quando afirmamos uma coisa, afirmamos ou-tras ao mesmo tempo. Por não compreende-rem isso é que elas, ao ler, deixam de perce-ber os elementos que podem ser deduzidosdos dados e, ao escrever, fazem uma afirma-ção num parágrafo e a negam alguns parágra-fos depois, sem notar.

No item e, os alunos são levados a desta-car as partes do corpo humano que o obser-vador conhece, o que prepara a dedução queesperamos no item f.

Nesse item, pretendemos que os alunosdeduzam que o observador tinha um corposemelhante ao nosso. Entretanto, como nãoestamos trabalhando com certo e errado, seeles chegarem a outras conclusões, escute-ose reflita com eles sobre as conclusões apre-sentadas. Se necessário, faça perguntas quepossam levá-los a elaborar melhor sua con-clusão ou sua argumentação.

Nenhum dos itens da questão 6 pode serrespondido com certeza: nosso objetivo aquié o exercício do raciocínio. Deixe que ascrianças soltem a imaginação. Procure deixarque a argumentação e a contra-argumentaçãoaconteçam de modo espontâneo entre elas,interferindo apenas quando necessário, fa-zendo perguntas que as obriguem a procurarcoerência entre a hipótese que estão levan-tando e as características do observador, queforam deduzidas na questão anterior. Porexemplo: se a boca do observador não emitesons e se falar para ele é estranho, como seráque se comunica? Será por mímica? (Mas, seele tem o corpo rijo, seria essa uma boa hipó-

tese?) Será por meio de desenhos? (Enfrenta-se aqui a dificuldade do material, da lentidãoda comunicação...) Será por telepatia?

Na questão 7, além das conclusões queapresentamos no livro-texto, que são diretas,as crianças podem dar asas à imaginação e fa-zer outras deduções: “Se o observador sabe oque é horizontal, vertical, diagonal, é porqueconhece matemática, e, se ele conhece mate-mática, é porque tem uma cultura desenvol-vida. Seria um ser de outro planeta?”, “Se elerecolhe material para mandar para o labora-tório, talvez tenha vindo como explorador,para estudar nossa civilização...”, e outrastantas coisas mais que possam imaginar ba-seadas no que o texto oferece.

Transformar a imagem do observador for-mada mentalmente em um desenho, comopedido na questão 8, é conseguir integrar to-dos os dados observados. Vale a pena compa-rar os desenhos produzidos e deixar que ascrianças expliquem umas para as outras porque imaginaram o observador da forma co-mo o fizeram.

O modo de pensar que procuramos de-senvolver neste trabalho deve ser estendido aoutras situações, tanto na área de portuguêsquanto nas demais áreas.

Você é o autorEssa proposta de escrita exige dos alunos

capacidade de descentração, pois devemolhar para sua classe pelos olhos de outro, enão pelos seus. Esse movimento de descen-tração encerra uma dificuldade cognitiva, epor isso é importante que você ajuste sua ex-pectativa à possibilidade deles.

Sugerimos que eles se reúnam em duplaspara combinar o que irão descrever e que fa-çam um roteiro de palavras-chave do que vãocombinando, para não se esquecerem de na-da. Caso nunca tenham feito roteiros antes,inicie-o na lousa, com a classe toda, paraaprenderem. Depois, cada dupla faz o seu.


Decidimos incluir neste volume a reporta-gem Uma esperança para as tartarugas, publi-cada na revista Caminhos da Terra, por váriasrazões: • é um texto de reportagem (gênero de tex-

to que desejávamos tratar em nosso livro)sobre um assunto ecológico que interessaàs crianças e que precisa ser divulgado ediscutido por sua importância;

• apresenta alguns usos de pontuação pró-prios do texto informativo, possibilitandoque as crianças conheçam um pouco maisdesse elemento textual;

• apresenta um encadeamento de parágra-fos bem articulado, permitindo-nos anali-sar esse elemento coesivo.


Antes de propor a leitura do texto, é fun-damental que você realize um trabalho oralcom a classe toda, para resgatar o conheci-mento das crianças a respeito das tartarugase do Projeto Tamar. Sugerimos uma discus-são livre e informal, na qual você não deverádizer se as informações que os alunos têm so-bre esse assunto são verdadeiras ou não.Apenas colete as informações, escreva-as nalousa em forma de palavras-chave e faça per-guntas, dirigindo o olhar das crianças paraaspectos relevantes, como, por exemplo:

“Fulano disse que as tartarugas estão em ex-tinção. Alguém sabe por quê?”, “Alguém sa-be como as tartarugas são mortas na praia?”,“Sicrano disse que as tartarugas nascem deovos. Quem sabe como classificá-las?”, “Exis-te um projeto relacionado com as tartarugasque se chama Projeto Tamar. Vocês já ouvi-ram falar dele? O quê?”, e assim por diante.Seu papel, nesse momento, não é discutiras respostas dadas pelos alunos a cada co-locação, mas ouvir suas respostas, regis-trá-las como itens na lousa e deixar quedepois o próprio texto confirme ou não oque eles pensavam. Só depois disso é que sedeve proceder à leitura silenciosa do texto.

Peça aos alunos que, ao ler, procurem es-tar atentos aos dados que a reportagemconfirma, transforma ou acrescenta a tudoaquilo que eles pensavam. Terminada a lei-tura, comentem rapidamente o texto e, emseguida, peça que respondam individual-mente à primeira pergunta.

Descobrindo o textoPedimos, nos itens a, b e c da questão 1,

que os alunos registrem o que foram obser-vando ao longo da leitura da reportagem:uma informação que ela tenha acrescentadoao conhecimento que traziam, uma informa-

77 Uma esperança para as tartarugas

Sugerimos também que você deixe a crité-rio deles a decisão de redigir o texto indivi-dualmente ou em dupla.

Promova uma situação de leitura dos tex-tos produzidos. Os alunos podem, um a um,ler em voz alta sua produção diante da clas-

se, ou reunir-se em equipes de quatro ou cin-co alunos e trocar os textos entre si, ou aindapodem fixá-los no quadro-mural para seremlidos por todos. O mais importante é que ha-ja um leitor. Afinal, escritores escrevem paraleitores!


ção que ela tenha confirmado e uma que elatenha transformado. É importante desenvol-ver nas crianças essa postura de leitura; essaestratégia pode e deve ser utilizada em ou-tras situações, especialmente no estudodas outras matérias.

Depois que as crianças tiverem respondi-do à questão, é interessante que cada uma di-ga que informação colocou em cada item. Apartir daí, elas poderão refletir sobre quaisforam as novas informações, quais as maisimportantes, se o texto é rico em dados, se amaioria das informações que traz é muito co-nhecida ou não, etc. Essa análise vai ajudá-las a fazer uma crítica do texto e do próprioconhecimento. No item d, abrimos espaçopara que o grupo se enriqueça com outras in-formações.

Na questão 2, os alunos vão “brincar” defazer perguntas, retomando o conteúdo dotexto. Aproveitamos para trabalhar a impor-tância de lerem as perguntas com cuidado eatenção, a fim de perceberem qual ou quaisinformações estão em jogo. Nada mais co-mum que os professores reclamem que ascrianças não sabem ler perguntas: “Você per-gunta o que e elas respondem quando”, “Vocêpergunta como e elas respondem qual”... Essa éuma ocasião bem apropriada para você con-versar com elas sobre essa questão. As pergun-tas que formulamos são apenas sugestões. Oimportante é a discussão com a classe sobrecomo formular as perguntas com clareza. Nasduas últimas atividades do Módulo 7, que tra-ta de pronomes (página 179), esse assunto édesenvolvido com mais profundidade.

Na questão 3, chamamos a atenção dascrianças para as aspas usadas com a funçãode trazer para um texto a fala do outro, umaimportante forma de discurso reportado, fre-qüente em reportagens por transmitir ao lei-tor a sensação de veracidade, de credibilida-de. Ajude as crianças a observar que, antesou depois da citação, isto é, do trecho entreaspas, sempre se menciona o autor da cita-

ção, e normalmente também sua profissão outítulos que possui. Essa forma de reportar odiscurso do outro dá também um tom deisenção ao discurso do repórter, mostrandoque aquilo que está dito não é opinião dele,mas algo ouvido de outra pessoa, entendidano assunto. Todas essas questões poderão serlevantadas na parte c da questão. Para orien-tar os alunos, faça perguntas como: “De queforma você pode ter certeza de que essa afir-mação é verdadeira, de que não é um “chute”do repórter?”, “Se quem tivesse dito tal coisafosse uma pessoa qualquer, que não entendedireito do assunto, você acreditaria nela damesma forma?”, etc.

Se houver possibilidade, peça que pesqui-sem outras reportagens, para verificar se ne-las aparecem aspas com a mesma função.Essa verificação mostrará aos alunos a impor-tância do recurso da citação de fala do outronesse gênero textual.

Pergunte-lhes, também, por que os tre-chos entre aspas não aparecem organizadoscom parágrafo e travessão, como nos discur-sos diretos que aprenderam até aqui. Ouça-os e ajude-os a concluir que o discurso dire-to é usado nos textos literários; nos textos in-formativos não aparecem diálogos, sendo acitação entre aspas uma das formas de mos-trar a fala dos entrevistados.

Na questão 4, procuramos ampliar o co-nhecimento das crianças sobre o travessão,focalizando o travessão explicativo. O maisimportante aqui é você estar atento às res-postas que as crianças dão. Assim você pode-rá entender a maneira como raciocinam eformular perguntas que as ajudem a observarque o trecho depois do travessão (“quantomais quente for a areia, mais fêmeas nasce-rão”) é uma explicação ou complementaçãodo que se disse antes (“o sexo da tartaruga édeterminado pela temperatura de chocagemdos ovos”). Peça que procurem na reporta-gem outros trechos onde haja travessões ex-plicativos e analise-os com a classe.


Compreender as funções dos parênteses éalgo complexo, por isso decidimos formularuma questão de múltipla escolha, a questão5, em que já apresentamos algumas dessasfunções, mas sem fechar a possibilidade de ascrianças dizerem o que pensam. Acreditamosque irão identificar as alternativas b e c comocorretas, o que consideramos ideal. No en-tanto, algumas crianças poderão apontar a al-ternativa a como correta, por acharem que apresença dos parênteses efetivamente deixa otexto mais legal. Não descarte essa possibili-dade, ela também pode ser válida.

Caso sua classe seja muito questionadora,é possível que queira saber qual é a diferen-ça entre usar parênteses e usar travessão ex-plicativo. Essa diferença é sutil ou inexisten-te em muitos contextos. Vale a pena talvezressaltar que os parênteses dão ao leitor umasensação de cochicho, de comentário do nar-rador para o leitor, enquanto o travessão émais formal.

Na questão 6 ressaltamos mais uma mar-ca de pontuação, os dois-pontos, que, nessecaso, introduzem uma explicação de algoque foi dito antes. Caso as crianças pergun-tem qual a diferença entre os dois-pontos, otravessão e os parênteses, peça que releiamos trechos apresentados nas questões 4, 5 e 6retirando a informação que vem depois dotravessão e dos dois-pontos e entre os parên-teses. Com isso, poderão verificar que a in-formação que vem dentro dos parênteses edepois do travessão normalmente pode serretirada sem comprometimento do significa-do do trecho, mas a que vem depois dosdois-pontos em geral não pode ser retiradasem perda de sentido para o leitor.

A questão 7 é uma boa oportunidade dedesenvolver nos alunos a capacidade de in-terpretar perguntas. Nela, dois termos sãochave de compreensão: função e freqüência.Se as crianças não tiverem lido a perguntacom atenção, poderão chegar a respostas di-ferentes da esperada. Nesse caso, peça que

releiam a pergunta e expliquem o que elaquer dizer. Se os alunos responderem que otravessão e os dois-pontos aparecem com fre-qüência, pergunte se é com a mesma função(de introduzir uma explicação). Caso afir-mem que eles não podem aparecer nos textosliterários, diga-lhes que podem, mas não cos-tumam aparecer com freqüência.

A questão 8, que propõe uma discussãosobre o conteúdo do texto, é importante por-que trata do fato de que as pessoas estão ad-mitindo seu pouco conhecimento da nature-za e tornando-se mais humildes, procurandoobservar um pouco mais os processos natu-rais, para compreender seu funcionamento,antes de interferir neles. Acreditamos que es-sa forma de agir marcará uma evolução na re-lação do ser humano com a natureza, na qualele até agora tem interferido de forma caóti-ca e impensada, gerando problemas de difícilsolução.

Achamos que você deve conduzir a dis-cussão tratando o assunto como um proces-so de análise do ser humano, de sua busca, enão de forma moralista, o que impediria a re-flexão em vez de ampliá-la.

Na questão 9, ao retomar essas duas cren-ças tão comuns, peça aos alunos que reflitamsobre a importância das citações dos especia-listas. Essa marca, importante nesse gênerotextual, visa romper com o senso comum.

Como o núcleo central de nossa investiga-ção ao longo deste volume é a importânciada maneira como se conta algo, temos desta-cado o detalhe, analisando algumas de suasfunções. Por não perceberem essas funções,ao escreverem textos informativos e respos-tas, as crianças apresentam apenas as idéiasprincipais. Explore cuidadosamente o efeitoproduzido pelo detalhamento das informa-ções em outros textos.

A questão 11 aborda o encadeamento en-tre parágrafos. Na 1a série os alunos puderamcomeçar a perceber a existência do parágra-fo, observando sua marca espacial. Na 2a sé-


rie, discutiram como decidir onde iniciar osparágrafos, explorando a correspondênciaentre parágrafo e cena. Neste volume vamosdestacar como encadear os parágrafos, a fimde que as crianças deixem de justapô-los.

A proposta é difícil e, por isso, sua inter-venção é fundamental. No item a, mostra-mos que uma forma de encadeamento possí-vel é terminar um parágrafo com uma afir-mativa que deixa algo em suspenso ecomeçar o parágrafo seguinte explicando oque ficou no ar. Leia o primeiro parágrafosem e com a última afirmativa e peça aos alu-nos que observem se ela fez falta.

Proceda da mesma forma em relação aoitem b, em que destacamos o pronome isso.Mostre às crianças que esse pronome retomaa idéia anterior, sem repeti-la, o que confereleveza e agilidade ao texto. Releia o final dosegundo parágrafo e o início do terceiro damaneira como foram redigidos pelo repórter,ou seja, com o pronome, e depois substituin-do o pronome pelo trecho do parágrafo ante-rior a que ele se refere. Peça que observem sehá mudanças para o leitor.

Continue a investigar o encadeamentodos parágrafos no restante do texto, ou pelomenos em parte dele. Essa é uma reflexãoimportante, porque repercutirá na escrita deseus alunos. Volte a ela sempre que puder.

Terminada a investigação, registre as des-cobertas na lousa, junto com as crianças.Como provavelmente o registro ficará muitoextenso, sugerimos que você faça cópias delee entregue-as aos alunos, para serem coladasno Diário de Descobertas. Com isso ganha-setempo e evita-se que se indisponham com atarefa de fazer os registros. Nossa sugestão:

Nós aprendemos que antes de ler os textos de-vemos pensar o que nós já sabemos sobre o as-sunto deles, para depois comparar com as infor-mações que eles trazem.

Vimos que nos textos informativos aparecemmuitos detalhes das informações, e isso é impor-tante para ensinar mais para o leitor. Vimos

também que nos textos informativos costumamaparecer algumas pontuações: aspas para mos-trar as palavras de uma pessoa entrevistada;travessão para separar do resto do texto uma ex-plicação sobre algo que foi afirmado antes dele,e dois-pontos para avisar que em seguida vemuma explicação sobre uma coisa que foi afirma-da antes deles.

Vimos que a citação das palavras das pessoasentrevistadas é importante porque ela faz o lei-tor acreditar com mais confiança que aquilo queestá sendo dito é verdadeiro.

Aprendemos também que para um parágrafoter continuidade com o outro podemos usar a pa-lavra isso (que retoma o que foi dito no parágrafoanterior) ou terminar um parágrafo com umaafirmativa que deixa algo em suspenso e só contaro que ficou em suspenso no parágrafo seguinte.

Você é o autorO resumo é um tipo de texto muito im-

portante, porque permite, principalmente:converter uma grande massa de informaçõesem unidades centrais menores, o que é eco-nômico, pois possibilita um armazenamentomaior de dados com um esforço menor;transformar a palavra do outro na própriapalavra, convertendo informações alheias emalgo dominado pelo autor do resumo.

Para que o resumo cumpra essas duas fun-ções, é preciso, em primeiro lugar, que as in-formações nele contidas estejam bem articu-ladas, pois só assim ele estará armazenandoconhecimento, e não informações isoladas.Essa articulação das informações aumenta acapacidade de compreensão e retenção dasprincipais idéias do texto pelo autor/leitor doresumo. Em segundo lugar, é preciso que ha-ja uma transformação da linguagem: aquiloque estava expresso na linguagem do autordo texto original deve passar a ser dito na lin-guagem do autor do resumo.

Os professores quase não têm dado aten-ção a essa modalidade textual e, quando o fa-


zem, é com um objetivo questionável. Expli-caremos melhor. Quando se trabalha com re-sumos, o que se costuma pedir é que os alu-nos elaborem resumos de textos literários: li-vros de literatura ou capítulos deles. Ora,geralmente não há utilidade real em saber re-sumir textos literários, inclusive porque, aofazê-lo, perde-se o estilo, a linguagem do au-tor, que é o grande diferencial dos textos lite-rários. Um grande livro de suspense vira umahistorinha; um texto de humor fica sem gra-ça, transforma-se em uma história boba; umtexto de amor perde sua poesia.

No entanto, saber resumir textos informa-tivos, que têm a informação, e não a lingua-gem, como base, é importantíssimo. O estu-dante depara diariamente com uma gamaenorme de informações que lhe vêm de todasas áreas, e poder resumi-las para apropriar-sedelas com maior facilidade é fundamental.Resumir é uma forma fantástica de estudar.

Defendemos, portanto, que se ensine osalunos a resumir, mas não textos literários, esim textos informativos. Acreditamos que oimportante é que eles não apenas saibam re-sumir, mas que aprendam a usar resumos pa-ra cumprir seu papel de estudantes commaior facilidade e eficiência.

Mas resumir é algo muito difícil, pois exi-ge: esforço de análise e de síntese; seleção dasinformações mais importantes (o que nemsempre é fácil); articulação dessas informa-ções e, portanto, sua compreensão de manei-ra efetiva. Logo, para que o resumo cumpraseu papel é necessário que os alunos não sócompreendam o texto, mas também que co-nheçam uma boa técnica para elaborá-lo, oque nem sempre acontece.

Muitos professores, quando ensinam a re-sumir, limitam-se a pedir aos alunos que su-blinhem ou destaquem a frase que contém ainformação principal de cada parágrafo e quedepois organize as frases sublinhadas. Essatécnica leva freqüentemente a uma justaposi-ção das informações. Saber reconhecer asinformações principais não significa sabercoordenar essas informações entre si. Poresse procedimento, o resumo torna-se inviá-vel como suporte para o estudo, para oaprendizado, porque não contém a interpre-tação dos fatos.

Para ajudar os alunos a resumir, organiza-mos o trabalho em duas etapas.

Na primeira etapa, destacamos alguns doselementos mais importantes na estrutura detextos narrativos e de alguns textos informa-tivos, pedindo aos alunos que localizem nareportagem os trechos que respondem àsperguntas: o que, quem, por que, de que mo-do, quantos, onde, com que conseqüências.Peça aos alunos que respondam às questõespropostas no livro com apenas uma ou duaspalavras.

Na segunda etapa, eles lerão uma últimavez o texto e escreverão o resumo em duplas.Trabalhar em duplas é importante para queas crianças possam discutir o que escrevere como escrever. Terminada a tarefa, seria in-teressante que algumas duplas lessem seus re-sumos em voz alta, para que todos pudessemconhecer soluções diferentes das próprias.

Como essa é a primeira experiência comesse tipo de tarefa, cuidado com as análisescríticas que a classe ou você possam fazer:criticidade neste momento pode inibir, emvez de estimular a produção.


Nosso eixo de investigação neste volume éa função do detalhe. Os alunos puderam ve-rificar que em textos de instrução (como Do-bradura) o detalhe é responsável pelo sucessoou o fracasso da execução do que está sendoensinado; em textos informativos (como Umaesperança para as tartarugas), os detalhes per-mitem ao leitor expandir seu conhecimento,consistindo em um diferencial entre o conhe-cimento de uma pessoa e o de outra. No tra-balho com o texto A farsa e os farsantes, osalunos poderão verificar que nos textos literá-rios o detalhe é o responsável pela beleza, pe-la emoção que o texto produz no leitor.

Carlos Heitor Cony consegue, com suamestria na escolha das palavras e imagens,traduzir a delicadeza do relacionamento entrepai e filhas. Mais do que os fatos, o escritorfocaliza a ternura da relação, a doçura e oaconchego. E, acima de tudo, a cumplicidade.

Procuramos dirigir o olhar das criançaspara alguns elementos do texto que são comofios que tecem essa emoção. Ao iluminar es-ses recursos, esmiuçando alguns detalhes,nosso grande receio foi eliminar a emoção,desfazendo a magia do texto. Como não ha-via alternativa, resolvemos correr o risco,mas gostaríamos que você, com sua ação emsala de aula, nos ajudasse a manter viva aemoção que o escritor consegue produzir noleitor com esse texto.


Peça às crianças que leiam o texto silen-ciosamente. Esse contato individual é impor-tante para que cada um estabeleça sua rela-ção afetiva com o conteúdo do texto. Depois,todos mantêm os olhos fechados enquantovocê lê o texto em voz alta. Nesse momentoas crianças deverão tentar imaginar as cenas,

vivendo o clima das relações transmitido pe-las imagens.

Depois dessa leitura, peça que cada criançarepresente o que mais a impressionou no tex-to. É uma proposta aberta: os alunos podemescolher representar toda a história, ou umtrecho dela, ou o relacionamento entre as per-sonagens, ou ainda uma das personagens... Arepresentação pode ser feita por meio de dese-nho, pintura, colagem, montagem com sucataou outra forma que desejarem.

Concluídos os trabalhos, organize-os emuma exposição em que os alunos expliquemuns aos outros suas representações. Acredi-tamos que essa troca informal os sensibilize osuficiente para que iniciem em equipes a dis-cussão das questões.

Descobrindo o textoAcreditamos que no item a da questão 1

não haverá uma variação muito grande nasrespostas. Mas, como esse conteúdo acionamuitas questões internas, às vezes as criançasapresentam respostas surpreendentes. Por is-so, é fundamental que elas indiquem os tre-chos em que identificaram cada sentimento eas personagens envolvidas. Dessa forma, nãosó você poderá compreender o pensamentodelas, como elas precisarão desenvolver suaargumentação.

Nosso objetivo, no item b, é que as crian-ças comecem a perceber que aquilo que sepassa entre as personagens, as emoções vivi-das por elas, mobiliza emoções dentro denós. E que aquilo que acontece dentro daspersonagens nos ajuda a compreender nossaspróprias emoções. Essa é a razão por que asituação retratada no texto desperta, entre as

88 A farsa e os farsantes


crianças, a lembrança de histórias de suas re-lações com os irmãos, com os pais, suscitajulgamentos em relação à atitude do pai aosaber que a filha estava mentindo, etc. É pre-ciso, nessa discussão, não assumir uma atitu-de moralista, mas reflexiva.

Na questão 2, destacamos o primeiro pa-rágrafo por duas razões: pretendemos anali-sar a presença do artigo definido e começar amostrar que o autor seleciona os termos comos quais se refere às personagens ao longo dotexto.

Ao corrigir o item a, pergunte a seus alu-nos como é mais usual iniciar um texto, secom artigo definido ou com artigo indefinido.Se necessário, retome alguns inícios de textocom eles para que constatem que é mais co-mum aparecerem artigos indefinidos nas pri-meiras frases. Ajude as crianças a perceberque, em geral, na primeira vez que uma per-sonagem aparece, ela ainda não foi apresenta-da ao leitor, e, por isso, o autor se refere a elacomo indefinida. Depois que já apareceu umavez, passa a ser retomada como definida, poisnão é mais uma personagem desconhecida,mas aquela citada anteriormente. Perceber is-so é fundamental para compreender o recur-so usado por Cony nesse trecho.

No item b, pretendemos que os alunospercebam que já no primeiro parágrafo estáanunciada a farsa. Não se trata de uma dorqualquer, mas especificamente da dor quevai ser objeto do texto. Achamos, no entan-to, mais provável que respondam que não éuma dor qualquer, mas a dor que a meninavai fingir que sente. Aceite todas as respostasque seus alunos derem, mesmo que não atin-jam a leitura mais profunda.

No item c, para que nosso objetivo secumpra, é fundamental que você leia o tre-cho substituindo a garota pelas expressõessugeridas pelas crianças. Ao ler, peça que di-gam qual a imagem que formam do senti-mento do pai pela filha, da própria menina,etc. Só assim poderão compreender a impor-

tância das escolhas vocabulares e a riquezadas estratégias de retomada de personagensque nossa língua oferece e desenvolver a sen-sibilidade para a leitura.

Essa reflexão é fundamental, pois no Mó-dulo 7 (sobre pronomes) as crianças pude-ram descobrir que a língua oferece uma va-riedade de formas para se evitar a repetiçãode palavras: a elipse, o uso de pronomes, desinônimos ou de expressões equivalentes.Nosso objetivo nessa questão é que elas per-cebam que a opção por um desses recursosnão é aleatória, pois são produzidos sentidose jogos discursivos por meio dessas escolhas,como será analisado no item d.

Ao escolher justamente a expressão a garo-ta, o autor assinala que ela já não é tão peque-na, que cresceu, e com isso também preparaa oposição — que será analisada adiante —causada pelo emprego da expressão a menina.

No item a da questão 3, ao retirarmos osdetalhes do trecho, evidenciamos a funçãoque eles têm no texto. Os detalhes dão colo-rido e intensidade à cena, ajudando na cria-ção de uma imagem mental mais nítida e tor-nando teatral o surgimento da garota. Ouçaas crianças. Como será que elas sentiram es-sa chegada?

No item b, imaginamos que os alunos res-ponderão que o texto escrito sem detalhesnão provocaria a mesma sensação no leitor.Com eles a imagem da menina chegando ficamais intensa, mais teatral. Às vezes as crian-ças acham que esses detalhes são dispensá-veis. Caso isso aconteça, aceite essas opiniõese discuta-as, evidenciando qual a sensaçãoproduzida por uma forma e por outra, masevitando juízos de valor.

No item a da questão 4, chamamos aatenção dos alunos para a escolha da expres-são a menina, que não foi gratuita. Ao pegara garota no colo, o pai, cheio de ternura, co-meça a reviver a infância da filha. Agora, nãoé mais a garota crescida, mas a menina frágilque ele embala.


No item b, voltamos ao sentimento do pai:pleno de ternura, ele parece achar que a filhaainda precisa de sua proteção, que ainda é pe-quenina e quer seu amor. Pode ser que ele sin-ta saudade do tempo em que ela era pequena.

No item c destacamos as expressões quetraduzem ternura para evidenciar, em d, amudança de sentimento produzida justa-mente pela alteração dessas expressões.

Para ficar mais marcado que a ternura é tra-duzida pelas palavras e expressões que o autorseleciona, no item d alteramos o sentimento dapersonagem e pedimos às crianças que reescre-vam o trecho. Novo sentimento exigirá a esco-lha de outras palavras. No momento da corre-ção desse item, peça às equipes que leiam paraos colegas suas soluções, para que verifiquemqual traduz melhor a emoção de desagrado.

O objetivo da questão 5 é que as criançaspercebam que, por meio das atitudes da filhamenor e das escolhas de linguagem feitas pe-lo autor quando se refere a ela, o leitor con-segue formar uma idéia de seu temperamen-to. Depois disso, os alunos poderão generali-zar essa conclusão, percebendo então que, nadescrição de ações, a escolha de cada palavradeixa marcas que constituem pistas das quaisse deduzem outros elementos.

O item a da questão 6 trabalha a idéia dea menina mais nova ser sábia e vil ao mesmotempo, que não é nem um pouco fácil de sercompreendida pelas crianças. Circule entreas equipes, ouvindo os comentários e pedin-do aos alunos que justifiquem com situaçõesdo texto sua maneira de pensar. Por que elaseria sábia ao fazer aquele comentário? E porque seria ao mesmo tempo vil?

No item b, novamente procuramos levaras crianças a perceber que os fatos ocorridostêm repercussões internas nas personagens.Como a situação narrada no texto é muitocomum (pelo menos seu ponto de partida),acreditamos que os alunos ficarão desejososde se manifestar, de contar suas experiências,etc. Sugerimos que você não enverede por

uma discussão marcada por juízos de valor,com definições do que foi certo e do que foierrado, mas que ajude as crianças a observarque existe sempre mais de uma forma deolhar a mesma situação.

A questão 7 deve ser respondida indivi-dualmente. O item a trabalha a reação do paià revelação da filha de que estava fingindo,fato que consideramos um dos pontos altosdo texto. Normalmente, diante de uma men-tira, os pais ficam irritados, fazem sermão,colocam os filhos de castigo, etc. Esse pai,entretanto, enche-se de ternura, abraça a fi-lha e torna-se cúmplice em sua mentira.

Acreditamos que, no item b, as criançasdirão que não esperavam essa reação. Per-gunte que reação esperavam que o pai tives-se e por quê.

A reação inesperada do pai desperta mui-tas emoções no leitor. Ouça as respostas queas crianças darão no item c. Com certeza elasterão muito a ensinar.

O leitor provavelmente esperava uma rea-ção do pai diferente da que aconteceu. Essaruptura cria um clima de expectativa no lei-tor, e a pergunta que lhe vem à cabeça é: “Eagora?”. O autor sabiamente não indica quemdiz isso, nem para quem. Essa indefinição fazcom que o leitor sinta como se a sua própriapergunta tivesse sido antecipada pelo texto.

Nosso objetivo na questão 8 é, acima detudo, que as crianças percebam a abertura in-tencionalmente deixada, e não que tentemencontrar a resposta certa.

Cremos que a frase destacada na questão9 concentra a idéia de cumplicidade que seestabelece entre pai e filha. A sintonia entreos dois é tão grande que eles não precisamdizer nada um ao outro para se entenderem.

No item b os alunos terão de perceber queo título se refere à cumplicidade entre o pai ea filha mais velha (os farsantes), na pequenaencenação que armam (a farsa). É uma ques-tão bastante difícil, que exige das criançasuma inferência sutil. Por isso, sugerimos que


você aceite as respostas que forem possíveispara elas. Finalizado o trabalho, registre nalousa as conclusões que os alunos ditarem.Depois eles copiam o registro no Diário deDescobertas. Sugestão:

Nós aprendemos que em textos literários odetalhe é responsável por traduzir a emoção. Eledá cor, vida ao texto. Para fazer isso o narradorconta sobre as personagens, dá pistas de como aspersonagens se sentiam, do que sentiam em rela-ção às outras personagens. Para isso, é precisoque o autor escreva detalhes, use palavras e ex-pressões que mostrem esses sentimentos.

Você é o autorNossa proposta de produção tem como

objetivo que as crianças usem as descobertasfeitas na exploração do texto: escrevam deta-lhes que expressem o modo como as perso-nagens se sentiam ao longo da história; ex-pressem o clima dos fatos acontecidos. Paraque consigam produzir esse texto, é impor-tante que você as oriente.

Primeiramente peça que planejem a histó-ria toda e, em duplas, façam um roteiro compalavras-chave, para lembrarem-se de todosos detalhes na hora de escrever. Caso sua clas-se ainda não esteja habituada a fazer roteiros,faça-o coletivamente na lousa. O planejamen-to da história deve começar pela decisão so-

bre qual emoção as crianças querem traduzir:alegria, tristeza, carinho, raiva, susto, surpre-sa, etc. Depois elas vão imaginar um fato quepudesse despertar essa emoção. Escolhido ofato — que deve ser inventado, para que ascrianças se sintam mais livres para soltar aimaginação —, ajude-as a pensar em umacausa para ele, nas personagens envolvidas,em como aconteceu, nas repercussões dessefato no mundo interno das personagens.Ajude-as a planejar as transformações nossentimentos das personagens ao longo da his-tória. Roteiro criado — em duplas ou coleti-vamente —, os alunos vão escrever indivi-dualmente suas histórias, descrevendo a tota-lidade de cada cena imaginada, procurandotraduzir o clima do ambiente, as expressõesde rosto ou os gestos das personagens, ex-pressando assim as emoções vividas por elas.É importante que percebam que o núcleo daemoção não deve estar nos fatos — e portan-to não é preciso acontecerem milhares de coi-sas —, e sim na forma como são contados.

Textos escritos, peça a alguns alunos queleiam suas produções em voz alta para os co-legas. Depois a classe comentará as imagensque o autor de cada texto usou para traduziras emoções, destacando, portanto, a lingua-gem: as escolhas de palavras, as comparaçõesfeitas, etc.

Decidimos trazer à discussão a escrita derelatório não só por ser um gênero textualcorrente na sociedade mas também por sermuito usado na escola, como fechamento deestudos do meio, de passeios, de experiên-cias, etc.

Preparação para o trabalho

É importante iniciar o trabalho discutindoo que é um relatório, com que finalidade éescrito e quem são os interlocutores envolvi-dos. Comece com uma discussão oral sobre oque é um relatório. Deixe que os alunos ten-

99 Relatório


tem deduzir o sentido por outras palavras esó quando estiverem muito curiosos permitaque abram o dicionário para conferir suasrespostas.

Descobrir o que significa a palavra relató-rio não resolve o problema: quem escreve re-latórios e para quem? É provável que os alu-nos não saibam responder a essa questão.Para ajudá-los, apresentamos alguns profis-sionais que costumam escrever relatórios.Deixe que as crianças tentem responder paraquem e para que os médicos escrevem rela-tórios. Caso a resposta não surja espontanea-mente, pergunte-lhes, por exemplo, se algumdeles faz parte de um convênio médico; ex-plique um pouco o funcionamento dessasempresas: os clientes não pagam suas consul-tas e exames; eles pagam ao convênio, e oconvênio se encarrega de pagar as consultasaos médicos. Mas para isso precisa saber quepacientes cada médico atendeu, qual foi odiagnóstico e qual o tratamento proposto.Pergunte aos alunos como o convênio podesaber isso. Proceda da mesma forma em rela-ção aos outros profissionais apresentados.Com essa discussão, algumas questões esta-rão respondidas: quem escreve relatórios; pa-ra quem escreve; por que razão escreve equal o tipo de informação que costuma serveiculado neles.

Dê outros exemplos de profissionais queescrevem relatórios, a fim de ampliar oral-mente esse conhecimento.

A esta altura os alunos devem ter percebi-do que os relatórios são muito úteis e usadosem nossa sociedade, e podemos passar a fo-car o relatório na vida escolar: alunos escre-vem relatórios? Conhecendo a função do re-latório em seu dia-a-dia, o trabalho propostoadquire sentido para as crianças.

O relatório da escola

Ao planejar a situação de escrita de relató-rio que seria proposta aos alunos, esbarramosem algumas questões: por que um aluno es-creveria um relatório, e para quem? Deci-

dimo-nos por um relatório que pode ter umafunção real: sugerir à direção possíveis me-lhorias na escola. Com isso os alunos serão le-vados a observar seu mundo cotidiano de for-ma crítica, terão oportunidade de se manifes-tar e perceberão um caminho real paraexercer sua cidadania. Para que o trabalho te-nha sentido, é importante que a direção daescola — o próprio diretor ou um represen-tante dele — acolha a proposta, ouça as crian-ças e dê a elas uma satisfação, que não preci-sa ser imediata, mas não pode ser esquecida.

A ficha de observação

Alguns dados pedidos na ficha de obser-vação os alunos já têm, pela simples freqüên-cia à escola. Para obter os outros precisarãoentrevistar funcionários ou professores. Porexemplo: o número de alunos por períodopoderá ser obtido entrevistando uma pessoada secretaria. Mas não dê a solução a eles.Pergunte-lhes como poderão colher esses da-dos e deixe que descubram a solução.

Para não gerar muito tumulto na escoladurante a fase de observação, sugerimos queos alunos sejam divididos em equipes e quevocê as organize de modo que cada uma de-las observe dois ou três locais para colher osdados. Depois, em classe, as equipes contamumas às outras o que viram.

Preenchida a ficha de observação, começaa escrita do relatório.

Você é o autorAntes de os alunos começarem a elaborar

o relatório, converse com eles sobre algunspontos que precisam ser levados em conside-ração na sua redação. Por exemplo: qual alinguagem adequada para dirigir-se ao dire-tor da escola ou a um representante dele?Como dizer com clareza o que observaram?Como escrever as conclusões e sugestões deforma educada, sem agressividade?

Conversem também sobre quais sugestõespoderiam ser dadas para melhorar o que não


está bom. Por exemplo, caso eles tenham ve-rificado que os banheiros da escola vivem su-jos, pergunte-lhes como isso poderia ser mu-dado e em que os alunos poderiam contri-buir (por exemplo, será que eles poderiamrealizar uma campanha pedindo que todoscolaborassem para manter os banheiros lim-pos?). Esse tipo de questionamento vai mos-trar às crianças que não devem depositar naescola toda a responsabilidade pelas mudan-ças, evidenciando a possibilidade de partici-parem ativamente nas transformações. Tudoisso muito claro, os alunos redigirão o relató-rio em equipes. Como os textos serão entre-gues formalmente a alguém, é importanteque estejam escritos de forma correta e clara.Proponha que uma equipe leia o relatório daoutra e dê sugestões de alterações, e, por úl-timo, leia você os relatórios e indique os tre-chos que poderiam ser melhorados.

Depois será preciso que cada equipe pas-se seu texto a limpo com letra bem legível.Podem ser feitas capas.

Trabalhos concluídos, organize uma elei-ção na classe para a escolha do representan-te. Explique a função que ele terá e peça can-didatos. A votação deve ser secreta para re-produzir uma eleição real e evitar problemasde relacionamento entre as crianças.

O representante deve procurar o diretor emarcar um dia para entregar os relatórios. Se odiretor puder ir à sala de aula para que todosparticipem desse momento, melhor. O repre-sentante explicará ao diretor o objetivo do tra-balho e entregará formalmente os relatórios.

Para que o trabalho se torne significativopara as crianças, o diretor ou um represen-tante deveria voltar à classe, depois de lidosos relatórios, para dar uma resposta às suges-tões e os esclarecimentos que achar cabíveis.

Adoniran foi um compositor que falou pe-lo povo, que soube captar sua alma e tradu-zi-la e por isso merece ter sua palavra propa-gada. A letra de Saudosa maloca é simples eprofunda, propiciando uma discussão sobrequestões atuais no país e sobre os diferentesníveis de linguagem.


Se for possível, toque o samba Saudosa ma-loca em classe e cante-o com os alunos tantasvezes quantas eles quiserem. Depois, em umaconversa informal sobre a letra da música,tente perceber o que compreenderam e, pormeio de perguntas, ajude-os a organizar essacompreensão. Pergunte-lhes, por exemplo, oque os levou às conclusões a que chegaram e

se haveria outras conclusões possíveis. O ob-jetivo nesse momento é muito mais aquecê-los, convidando-os a refletir e a confrontarsuas descobertas com as dos colegas, do quefazê-los chegar a conclusões “certas”.

Para que os alunos possam compreendercertas dimensões da letra, é importante quepesquisem a maneira como se deu o cresci-mento da cidade de São Paulo — ou de outrascidades grandes — e como essa transformaçãobrusca afetou a paisagem física e humana dolugar. Essa pesquisa pode ser realizada em li-vros ou por meio de entrevistas com pessoasmais velhas.

Complete o trabalho dando aos alunos algu-mas informações sobre Adoniran. Para quem

1100 Saudosa maloca


não tiver acesso a uma biografia dele, transcre-vemos uma, retirada do livro São Paulo, minhacidade, de Márcia Briza Morelli (editora Ática):

“Se o samba paulista tem um pai, seu nome éAdoniran Barbosa”, disseram os jornais, quando mor-reu João Rubinato, nome verdadeiro deste sambista.

Adoniran nasceu em Valinhos, no estado de SãoPaulo, em 1910, e morreu em São Paulo, cidade queele tanto cantou e amou, em 1982, aos 72 anos.

Os sambas de Adoniran retratam, por meio de le-tras simples, os bairros dos imigrantes, a dificuldadeda vida em São Paulo, a falta de transportes públi-cos, a distância existente entre os amigos, o cresci-mento da cidade.

Adoniran Barbosa foi o único grande sambista dopaís que se inspirou nos arranha-céus de São Paulo.Cantava com sotaque típico italiano, aprendido comseus pais, nascidos em Veneza.

Adoniran Barbosa também mereceu as homena-gens de São Paulo: virou nome de rua e de teatro —o antigo Teatro de Arena do Centro Cultural São Pau-lo; além disso, em novembro de 1984, foi inauguradoo Museu Adoniran Barbosa.

Peça aos alunos que escrevam pequenostextos relatando o que descobriram em suaspesquisas e promova um momento para atroca das descobertas. Exponha as pesquisasno quadro-mural, para que todos as leiam.Depois, reúna os alunos em pequenas equi-pes para responderem às questões propostas.

Descobrindo o textoNa questão 1, pedimos aos alunos que re-

contem a história com suas palavras para as-segurar que compreendam o sentido do tex-to, mas, acima de tudo, para propiciar umadiscussão sobre como escrever com clareza.Sugerimos que você copie na lousa uma oumais respostas dadas pelas equipes e analise-as com os alunos em relação a dois aspectos: • Todas as informações necessárias para o

leitor compreender a história foram dadas? • O modo como elas foram redigidas é cla-

ro para o leitor?

Em seguida, reestruture com a classe asrespostas analisadas, levando em conta essesdois aspectos. Antes de reescrevê-las, porém,explique às equipes que as formularam o quevocê vai fazer e dê a elas a liberdade de deci-dir se permitem ou não que seu texto seja al-terado.

Trabalhar com as noções de norma culta epopular, e não de certo e errado, é funda-mental para não trair, entre outras coisas, oespírito do samba de Adoniran. A letra estáescrita em uma linguagem que não pertenceà variedade culta da língua, mas não em umalinguagem “errada”. A tendência das criançasé dizer que a letra está escrita “errado”, ex-pressando um julgamento dessa linguagem.

A questão 2 busca evidenciar exatamenteo oposto disso: não há linguagem mais ade-quada para ser usada nessa música do que aempregada por seu autor.

No item a, quando reescreverem a segun-da estrofe de acordo com a norma culta, per-gunte-lhes que alterações fizeram. Acredita-mos que essa atividade permitirá aos alunosobservar muitos aspectos da linguagem emque a letra foi escrita: • reproduz a forma como se fala; • não aparecem o R e o S finais de muitas

palavras; • algumas palavras são escritas de forma dife-

rente daquela como estão registradas no di-cionário, como tauba (em lugar de tábua);

• em alguns momentos a concordância nãoé a gramatical, como em “só se conforme-mo” e “nóis pega” (com certeza as criançasse expressariam de outra forma), etc.

Acima de tudo, é nosso objetivo levar ascrianças a perceber que essa linguagem é po-pular, é a forma como o povo costuma se ex-pressar.

No item b da questão, queremos que osalunos percebam a intenção de Adoniran dereproduzir a linguagem do povo que vivia asituação retratada na canção. Se empregasse avariedade culta, a letra perderia em verossimi-


lhança, e o leitor não teria a sensação de umahistória própria, verdadeira, que sensibiliza.

Talvez as crianças não percebam toda essadimensão e dêem razões mais concretas, maispróximas do seu pensamento (por exemplo,talvez pensem que o sambista não sabia escre-ver de outra maneira). Não se preocupe se is-so acontecer, pois, de qualquer forma, a idéiade que a letra poderia ter sido escrita de ou-tra forma mas por alguma razão não foi (co-mente que, mesmo que não soubesse escreverde outra forma, ele poderia ter pedido a al-guém que “corrigisse” seu texto, porém nãopediu) fica marcada para elas e já é motivo su-ficiente de reflexão.

Temos chamado a atenção dos alunos pa-ra a existência de narrador em 3a e em 1a pes-soa e para os efeitos que resultam da escolhade um ou de outro. Na questão 3, novamen-te focalizamos esse tópico.

O fato de a letra de Saudosa maloca ter si-do escrita na 1a pessoa faz com que nos soli-darizemos com o drama do narrador, do Ma-to Grosso e do Joca. O narrador não é apenasespectador da história que conta: ele fala decoisas vividas. Isso aumenta a emoção produ-zida pela música. Caso os alunos não perce-bam diferença entre a narração na 1a e na 3a

pessoa, aceite. Nosso objetivo é fazê-los refle-tir, e não reproduzir uma interpretação nossa.

Na questão 4, centramos o olhar na lin-guagem usada para traduzir a emoção. Nomomento da correção do item a, leve os alu-nos a observar que algumas expressões forammarcadas por todas as equipes, e outras não.

Depois desse olhar para o todo das expres-sões, destacamos no item b a palavra maloca.A idéia de maloca trazida pela música é de ha-bitação muito pobre, barracão. O que as crian-ças imaginarão pode variar muito, conforme avivência que tiveram, a relação que estabelece-ram com a música, o seu imaginário. Comosempre, não há certo ou errado, mas umaoportunidade de você saber um pouco maispor onde anda a cabeça de seus alunos.

No item c, pedimos aos alunos que procu-rem a palavra maloca no dicionário. Nem to-dos os dicionários registram o sentido que elatem na canção. Mas ele aparece, por exemplo,no Michaelis — moderno dicionário da línguaportuguesa (“casa pobre, de favela”) e no Di-cionário Houaiss da língua portuguesa (“casamuito pobre, bastante rústica; choupana, ran-cho, barracão”).

No item d, esperamos que os alunos res-pondam que a palavra foi usada com sentidoafetivo, o que o título confirma, conformepedimos que eles observem no item e. A ma-loca deixa saudades, e sua derrubada inaugu-ra momentos difíceis: as três personagensvão dormir na rua, sem segurança, vivendouma situação diferente daquela de quando ti-nham para onde voltar. Nosso objetivo é a re-flexão sobre a estreita relação de significadoentre o título e a letra da música. Há muitasdimensões de compreensão possíveis. Acre-ditamos que algumas crianças dirão que onome da canção é “Saudosa maloca” porquederrubaram a maloca e as pessoas que mora-vam nela ficaram com saudade; outras pode-rão achar que é porque os moradores gosta-vam dela. Enfim, a leitura das crianças podevariar, e isso deve ser respeitado.

A questão 5 trabalha com uma reflexãomuito complexa e por isso foi formulada demodo a pedir um posicionamento pessoal —portanto, em que não há certo ou errado. Éfundamental que você não espere que os alu-nos compreendam o provérbio transcrito namúsica da mesma forma como você, adulto,o entendeu. As crianças vão conferir aos ver-sos o significado possível para elas. Sugeri-mos que, acima de tudo, você seja um orga-nizador das sugestões das crianças.

Na questão 6 trabalhamos a relação orto-grafia–acentuação–linguagem. A palavra oxí-tona que na norma culta termina em R, nalinguagem popular perde o R e por isso auto-maticamente, quando escrita, tem de ganharacento. Por exemplo, se, ao reproduzir por


escrito a pronúncia popular de gritar, apenastirássemos o R final, teríamos outra palavra,grita (paroxítona), de sentido diferente; paraser lida como oxítona, ela deve passar a seracentuada. Não se esqueça de que as criançasexpressarão essa idéia com suas próprias pa-lavras, e não da forma como nós explicamosaqui.

Na questão 7, queremos uma intertextua-lidade com outros textos do livro e com oque acontece na vida real. A história das per-sonagens é a de milhares de outras pessoas,que vivem o mesmo drama, em circunstân-cias semelhantes.

A questão 8 vai possibilitar a ampliaçãodessa visão. Aproveite não só para discutir otema, mas também para desenvolver nos alu-nos a capacidade de falar para um grupo depessoas, de ser claro nessa exposição, de nãoter vergonha, etc. O desenvolvimento dessashabilidades é importante para a vida. Caso ha-ja em sua classe alunos muito envergonhados,dê a eles a possibilidade de não se exporem,mas procure ajudá-los sugerindo que treinem

antes sua parte na exposição, para sentirem-semais tranqüilos, e que dividam a tarefa de fa-lar diante do grupo com um colega mais desi-nibido, que possa ajudá-los caso tenham “umbranco”. Acima de tudo, sempre que puder,evidencie para esses alunos suas competên-cias, seus conhecimentos, para que se sintammais seguros. Excesso de timidez pode ter re-lação com insegurança, com dúvida sobre aprópria capacidade, e, se for esse o caso, vocêos estará ajudando a superar o problema.

Você é o autor

Optamos por terminar o trabalho comtextos com uma proposta de leitura e reescri-ta do primeiro texto produzido no ano, paraque o crescimento dos alunos como autoresfique evidenciado. Depois que os alunosreescreverem seu texto, peça que observem oque sabem agora e que antes não sabiam eguardem os dois textos lado a lado. É enco-rajador perceber o próprio aprendizado.


GRAMÁTICAE

ORTOGRAFIA

Parte 2


Observações geraisO trabalho com as classes gramaticais pro-

posto no livro de 3a série parte de algumaspremissas pouco usuais. Por isso, é impor-tante que o professor leia atentamente nossosapontamentos e reveja seus conceitos a res-peito desses conteúdos.

Para uma palavra pertencer a determinadaclasse gramatical, é necessário que ela tenhaum conjunto de propriedades que a defi-nam. Dizer que “substantivo é a palavra quedá nome aos seres”, “adjetivo é a palavra quedá uma qualidade ao substantivo”, “verbo é apalavra que exprime uma idéia de ação”, etc.é definir essas classes por apenas uma desuas propriedades e não por seu conjunto deatributos. Esse procedimento gera nas crian-ças uma série de confusões, que serão anali-sadas em cada módulo específico desta cole-ção. Em busca de uma visão mais ampla des-ses conceitos, procuraremos examiná-los, emcada classe gramatical, com base em algunsaspectos que traduzam o conjunto de suaspropriedades, tais como:a) as palavras são variáveis ou invariáveis?b) qual é o tipo de variabilidade: gênero,

número, tempo, pessoa?c) as palavras dessa classe formam um conjun-

to finito, como os artigos, ou um conjuntoinfinito, como os substantivos?

d) que tipo de informação as palavras dessaclasse oferecem ao falante?

e) qual é a função textual que exercem?

UMA INTRODUÇÃO AO TRABALHOCOM CLASSES GRAMATICAIS

Para que o aluno possa trabalhar com asclasses gramaticais, é preciso que comece a

refletir sobre a possibilidade de flexão daspalavras, pois essa é uma das propriedadesrelevantes das diversas classes.

Pensar em variabilidade implica fazer al-gumas perguntas: o que varia? De que formavaria? Varia de onde e para onde? Por que va-ria? Ao buscar as respostas para essas ques-tões, aspectos essenciais das palavras têm deser desvendados e constituem consideraçõesrelevantes para utilização posterior.

Discuta com os alunos o que seria “algoque varia e algo que não varia”. Por exemplo:“Procure pensar nisso agora... Provavelmentevocê achará mais fácil encontrar coisas quevariam. A primeira sensação é a de que só háelementos variáveis no mundo. Mas pensebem. Todos os narizes humanos são diferen-tes entre si e, portanto, variáveis; mas o fatode o nariz servir para perceber odores, pararespirar, isso é invariável; todos os olhos sãodiferentes entre si e, portanto, variáveis; maso fato de serem órgãos dos sentidos, de ser-virem para ver, filtrar luz, etc., isso é invariá-vel”. Ou seja, tudo no mundo é variável naforma, no conteúdo, e invariável na funçãoou na estrutura.

Variável ou invariável?(página 106)

Essa é uma atividade de geração. Por suanatureza, sugerimos que seja realizada emduplas. Depois de formadas as duplas, peçaaos alunos que leiam e discutam as questões1 e 2. Em seguida, abra a discussão para to-da a classe, de tal forma que cada um possaouvir o que o outro respondeu.

Gramática

Módulo 1Palavras variáveis

e invariáveis


Peça depois que respondam à questão 3.Ela é bem mais difícil e, por isso, é provávelque muitos solicitem sua ajuda. Circule pelaclasse fazendo perguntas que possam orien-tar o pensamento dos alunos nessa busca. Senecessário, abra a discussão para a classe, ou-ça alguns alunos que tiverem conseguidoperceber coisas invariáveis e depois peça quetodos voltem a buscar outras coisas diferen-tes das já faladas pelos colegas.

Na questão 4, volte a abrir a discussão etermine a atividade pedindo que cada um es-creva sua resposta sobre a variabilidade daspalavras.

Circo Vira-vira(página 108)

Essa é uma importante atividade de gera-ção, portanto sua execução deve ser cuidado-sa, e a correção feita de forma a possibilitarque as crianças exponham suas dúvidas.Quanto maior for o espaço de discussão nomomento da correção, melhor.

Na primeira reescrita, o objetivo é que ascrianças façam uma transformação em relaçãoao gênero das palavras. Deixe que realizem atarefa com o conhecimento de falantes da lín-gua. Em caso de divergência, peça que deci-dam pela forma mais provável, de acordo como sentido da frase. No momento da correção,aproveite para ouvir as diversas opiniões e pa-ra compreender como estão pensando.

Pode ser que surjam discussões em rela-ção às palavras cachorro e elefante. Aceite tan-to cachorra quanto cadela para cachorro, eelefanta ou aliá para elefante. O feminino ele-foa não é correto.

Na segunda reescrita, o objetivo é que fa-çam uma transformação em relação ao nú-mero. Proceda da mesma forma que na pri-meira reescrita.

Não se esqueça de que o significado é quedetermina se a palavra vai ou não para o plu-

ral, havendo situações com mais de uma pos-sibilidade de resposta. Acreditamos que possasurgir discussão em trechos como “uns ho-mens com uma(s) barba(s) enorme(s)”. Leve-os a refletir sobre os significados e aceite maisde uma interpretação, se houver coerência.

Na terceira reescrita, pedimos uma trans-formação em relação ao tempo para que per-cebam outra possibilidade de flexão. Nessemomento, não é interessante introduzir o ter-mo “flexão”, pois pretendemos que estejamconcentrados em compreender o conceito.

Depois de feitas e corrigidas as reescritas,peça a eles que respondam às questões. Elaspretendem, passo a passo, fazê-los observar aspossibilidades de variabilidade das palavras.

Quanto à questão 4, cabe observar o se-guinte em cada item proposto:a) A resposta de que tiveram de alterar as pa-

lavras é um tanto óbvia, mas queremosque os alunos afirmem isso para garantirque estão conscientes da alteração feita.

b) Nesse item queremos que as crianças seconscientizem de que nem todas as pala-vras variaram, ou porque o contexto nãopermite ou porque são invariáveis. Essa éuma verificação importante, pois a partirdela é que encaminharemos a análise nasquestões seguintes.

c) Ao fazer as diversas passagens, a maiorparte das palavras variáveis terá sofrido al-gum tipo de transformação; assim, pode-mos destacar concretamente a existênciadas palavras variáveis e invariáveis.

d) As crianças provavelmente dirão que “va-riaram de sexo”, ou do masculino para o fe-minino. Depois de responderem, diga-lhesque a Gramática chama esse tipo de varia-ção de gênero. É muito importante que,nesse momento, o professor esclareça aosalunos que “gênero” não é a mesma coisaque “sexo”: gênero refere-se à palavra e se-xo, ao ser. Mesa é uma palavra do gênerofeminino, mas não do sexo feminino. Essaconfusão é freqüente entre as crianças.


Para ampliar essa discussão, escreva ou-tras palavras na lousa. Escolha palavrasque não têm gênero e palavras variáveis einvariáveis em gênero, como, por exem-plo, que, quando, médico, vendedor, caderno,parede, bonito, rua, compramos, etc. Em se-guida, verifique com os alunos dois aspec-tos: “Todas essas palavras têm gênero? Setiverem, são masculinas ou femininas?”.Ajude-os a concluir que há palavras quenão têm gênero e outras que têm. Peça-lhes que verifiquem se todas as que têmgênero variam em gênero. Ao tentar fazerisso, vão verificar que há palavras que têmgênero, mas que não variam em gênero.Peça-lhes que observem a diferença entreas que variam e as que não têm gênero.Outra questão que costuma aparecer nadiscussão de gênero é relacionada às pala-vras que têm alteração de gênero feita peloartigo, como acontece com dentista, bedel,pianista, etc. Elas são consideradas pala-vras que variam em gênero, pois se dife-renciam no masculino e no feminino, oque não acontece com mesa, cadeira, etc.,que existem apenas em uma das formas.

e) Nosso objetivo é que as crianças obser-vem que o texto mudou de singular paraplural, ou seja, mudou em número. Peçaque observem se todas as palavras muda-ram ou não. Ao constatar que nem todasmudaram, será possível levá-las a concluirque há palavras que variam em número eoutras que não variam. Destaque-as notrecho da segunda reescrita.

f) Na terceira reescrita, alteramos o tempo:de presente passamos a passado. É impor-tante que os alunos consigam constatarque também dessa forma as palavras va-riam, pois é a partir da idéia de tempo quetrabalharemos o conceito de verbos maisadiante. Ao fazer esse exercício, peça-lhesque verifiquem se há muitas palavras quevariam em tempo e se descobrem outrascoisas em comum entre elas.

Se perguntar o que há em comum entreelas, pode ser que respondam que não têmgênero, mas que têm número. Se isso sur-gir, fantástico! Peça, então, que observemque, quando variam em gênero, não va-riam em tempo; quando variam em tem-po, não variam em gênero.

g) Nosso objetivo é destacar essas palavraspara poder levá-los a refletir sobre suaspropriedades.

h) Ao pedir que as copiem, queremos orga-nizá-las para que possam fazer o item i daquestão 4, nosso principal objetivo.

i) De todas as palavras que sobraram semnenhuma transformação nesse trecho, al-gumas são de fato invariáveis; outras ape-nas não variaram nesse trecho por umaquestão de significado. Ao pedir aos alu-nos que façam essa verificação, a intençãoé que você, professor, ajude-os a concluirque, quando alteramos o tempo, o nú-mero ou o gênero de algum trecho, sãoalteradas apenas as palavras que o sen-tido pede, o que não significa que asoutras não sejam variáveis.Exemplo: a palavra bicicleta é variável emnúmero, mas no trecho não se alterou.Algumas palavras provavelmente trarãodúvidas, como vendo, que no gerúndionão varia, mas que, como verbo, varia; ouas palavras só e bem, que dependendo docontexto podem variar ou ser invariáveis.Não se preocupe com isso, pois nossa in-tenção é introduzir o conceito e não exigiro domínio dele. Caso a discussão surja emsua classe, considere essas palavras comovariáveis e continue a atividade.

Concluída a atividade, peça aos alunosque ditem as conclusões; escreva-as na lousacom as palavras deles e peça que as copiemno Diário de Descobertas. Caso o registro fi-que muito longo, sugerimos que você façacópias dele e distribua aos alunos para que ofixem no Diário.


Eis nossa sugestão de registro:Nós descobrimos que há palavras que podem

variar em:• gênero (ir do masculino para o feminino e vi-

ce-versa): (colocar exemplos dados pelascrianças);

• número (ir do singular para o plural e vice-versa): (colocar exemplos dados pelas crian-ças);

• tempo (ir do passado para o presente ou parao futuro): (colocar exemplos dados pelascrianças).

Vimos também que há palavras invariáveis,ou seja, que não se alteram nunca (colocar exem-plos dados pelas crianças) e descobrimos que osentido do texto é que indica quando uma pala-vra deve ou não variar.

Arrisque-se a riscar...(página 114)

Inicie a atividade discutindo o texto comeles. O tema da clonagem tem sido ampla-mente debatido pelos meios de comunicação;aproveite a situação e traga mais informações,recortes de jornal e de revista, ajudando-os aobservar os aspectos positivos e negativos daclonagem de animais. Depois, peça que cadaum responda individualmente às questões.

Na questão 1, acreditamos que haverádúvida em relação ao verbo ser. Nesse caso,ajude-os a fazer a transformação de tempo.

Já na questão 2, algumas palavras podemgerar dúvida, como é o caso das palavras calmae muitos, que também possuem a forma mas-culina e feminina, respectivamente, e que pro-vavelmente serão assinaladas por eles. Comonão estamos analisando a classe gramatical,considere-as corretas. Quanto às palavras me-lhor e risco, que também poderão ser assinala-das por eles, pois existem melhora e risca, mascom outro sentido, destaque essa diferença designificado e não as considere corretas quantoà possibilidade de variar em gênero.

Na questão 3 acreditamos que as palavrasbem, calma e melhor, que não variariam nessecontexto, mas que podem ser classificadas emoutras classes gramaticais, dependendo docontexto, também serão consideradas pelascrianças como variáveis. Como não estamosconsiderando a análise de classes gramaticais,concorde que podem variar e aceite a respostasem maiores discussões. Faça-os observar de-pois que o número de palavras que variam emnúmero é muito maior do que o número depalavras que variam em tempo e em gênero.

Depois de corrigida a atividade, sugeri-mos que se proponha o seguinte jogo, a fimde sistematizar esse conteúdo:

Vence o mais veloz

Como jogar:

• Peça aos alunos que encontrem e circulemtodas as palavras invariáveis do últimoparágrafo do texto.As palavras são: em, onde, ainda, não, mas,que, em, já. É possível que a palavra parirgere polêmica. Nesse caso, faça-os modifi-car o tempo para que percebam a possibi-lidade de alteração.

• Quando a primeira dupla disser “Encon-trei!”, o jogo pára e o professor confere aresposta.

• Se estiver correta, a dupla será vencedora.• Se estiver incorreta, o professor diz que há

um erro e não aponta qual.• A classe reinicia o jogo até aparecer a du-

pla campeã.Se desejar continuar o jogo, peça outrosdesafios, como, por exemplo: “Encontremtodas as palavras do segundo parágrafoque têm gênero”, etc.

Reconhecendo a vizinhança(página 116)

Escolhemos esse texto para a discussão dogênero das palavras e para abrir espaço para


debater sobre as funções do prefeito e dos ve-readores e, com isso, destacar a importânciado voto consciente.

Depois de lido o texto, converse sobre seuconteúdo. Aprofunde mais o debate sobrequais são as funções dos vereadores. Para tal,as crianças poderão fazer uma entrevista comseus pais, por exemplo. Amplie a discussãotrazendo assuntos ligados à atuação do pre-feito e dos vereadores de sua cidade, a aspec-tos polêmicos da administração ou em dis-cussão na época em que estiverem fazendo aatividade. Peça que tragam reportagens dejornais e de revistas ligadas ao assunto e pro-mova um debate sobre elas.

Depois, peça que façam as questões 1, 2 e3 em duplas ou em pequenas equipes. Assim,retomaremos a discussão iniciada na questão4, item d, da atividade Circo Vira-vira, emque se distinguem as palavras que têm gêne-ro e variam daquelas que têm gênero e nãovariam, bem como das que não têm gênero.Veja observações na atividade Circo Vira-vira.

Corrigidas as questões, peça que ditem asconclusões e os exemplos. Escreva-os na lou-sa e depois peça que os copiem no Diário deDescobertas. Eis nossa sugestão:

Vimos que há palavras que não têm gênero,como (exemplos); outras têm gênero e não variamem gênero, como (exemplos); e há ainda as quetêm gênero e variam em gênero, como (exemplos).

Caso queira aprofundar com as crianças adiscussão sobre a administração de sua cida-de, sugerimos um projeto de pesquisa sobreo bairro onde a escola está localizada. Se pos-sível, circule pelo bairro com elas fazendo-asobservá-lo para verificar alguns de seus as-pectos. Ofereça uma lista de perguntas comoroteiro de observação. Eis algumas sugestões:

Há muitas lojas e fábricas? Há rede de água eesgotos? As casas são construídas de que material?Há posto de saúde e hospital? As ruas são pavi-mentadas? Há transporte público suficiente paraa população? Há delegacia de polícia? Há áreasde lazer? Como surgiu esse bairro? O que achamque há de bom nele? O que acham que poderia ser

melhorado nele? Vocês acham que o prefeito desua cidade tem garantido o atendimento às neces-sidades da população de seu bairro?

Feito o estudo do meio e concluída a dis-cussão, sugira que as crianças escrevam umacarta para algum vereador que se interessepelo bairro contando quais são os problemasdele e o que elas acham que poderia ser feitopara melhorá-lo.

Labirinto(página 118)

Essa é uma atividade simples, de manuten-ção. No momento da correção, ouça as solu-ções diferentes e aproveite para tirar as dúvidasconceituais. Acreditamos que talvez a palavralápis gere polêmica, pois sua flexão de númeroé feita pelo artigo. Caso surja a discussão, opo-nha lápis a que, palavra que não possui flexão.

Sugestões de atividades de sistematização emanutenção

A sistematização da variabilidade das pala-vras continuará sendo feita automaticamente aoserem trabalhadas as classes gramaticais. Casosinta necessidade de sistematizar mais os con-teúdos trabalhados, sugerimos as atividades:1. Encontrando a intrusa: crie conjuntos

de palavras com uma característica co-mum (por exemplo, todas variáveis) e in-troduza uma palavra que não pode per-tencer ao conjunto (nesse caso, uma in-variável). Peça aos alunos que descubramqual é a “palavra intrusa” que não podepertencer àquele conjunto.

2. Jogo de Stop: escolha um texto do inte-resse da classe e proponha que os alunosencontrem e sublinhem as palavras quetêm gênero em determinado parágrafo;as que variam no tempo em outro pará-grafo; as invariáveis em outro, etc. Venceo aluno que encontrar primeiro todas aspalavras pedidas. Sugerimos que haja umvencedor para cada pedido.


Observações geraisAo longo da terceira série, trabalharemos

cada conceito das diferentes classes gramati-cais investigando sempre os mesmos aspec-tos, para que se mantenham os critérios declassificação. Serão eles:

1. É um conjunto de palavras variáveis ouinvariáveis?

2. Se forem variáveis, variam em quê: gêne-ro, número, tempo, pessoa? (A variaçãode pessoa será introduzida no módulo dospronomes.)

3. É formada por um conjunto finito ou infi-nito de palavras?

4. Que tipo de informação as palavras dessaclasse trazem?

5. Qual é a função textual que exercem?

Dessa forma, utilizando os mesmos prin-cípios, procuraremos verificar as proprieda-des de cada classe e construir os conceitos desubstantivo, adjetivo, artigo, pronome e ver-bo. Algumas dessas classes serão organizadaspor suas subclasses. A classe dos substanti-vos, por exemplo, será organizada em subs-tantivos próprios, comuns, simples e com-postos. As funções textuais são investigadasna Parte 1 (Textos — Leitura e interpretação)do livro. Procure sempre coordenar o traba-lho de textos e de gramática, a fim de queseus alunos possam ter uma visão inter-rela-cionada das classes gramaticais e de suas fun-ções textuais.

Iniciaremos nosso percurso pelos substan-tivos e adjetivos.

Essencialmente mesa(página 119)

Como introduzir o conceito de substantivo

Essa é uma atividade de geração. Reúna osalunos em equipes, mas peça-lhes que façam aprimeira parte da atividade (itens 1 e 2) indi-vidualmente. Neles pedimos aos alunos que,em uma folha de papel, desenhem “mesa”.

Cada aluno desenhará a mesa que lhe vierà cabeça. Concluídos os desenhos, convide-os a pendurá-los nas paredes da classe e to-dos analisarão as diferentes mesas.

Terminada a etapa dos desenhos, peça queolhem bem a variedade de mesas possíveldentro da palavra mesa. Na questão 1, fize-mos perguntas que pudessem ajudá-los a ob-servar as diferentes características das mesas:podem ser escuras, velhas, bonitas, pesadas,leves, grandes, pequenas, etc. Na questão 2,ampliamos ainda mais o universo ao desafiá-los a pensar em alguma outra mesa diferentede todas as que surgiram na classe. Quantomaior a variedade de mesas representadas,melhor.

Chegamos ao pedido de definição de me-sa na questão 3: O que eles diriam que é, en-tão, uma mesa?

Com certeza, todas as crianças sabem desobra o que é mesa, mas nem por isso é fácildefini-la. Conforme tentarem defini-la, vá pro-blematizando a resposta de forma que descu-bram o que é essencial a respeito da idéia con-tida na palavra mesa. Por exemplo, se disse-rem: “Mesa é uma tábua com quatro pés”,pergunte-lhes: “Se for de vidro ou ferro, então

Módulo 2Substantivos e

adjetivos


não é mesa? E se tiver um, dois, três, cinco ousei lá quantos pés, então não é mesa?”. Se dis-serem que é “uma superfície com um ou maispés”, você pode perguntar: “O que diferenciauma mesa de um banco?”, e assim por diante.Com certeza, eles ficarão confusos, e você po-derá ajudá-los dizendo algo assim: “Vejam só,quando digo a palavra mesa, é fácil para todosnós pensarmos mesa, desenharmos mesa, masnão é fácil, apesar de sabermos o que é mesa,explicar o que é. Isso acontece porque existeuma idéia de mesa dentro da gente, uma idéiapura, a essência, a substância, mas a idéia demesa não pode ser desenhada nem falada semos seus atributos. Só conseguimos desenharmesa com suas características. É por isso que,para as pessoas poderem falar as idéias dascoisas umas para as outras, elas tiveram de darum nome a cada idéia. Existem, assim, pala-vras que nos informam o nome da idéia dealgo (substantivo) e palavras que informamde que jeito esse algo é (adjetivo).

Até então, não mencione as palavras subs-tantivo e adjetivo.

Vale a pena, em seguida, começar a cole-cionar alguns substantivos. Pergunte qual onome que se dá àquele animal que late, aosentimento que experimentamos quando al-guém nos dá uma bronca, à refeição que fa-zemos ao meio-dia, etc. Faça uma lista de pa-lavras retiradas dessa atividade oral e depoispeça que, em equipes, busquem em textosquais as palavras que informam o nome deidéias das coisas.

Ampliando o conceito de substantivo

Não imagine que as crianças compreende-rão o conceito de substantivo com tranqüili-dade. Vários problemas deverão surgir.Vamos relatar uma situação que, a nosso ver,traduz a complexidade do conceito que te-mos em mãos. Uma professora contou-nos,certa vez, que trabalhava com classes grama-ticais e, em um determinado momento, umdos alunos disse que ontem era substantivo.Essa professora perguntou-lhe por que acha-

va que ontem era substantivo e ele respon-deu: “Você não disse que substantivo é a pa-lavra que dá nome às coisas, às pessoas, aossentimentos? Qual é o nome que você dá aodia que aconteceu antes do dia de hoje?Ontem. Então ontem é substantivo!” As crian-ças costumam fazer esse tipo de confusão,que tem origem na definição parcial que nor-malmente é oferecida pelos adultos. E comosair dessa situação?

Quando uma criança faz uma colocaçãodessas, a melhor postura a ser adotada é a daampliação do conceito. O que ela está dizen-do ao “errar” é que o conceito trabalhado nãoé suficiente para resolver esse impasse. Porisso sugerimos que se faça o que está propos-to na atividade Qual é o nome?.

Qual é o nome?(página 121)

Essa é uma estratégia de geração. A ques-tão 1 tem como objetivo levantar um univer-so de substantivos para posterior análise.Quando os alunos terminarem, estarão comum número razoável de palavras para iniciaruma pequena investigação.

Peça em seguida aos alunos que respon-dam à questão 2. Nela procuramos dirigir oolhar deles para atributos relevantes. A cadapergunta deverão verificar as propriedadesdas palavras levantadas na questão 1. É mui-to importante que examinem cada possibili-dade, pois verificarão, uma a uma, as formasde flexão possíveis.

Depois, observaremos se o conjunto é fini-to ou infinito. A variedade de substantivosdeve remetê-los à idéia de que esse é um con-junto infinito de palavras. Mais importante doque acertar a resposta ou ter certeza de quesua resposta é correta é que os alunos come-cem a refletir sobre essa possibilidade, quebusquem razões para uma ou outra resposta.Caso não cheguem sozinhos à idéia de infini-to, pergunte-lhes se antes de inventarem o fo-


guete já existia a palavra foguete ou se antes deinventarem o computador já existia a palavracomputador. E se inventarem uma coisa nova,como ela se chamará? Ou seja, sempre é pos-sível inventar algo novo e, por isso, semprepode surgir mais um substantivo...

Ache o gênero de algumas palavras comeles e peça-lhes que descubram se todos ossubstantivos têm gênero. Espere que verifi-quem e ajude-os a concluir que sim. Cremosque, depois disso, teremos condições de co-meçar a lidar com o conceito. Diga-lhes, en-tão, que as palavras que têm essas proprieda-des que eles observaram são chamadas desubstantivos. Redija com eles a definição evá escrevendo na lousa conforme forem di-tando. Acreditamos que ficará algo mais oumenos assim:

Substantivo é um conjunto infinito de pala-vras que têm gênero, variam em número e queinformam o nome das idéias das coisas, dos sen-timentos, etc.

Redigida a definição não se esqueça de pe-dir aos alunos que a copiem no Diário deDescobertas.

Em um primeiro momento, é importanteque apliquem esse conceito descobrindosubstantivos em trechos de textos.

Sugestão de atividade de sistematização

Quem acha primeiro?

Organize a classe em pequenas equipes epeça aos alunos que leiam o texto sobre a his-tória do circo. Converse com eles a respeitodo tema e depois proponha o jogo Quemacha primeiro?.

Objetivo do jogo:

Encontrar todos os substantivos do parágra-fo determinado pelo professor.

Como jogar:

O professor avisa que, no parágrafo tal do tex-to há tantos substantivos. A equipe que en-contrar todos primeiro grita “Stop!” e todosparam de procurar. Um representante de cada

equipe vai à lousa e escreve os substantivosque encontraram. Depois inicia-se a correção.

Pontuação do jogo:

• Cada equipe ganha um ponto por subs-tantivo que encontrar.

• Palavras que não são substantivos e foramlistadas por eles fazem a equipe perderum ponto.

Repita a proposta utilizando os demaisparágrafos do texto, para dar mais dinâmicaao jogo.

Nesta atividade, quando as crianças erra-rem, é importante que você descubra comopensaram: por que colocaram palavras deoutra classe ou por que deixaram de encon-trar algum substantivo? É nessas situaçõesque você pode ir, gradativamente, fazendointervenções que ajudem as crianças a perce-ber o que, em seu modo de raciocinar, estágerando confusão.

Introduzindo o conceito de adjetivo

Depois que as crianças tiverem trabalhadoum pouco com o reconhecimento de subs-tantivos, vale a pena organizá-las em equipeou em duplas para propor-lhes o jogo Quemdá mais?.

Quem dá mais?(página 126)

Essa é uma atividade de geração. Escolhe-mos o jogo de Stop por ter uma estrutura quegarante todos os nossos objetivos nesse mo-mento.

O procedimento do jogo é o de sempre.Escolha dois substantivos e dê as instruçõesque constam do livro. Marque um tempo(sugerimos 5 minutos) para os alunos escre-verem as palavras.

Terminado o tempo, peça que um repre-sentante de cada equipe vá à lousa e escrevaas palavras que encontraram. Vá corrigindo,


comparando e marcando os pontos. Nãoapague as palavras da lousa até que toda aatividade esteja concluída.

Depois, peça-lhes que respondam à ques-tão 1. Nela pedimos que avaliem as caracterís-ticas das palavras da lista para, na questão 2,levá-los ao conceito e à definição de adjetivo.

Convide-os a redigir com você o que é ad-jetivo. Depois, todos copiam o conceito noDiário de Descobertas. A seguir apresenta-mos uma sugestão de registro:

Adjetivos são palavras variáveis, que têm gê-nero, a maioria varia em gênero e todas podemvariar em número. Elas mostram as caracterís-ticas, o jeito que um substantivo é ou pode ser.

Quando se trabalha de forma mais aberta,a locução adjetiva aparece inevitavelmente.Ao pedir todas as formas de ser de uma me-sa, aparecerão características como quadradaou de madeira. Como, provavelmente, no jo-go surgirão locuções adjetivas, preparamos aquestão 3, que introduz esse conceito.Juntamente com as crianças, destaque comuma cor as palavras da lousa que são adjeti-vos e com outra cor as que são locuções adje-tivas. Em caso de discordância entre as cri-anças, procure levá-las a explicar o modo co-mo pensaram, o que observaram para con-cluir se a palavra é ou não adjetivo ou locu-ção adjetiva.

Peça-lhes que completem a definição deadjetivo no Diário de Descobertas acrescen-tando a de locução adjetiva.

Importante: Não se esqueça de que todosesses conceitos devem ser registrados com aspalavras das crianças e não exatamente daforma como temos escrito aqui neste Manual.

Poderão acrescentar algo como:Locução adjetiva é uma expressão formada

por duas ou mais palavras que têm a função deum adjetivo, ou seja, também mostram as carac-terísticas que um substantivo tem ou pode ter.

Para a sistematização do conceito de locu-ção adjetiva, sugerimos a atividade Quem ouo que é assim?!!

Quem ou o que é assim?!!(página 129)

Não leia as instruções para os alunos.Peça-lhes que eles próprios leiam e descu-bram o que poderia ter as características aliapresentadas.

A questão 2, em que eles são convidadosa pensar atributos de algum substantivo, émuito importante. Deixe que brinquem depensar atributos de vários substantivos;transforme isso em um novo jogo de colocarpontuação para cada adjetivo ou substantivodescoberto, caso ache que pode mobilizar aclasse por mais algum tempo.

Sistematizando o conceito de adjetivo

Diga-lhes que encontrem substantivos eadjetivos em outros parágrafos, à sua esco-lha. Procure variar o material: peça-lhes queprocurem substantivos em reportagens, emtextos de livros de literatura, em textos de li-vros de outras áreas utilizados por eles, emoutdoors, etc. Analise depois com eles se háadjetivos, qual é a imagem do substantivoque eles sugerem para o leitor, qual é a re-lação entre os adjetivos encontrados e o ti-po de texto usado como fonte da pesquisa.Dessa forma, encontrar substantivos e adjeti-vos passa a ser um meio de se refletir para co-nhecer melhor as propriedades dos diversostextos.

Depois de trabalharem um pouco com oreconhecimento, o próximo passo é perceberque a escolha de um adjetivo ultrapassa amera colocação de uma palavra. Para isso,sugerimos, a seguir, uma série de estratégias.

Compreendendo a função textual dosadjetivos

Estratégias

A escolha de um adjetivo implica dar for-ma a uma idéia geral, abstrata, do substanti-vo e, nessa medida, lançar o leitor em umimaginário com os contornos que o autor de-


seja. Por não compreender a importânciadessa escolha, as crianças colocam qualqueratributo e, ao ler um texto, deixam de obser-var a riqueza e a propriedade das escolhasdos autores na colocação dos adjetivos. Que-remos formar autores e leitores diferencia-dos, que enxerguem dimensões da lingua-gem nem sempre vistas por todos. Aconse-lhamos, assim, que você proponha a seguinteatividade a fim de sensibilizar os alunos paraa atividade Uma história como você quiser:

Imaginando...

Peça aos alunos que deitem a cabeça nacarteira, com os olhos fechados. Escolha umsubstantivo. Vamos dar um exemplo com osubstantivo noite. Escolha duas noites bemdiferentes, como noite de tempestade e noite defesta, e inicie a sensibilização. Todos de olhosfechados, vá dirigindo a imaginação dos alu-nos, falando lentamente.

“Imaginem-se em uma noite de tempestade.Onde vocês se vêem? Estão sozinhos ou acom-panhados?... Ouçam os ruídos... quais os ruí-dos que uma noite de tempestade sugere den-tro de vocês?... e o cheiro? Sintam o cheiro des-sa noite... e a temperatura. Imaginem-se nesselugar, como em um filme. É uma noite clara ouescura? Imaginem-se sentindo seu cheiro e suatemperatura. Ouçam seus ruídos, ouçam seucoração... Quais os sentimentos que uma noitede tempestade desperta em vocês?...”

Vá falando baixinho com eles, mansamen-te, de forma que possam ir construindo aimagem dentro de si. Depois, convide-os aacordar e contar, uns para os outros, comoimaginaram a noite.

Repita todo o processo com a noite de fes-ta. “Onde se vêem?… Com quem?… Quaisos ruídos, os cheiros e a temperatura?… Quesentimentos essa noite desperta em vocês?…”

Concluída a fase de imaginar, as criançastrocam suas sensações, e o professor conver-sa com elas e ajuda-as a compreender que,quando escolhemos um adjetivo, não é uma

simples palavra que está sendo acrescentada,mas um imaginário completo, um mar deemoções, sensações… Após a sensibiliza-ção, peça-lhes que escolham uma das duasnoites e escrevam o que imaginaram.

Uma história como você quiser

(página 131)

Essa é uma atividade de sistematização.Oriente os alunos para que escolham primei-ramente o estilo de história que irão fazer. Emseguida, peça-lhes que pensem em adjetivos elocuções adequados ao estilo escolhido.

Histórias prontas, é fundamental que al-gumas sejam lidas em voz alta para a classe.Nessa hora, compare-as sempre com umolhar de quem vê as soluções possíveis, não“as melhores”. Os alunos talvez coloquempalavras de outra classe gramatical em algu-mas lacunas. Caso isso aconteça, faça-os pen-sar se o substantivo é aquilo. Por exemplo, secolocarem na lacuna muito amigos, perguntese muito é uma característica de amigos, ouum jeito de o amigo ser. Se perceber que nemassim eles entendem, deixe por isso mesmo,pois é uma sutileza ainda difícil para quemestá começando a lidar com o conceito.

Classificação dos substantivos

Depois de os alunos terem trabalhadocom o emprego de adjetivos, podemos voltaraos substantivos para aprofundar o trabalhoiniciado.

Classificar os substantivos em próprios ecomuns é, do ponto de vista prático, algo sim-ples: os próprios aparecem com letra maiús-cula, e os comuns, com minúscula; portanto,é só olhar para reconhecê-los. Mas, do pontode vista conceitual, essa questão não é tão sim-ples assim.

Os professores costumam dizer para ascrianças que o substantivo próprio dá nomea um ser único, e o comum, a um ser qual-


quer. Elas entram em conflito porque nãocompreendem que único é o ser evocado,única é a essência, a substância do ser, não onome. Elas acham que o nome é único e fa-zem comentários como: “Você diz que Ana ésubstantivo próprio porque é único, mas sóaqui na classe tem três Anas!”. Quando fazemesse tipo de observação, revelam que estãoconfundindo o “nome” com o “ser”. Quandodigo a palavra criança, evoco o que nelas háde comum, igual a todas, e que faz com que,desprezando todas as diferenças possíveisentre todas as crianças do mundo, eu possareconhecer alguém como criança. Quandodigo Ana, podem existir centenas de Anas,mas o que eu evoco dentro de mim é o quetorna aquela Ana especial, diferente e únicano mundo. O nome pode ser o mesmo, asubstância evocada é que é única. Por essarazão, vale a pena trabalhar essa classificaçãoem uma situação bem concreta em sala deaula. Para ajudar você a fazer isso, prepara-mos a atividade a seguir.

Um qualquer... o próprio(página 134)

Como essa é uma estratégia de geração, reú-na-os em equipes e peça-lhes que respondamàs questões. Nas questões 1, 2 e 3, pretende-mos que as crianças percebam a diferença en-tre a generalidade e a especificidade dos seresevocados. Se observarem que podem existirdois alunos com o mesmo nome na classe, ouem classes diferentes, escolha um aluno e per-gunte: “Quando você diz ‘João’, que caracterís-ticas você dá a ele?”. Deixe que responda e to-me cuidado com as brincadeiras de mau gostoque possam surgir. Peça-lhe depois que diga ascaracterísticas do outro aluno João. “Quandovocê diz esse nome, cada um pensa naquiloque faz o João ser único, diferente. Mesmo queo nome seja igual, a idéia que nos vem à cabe-ça é diferente. Por isso os gramáticos dividiramos substantivos em próprios e comuns.”

Na questão 4, preparamos os alunos parao conceito e a definição de substantivos pró-prios e comuns aplicados na questão 5. Aodestacar as diferenças entre substantivos pró-prios e comuns, não deixe de apontar o usoda maiúscula nos substantivos próprios. Nãose esqueça de que a definição deve ser redi-gida com as palavras dos alunos, não exata-mente como está neste Manual.

Acreditamos que fique mais ou menos as-sim:

Substantivo próprio é aquele que nos fazpensar em algo ou em alguém especial; só existeum no mundo assim. Sempre é escrito começan-do com letra maiúscula.

Substantivo comum é aquele que nos fazpensar em algo ou em alguém qualquer; pode serqualquer um daquele tipo. Ao escrevê-lo, usamosletra minúscula no início, a não ser que seja aprimeira palavra do parágrafo ou que venha de-pois de alguns tipos de pontuação.

A questão 6 deve ser realizada individual-mente. No momento da correção, peça-lhesque confrontem os substantivos próprios es-colhidos. Alguns nomes das listas das crian-ças devem coincidir, porque dois alunos po-dem pensar na mesma coisa — por exemplo,escrever o nome da cidade onde moram —ou escrever o mesmo nome para os pais, que,por coincidência, têm o mesmo nome, aindaque sejam pessoas diferentes. Acreditamosque, nesse momento de troca, idéias assimemergirão. Retome com eles a conversa sobrese o ser e o nome eram iguais ou se o nomeera igual, mas o ser diferente.

Ampliando a noção de substantivo próprio

Peça às crianças que tragam diferentestextos para a sala de aula, como certidões denascimento, anúncios de revistas, livros, re-gras de jogos, carteiras de identidade, folhe-tos de depósito de banco, revistas especiali-zadas, jornais, etc. Quanto maior a variedadede material que você obtiver, melhor.


No dia combinado, todos trazem seus tex-tos e, reunidos em equipes, descobrem ossubstantivos próprios que puderem encon-trar e os registram no caderno. Depois, con-verse com eles sobre em que tipo de textos ossubstantivos próprios costumam aparecercom maior freqüência e por quê. Certidõesde nascimento, formulários de banco, regis-tros de cartório, etc. são muito ricos em subs-tantivos próprios. E não é à toa: são docu-mentos que garantem a identidade ou possede algo para alguém. Deixe que observemque, em anúncios publicitários, o substanti-vo próprio vem em destaque maior do que osubstantivo comum que indica o tipo de pro-duto (por exemplo: maionese, café, etc.). Porque será? Deixe que pensem…

Em geral, as crianças acham que apenasnomes de pessoas e de lugares cumprem essepapel. Amplie esse universo: faça-as perceberque nomes de obras, de épocas da história, depersonagens, de produtos, de competições,etc. também são substantivos próprios.

Sugestões de atividades de sistematização

Como é o meu nariz?

Em outro dia, peça-lhes, de lição de casa,que observem o nariz das pessoas e desenhemos vários narizes. No dia seguinte, todos pen-duram seus desenhos nas paredes, e as crian-ças vão observando os narizes e dizendo adje-tivos ou locuções adjetivas que possam carac-terizá-los. Em seguida, o professor pede quecada aluno escolha um deles e imagine umapersonagem que tenha aquele nariz, dando-lhe um rosto, um corpo, uma personalidade.“Como você imagina alguém com um nariz debatata? e um nariz pontudo? e um nariz de tu-cano? Dê asas à sua imaginação. Coloque essapersonagem em uma situação difícil, amorosa,ou de terror. Bom texto!!!”

Adivinhe, se puder!

Podemos propor aos alunos, também, quese organizem em equipes e tragam algum ob-jeto dentro de um saco grosso. Um colega de

outra equipe vem, coloca a mão dentro dosaco e vai falando como é o objeto para seuscompanheiros de equipe, até adivinharem oque tem nele. Em seguida, invertem-se as po-sições: a equipe que adivinhava pede a algumelemento da equipe adversária que descubrao objeto que trouxeram. As crianças costu-mam curtir muito essa atividade!

Descrevendo e desenhando

Outra situação muito rica para ser criadaem sala de aula é a de o professor propor quecada aluno traga de casa uma imagem deuma cena (por exemplo: uma gravura deuma paisagem ou de um grupo de pessoas) euma descrição dela. Na aula o professor pedeque todos entreguem suas imagens e descri-ções, mistura todas as imagens e guarda-as.Depois distribui as descrições, todas mistura-das também. Cada aluno deve ler a descriçãofeita pelo colega e desenhar a imagem que eladescreve. Em seguida, o professor pendura asimagens nas paredes da sala e cada aluno de-ve reconhecer qual é a imagem descrita notexto que leu. O aluno compara, então, aimagem com o desenho que fez.

Na primeira vez que as crianças fazem es-sa atividade costumam ser muito imprecisasem suas descrições, e o leitor nem sempreconsegue fazer correspondência texto/ima-gem. Como costumam descobrir essa falha,na segunda vez que a brincadeira acontece, jáse observa uma grande diferença de desem-penho, um cuidado ao escolher as palavras ecaracterizar adequadamente a imagem. Éfundamental desenvolver essa precisão, poisé justamente da falta dela que os professoresdas outras áreas costumam reclamar!

Stop de adjetivos e locuções adjetivas

Proceda como foi proposto na atividadeQuem dá mais?

Caça-palavras — esconda substantivos eadjetivos para serem encontrados.


Observações geraisOs artigos emergem do trabalho com

substantivos de forma natural. Seu conceitonão é de difícil apreensão pelas crianças, por-tanto vamos direto ao trabalho.

Como introduzir o conceito de artigo

Todas as vezes que trabalhamos com umanova classe de palavras, temos proposto umaestratégia em que os alunos organizam umuniverso de palavras de determinada classe e,depois, retiram o que as palavras têm em co-mum a fim de descobrir a idéia, o conceito.Em relação aos artigos, propomos o contrá-rio: reunimos os alunos em equipes e passa-mos a eles todo o conceito. Depois, eles de-vem descobrir quais as palavras que podemfazer parte dessa classe ou conjunto de vocá-bulos. Mãos à obra! Inicie propondo a ativi-dade a seguir.

Somos oito(página 136)

Pretendemos que descubram o conceitode artigo por sua função: indicar gênero enúmero do substantivo. Como é uma estraté-gia de geração, reúna os alunos em equipes epeça-lhes que resolvam as duas primeirasquestões. Colocamos intencionalmente ape-nas palavras que necessitam do auxílio deoutras classes para determinar gênero e nú-mero. Provavelmente usarão artigos, nume-rais ou pronomes (em geral, dizem: um lápis,dois lápis, etc., ou seu lápis e não “sua lápis”,etc.). Abra a discussão e escreva na lousa to-

das as soluções que eles usaram para saber secada substantivo de nossa lista era masculi-no, feminino, singular ou plural.

Terminado o registro na lousa, peça àsequipes que voltem a discutir, agora, a ques-tão 3. No item d, pedimos a eles que encon-trem oito artigos. Esperamos que, a partirdos dados conceituais colocados, deduzamquais são eles.

Deixe que procurem. Caso coloquem nu-merais ou pronomes como artigos, discutacom eles esses erros. Não é uma situaçãosimples, pois eles podem dizer: “Dois lápis,porque dois informa que é masculino (casocontrário, seria duas) e que é plural (dois émais do que um), determinando que são doisseres quaisquer, então é artigo”. Nesse caso,diga a eles: “Mas quando digo ‘dois lápis’ eufico sabendo exatamente quantos lápis são.O artigo apenas indica o plural, sem determi-nar quantas coisas são, ou seja, a palavra doistraz uma informação a mais do que o artigo,por isso não é artigo”. Gradativamente, válimpando as arestas com a classe. Quandoum aluno sugerir determinada palavra, colo-que-a em discussão com todo o grupo. Aoproceder dessa forma, acima de tudo estare-mos instigando as crianças a pensar, a levan-tar hipóteses, a argumentar em busca de suasrazões. Terminada a discussão, os artigos de-vem ter surgido.

Redija com eles o conceito incluindo osoito artigos descobertos e peça que os alunoscopiem-no no Diário de Descobertas. Eisnossa sugestão:

Artigos são palavras variáveis em gênero enúmero, que informam se o substantivo é mascu-

Módulo 3Artigo


lino ou feminino, singular ou plural, determi-nando se falamos de um ser em particular ou dequalquer ser. É um conjunto finito de palavras:o, a, os, as, um, uma, uns, umas.

Cesta de jornal(página 138)

Peça aos alunos que localizem individual-mente os artigos, corrija-os e depois, reuni-dos em equipes, deixe que façam a cesta dejornal. Não leia as instruções para eles, poisa leitura individual e em equipe é fundamen-tal para o desenvolvimento da capacidade deinterpretação. Aproveite a situação para tra-balhar a importância da reciclagem, de seufator de preservação da natureza, de econo-mia, de respeito pelo material ao não jogarsimplesmente as coisas fora, etc.

Ah! Que pena!(página 140)

Nosso objetivo, na questão 1, é levar osalunos a pensar assim: para ser artigo, é pre-ciso informar se o substantivo é masculino,feminino, singular ou plural. Se a palavra nãoder esse tipo de informação, não é artigo.

Para fazer a classificação pedida, poderãoverificar que no trecho “sem saber o que fa-zer” não há substantivo, portanto o “o” nãopode ser artigo; em “recolher as coisas”, coisasé substantivo, e as mostra que é uma palavrafeminina e plural, portanto o “as” é artigo.

Acreditamos que muitas confusões pos-sam surgir. Por exemplo, em “com os doisbraços”, é possível e até provável que muitascrianças digam que os é artigo e dois é subs-tantivo, pois é a palavra que está imediata-mente após o “os”. Esse tipo de situação geradiscussões interessantíssimas nas equipes epermite que os conceitos sejam “limpados” esistematizados na discussão com toda a clas-

se. Por essa razão consideramos o momentoda correção de uma riqueza incalculável: nãodê simplesmente a resposta certa, mas ali-mente a reflexão por meio da discussão dasdúvidas e dos erros das crianças.

Deixe que se reúnam em equipes de trêsou quatro crianças para fazer a classificação,a fim de que possam discutir bem a questão.Na hora da correção, peça que argumentem:“Quem acha que é artigo, diga por que achaisso. Quem acha que não é artigo, diga porque acha que não é”. Ao proceder assim, vo-cê os ajudará a pensar por exclusão.

Ao pedir, nas questões 2 e 3, que expli-quem o que observaram, nosso objetivo éque tomem consciência dos elementos obser-vados por eles, pois muitas vezes pensam,mas não têm consciência do que pensaram.

Após a descoberta dos artigos, é importan-te que trabalhem um pouco com a localizaçãode artigos para estabilizar o conceito. Escolhatrechos de textos e peça que os alunos encon-trem os artigos. Não faça essa sistematizaçãocom frases isoladas. Geralmente, nas frasesprontas, “os” e “as” são sempre artigos, o quenão acontece na realidade da língua. Ao tra-balhar com trechos de textos, os alunos serãoobrigados a pensar pela definição.

Além do reconhecimento, aliás, acima detudo, o que importa é que percebam a fun-ção textual dos artigos. Para isso, preparamosas atividades a seguir.

Fiiiuuuu…(página 141)

Peça aos alunos que leiam o texto emequipes e depois façam as questões.

A questão 1 exige uma percepção apura-da do aluno, por isso sua ajuda provavel-mente será necessária. Deixe que eles a resol-vam primeiro sozinhos. Caso não consigam,procure criar situações que possam ajudá-los, como, por exemplo: “Peguem um lápis


de cor. Comparem as cores escolhidas. Todospegaram o lápis certo? Por quê?”. Os alunoscostumam responder: “Sim, porque qualquercor poderia ser escolhida, pois você não falouqual era e sim ‘um’ lápis”. Depois dessa con-clusão, proponha o seguinte: “Agora guar-dem o lápis vermelho no estojo. Guardaram?Então agora peguem o lápis. Todos pegaramo mesmo lápis? Por quê?”. Analise as diferen-ças de sentido por meio dessa situação con-creta e transponha-a para a situação do texto:“Se eu digo ‘reforça um repelente natural’ éporque deve haver outros repelentes natu-rais, não é mesmo? E quando digo o repelen-te natural, estou me referindo a outros repe-lentes ou a um em especial?”. Acreditamosque procedendo dessa forma as diferenças desentido ficarão evidenciadas.

No momento da correção, esteja atento àsjustificativas dadas por eles. Procure com-preender como pensaram e, se necessário, fa-ça outras perguntas que os ajudem a perce-ber como encaminhar o pensamento.

Concluída a discussão, peça que ditem adefinição de artigo e escreva-a na lousa. Dotexto, poderão retirar os artigos, classifican-do-os em definidos e indefinidos. Como osartigos uns e umas não aparecem, remeta-os àatividade anterior e peça que confiram se to-dos os artigos estão classificados, de tal for-ma que a definição fique acompanhada detodos os artigos existentes. Em seguida, peçaque a copiem no Diário de Descobertas. Essadefinição deve ser escrita com as palavras dosalunos. Damos aqui nossa definição:

Artigos definidos são as palavras o, os, a,as, que como o próprio nome diz definem ou in-dicam um substantivo específico entre vários.Artigos indefinidos são as palavras um, uns,uma, umas, que indicam que o substantivo podeser qualquer um entre os possíveis.


Crie outras situações de sistematização emanutenção. É importante que as criançastrabalhem com substantivos, adjetivos e arti-gos de forma interligada.

Para tal, procure textos de diferentes gê-neros, em que a presença de algum ou algunssubstantivos, adjetivos ou artigos seja impor-tante para a significação. Peça primeiro o re-conhecimento das classes e, em seguida, pro-mova uma discussão do sentido produzidopela escolha daquela palavra ou pelas altera-ções de sentido quando modificados os arti-gos ou os adjetivos, à semelhança do queprocuramos evidenciar em nossas atividades.Quanto mais freqüentes as situações que vo-cê puder criar em sala de aula, melhor.

Não se esqueça nunca de que está traba-lhando com sutilezas de significado nessemomento, portanto promova o debate, masnão obrigue os alunos a conseguir percebertais detalhes. Procedendo dessa forma, aospoucos, os sentidos dos textos ficarão maisevidentes para as crianças. Com isso, a capa-cidade de interpretação bem como de reali-zação de melhores escolhas na escrita come-çará a aparecer de modo mais efetivo.


Observações geraisO trabalho com pontuação teve início na

primeira série, quando, por meio da históriaO Príncipe Harum, procuramos torná-la ob-servável para a criança. Naquele momento,nosso principal objetivo era que descobris-sem a pontuação como um dos recursos pa-ra traduzir a emoção por escrito.

Ainda na primeira série, elas conheceramo nome dos sinais de pontuação e começa-ram a refletir sobre quando se coloca umapontuação interna em um parágrafo.

Na segunda série, a pontuação com fun-ção expressiva estabiliza-se e os alunos já ausam com fluência e correção; a pontuaçãointerna, que denominaremos lógica porque éa organizadora das idéias do texto, passa aser o centro de nosso enfoque. Vírgulas, pon-tos e travessões são assunto cotidiano de nos-sa sala de aula de segunda série.

O trabalho da segunda série teve por ob-jetivo principal que os alunos descobrissemonde colocar uma pontuação: entre duas in-formações. Mas para decidir qual das pon-tuações colocar, é preciso percorrer outroscaminhos. Dificilmente as crianças, naquelemomento, conseguem pensar de forma inte-grada sobre onde e qual pontuação colocar.

Considerando-se tudo isso, nosso enfoquecentral nesse assunto no volume da terceirasérie será trabalhar com as crianças para quesaibam decidir qual pontuação usar.

A dificuldade para tomar essa decisão ficaclaramente espelhada no fato de, em geral,privilegiarem uma das pontuações, que pas-sam a usar sempre. Há crianças que só usampontos e outras que só usam vírgulas, ou ain-

da há as que, às vezes, alternam as duas, masde forma inadequada.

Esses procedimentos são naturais nessafaixa de escolaridade. Para decidir onde pôra pontuação tenho de pensar no que ela iso-la, separa, diferencia; para decidir qual pon-tuação usar, tenho de pensar no que ela liga,relaciona, aproxima. Ora, não é nada simplescompreender que um sinal arbitrário cumpraduas funções aparentemente opostas!

Assim sendo, propomos que o trabalhotenha início pela estratégia que apresentamosa seguir.

Estratégia para decidir qual pontuação usar

Esse trabalho é minucioso e vai exigirmuita sensibilidade de sua parte. Para reali-zá-lo, propomos que as crianças façam a ati-vidade a seguir.

Das cavernas às cidades — 1a parte

(página 143)

Nessa atividade, apresentamos às criançaso texto sem pontuação para que pontuem co-mo puderem. Enquanto os alunos tentam de-sempenhar essa tarefa, escreva o texto nalousa para discussão e correção em conjunto.As crianças devem estar organizadas em du-plas. No momento da correção, peça que di-ferentes duplas digam onde colocaram a pri-meira pontuação e qual é ela. Peça aos alunosque expliquem por que acharam que deveriaser determinada pontuação e por que ela de-

Módulo 4Pontuação e marcas

de oralidade


veria estar em tal lugar, de forma que tro-quem opiniões entre si.

Durante a discussão, você deverá ser ape-nas um coordenador, procurando ajudar osalunos a argumentar e a relembrar as discus-sões sobre pontuação que fizeram na segun-da série. Esteja atento aos erros e argumentosusados por eles, pois revelam o modo comoestão pensando, o que sabem e o que vocêprecisará ensinar para sua classe.

Quando houver uma divergência a respei-to de onde colocar uma pontuação, pergunte-lhes: “Como vocês aprenderam a pensar paradecidir onde colocar uma pontuação?”.Algum aluno deverá lembrar-se de que é en-tre duas informações. “Vamos, então, separaras informações do texto por barrinhas paradescobrir onde colocar a pontuação?”. Pro-ceda dessa maneira a cada divergência, de talforma que os impasses sejam resolvidos, e osconhecimentos anteriores relembrados.

Diagnóstico feito, podemos fazer a ativi-dade seguinte.


(página 144)

Como é difícil para as crianças pensar demodo integrado onde colocar a pontuação equal pontuação colocar, separamos as duasdecisões. Na parte 1 da atividade, deve ter si-do relembrado que a pontuação separa duasinformações. Por essa razão, pedimos àscrianças que primeiro analisem as informa-ções e façam barrinhas separando cada uma.

O segundo pedido, para que substituamas barrinhas por alguma pontuação, servirácomo um diagnóstico de quais recursos elasusam para decidir quando é ponto ou vírgu-la. Na correção, portanto, esteja atento aosargumentos que levantam para justificar suaescolha.


(página 145)

Não há como ensinar regras de pontuaçãopara crianças dessa faixa de escolaridade: asregras são sintáticas! Por isso, optamos portrabalhar por idéias de relação: se a informa-ção seguinte completa ou amplia a informaçãoanterior, use vírgula. Se a informação seguintefor uma nova informação, use ponto.

Como essa atividade é uma estratégia degeração, reúna os alunos em equipes e peçaque resolvam as questões. No momento dacorreção, peça-lhes que justifiquem seu pen-samento, limpe arestas, estimule muita trocaentre eles. Ajude-os a compreender o que écompletar e ampliar outras informações. Es-sas noções são bastante sutis.

Terminada a discussão, peça que ditem oque concluíram, escreva a conclusão na lou-sa com as palavras deles e peça, depois, quea copiem no Diário de Descobertas. Eis nos-sa sugestão de registro:

Nós descobrimos que quando a informação se-guinte completa ou amplia a informação anterior,separamos as duas por vírgula; quando a infor-mação seguinte traz uma nova informação em re-lação à anterior, separamos as duas por ponto.


O uso adequado da pontuação é gradati-vo. As crianças vão aos poucos acrescentan-do as pontuações ao seu texto, conseguindofazer escolhas adequadas. Por isso, é precisonão ter a expectativa de que, uma vez quevocê tenha feito as atividades de geração aquipropostas, em seguida seus alunos estejampontuando corretamente os textos que escre-vem. Para que a pontuação se estabilize éfundamental que você faça um trabalhocontínuo de sistematização.1. Procure oferecer, pelo menos uma vez por

semana, um parágrafo sem pontuação pa-


ra que pontuem em casa. Na correção,discuta as dúvidas.

2. Ao devolver aos alunos os textos escritospor eles, peça que confiram em especial apontuação que usaram.

3. Distribua os alunos em duplas e peça queos dois leiam o texto escrito individual-mente, de forma que um ajude o outro aanalisar a pontuação que usou (ou quedeixou de usar); o autor do texto deve irjustificando cada uma de suas escolhaspara o colega, quando houver divergênciaentre eles.

4. Proponha parágrafos de textos com pon-tuações adequadas e inadequadas paraque achem as pontuações inadequadas,como um jogo de ache os “X” erros.

5. Proponha um pequeno texto ou parágrafocom alguma informação interessante, pon-tuado de modo diferente, em duas ou trêsversões, para que encontrem a versão pon-tuada adequadamente.

6. Depois que sua turma estiver usando apontuação com razoável consistência, façacom eles o trabalho com marcas de orali-dade proposto a seguir.

As marcas de oralidade

As marcas de oralidade são os famosos e,daí, aí e então que as crianças costumamusar quando começam a escrever e que têm afunção de “colar uma informação na outra”para estabelecer a progressão textual.

Em um primeiro momento, essas marcassão um sinal de progresso. Ocorrem quandoo texto do aluno deixa de ser uma simplescena para começar a articular-se ao redor daação. Na ocasião em que muitas coisas come-çam a acontecer dentro da história, a marcade oralidade surge de forma intensa, e o pro-fessor deve ficar feliz ao observá-la: ela é umíndice de evolução.

Conforme eles vão crescendo, aprendemque a escrita utiliza outras marcas específicaspara estabelecer essa progressão: são as pon-

tuações, os parágrafos, os adjuntos adverbiais ealgumas conjunções. Nossa postura é a de —nessa hora em que o texto aumenta, encorpa— oferecer aos alunos esse novo conheci-mento. Por essa razão, pontuação e paragra-fação são assuntos constantes em nossas salasde aula.

Na medida em que as crianças conquistamo domínio da pontuação e do uso do parágra-fo, abandonam as marcas de oralidade. Mashá um período em que esses dois novos ele-mentos da escrita coexistem. Por isso é inte-ressante, nessa etapa, que ajudemos as crian-ças a superar o uso das marcas de oralidadecom atividades específicas.

Para tal, tem-se mostrado muito eficientea utilização da estratégia de reescrita de tex-tos com marcas de oralidade. Optamos poradaptar textos de autores já publicados, paragarantir textos qualitativamente bons, o quepermite focar nossa atenção em um únicoelemento. Se trabalhássemos com um textode criança, outros aspectos textuais emergi-riam, e a atenção seria dispersada.

Nossa proposta é que seja feita a reescritado conto japonês O pequeno Pequetito em trêsmomentos: o primeiro, em equipes, seguidode correção coletiva, para gerar novos conhe-cimentos (geração); o segundo, coletivo, pa-ra confrontar e expandir as conclusões tira-das; e o terceiro, individual, para que o pro-fessor possa observar, depois de o trabalhoestar realizado, o que cada um conseguiuaprender (manutenção).

O pequeno Pequetito — 1a parte

(página 148)

Leia o texto em voz alta e pergunte aosalunos se está bem escrito. Nessa fase de es-colaridade eles costumam protestar e dizerque o texto “não está bom”. Caso sua classeainda ache que está bom, converse apenas


sobre a história, sistematize mais a pontua-ção e proponha a atividade mais tarde. Casoidentifiquem falhas no texto, peça a eles quefaçam a reescrita.

Depois que os alunos tiverem feito a rees-crita, peça que três equipes leiam em voz altaseus textos comparando as diferentes solu-ções. Se for possível, copie-as em acetato eutilize um retroprojetor. A visualização dotexto ajuda a perceber os diferentes recursosusados para substituir as marcas de oralidade.Nesse momento, é comum os alunos substi-tuírem as marcas de oralidade aí e daí, muitointensas, por uma alternância das própriasmarcas de oralidade, colocando às vezes aí,então ou, em outros momentos, e, etc. Ou se-ja, eles substituem uma marca de oralidadepor várias. Na comparação das reescritas vo-cê irá ajudá-los a resgatar as diferentes solu-ções possíveis oferecidas pela língua escrita.

Escreva as conclusões deles na lousa e pe-ça, depois, que as copiem no Diário de Des-cobertas. Eis nossa sugestão de registro:

Para evitar escrever aí, daí, podemos usarpontuações, parágrafos, palavras como mas, ex-pressões como com o passar do tempo, por is-so (e outras que aparecerem).


(página 150)

Peça aos alunos que comparem as duasversões. Discuta com a classe o recurso usa-do pelo autor para a retirada de cada uma dasmarcas de oralidade. Acreditamos que a úni-ca que provavelmente não apareceu na ativi-

dade anterior seja a mudança de tempo ver-bal (número 4), portanto discuta-a com maisatenção e depois a acrescente no Diário deDescobertas.


(página 152)

Essa parte deve ser feita individualmente.Depois de bastante discussão em grupo, oque cada um consegue utilizar? Sugerimosque você recolha as folhas e faça uma corre-ção individual da atividade a fim de observarmais detidamente se o conteúdo está apreen-dido. Caso muitos alunos ainda usem marcasde oralidade na atividade ou em textos es-pontâneos, prepare outros textos para exerci-tar a retirada de marcas de oralidade.

Depois que tiver feito o diagnóstico, de-volva as folhas e faça a correção coletiva, ca-so ache que a classe precise de mais discus-sões. Se o conteúdo já estiver dominado pelamaioria, aponte na própria folha de atividadeos momentos cuja solução não está adequa-da para que o aluno possa reescrevê-la.

Apresentamos no livro, como resposta, aversão original da história. Essa resposta de-ve ser considerada uma das soluções possí-veis e não a única, já que as crianças, comcerteza, apresentarão outras soluções dife-rentes das do autor, que devem ser analisadase consideradas. A discussão deve ser encami-nhada de forma que a criança dê uma solu-ção melhor ou mais clara para o texto, nãosimplesmente para um modelo certo.


Observações geraisComo explicamos no livro da segunda sé-

rie, o discurso direto é parte do que a lingüís-tica textual chama de discurso reportado eque constitui, como nos aponta Cunha(2001), “um tema de extrema relevância (...)uma vez que revela a relação ao discurso dooutro e, por conseguinte, ao outro”. O narra-dor ou outro interlocutor, ao trazer o contex-to e as palavras da personagem ou da pessoaa quem se refere, sempre insere, em graus di-ferentes, um recorte, uma perspectiva pessoalem relação ao discurso original. Essa perspec-tiva de quem está traduzindo o discurso dooutro se revela por meio de modificações, co-mentários e julgamentos marcados diferente-mente, “visto que todo discurso reportadoserve a um propósito numa situação sócio-histórica” (Cunha, 1992).

Compreender o discurso direto, dessaperspectiva, ultrapassa o conhecimento desuas diferentes maneiras de organização for-mal para ser a compreensão do lugar de on-de os interlocutores estão falando, em umadada situação de enunciação, e de como avoz, a maneira de falar, os sentimentos e asatitudes de determinada personagem estãomarcados no discurso direto, bem como deque ponto de vista tal ou qual personagemolham e falam um para o outro.

A partir dessa perspectiva, procuramos,nesta coleção, fazer um projeto de aborda-gem do discurso reportado que procura, aolongo do trabalho, contemplar as situaçõesde enunciação, evidenciando para os alunossua função discursiva.

O discurso direto foi estudado pelascrianças desde a primeira série. Logo elasdescobrem que nos textos há narrador e per-sonagem, e adoram reproduzir as falas depersonagens ao escrever. Mas escrever umdiscurso direto estruturado adequadamenteé conquista de muito trabalho.

As crianças passam por vários momentosao longo desse percurso:

1. Primeiramente escrevem sem nenhumadiferenciação entre narrador e persona-gem. Passam de um para o outro semqualquer tipo de marca distintiva.

2. Começam a diferenciá-los utilizando apontuação. Algumas colocam dois-pon-tos, outras colocam travessão, outras, ain-da, usam dois-pontos e travessão, mas tu-do na mesma linha, sem organização emparágrafos.

3. Nesse terceiro momento, o parágrafo sur-ge, mas ainda instável. Há crianças quedeixam apenas um parágrafo e um traves-são e nele colocam todas as falas das per-sonagens, sem isolar cada uma; outrascrianças usam o travessão, colocam-no naoutra linha com ou sem parágrafo, masdepois da fala da personagem o narradorcontinua sem qualquer distinção.

4. No quarto momento, elas organizam odiscurso direto com adequação à esquer-da, ou seja, colocam parágrafo, travessão,fala da personagem, mas nem sempreconseguem decidir adequadamente quan-do o narrador permanece na mesma linhada fala da personagem e quando devemfazer parágrafo.

Módulo 5Discurso direto e paragrafação


5. Em geral, simultaneamente a esse quartomomento, costumam acreditar que é sem-pre necessário colocar “E ele disse:” e “Elerespondeu:” para que o leitor saiba quemestá falando.

6. O momento seguinte, em termos de evo-lução, vai marcar a libertação do “Ele dis-se:”. Os alunos descobrem que existemoutras formas de indicar para o leitorquem está falando e passam a usá-las.Eles costumam terminar a segunda série

no nível três ou quatro, e é considerando es-se conhecimento prévio que iniciaremos nos-so trabalho.

Organizando o discurso direto

Para começar a discussão sobre o discursodireto, retomando as conquistas anteriores eampliando sua discussão, sugerimos a ativi-dade O fazendeiro, seu filho e o burro.

O fazendeiro, seu filho e o burro

(página 154)

As possibilidades oferecidas pela escritade antepor, intercalar ou pospor a fala donarrador em relação à fala da personagemdeixam o texto mais dinâmico. Ao analisar aexistência dessas três possibilidades e de co-mo elas são estruturadas, pretendemos queos alunos passem a usá-las e tornem seus tex-tos, com isso, mais leves e dinâmicos.

Faça uma dramatização com as criançasnão apenas da leitura, mas também da pró-pria história. Peça que estejam atentas parareproduzir as expressões faciais, a localizaçãodas personagens, etc. Converse, em seguida,com elas sobre o conteúdo. É importante queas crianças percebam que, ao fazer uma esco-lha, o importante é saber as razões para agirde determinada forma e não tomar decisõesapenas para agradar o outro. “Quem a todosquer agradar a ninguém agrada.” Peça que

tragam situações pessoais ou de classe comoexemplos para a reflexão.

Depois, em equipes, respondem às ques-tões.

Nas questões 1, 2 e 3, ao destacar comcores as falas, deixamos clara a diferenciaçãoentre narrador e personagens. Os trechos fo-ram intencionalmente escolhidos para trazeras três possibilidades: narrador anteposto,narrador intercalado e narrador depois da fa-la da personagem.

Uma vez destacados narrador e persona-gem, evidenciamos os travessões e a letramaiúscula ou minúscula depois deles a fimde que possam escrevê-los com adequação.

Na questão 4, fazemos duas propostas.Leia, primeiramente, em voz alta o trecho es-crito de todas as formas e discuta se faz algu-ma diferença a posição do narrador. Deixe quefalem, pois não há aqui uma resposta correta;nossa intenção é apenas a observação das dife-renças. As três posições do narrador são igual-mente possíveis, e a escolha de uma delas es-tá ligada mais à estrutura geral do texto, ao fa-to de a fala ser muito longa, à ênfase que oautor quer dar a determinada fala, etc., sutile-zas que as crianças irão descobrir aos poucos.

Ao perguntar qual delas está errada, temosa intenção de discutir quando o narrador ficana mesma linha da fala da personagem equando muda de parágrafo. Quando as crian-ças comentarem que a forma do item a estáinadequada, abra essa discussão. Pergunte-lhes: “O que podemos observar para saberquando o narrador fica na mesma linha equando muda de linha?”. Ouça as crianças.Caso não cheguem à resposta correta sozi-nhas, peça que comparem vários trechos emtextos diferentes do livro e que analisem oconteúdo do que está escrito quando o narra-dor está na mesma linha; assim, poderão ob-servar que essa fala do narrador sempre se re-fere à fala da personagem. Observando os tre-chos em que o narrador vai para um novoparágrafo, poderão concluir que o que ele diz


é algo que continua a história, não se refere àfala da personagem. Essa discussão é funda-mental, pois esse erro de posição de narradoré muito freqüente entre as crianças.

Na questão 5, destacamos que, em umasituação de diálogo, a função do narrador émuito maior do que a de simplesmente avi-sar quem está falando. O narrador, ao trazerinformações a respeito de onde a persona-gem estava, do modo como falou, de como sesentia, etc., permite ao leitor reconstituir acena toda em que a situação de diálogo teriaacontecido. Essa reconstituição se faz pelapresença de detalhes, palavras e expressõesque remetem a ela.

Para que as crianças possam perceber essariqueza, releia o texto com elas e ajude-as alistar a natureza das informações destacadas.

Em seguida, com a classe, reconstitua asconclusões tiradas, escreva-as na lousa en-quanto elas falam e, depois, peça que as co-piem no Diário de Descobertas. Caso fiquemuito longo o texto, reproduza as conclusõese dê para que as fixem em seu Diário. Eisnossa sugestão de registro:

Quando escrevemos um diálogo, o narradorpode aparecer antes, no meio ou depois da falada personagem.

Quando ele aparece antes, a fala da persona-gem é iniciada por travessão e letra maiúscula, ea do narrador não tem travessão, só letra maiús-cula. (Professor, essa conclusão será relativizadano módulo Pontuação.)

Quando o narrador aparece no meio da falada personagem, a fala do narrador vem entre doistravessões (um antes e um depois dela). A fala donarrador é iniciada com letra minúscula e as duasfalas da personagem com letra maiúscula.

Quando a fala do narrador aparece depois dafala da personagem, ela também é separada porum travessão. Na fala da personagem depois dotravessão, aparece letra maiúscula, e depois dotravessão do narrador, aparece letra minúscula.

O narrador, além de informar quem está fa-lando, informa onde a personagem estava, como

falou, como estava se sentindo, etc. Com isso, oleitor pode imaginar como era a cena que estásendo contada.

Conversa fiada ou afiada?(página 160)

Nessa atividade, pretendemos que ascrianças utilizem as conclusões tiradas ante-riormente. Temos um texto para ser reescritoe organizado em parágrafos.

Procuramos escolher um texto que tivessesituações de discurso direto com a fala donarrador em todas as posições.

Inicie a atividade pedindo aos alunos queleiam silenciosamente o texto Continho. Nãofaça a leitura em voz alta, pois ao ler você es-tará dando as dicas de pontuação. Possivel-mente eles terão dúvidas em relação ao signi-ficado de algumas palavras, como soalheira,vigário, maroto e outras. Peça que deduzam osentido pelo contexto, em uma situação oralcom a classe toda. Caso não concluam o sen-tido pelo contexto, peça que verifiquem nodicionário.

Enquanto as equipes discutem, escreva otexto todo na lousa.

No momento da correção, peça às equipesque apresentem as pontuações que coloca-ram.

Na seção de respostas, encontra-se o textooriginal do autor. A organização do discursodireto não permite outra solução que não se-ja a do autor, mas a pontuação, que tambémfoi retirada, deve ser discutida de modo aber-to, aceitando-se outras soluções, como acon-selhamos nas atividades anteriores. Essa pos-tura é fundamental para que a situação sejaefetivamente um pretexto para reflexão e nãoum simples modelo.

Destaque a presença de letras maiúsculas eminúsculas sem colocá-las diretamente noquadro, mas perguntando se deveria havermaiúscula ou minúscula depois de determina-


do travessão, por exemplo. Peça que justifi-quem essas situações a fim de retomar a regra.

Quanto mais ampla a discussão, mais ricaserá a atividade. Nela aparecem situações denarrador em todas as posições a fim de siste-matizar todas as possibilidades estudadas.

O Grúfalo(página 162)

Peça aos alunos que completem as partesque faltam no texto O Grúfalo. Apresentamosa solução do autor, mas aceite outras respos-tas, desde que tenham lógica. Ao corrigir es-sa parte, ouça diferentes crianças e peça quejustifiquem por que completaram o texto detal forma para compreender a lógica que es-tabeleceram.

Preenchidas as lacunas, peça que leiam otexto todo em voz alta, procurando expressarna leitura o tom de voz com que provavel-mente os animais falariam naquela situação.Para tal, terão de observar o sentido, a pon-tuação e os detalhes textuais.

Em seguida, peça que respondam às ques-tões (pode ser individualmente ou em du-plas, dependendo do nível de sua classe). Nacorreção, socialize os aspectos que observa-ram para decidir quem falava em cada mo-mento; não deixe de orientá-los a registraressas observações no Diário de Descobertas.

Para finalizar, sugerimos que escrevam ofinal da história colocando o narrador em to-das as posições estudadas. Concluídos ostextos, peça a vários alunos que leiam o queescreveram e saboreie essa demonstração deimaginação e de criatividade. Apenas depoisde lidos os textos das crianças, apresente o fi-nal da história:

O Grúfalo

(…)“E lá se foi o ratinho, pela floresta a caminhar.

Uma cobra viu o ratinho e o achou apetitoso.

— Aonde você vai, ratinho mimoso? Venha atéminha casa e vamos festejar.

— Agradeço muito, Cobra, mas não posso acei-tar. Já combinei com o Grúfalo de comemorar.

— Um Grúfalo? O que é um Grúfalo?— Você não conhece? Um Grúfalo! Seus olhos são

alaranjados, sua língua é preta e tem espinhos pelascostas espetados.

— E onde vocês vão se encontrar?— Neste lago, bem nesta beirada. E seu prato

preferido é cobra assada.— Cobra assada? É hora de me esconder! Adeus,

ratinho! — e lá foi ela, sem mais dizer.— Cobra boba! Será que não sabe que Grúfalo

não existe?Assim que o ratinho terminou de dizer isso apa-

receu uma criatura horrorosa em sua frente e eleapavorado pensou:

‘… Opa! Mas que criatura é essa com presas in-críveis, dentes horríveis e garras terríveis? De pernasossudas, patas peludas e, na ponta do nariz, umaverruga cabeluda? Com uma língua preta, olhos ala-ranjados, e espinhos pelas costas espetados?…’

E de repente soltou um grito:— Oh, socorro! Oh, não! É um Grúfalo!— Minha comida preferida — disse Grúfalo. —

Vai ficar gostoso no meio do pão.— Gostoso? — exclamou o ratinho. — Não me

chame de gostoso! Das criaturas da floresta sou omais perigoso. Siga-me e logo verá, isso sim, que to-dos aqui têm medo de mim.

— Vá em frente que eu também estou indo.Caminharam algum tempo até que Grúfalo falou:— Ouço um barulho aí na frente, você escutou?— É Cobra — disse ratinho. — Oi, Cobra — fa-

lou de mansinho.Cobra olhou o Grúfalo e tremeu.— Nossa! — exclamou. — Adeus, ratinho.Foi embora depressa e se escondeu.— Viu só? — disse ratinho, todo orgulhoso.E Grúfalo falou, abismado: — Espantoso!Caminharam mais um pouco até que Grúfalo fa-

lou:— Ouço um piar nas árvores, você escutou?— É Coruja — disse ratinho. — Oi, Coruja —

falou de mansinho.


Coruja olhou o Grúfalo e tremeu.— Nossa! — exclamou. — Adeus, ratinho.E voou para casa, em disparada.— Viu só? — disse ratinho, todo orgulhoso.E Grúfalo falou, abismado: — Surpreendente!Seguiram adiante até que Grúfalo falou:— Ouço passos à frente, você escutou?— É Raposa — disse ratinho. — Oi, Raposa —

falou de mansinho.Ao ver Grúfalo, Raposa estacou.— Socorro! — gritou. — Adeus, ratinho.E, fugindo, com medo, em sua toca entrou.— Bem, Grúfalo — disse ratinho. — Deu para

ver? Todo mundo foge de mim assustado. Mas agoraminha barriga está começando a doer, e meu pratopredileto é Grúfalo ensopado!

— O quê? Grúfalo ensopado?E assim dizendo ele fugiu apavorado.Tudo se acalmou na floresta frondosa. O ratinho

achou uma noz que estava muito gostosa.”

Trecho retirado do livro O Grúfalo, de Julia Donaldson. São Paulo, Brinque-Book, 1998. (Adaptado para fins didáticos.)

O criativo(página 166)

Antes de pedir às crianças que escrevam otexto, converse com elas sobre as expressõesdo rosto, as marcas de deslocamento, etc. tra-duzidas pelas imagens. Depois, peça que ca-da uma escreva a história como achar me-lhor. Isso pode ser feito como lição de casa.

Em classe, peça que vários alunos leiamseu texto. Compare a escolha de palavras ede expressões, de forma que possam ampliaras possibilidades de tradução dos sentidospor escrito.


Observe o modo como as crianças estãoutilizando o discurso direto em seus textos e,com base nos erros e acertos cometidos, vejase há necessidade de novas estratégias de sis-

tematização ou de manutenção. Procure ob-servar o tipo de erro que ainda cometem afim de escolher estratégias específicas quetrabalhem diretamente esse erro.1. Ofereça periodicamente pequenos trechos

de texto ou textos integrais escritos semparágrafos e sem pontuação para que osreescrevam organizando-os.

2. Ofereça também histórias em quadrinhospara serem transcritas em forma de textoexclusivamente verbal. Eis algumas suges-tões de como fazer a proposta:a. Escolha uma personagem com a classe,

por exemplo, a Mônica ou o Cebolinha.Peça que cada aluno escolha uma histó-ria e, em casa, transcreva-a sem colocar otítulo. No dia combinado, todos abremas revistas de onde tiraram a história, ar-rumam os exemplares lado a lado nalousa e trocam os textos escritos com umcolega, sem que um saiba qual a revistade onde o outro retirou seu texto. Umaluno lê o que o outro escreveu e, de-pois, pela história lida, deverá descobrirqual a revistinha correspondente. Encon-trada a revista, é interessante que conver-sem em duplas para dizer se deu paraentender bem a história, se foi difícil per-ceber o que acontecia em algum trecho,se alguns aspectos da história não foraminterpretados adequadamente pelo alu-no-autor, etc.

b. Ofereça a mesma história para todos osalunos e peça que a escrevam. Essa ta-refa pode ser realizada em casa. No diacombinado, vários alunos lêem suashistórias, abrindo-se uma discussão so-bre os diferentes modos de traduzi-la,destacando recursos, palavras ou ex-pressões importantes para deixar o tex-to mais claro ou mais expressivo, ou,ainda, descobrindo o que poderia serinserido para melhorá-lo.

3. Escreva no computador da escola, caso eladisponha de um, um texto que tenha dis-


curso direto com todas as formas de orga-nização do narrador e retire todas as pon-tuações e marcas de discurso direto. Peçaaos alunos que o reescrevam aplicando tu-do o que aprenderam.

4. Ofereça um texto com lacunas omitindopalavras e expressões que indiquem ondeas personagens estavam, como se sentiam,etc. e peça que os alunos completem essaslacunas com base no sentido do texto.Ao longo do módulo, procuramos incluir

os erros mais freqüentes. Portanto, sugeri-mos que você crie propostas semelhantes àsapresentadas no livro usando novos textosdo interesse de seu grupo-classe.

O parágrafo

O trabalho com o parágrafo teve início novolume da primeira série e já passou por vá-rias etapas. Conversaremos um pouco sobreelas para que você, professor, ao relembrarou tomar conhecimento do que aconteceuantes, possa acompanhar de maneira harmô-nica o processo de aprendizado das crianças.

Na primeira série, as crianças escreviamsem nenhum parágrafo e, por isso, nosso tra-balho centralizava-se em fazê-las observarque ele existia com o levantamento de hipó-teses sobre qual ou quais seriam suas fun-ções. Foi um trabalho mais solto, que procu-rava, acima de tudo, problematizar a utiliza-ção do parágrafo.

Na segunda série, com base no avanço dosalunos em relação à escrita, começamos adiscutir, de forma mais sistemática, o pará-grafo. O conceito sobre o qual nos ative-mos foi o de que o parágrafo tem a funçãode marcar passagens de cena, mudançasde recorte no texto, à semelhança de ummovimento da câmara de filmar ao regis-trar novas imagens. O trabalho desenvol-vido foi fortemente marcado pelo confron-to entre a linguagem imagética e a verbal.

Nossa experiência mostra que as criançascostumam terminar o volume da segunda sé-

rie utilizando parágrafos simples (uma ouduas frases por parágrafo) ou já usando pará-grafos complexos, que sintetizam um núme-ro maior de informações. O trabalho nestevolume é, assim, dar acabamento, adequaresse parágrafo que ainda não está formal-mente estabilizado.

É interessante que você leia o Manual doProfessor, Parte 2, volume da segunda série,Módulo 5 — Paragrafação, p. 76, para fazerum trabalho coerente e utilizar a linguagemali proposta.

O aprofundamento da discussão sobre oparágrafo deve se dar, agora na terceira série,pela observação das mudanças de parágrafo epelas expressões que fazem seu encadeamen-to. Por essa razão, não apresentaremos ativi-dades específicas sobre o assunto, porém pre-paramos algumas reflexões a respeito dissopara inserir nas análises de texto.

Eis algumas sugestões de atividades e desituações que podem ser aproveitadas oucriadas para sistematizá-lo:1. Aproveite o texto Circuito fechado, da Parte

1, p. 26 deste volume, para mostrar aosalunos a ausência do parágrafo com o ob-jetivo de produzir efeitos textuais.

2. Use as situações de reescrita, de reestrutu-ra e de leitura de textos para destacar osparágrafos e seus jogos de efeito.

3. Quando apresentar algum texto para tra-balho em qualquer área, ofereça-o fora deordem, escrito em tarjas, um parágrafo emcada uma. Antes de usá-lo para a finalida-de para a qual o escolheu, peça aos alunosque recortem as tarjas e organizem-nas deforma a reconstituir o texto. Depois queterminarem, analise os termos que apare-cem no início de cada parágrafo, a fim deque percebam como estabelecer ligaçõesentre eles.

4. Escreva no computador, caso disponha deum para a classe em sua escola, textos semparágrafo para que os alunos organizemos parágrafos.


Observações geraisNo volume da segunda série, as crianças

puderam fazer uma investigação sobre o sis-tema de tonicidade da língua e descobri-locomo um sistema coerente e simples. Inicia-ram esse processo de investigação por umdesequilíbrio provocado pela música Meu ca-ro Barão, de Chico Buarque de Holanda, queapresentava palavras proparoxítonas pronun-ciadas como paroxítonas.

Ao constatar isso, começam a investigar ofato de as palavras terem sílabas mais fortes.Acontece com todas as palavras? Com algu-mas? Quais? Investigam e descobrem que to-das as palavras têm uma sílaba mais forte cha-mada tônica. (Não estamos discutindo, nestemomento, os monossílabos átonos.) Apren-dem também que só pode haver uma sílaba tô-nica por palavra e que ela se encontra sempreem uma das três últimas sílabas, nunca antes.E mais: quando a tônica encontra-se na últimasílaba, a palavra é chamada de oxítona; quandocai na penúltima, é chamada de paroxítona; equando cai na antepenúltima, é chamada deproparoxítona. Descobrem, também, que a síla-ba fraca é chamada de átona e que pode haveruma ou mais sílabas átonas por palavra.

Compreendidas essas questões gerais, co-meçam a aprofundar a análise e verificam que:1. quando a palavra tem acento, a sílaba tô-

nica está na sílaba acentuada;2. a maior parte das palavras é paroxítona;3. todas as palavras proparoxítonas são acen-

tuadas;4. as palavras sem acento terminadas em

A(S), E(S), O(S), EM(ENS), AM são paro-xítonas;

5. as palavras sem acento terminadas em R,L, Z, X, I(S), U(S), Ã(S), ÃO(ÃOS, ÕES,ÃES), IM(INS), OM(ONS), UM(UNS) sãooxítonas;

6. a maior parte das palavras não tem acen-to, portanto o natural é a palavra não teracento;

7. Se a pessoa, ao escrever, precisar indicargraficamente que uma palavra é pronun-ciada fora da regularidade do sistema tô-nico, precisa avisar ao leitor que ela é irre-gular. Assim, o acento é uma marca deirregularidade no sistema de tonicida-de. Por exemplo: a palavra ímpar é acen-tuada porque as palavras terminadas em Rsão naturalmente oxítonas. Se ímpar estáfora da regularidade, é preciso avisar o lei-tor por meio do acento.

Depois dessa investigação, foram feitosexercícios para a sistematização das desco-bertas, especialmente aquelas a respeito datonicidade, e os alunos passaram a utilizaresse conhecimento para tomar decisõesortográficas.

Ao fazer essas aplicações, puderam com-preender que ortografia e tonicidade formamsistemas inter-relacionados, podendo, assim,o conhecimento de um ajudar o outro. Dessaforma, descobriram que podem tomar as se-guintes decisões ortográficas:1. Em final de palavras sem acento, usamos

E quando a palavra é paroxítona e I quan-do é oxítona. Exemplos: balde, guri.

2. Em final de palavras sem acento:a) usamos Z quando a palavra é oxítona,

qualquer que seja a vogal anterior. Exem-plos: capaz, xadrez, feliz, feroz, capuz;

Módulo 6Acentuação e

tonicidade


b)usamos S em palavras no plural;c) existem algumas palavras que, mesmo

no singular, apresentam S. Quando a le-tra anterior ao S for A, E, O, a palavra éparoxítona; quando for I, U, a palavra éoxítona. Exemplos: apenas, atlas, pires,menos, cosmos, dermos (verbo), anis, de-pois, adeus.

3. Em final de palavras sem acento, usamosO quando a palavra for paroxítona e Uquando for oxítona. Exemplos: pano, tatu.

O trabalho proposto no volume da segun-da série, apesar de ter aberto espaço para a in-vestigação da acentuação e de ter feito o le-vantamento das regras das oxítonas, paroxíto-nas e proparoxítonas, não se dedicou muito àsistematização. Neste volume, retomaremosas regras básicas de acentuação e trabalhare-mos basicamente com essa sistematização.

É importante ressaltar, aqui, que outrasregras, tais como as dos ditongos e dos hia-tos, serão deixadas para a quinta série, quan-do esse assunto será estudado com maioresdetalhes. Gostaríamos de antecipar que,uma vez que a Nomenclatura GramaticalBrasileira (NGB)* abre a possibilidade deconsiderar os ditongos orais crescentes definal de palavra como hiatos, optamos porconsiderá-los assim, mesmo cientes deque essa não é a posição mais usual. As ra-zões de nossa escolha são as seguintes:1. Procuramos transformar a língua em obje-

to de reflexão e, por essa razão, tentamosdescobrir suas leis de composição. Nessaanálise, revelou-se mais coerente com osistema de tonicidade considerar esses en-contros vocálicos como hiatos.

2. Abandonar essa idéia é deixar de lado alíngua como objeto de reflexão e de com-preensão e torná-la um conjunto de regras

arbitrárias, às quais o falante ou o escritortem de se subordinar.

3. Aprender passaria a ser a reprodução deverdades alheias e não a produção de co-nhecimentos.

Caso as crianças tragam essa polêmica pa-ra a sala de aula, sugerimos que você adoteuma destas duas posições:a) falar da existência das duas possibilidades

de divisão silábica e dizer que faz sua op-ção pela separação das duas letras, masaceita também que seja considerada a pos-sibilidade de as duas letras estarem juntasnesses casos;

b) se você, professor, não compartilhar danossa idéia, falar a seus alunos que exis-tem as duas possibilidades, mas que suaopção é por deixar as duas vogais na mes-ma sílaba (e aceitar que também as colo-quem em sílabas separadas).

Caso sua classe não tenha realizado essetrabalho de tonicidade na série anterior, éimportante que você o retome conforme estáno volume da segunda série.

Regras básicas de acentuação

Tabelógica(página 168)

Essa atividade deve ser realizada em salade aula e em equipes. Inicie-a oralmente pe-dindo aos alunos que observem a Tabelógicae que falem tudo o que observarem. Nessemomento, faça apenas perguntas que deses-tabilizem conclusões parciais.

Em seguida, ainda em equipes, as criançasdeverão responder às questões. As perguntasforam formuladas com o objetivo de ajudá-los a analisar o sistema de tonicidade e de de-duzir as regras de acentuação.

O ideal é que, no final da análise, possamfazer a generalização máxima, que é: Acen-tuam-se todas as oxítonas terminadas em a, e, o

* Na NGB, temos a seguinte nota: “Os encontros vocálicos -IA, -IE, -IO, -UA, -UE, -UO, finais, átonos, seguidos ounão de S, classificam-se quer como ditongos, quer comohiatos, uma vez que ambas as emissões existem no domí-nio da Língua Portuguesa: his-tó-ri-a e his-tó-ria; sé-ri-e esé-rie; pá-ti-o e pá-tio; ár-du-a e ár-dua; tê-nu-e e tê-nue;vá-cu-o e vá-cuo”.


e seus plurais; acentuam-se todas as paroxítonasque não terminarem em a, e, o, em e seus plu-rais. Acentuam-se todas as proparoxítonas.

Tiradas as conclusões, logo as criançasdescobrem que basta saber quais são as ter-minações das paroxítonas não acentuadaspara poder concluir que as outras palavrassem acento são oxítonas. É importante queeles cheguem a essa generalização, porqueela facilita muito a apropriação das regras deacentuação.

É possível que as crianças levantem pala-vras terminadas em U ou em duas vogais e quesão oxítonas, como chapéu, portanto não de-veriam ter acento, mas têm. Na verdade, esseacento é diferente dos que estão sendo traba-lhados, porque ele não muda a posição da tô-nica, só o timbre. Se isso acontecer, confrontecom palavras como meu, aconteceu, etc. O na-tural é o som ser fechado, portanto é precisoavisar ao leitor que naquela palavra o som éaberto. Se as crianças não levantarem a ques-tão espontaneamente, não toque no assunto,pois ele será discutido em séries posteriores.

Fechando a atividade, peça às criançasque ditem o que aprenderam, escreva na lou-sa e faça cópias para que elas possam colarno Diário de Descobertas. Nossa sugestão deregistro:• A maior parte das palavras não tem acento,

por isso a regra é a palavra não ter acento.

• As palavras sem acento terminadas em a(s),e(s), o(s), em(ns), am são paroxítonas.

• As palavras sem acento terminadas em i(s),u(s), im(ins), om(ons), um(uns), ã(s), ão(ãos,ões, ães), r, l, x, z são oxítonas.

• Quando uma palavra está “fora da regra”, épreciso colocar o acento para avisar o leitor.

• Acentuam-se as palavras oxítonas terminadasem a(s), e(s), o(s), em(ns), n.

• Acentuam-se as palavras paroxítonas que nãoterminam em a(s), e(s), o(s), em(ns).

• Acentuam-se todas as palavras proparoxíto-nas.

Caçando certas palavras

(página 172)

Essa atividade pode ser feita como liçãode casa. Para garantir que os alunos estejamatentos à tonicidade, misturamos palavrasoxítonas e paroxítonas, obrigando-os não sóa localizá-las, mas também a verificá-las. Co-locamos também palavras oxítonas termina-das em ão (como dragão, por exemplo). Casoalguma criança as coloque na lista das oxíto-nas acentuadas, aproveite a ocasião para lem-brá-las de que o til não é acento, apenas umamarca de nasalização, portanto essas palavrasnão são acentuadas.

Jogo dos 18 erros... sem dó

(página 174)

O trabalho com os alunos tem provadoque não basta que eles saibam as regras deacentuação, pois costumam dizê-las de cor e,mesmo assim, não acentuam corretamente aspalavras. Por essa razão, voltamos nosso olharmais para o uso dos acentos do que para odomínio das regras.

Nessa atividade, pretendemos trabalhar opapel do revisor. Deixe que tentem descobriros 18 erros no texto Sem essa de coitadinhoe depois faça a correção em conjunto. Não dei-xe de discutir com a classe o conteúdo do tex-to. O movimento de inclusão social de pessoasportadoras de necessidades especiais é funda-mental e deve ser estimulado nas escolas.

Abaixo o desperdício!!!

(página 176)

Peça aos alunos que leiam o texto O pro-blema da falta de água e que coloquem osacentos que faltam (questão 1). No momen-to da correção, procure observar se ainda há


alunos com dúvidas em relação a regras ouconceitos.

Depois, converse com a classe sobre a im-portância de combater desperdícios de qual-quer tipo: de água, de comida, de eletricida-de, de tempo, de lixo... para que façam aquestão 2. Na questão 3, pedimos aos alu-nos que façam um caça-palavras. Caso aindanão tenham montado nenhum, oriente-osantes de começarem a atividade, conforme asindicações a seguir, a fim de que possam tersucesso na tarefa.

1. Escolha as palavras que pretende escreverno caça-palavras em uma folha de papel.

2. Escreva essas palavras em seu diagramausando letras de forma. Elimine as pala-vras de sua lista na medida em que as co-locar no caça-palavras. Procure, se possí-

vel, “cruzar” alguma letra que essas pala-vras tenham em comum. Exemplo:

• Preencha os espaços vazios com outras le-tras. Tome cuidado para usar letras quenão formem outras palavras. Depois depronto, confira-o para verificar se tudo fi-cou como você queria.

• Troque com um colega para um descobriras palavras que o outro escondeu.

C A F É

X R X X

X R X X

X O X X

X Z X X


Observações geraisO capítulo dos pronomes é vasto e de

grande importância textual. Os pronomessão um dos recursos usados para evitar a re-petição de palavras em um texto, possibili-tando maior leveza e prazer na leitura.

O domínio dos pronomes pressupõe umconjunto complexo de conhecimentos. Épreciso saber seu conceito, sua classificação,sua função textual, os jogos discursivos e,além disso, é preciso ter muito conhecimen-to sintático para saber escolher um pronomee colocá-lo na frase. Assim, não pretendemosque as crianças terminem o volume da tercei-ra série dominando o assunto. Nele desen-volveremos o conceito, a função textual, a es-crita e a leitura adequada dos pronomes.

Quando as crianças escrevem, costumamrepetir o nome da personagem ou o pronomepessoal (ele, ela, eu), deixando o texto cansa-tivo. Por que será que elas escrevem assim?

Acreditamos que seria interessante refletirsobre isso para compreendê-las e, assim, aju-dá-las de maneira mais eficiente.

A escrita de um texto exige que algum ele-mento se mantenha a fim de garantir o fiotextual e, ao mesmo tempo, que coisas novasaconteçam para que o texto evolua. Dos ele-mentos que costumam sustentar o fio tex-tual, a personagem é o mais freqüente: sem-pre acontecem coisas novas, mas a persona-gem permanece, ao longo da narrativa,conservando a unidade. Portanto, manter ofio textual significa descobrir conhecimentosimportantes da estrutura da narrativa!

Por outro lado, repetir o nome da perso-nagem ou o pronome ele, como fazem as

crianças, torna o texto cansativo. Por que,então, elas procedem assim?

Para evitar a repetição, é necessário que ascrianças percebam que o nome de uma per-sonagem, por exemplo Clarissa, as palavrasela, a, lhe, sua, dela, a amiga, a velha ou atémesmo não ver nada escrito no lugar do no-me da personagem (elipse) representam omesmo elemento no texto, apesar de serempalavras e sons tão diferentes. Ou seja, preci-sam conseguir enxergar o que se mantémem um contexto de transformação. Issosignifica que precisam pensar por identida-de esse elemento. Entretanto, perceber aidentidade de um objeto tão simbólico não éalgo simples nem dado de antemão. Por isso,nosso papel é ajudar as crianças a descobrir,a desvendar essas possibilidades que a línguaoferece, não simplesmente cobrar delas essasolução como se fosse óbvia ou natural.

Função textual dos pronomes

Nossa proposta para ajudá-los a descobriressas possibilidades da língua é que as crian-ças iniciem o trabalho pela função textualdos pronomes. Para tal, sugerimos que sejafeita em sala de aula a atividade ClarissaDallas — O início.

Clarissa Dallas — O início(página 179)

O trecho que escolhemos é parte de umtexto que reescrevemos repetindo proposita-damente o substantivo Clarissa. O texto ficouestranho, houve inegavelmente perda da lite-

Módulo 7Pronomes


rariedade, mas quisemos reproduzir, comcerto exagero, a forma como as crianças es-crevem.

Na questão 1, sugerimos que você reúna aclasse em pequenas equipes e peça aos alunosque reescrevam o texto evitando, sempre quepossível, a repetição do nome Clarissa. É im-portante que você circule pelas equipes ou-vindo os alunos e fazendo perguntas que pos-sam ajudá-los a verificar coisas significativas.Por exemplo, é comum as crianças substituí-rem o nome Clarissa por ela e passarem a re-petir o pronome ela exaustivamente. Nessecaso, pergunte de que outras formas, alémdessa, poderiam evitar a repetição do nomeClarissa, obrigando os alunos a buscar outrassoluções possíveis. Depois, abra a discussãopara toda a classe e ouça as respostas das di-versas equipes, fazendo uma reescrita coletivaque reúna todas as soluções encontradas.

Esse momento é muito importante. Deixeque as equipes falem e discutam suas solu-ções. Não se preocupe se é a solução “certa”ou a melhor do ponto de vista lingüístico.Nessa altura, nosso objetivo é problemati-zar, levando-os a refletir. Como sempre,trabalharemos com soluções possíveis,sem um julgamento de valor.

Depois que a classe tiver produzido suas so-luções, confronte-as com a da autora, mas co-mo possibilidades diferentes de escrita e nãocomo a “solução certa”. As crianças estão habi-tuadas a analisar jogos discursivos, por isso,durante o confronto, enfoque os jogos produ-zidos. Por exemplo, suponha que as criançasresolvam o segundo parágrafo desta forma:

(…) para eriçar seus cabelos cor-de-rato,quando levou para dentro a garrafa.

Ou que o resolvam assim:(…) para eriçar seus cabelos cor-de-rato, ela

levou para dentro a garrafa.

A solução da autora foi:(…) para eriçar seus cabelos cor-de-rato, a

velha professora levou para dentro a garrafa.

Ao confrontar as soluções das criançascom a da autora, procure destacar quais assensações que cada forma de escrever produzno leitor. Poderão, nessa hora, perceber queo quando destaca a simultaneidade das ações;que na solução da autora a linguagem é me-nos coloquial, e as características da antipatiade Clarissa ficam mais evidenciadas do quecom ela.

Ao agir dessa forma, o professor não só es-tará ampliando a visão das crianças, comotambém garantindo que aquilo que não ob-servaram sozinhas torne-se visível para elas.Em seguida, estarão preparadas para fazer ofechamento da atividade.

Para concluir a atividade, peça que elasanalisem as diversas soluções, agrupem asque são comuns e descubram, assim, de queforma é possível evitar a repetição de pala-vras. Escreva as conclusões na lousa e peçaque as copiem no Diário de Descobertas.Poderão chegar às seguintes conclusões:

Para evitar repetir a mesma palavra muitasvezes, podemos:• não colocar nada;• utilizar uma expressão equivalente (a velha

professora);• usar pronomes (como eles não sabem o termo,

deixe que se expressem como puderem);• mudar a estrutura da frase, ou o modo de dizer.

Alguns dias depois, reúna os alunos emequipes novamente e peça que eles façam aatividade As recordações de Clarissa. Esseé um trabalho importante para que possamtrocar idéias e utilizar os conhecimentos ad-quiridos. É nesse momento que novas difi-culdades aparecem, e o que ainda não estavamuito claro organiza-se dentro deles.

As recordações de Clarissa(página 182)

Inicie o trabalho pedindo aos alunos queconfrontem o que imaginaram que iria acon-


tecer com o que de fato aconteceu. Esse tipode procedimento é importante para percebe-rem quanto os dados internos precisam seratualizados e modificados, à medida que no-vas informações são introduzidas. Essa intro-dução de novas informações deve produzirmodificações na imagem que o leitor constróidas personagens. É essa a percepção que que-remos que os alunos tenham. Assim, estarãoequipados para responder à questão 1. Seráque a imagem sugerida na primeira parte é amesma nesse trecho? O professor pode apro-veitar para discutir o valor da caracterizaçãopara formar a imagem que o leitor constrói dapersonagem, do lugar, etc. Voltamos aqui àimportância da transformação do imagináriodo leitor operada pelo detalhe.

É importante que, nesse momento, os alu-nos realizem em equipe a tarefa de retirar asrepetições do texto. A atividade anterior teveo objetivo de gerar novos conhecimentos, deampliar a visão das crianças com diferentespossibilidades de solução. Nessa atividade,nosso objetivo é possibilitar a troca — entreos alunos — daquilo que cada um com-preendeu e que pode auxiliar o outro. Muitasvezes, nesse momento, muitos aspectos dis-cutidos com a classe e que passaram desper-cebidos podem ser realmente observados ecompreendidos por algumas crianças.

Aproveite a atividade e repita-a muitas ou-tras vezes em textos diferentes.

Clarissa Dallas — O fim(página 184)

A riqueza dessa atividade está na discus-são que você pode fazer com seus alunos so-bre a coerência entre a escolha das palavras eo sentido que o texto propõe, e, na discussãodas soluções possíveis, analisar as alteraçõesde intensidade dos sentimentos expressospor uma escolha ou outra. Portanto, abra odebate, peça aos alunos que argumentem e

leia o texto com soluções diferentes para quepossam sentir a importância da escolha daspalavras ao escrever seus textos.

Ufa! Chega de Clarissa Dallas…

(página 186)

Reúna os alunos em duplas ou trios e pe-ça que façam a questão 1. Ela é uma chara-da, cuja resposta é a palavra pronome. Ao per-guntar para que servem os pronomes, desta-camos sua função textual. É possível que,nesse primeiro momento, fiquem com umavisão parcial da função dos pronomes, masisso será ampliado posteriormente.

Optamos, na questão 2, por oferecer al-guns pronomes para análise, pois isso pro-porciona uma ampliação mais rápida do uni-verso de pronomes, facilitando a observaçãodeles para a construção do conceito. Pro-ponha aos alunos, como desafio, que falemfrases em que cada um daqueles pronomesseja usado.

Na questão 3, propomos uma ousada in-trodução à idéia de pessoas do discurso. Paraajudar os alunos a descobrir a variação depessoa, sugerimos que você faça transforma-ções em trechos do texto Clarissa Dallas. Porexemplo: “Se você fosse a professora, como fi-caria o primeiro parágrafo da terceira parte? Ese fossem vários professores, como ficaria?”.

Coloque também para eles uma situaçãocomo esta: “Imaginem que alguém na escolaganhou um prêmio. Quem teria sido o feli-zardo?”. As crianças vão sugerir: “Fulano, taispessoas, o professor, a faxineira, etc.”. Escre-va na lousa e peça que façam a correspon-dência: o fulano/ele, o professor/você, os alu-nos/nós, etc. Aos poucos, as seis pessoas dodiscurso estarão apresentadas.

A partir daí, falar em pessoas e pronomesserá mais fácil. Deixe, então, que resolvam aquestão 3 em equipes. Ao abrir a discussão


para a classe, ouça os alunos e ajude-os a per-ceber a variação das pessoas do discurso emrelação a quem fala, o que proporcionarámais uma variável ao conceito de pronome ede variabilidade das palavras. Aproveite paraintroduzir os termos 1a, 2a e 3a pessoa do sin-gular e do plural.

Depois de toda essa discussão, falta ape-nas redigir o conceito com eles. Peça que di-tem suas conclusões e escreva-as na lousa. Ascrianças devem copiar o que concluíram noDiário de Descobertas. Eis nossa sugestão deregistro:

Pronomes são palavras que podem variarem gênero, número e pessoa, mas não em tempo.São usados no lugar de substantivos para evitara repetição deles. Eles variam em 1a, 2a e 3a pes-soa do singular (eu, você, ele, ela) e em 1a, 2a e3a do plural (nós, vocês, eles, elas).

Afinal, quem é essa velhinha?

(página 189)

Peça aos alunos que fiquem atentos e leiapara eles, com bastante expressividade, astrês descrições da velhinha. Converse sobrese a impressão que tiveram da personagemfoi a mesma nas três descrições. Provavel-mente dirão que não. Pergunte-lhes quais oselementos do texto que teriam deixado cadaimpressão. Peça, nesse momento, que se reú-nam em equipes e façam a questão 1.

Nosso objetivo é que percebam que o pro-nome não modifica a imagem que o leitor fazda personagem, até mesmo por seu carátergeral. Qualquer que seja a pessoa, o pronomeserá o mesmo.

Na questão 2, que se refere ao segundotexto, a substituição do substantivo por ou-tras expressões vai modificando nossa ima-gem da personagem. Ela começa como velhi-nha e termina como bruxa. Queremos quepercebam a riqueza de expressão do recurso.

Na questão 3, optamos por usar elipsespara que percebam que essa forma de evitara repetição de palavras não transforma a ima-gem que o leitor constrói da personagem aolongo do texto, deixando um espaço para aimaginação.

Ampliando a leitura dos pronomes

Neste volume da terceira série, não temosa intenção de ampliar mais o conceito depronome nem de trabalhar com sua classifi-cação. A partir de agora, nosso encaminha-mento será mais prático: uso textual, escritae leitura de pronomes.

Escolhemos esse enfoque porque, ao ana-lisar erros de interpretação de textos e de lei-tura em outras áreas, verificamos que a difi-culdade de interpretação do pronome deve-se à dificuldade de entender que ele variadependendo do ponto de vista do leitor.

Para ilustrar essa dificuldade, trazemosuma situação ocorrida em sala de aula. De-terminada aluna respondia às perguntas deinterpretação de texto propostas no livro di-dático. O texto era de Monteiro Lobato, e aprimeira pergunta era:“1. Você observou quem é a personagem princi-

pal da história? Escreva seu nome no círculomaior e o nome das personagens secundá-rias nos círculos menores”.

A aluna não teve dúvida: escreveu Taciana(seu nome) no círculo maior, não Narizinho,como seria o correto. Respondeu dessa formanão porque desconhecesse o que significavapersonagem principal nem porque não conse-guisse reconhecê-la, mas porque não leu opronome com adequação. São justamente es-ses erros que pretendemos “atacar” diretamen-te. Para isso, criamos as atividades a seguir.

Isso não é problema!(página 194)

Apresentamos problemas de Matemática,cujo enunciado contém vários pronomes.


Quem não conseguir observar a quem eles sereferem, “dança”!

Em alguns problemas, a substituição dospronomes é feita de forma mais direta, masquase sempre precisando do auxílio de pre-posições (do, para o) para traduzir correta-mente o sentido. Não se esqueça de chamara atenção dos alunos para esse elemento. Emoutros, como a questão 3 (p. 195) e o de-safio (p. 196), que possuem vários referen-tes, é preciso um cuidado maior para fazer asubstituição.

O desafio envolve três dificuldades: con-seguir fazer as referências dos pronomes demodo adequado; compreender as relações fa-miliares; perceber uma referência indireta(“Ontem meu pai vendeu 15 cockers, seu pai21 dálmatas, seu irmão 5 bassês”). Na corre-ção, discuta-as sem pressa a fim de que fi-quem claras.

A partir dessa atividade, é interessante quevocê traga para a sala de aula outras questões,problemas de Matemática, artigos de revistase de jornais e situações do cotidiano que en-volvam pronomes. Pode ser riquíssimo para aclasse discutir a leitura dos textos e os erroscometidos no momento de estabelecer a rela-ção entre o pronome e o ser substituído.

A tinta de escrever

(página 197)

Antes de iniciar a leitura do texto, conte pa-ra as crianças que antigamente se usava cane-ta-tinteiro e um tinteiro para carregá-la de tin-ta ao escrever. Manusear esses dois objetos eraterrível para as crianças, pois a tinta pingavano caderno, borrava as mãos, etc. Fazer umcaderno bonito e limpo era um desafio. Tam-bém não existiam os corretivos de hoje, por-tanto, quando o aluno errava, tinha de passartudo a limpo. Hoje, esses problemas não exis-tem mais, porque as canetas-tinteiro foram

substituídas pelas canetas esferográficas e peloslápis e os corretivos são de uso comum.

Esse texto é, portanto, antigo, e retrata umasituação daquela época.

Reúna, em seguida, os alunos em equipese peça que façam a atividade. A troca entreeles é fundamental para o enriquecimentodas conclusões.

Nosso objetivo, na questão 1, ao pedirque reescrevam o texto substituindo a gentepor nós, é levar os alunos a observar a con-cordância entre pessoa verbal e pessoa pro-nominal, pois é muito freqüente deixarem defazer a concordância e escrever, por exemplo:“Eu se arrependi de ter dito aquilo”.

Queremos levá-los a observar, na questão2, que a escolha de a gente ou nós implicauma mudança de linguagem, e sua escolhadepende do que desejamos produzir no nos-so leitor. Pretendemos ultrapassar, dessa for-ma, a visão de certo e errado analisando alíngua como formas possíveis escolhidas deacordo com a intenção do autor. QuandoMillôr escolheu escrever dessa forma, não es-creveu “errado”.

Ao pedir aos alunos, na questão 3, queobservem o que mais foi preciso alterar notexto, evidenciamos a necessidade de con-cordância entre pessoa verbal e pronominal.

Nosso objetivo, na questão 4, é manteratento o olhar das crianças para os adjetivose as locuções adjetivas. Aproveite para discu-tir a importância desses elementos em umtexto.

Caminhando e montando

(página 199)

As crianças freqüentemente erram a grafiados pronomes usando Ç ou S onde deveriaser usado SS. Essa atividade pretende ajudá-las a descobrir que, à exceção de você, todosos outros pronomes são escritos com SS.


Escolhemos esse tipo de jogo para essadescoberta porque, além de conhecimentoslingüísticos, ele exige uma boa capacidade deraciocínio lógico. As regras estão no livro doaluno.

Colocamos o desafio de achar dezoito pa-lavras escondidas, pois saber quantas exis-tem ajuda a não desistir de buscar depois deter encontrado duas ou três.

Observando as palavras, eles poderão des-cobrir que todas são pronomes, são escri-tas com SS e são paroxítonas sem acento.

Não deixe de pedir que registrem essasconclusões no Diário de Descobertas.

Bicicletando — 1ªa parte(página 201)

Escrevemos um texto de piada e o dividi-mos em duas partes. Na primeira, destaca-mos as palavras A e O e pedimos que digama classe gramatical delas.

Na questão 3, fazemos um desafio: comoeles ainda não aprenderam preposições, te-rão de responder pela negação, ou seja, os asque não foram coloridos não são nem prono-mes nem artigos. Vamos ver quem consegue!

Bicicletando — 2ªa parte(página 202)

Pedimos que a atividade seja feita indivi-dualmente para que você observe quem ain-da está com dúvidas e quais são elas. No mo-mento da correção, não se esqueça de pedirque expliquem como pensaram para concluirque era um pronome ou que era um artigo.

Interpretação de perguntas e elaboraçãode respostas

Algumas considerações

De todas as modalidades textuais, o textode instrução é o mais freqüente na vida es-

colar. Os alunos necessitam diariamente in-terpretar perguntas, instruções de atividades,experiências. Ler com eficiência esse gênerode texto implica, dessa forma, melhor de-sempenho na vida estudantil, principal ativi-dade dos nossos jovens nesse momento devida. Apesar do freqüente contato com o tex-to de instrução, um grande número de alu-nos de todos os níveis de escolaridade fracas-sa na tarefa de interpretá-los. Por que será?

Os adultos costumam atribuir o problemaao aluno: são preguiçosos e lêem apenas par-te da pergunta ou nem pensam sobre ela e seadiantam em dizer que os alunos não enten-deram, que são distraídos, etc.

Desconfiamos dessas explicações, poisquando um aluno erra as questões tem de sedeparar apenas com conseqüências desagra-dáveis: refazer o trabalho, tirar nota baixa,etc. Sabe-se, ainda, quantos problemas issoacarreta. Por exemplo, o medo de perder aestima e o respeito dos professores e pais por“decepcioná-los”; o sentimento de inseguran-ça, incapacidade, etc. Será que um númerotão grande de jovens é masoquista a ponto dedesejar para si coisas tão difíceis e ruins deserem vividas? Que interesse os alunos te-riam em ser desatentos e preguiçosos, se asconseqüências são tão negativas?

Preocupadas com isso, fomos em busca deinformações de professores, pais e alunoscom o intuito de compreender o problemapara pensarmos em uma maneira de auxiliaras crianças.

Em busca de outra compreensão, começa-mos a analisar as perguntas e respostas dealunos de várias séries e escolas diferentespara observar o que era recorrente. Com ba-se nessa análise, concluímos que há várias ra-zões para que isso aconteça.

1. Muitas vezes as questões são mal formula-das: são vagas, dúbias, ou pedem em suaformulação menos do que na verdade sedeseja como resposta.


Acreditamos que isso aconteça porqueelaborar questões é uma tarefa difícil; àsvezes a pessoa pensa a resposta desejada eelabora a pergunta. Isso lhe dá a sensaçãode que tal pergunta leva exclusivamente atal resposta, o que nem sempre é verdade.Quando o aluno lê parte da pergunta e sevê diante de várias possibilidades de res-posta, sente-se inseguro porque não sabeo que se espera dele.

2. Nas perguntas feitas nos livros didáticos eem provas e tarefas elaboradas por profes-sores são utilizados termos que nem sem-pre são explicados aos alunos; mesmo en-tre os professores há diferenças de com-preensão de alguns termos. Se nemmesmo os professores têm clareza do quesignificam tais termos, como os alunospoderão saber? Os termos mais comunssão: explique, justifique, por quê?, descreva,relacione, compare, analise, o que você com-preendeu (sobre o assunto X). Quais os limi-tes de cada termo utilizado? Explique é amesma coisa que justifique ou são diferen-tes? Por que significa o mesmo que os ou-tros dois termos ou é outra coisa? Umacomparação tem em si embutida uma des-crição. Qual a diferença entre as duas? Euma relação tem em si uma comparaçãoimplícita. Quais os limites e diferenças decada uma? Pedir que analise é o mesmoque pedir uma descrição?

Perguntamos a vários professores comocompreendiam cada termo, e eles puderamperceber que havia diferenças de compreen-são entre eles: alguns achavam que explique,justifique e por quê? eram a mesma coisa, eoutros que tinham sentidos diferentes, e as-sim por diante. Ficamos com duas indaga-ções: a) Se esses termos não são claros pa-ra os professores, como podem ser clarospara os alunos? b) Se os termos não sãoclaros para os alunos, como podem sabero que se espera deles?

Em seguida, procuramos investigar se emalgum colégio havia um trabalho para explicaresses termos aos alunos. Entre os pesquisados,não encontramos nenhum que fizesse isso.3. As chaves de significação em perguntas

estão centradas em algumas classes gra-maticais: pronomes interrogativos, advér-bios, preposições e adjetivos. Enquantoem outros gêneros textuais, inferências econhecimentos prévios de várias nature-zas são elementos que complementam ainterpretação, tornando mais ampla a sig-nificação, o mesmo não se dá na leitura deenunciados e questões.Explicamos melhor: se o leitor não souber

o significado de muitas palavras em um tex-to literário, pode inferir o significado delaspelo contexto e compreender o texto semmaiores prejuízos. Em textos de instruçõesnão. As instruções são textos econômicos,nos quais cada palavra tem um conteúdopreciso a informar. Nessa medida, uma únicapalavra mal interpretada pode levar o leitor acaminhos não desejados. Por exemplo:Escreva as letras destacadas... e Escreva umadas letras destacadas... são ordens diferentes,apesar de haver uma única palavra diferente.

Ora, isso significa que a leitura de instru-ções, perguntas, etc. exige uma precisão deinterpretação maior do que outros gênerostextuais, sendo, a nosso ver, o texto de ins-trução mais difícil de ser compreendido pe-los alunos e pelas pessoas em geral. Essa di-ficuldade inerente ao objeto exige todo umtrabalho de aprendizagem que não costumaser realizado.

Nesta coleção temos mantido desde a pri-meira série uma preocupação em relação àclareza na elaboração das questões eorientações sobre a postura do professor,para facilitar a aprendizagem da leitura deenunciados. É por essa razão que orienta-mos o professor a não ler nem explicar as ins-truções para as crianças. Para que elas se tor-nem autônomas como intérpretes, o profes-


sor deve pedir que leiam silenciosamente asperguntas, sozinhas ou em duplas, e depoisexpliquem em voz alta o que é para ser feito.Quando dois alunos compreendem de ma-neiras diferentes o mesmo comando, o pro-fessor pede que cada um mostre o que obser-vou na pergunta para achar que era daquelaforma. Nesse momento fica evidenciado quepalavras estão sendo mal interpretadas ouque deixaram de ser lidas. Ao conseguir loca-lizar sua dúvida, o aluno pode resolvê-la e sa-ber onde estão os pontos-chave de significa-ção em novas situações.

No entanto, é preciso que o professor es-teja também atento para outros aspectos:a) É preciso discutir com os alunos o sentido

dos termos usados nas perguntas e o tipode resposta que cada uma exige.

b) Há aspectos ligados à compreensão deconceitos que nem sempre estão clarospara os alunos. Essa parte refere-se mais àmetodologia utilizada nas disciplinas.

c) Há uma dificuldade por parte dos alunosem identificar suas dúvidas. Quando nãoentendem algo, sentem a não-compreensãocomo algo global, indiferenciado. Muitasvezes não compreenderam apenas um de-talhe, ou parte da questão, mas sentem co-mo se não estivessem entendendo nada.

d) Há uma insegurança muito grande porparte dos alunos em relação a sua capaci-dade de interpretar. Ela é ampliada pelofato de os professores lerem a pergunta emvoz alta e explicarem o que é para fazer.Quando se deparam sozinhas com essa ta-refa, as crianças não acreditam que podementender o enunciado da questão ou queo que entenderam necessita da confirma-ção do adulto.

A mesma dificuldade encontrada na inter-pretação das perguntas encontramos na ela-boração das respostas. Professores de todasas áreas, de todos os níveis e de diferentes re-giões são unânimes em dizer que os alunosnão sabem responder, que suas respostas não

são claras, são mal escritas, que eles não sa-bem Português, são analfabetos, não sabemse comunicar, etc.

Ao perguntarmos por que achavam que osalunos respondiam dessa forma, as respostasforam as mesmas: porque têm preguiça de es-crever, fazem de qualquer jeito, não são inte-ressados. E voltamos a nos perguntar: quandorespondem dessa forma, só conquistam coi-sas desagradáveis, difíceis de serem vividas.Será que são simplesmente preguiçosos?

Analisando as respostas, vimos que háproblemas em dois campos diferentes: a) noconteúdo das respostas, ou seja, as informa-ções estão incompletas, ou há informaçõesinadequadas, ou pouco pertinentes (chama-das de “enrolação”); b) as informações não es-tão redigidas de forma clara, articulada. O as-pecto a diz respeito à necessidade de as res-postas serem completas, ou aos conteúdosque ela deve conter; o b se refere à clareza, ouà forma como os conteúdos estão redigidos.

Distinguir esses dois aspectos é funda-mental. O primeiro deles é da competênciade cada área, ou seja, o professor em cada áreaprecisa discutir com os alunos como pensar pa-ra decidir quais são as informações necessáriase pertinentes para aquela resposta ser completa,e isso varia de conteúdo para conteúdo, deárea para área. O segundo aspecto está rela-cionado à forma como o aluno redige a res-posta, e acreditamos que isso seja de nossacompetência, da área de Português.

Analisando os problemas concernentes àforma como os alunos redigem as respostas,observamos alguns aspectos: às vezes as in-formações estão presentes, mas não sãoarticuladas, estando escritas de forma justa-posta, o que compromete a compreensão;outras vezes o problema está na forma comoeles redigem, por não compreenderem os ter-mos citados anteriormente (compare, justifi-que, etc.). Por exemplo: o professor pede queo aluno compare X com Y. Na resposta, eledescreve X e descreve Y. Na cabeça dele, ao


deixar evidenciadas as diferenças entre X e Yna descrição, já está feita a comparação, oque não é considerado pelo professor.

Notamos também uma insegurança porparte dos alunos em relação ao que é igual eao que é diferente nas respostas. Como sa-ber quando eu disse a mesma coisa compalavras diferentes e quando eu mudeiapenas uma ou duas palavras e disse outracoisa? Isto gera uma insegurança muitogrande nos alunos, e em conseqüência elessentem a necessidade de pedir a confirmaçãode tudo o que escrevem, gerando a necessi-dade de ler em voz alta ou mostrar cada res-posta escrita para se sentirem seguros.

Por todas essas razões (e outras mais quenão detalharemos por não ser esse o espaçopara aprofundamentos), sentimos a necessi-dade de começar a discutir essas questões emsala de aula. Dissemos começar a discutirporque não pretendemos esgotar o assunto,deixando claro que seria necessário conti-nuá-lo e ter a redação de respostas comoum gênero textual a ser trabalhado exaus-tivamente em sala de aula, dada sua im-portância e dificuldade.

Neste volume abriremos as seguintes fren-tes de trabalho:

a) Conceito de “resposta completa” comoaquela que oferece ao leitor informaçõessuficientes para que ele possa formar umaidéia o mais ampla possível do que foiperguntado. Nosso conceito é de queresposta completa não é aquela que re-pete a pergunta, mas aquela que permi-te oferecer a maior riqueza de informa-ções necessárias para a resposta saciaro leitor. Além disso, levamos em contao contexto no qual a pergunta se encer-ra como integrante da significação, e,portanto, fazendo parte dela.

b) Discutiremos alguns elementos para que oaluno perceba onde está a noção de com-pletude na resposta.

c) Discutiremos alguns elementos para queos alunos possam decidir quando estamosdizendo a mesma coisa com outras pala-vras e quando estamos dizendo outra coi-sa. A execução das atividades desse mó-dulo está muito centrada em discussõesentre você e os alunos, sendo nossas pro-postas apenas desencadeadoras dessasdiscussões. Sugerimos, por isso, que vo-cê faça as atividades antes de desenvol-vê-las em classe e, se possível, com ou-tros colegas, para que a discussão entrevocês abra portas sobre as questões quepodem ser trazidas pelos alunos.

A postura de ouvi-los, de pensar “o queeles estão querendo dizer com isso” deve serconstante em você. Há sempre dois ângulosque são buscados: de um lado, o de vocêconseguir entender o que se passa na cabeçado aluno; de outro, o de ensiná-los comopensar e decidir ao escrever. Ou seja, busca-mos um diálogo entre alunos e professo-res no qual o aluno possa dizer a você oque pensa e evidenciar suas dúvidas, e emque você possa dizer o que pensa e esperados alunos. Acreditamos que dessa comuni-cação e clareza só possa nascer uma maiorcompreensão!

Para desenvolver essas idéias preparamosas atividades a seguir.

Responder, sim. Mas como?!(página 203)

Essa atividade foi elaborada com base naanálise das respostas dadas por alunos de 5a

série na prova de História de um colégio par-ticular de São Paulo. Reproduzimos literal-mente algumas das respostas dadas pelosalunos. Para a execução da atividade sugeri-mos que você converse com a classe sobre osobjetivos do trabalho e depois reúna os alu-nos em equipes para a leitura do texto e re-solução das questões. Elas devem ser neces-


sariamente realizadas em classe e em equipespara favorecer a troca de pontos de vista.

É fundamental que o texto esteja clara-mente compreendido. Portanto, após a leitu-ra, promova uma discussão com a classe everifique se há alguma dificuldade de com-preensão de vocabulário ou de conteúdo.Apenas depois disso peça aos alunos que res-pondam à questão 1.

A questão 2 é de difícil resolução para ascrianças. Ajude-as a analisar cada uma dasrespostas perguntando quais aspectos foramdestacados. Elas poderão observar que em al-gumas respostas foram destacados apenas as-pectos geográficos; em outras, aspectos geo-gráficos e humanos (índios) e na última res-posta, apenas se destacaram aspectos humanos(os índios e suas características). Essa diversi-dade de respostas nos leva a imaginar que, napergunta, o professor não orientou se queriaaspectos geográficos ou humanos. Aproveitepara refletir que essa imprecisão nas pergun-tas, muitas vezes, é o motivo da inadequaçãoverificada nas respostas dos alunos.

Na questão 3, provavelmente a perguntaformulada pelas crianças será incompleta,deixando margem a várias interpretações.Caso isso aconteça, responda oralmente ou-tras coisas que responderiam à pergunta, detal forma que percebam a importância da cla-reza no momento de formular uma pergunta.Ao proceder dessa forma, os detalhes que sãoimportantes de se observarem na leitura deuma pergunta ficarão evidenciados, ajudan-do-as a ler com mais eficiência as perguntasformuladas por você.

Na questão 4, trabalhamos a noção decompletude de uma resposta que está semprerelacionada ao texto e ao contexto em que elaestá inserida. Essa é uma noção subjetiva e,portanto, sempre complexa para as crianças.Essa questão tem por objetivo criar uma si-tuação para que você converse com elas eoriente-as a respeito do que observar para ve-

rificar se a resposta traz todas as informaçõesnecessárias para sua compreensão.

Ajude-as perguntando: “Bastavam os as-pectos geográficos ou seria necessário dizertambém os aspectos humanos?” Ou seja, fa-lar dos índios e das tribos era ou não neces-sário para haver completude?, etc. A partirdaí, os alunos poderão observar o que aindaestá incorreto em sua resposta ou se foi ape-nas redigida de forma diferente. Repita esseprocedimento periodicamente com outrasquestões das diversas áreas. Somente reven-do constantemente o modo de formular asrespostas é que os alunos poderão construiressa noção de completude.

Tendo agora um critério de pensamento,os alunos já estão em condições de decidir,na questão 5, quais respostas seriam com-pletas ou incompletas e quais estariam erra-das em relação à pergunta feita. Peça àscrianças que, oralmente, justifiquem por queacham que a resposta estaria errada, comple-ta ou incompleta. Em relação à completudeda resposta, gostaríamos de frisar que não éclaro para as crianças quantos ou quais as-pectos seriam importantes destacar: seria su-ficiente um, dois ou o maior número possíveldeles? Essa também é uma discussão a serfeita e que deveria estar presente na formula-ção da pergunta. A noção de completude de-pende do conteúdo que está sendo trabalha-do, portanto volte a esse tipo de discussãosempre que houver oportunidade. Dessa for-ma, seus alunos poderão gradativamente sis-tematizar suas descobertas e ampliar a capa-cidade de discriminação.

Perguntar, sim. Mas como?!(página 206)

O objetivo dessa atividade é fazer comque os alunos saibam diferenciar os significa-dos de cada pronome interrogativo. Muitasvezes, o professor pergunta onde e o aluno


responde como se a pergunta fosse qual.Outras vezes, a pergunta é o que e a respostaé iniciada com quando… Discutir a relaçãoentre os pronomes e a redação das respostasé nosso alvo nesse momento. Procuramospara isso fazer perguntas objetivas cujo con-teúdo da resposta não oferecesse duplas in-terpretações que pudessem deslocar o focode nosso objetivo. Algumas respostas admi-tem a formulação de mais de uma pergunta,outras apenas uma; outras, ainda, admitemapenas um pronome interrogativo, mas o res-tante da formulação pode ter mais de umapossibilidade. Algumas respostas (ex.: 6, 7,8, 9) permitem o uso dos termos descreva,compare…, que são freqüentes em formula-ções de perguntas. É importante discutir coma classe o sentido desses termos, pois ao fa-larmos em compare, fica implícito que háuma descrição de um ou mais elementos, pa-ra depois fazer uma comparação.

Ao fazer a correção, não se esqueça de pro-piciar todas essas discussões. A seguir, co-mentamos algumas questões, tentando ante-cipar algumas situações que poderão surgir,mas é fundamental que você esteja atento àssituações específicas que sua classe poderápropor. Nesse caso, analise a solução com osalunos e ajude-os a encontrar uma resposta…

Questões:

1. A resposta exige a presença do pronomeQUEM na pergunta. O restante da frasepode variar. Caso alguma criança sugira“COMO é chamado o maior jogador defutebol de todos os tempos?”, aproveitepara ressaltar que essa pergunta não podeter a resposta: “Foi o Pelé”.

2. A resposta exige a presença de QUAL napergunta. O restante da frase pode variar.

3. A resposta exige a presença de ONDE napergunta. Destaque que a presença doverbo no passado exige a localização dapergunta no tempo: “Onde moravam osíndios na época do descobrimento?”.

4. Essa resposta pode gerar polêmica, poisexige a presença de POR QUE na pergun-ta. Ela pode ser formulada também emduas partes: “COMO devemos tomar ossorvetes e POR QUÊ?”.

5. Esta é uma resposta que exige QUANDOou EM QUE MOMENTO na pergunta.

6. Essa resposta exige a presença de COMOou DESCREVA na pergunta. Além disso,deve fazer remissão a vizinha, pois na res-posta fica especificado que se fala da casada vizinha.

7. Essa é uma resposta que exige COMO ouDESCREVA na pergunta e também deve-se especificar que se faz referência a umadeterminada casa. Os itens 6 e 7 admitemperguntas parecidas para que possamosexplorá-los mais adiante.

8. Essa resposta exige a presença de COMOou DESCREVA na pergunta.

9. Destacamos aqui a importância de deli-mitar O QUE comparar entre os dois ele-mentos, pois simplesmente COMPAREpermite a comparação de vários aspectos:físico, comportamental, valor no merca-do, etc. Este é um erro freqüente na for-mulação de questões por parte dos pro-fessores.

10.Essa resposta exige a presença de O QUE.O restante da frase pode variar.

11.Essa resposta exige a presença de O QUEou QUAIS AS CONSEQÜÊNCIAS. O res-tante da frase pode variar.

12.Essa resposta exige uma pergunta de opi-nião ou de uma que exija uma explicação;portanto, o pronome interrogativo seráPOR QUE.

Na questão 1, peça a várias equipes queleiam as perguntas que formularam. Todas asfrases deverão iniciar por COMO. Comenteque é comum que a maioria das equipes tenhacolocado essa palavra, mesmo que tenhamocorrido diferenças no restante da perguntaformulada para a resposta dada no livro. A pa-


lavra COMO significa “de que maneira”, e porisso é a mais indicada para combinar com aresposta (a descrição da casa da vizinha).

Na questão 2, esteja atento ao fato deque estamos trabalhando com a idéia de res-posta completa, que tem a ver com a ampli-tude de informações que ela dá ao leitor enão de resposta completa como aquela querepete parte da pergunta, como aconteceu naresposta 6: “A casa da minha vizinha…”. Aodirigir a discussão que possivelmente a per-gunta irá gerar, destaque isso para os alunos.Pergunte-lhes: “Em qual das duas respostasvocê fica sabendo melhor como a casa era?”

Essa será a resposta mais completa. Nossoobjetivo ao destacar os pronomes interrogati-vos, na questão 3, item a, é discutir com ascrianças a importância de estabelecerem a re-lação entre os termos da pergunta e os ter-mos da resposta, ou seja, começamos a indi-car como responder. Não se preocupe, por-tanto, em aprofundar o conceito ou cobrá-lo.Discuta com as crianças como deveria ser re-digida a resposta para a pergunta: “Do quevocê mais gostou na gincana?”. A respostadeveria ser: “Gostei de ter ganhado…” ou “Oque eu mais gostei foi de ter ganhado…” enão “Foi quando…”.


Observações geraisO trabalho com a classe dos verbos é de

extrema importância no estudo da língua. Aidéia traduzida por eles é fundamental noprocesso de comunicação, e o emprego ade-quado dos verbos implica um domínio tex-tual diferenciado por parte do falante. Os ver-bos constituem um capítulo bastante extensoda Gramática, cujo estudo iniciaremos nestevolume e continuaremos no volume da quar-ta série. Neste volume nossos objetivos são:• Introduzir o conceito de verbo.• Fazer os alunos observarem a concordân-

cia entre verbo e pronome.• Ajudar os alunos a descobrir que existe

um infinitivo.• Levar os alunos a concluir que, a partir

desse infinitivo, podemos agrupar os ver-bos em 1a, 2a e 3a conjugação.

• Trabalhar um pouco com as idéias de pas-sado, presente e futuro, a fim de prepará-los para a conjugação de verbos no futuro.

• Refletir sobre alguns problemas de grafia deverbos, como a omissão da última letra noinfinitivo e no passado; os SS do subjunti-vo; AM/ÃO; a confusão no uso de L/U emfinal de verbos, substantivos e adjetivos.Para trabalhar o conceito de verbo, é pre-

ciso que antes retomemos algumas idéias li-gadas a ele.

Retomando o conceito de verbo

Normalmente, nós, professores, trabalha-mos o conceito de verbo como a palavra queexprime uma idéia de ação. Isso é o que cos-tuma estar escrito nos livros didáticos, foi des-

sa forma que nos ensinaram na escola e é as-sim, portanto, que costumamos ensinar nos-sos alunos. Acontece que conceituar verbodessa maneira traz uma série de problemasbastante difíceis para as crianças (e para osprofessores também). Se você perguntar paraas crianças o que é ação, elas responderão que“ação é aquilo que a gente faz”, “ação é movi-mento”. Se verbo é a palavra que exprime umaidéia de ação, e ação é o que nós fazemos, ver-bo é aquilo que fazemos. É um pensamentológico, não acha? Muito bem, quando alguémdiz: “Pedro fazia palhaçadas”, qual é o verbo?Seguindo o mesmo raciocínio, diríamos que overbo é palhaçadas, pois não é palhaçada oque ele fazia? E qual é o verbo quando dize-mos que alguém morreu, dormiu, pensou?Diríamos que não há verbo, pois a pessoa nãofaz nada, está imóvel, não há movimento!Esses erros que as crianças cometem são pro-duto da forma como nós ensinamos, e é porisso que os conceitos precisam ser bem cons-truídos e analisados, dotados de um conjuntoamplo de atributos para que possam ter signi-ficado para o sujeito. Assim sendo, sugerimosoutro modo de introduzir o conceito de verbo.

Como introduzir o conceito de verbo

Para facilitar a introdução do conceito deverbo, preparamos a atividade seguinte.

O quê?!(página 210)

Estratégia

Escolhemos um texto que alerta para operigo que a altura do som do walkman re-

Módulo 8Verbo


presenta para a audição como uma forma deintroduzir também essa discussão. Conversarcom os alunos sobre esse assunto é trabalharcom prevenção de problemas de saúde.

Apesar de ser uma atividade de geração,pode ser feita em duplas ou individualmente,pois é na discussão da correção que a troca sefará. Peça que eles respondam às questões 1a 4 e corrija-as. Ao concluí-las, terão umaprimeira definição de verbo. Não se preocupecom a escolha do tempo composto nas trans-formações. Na oralidade, pouco usamos ostempos simples do futuro, e o presente paraeles é o aqui e agora representado pelo ge-rúndio. A solução apresentada é, portanto,qualitativamente boa.

A questão 5 pede que se encontrem no-vos verbos usando a estratégia de pensamen-to que descobriram, como forma de verificarse compreenderam.

A questão 6 tem o objetivo de fazê-losimaginar as conseqüências que o abuso dosom alto pode trazer a eles. Do ponto de vis-ta lingüístico, essa questão começa a tratar daidéia de pessoa verbal, que será sistematiza-da na próxima atividade.

Para sistematizar esse conceito de verbo,sugerimos que você escolha um texto do inte-resse da classe e peça a eles que alterem a idéiade tempo de algum parágrafo. Feito isso, deve-rão grifar as palavras que alteraram. Concluídoo exercício, todos dizem as palavras que en-contraram e você as escreve na lousa.

Ampliando o conceito de verbo

Para facilitar a ampliação do conceito deverbo, preparamos a atividade Quem?Quem? Quem?.

Quem? Quem? Quem?(página 213)

Apesar de ser uma atividade de geração,pode ser feita em duplas ou individualmente.

Procuramos informações sobre o ponti-lhismo para despertar a curiosidade dos alu-nos para essa técnica de pintura e, como am-pliação, para outras técnicas, para a varieda-de delas e para a arte em geral.

Nossa estratégia foi colocar todas as infor-mações em períodos com sujeito oculto e fa-zê-los surpreender-se por saberem responder“quem fez” sem que isso estivesse escrito. Édessa constatação que poderão perceber quea pessoa (“quem fez”) está “embutida” noverbo.

É possível que surjam respostas com prono-mes (eu, ele, nós, eles) ou com substantivos (noitem b da questão 1, podem responder “o ar-tista”). Não importa, nosso objetivo é mostrarque o verbo se modificou e informou a pessoa.Para que isso fique bem evidente, escolha umainformação e faça sucessivas modificações depessoa, destacando depois que palavra modifi-cou-se para transformar a idéia de pessoa.

Quem sabe um conto senta e conta

(página 215)

Pedimos que um conte uma história parao outro a fim de que haja alternância dos pa-péis de quem fala. Depois, as perguntas pro-curam destacar essa mobilidade de papéis demodo a perceberem as pessoas pronominais.

Quando apresentarmos depois da ques-tão 3 as pessoas do discurso (quem fala, comquem se fala e de quem se fala), escreva-as nalousa e corresponda-as aos itens a, b, c dasquestões 1, 2 e 3. Em seguida, relacione-asaos pronomes pessoais eu, tu ou você, ele, ela,nós, vós ou vocês, eles, elas.

Essa referência fica difícil de ser estabele-cida pelo livro, porque nele a criança traba-lha com dupla referência: tu é o colega paraquem contou a história, mas quando esse co-lega vai responder, torna-se ele. Daí a impor-tância de indicar essa segunda pessoa numa


situação de conversa real com a classe, emque as três pessoas do discurso sejam concre-tamente representadas e possam ser maisbem compreendidas pelas crianças.

Por fim, nas questões 5 e 6, pedimos queobservem que os pronomes estão no lugar desubstantivos e que podem estar no singularou no plural.

Todas essas descobertas devem ser bemdiscutidas com a classe e depois registradasno Diário de Descobertas. Eis nossa sugestãode registro:

Nós descobrimos que os pronomes corres-pondem a três pessoas: quem fala, com quem sefala e de quem se fala, chamadas de 1a pessoa(quem fala), 2a pessoa (com quem se fala) e 3a

pessoa (de quem se fala). Eles podem estar nosingular ou no plural. Os pronomes são: 1a pes-soa: eu, nós; 2a pessoa: tu, você, vós, vocês; 3a

pessoa: eles, elas.

Completando o conceito de verbo

Para que possam completar o conceito deverbo, peça em classe que cada um procuredois verbos em textos do nosso livro.Lembre-os de fazer a alteração de tempo afim de que localizem esses verbos. Em segui-da, conforme eles forem dizendo os verbosque encontraram, vá escrevendo-os na lousa,de tal forma que, ao final da correção, vocêsTENHAM uma lista bem grande de verbosconjugados em diferentes tempos e pessoas.

Peça a eles que observem todos os verbose pergunte:• “Nós já vimos que os verbos são palavras

que informam a idéia de tempo e de pes-soa. Vamos observar o que mais têm emcomum?”

• “Nós vimos que há classes de palavras fi-nitas, como os artigos, e infinitas, como ossubstantivos e adjetivos. E o conjunto dosverbos, vocês acham que deve ser finitoou infinito? Por quê?”

• “Nós vimos que podemos agrupar as pala-vras em variáveis e invariáveis. E os ver-

bos, são variáveis ou invariáveis? Eles têmgênero? Variam em gênero? Variam emnúmero? Em tempo? Em pessoa?”

Analisando o conjunto de palavras a partirdas perguntas, leve as crianças a concluir (apartir da variedade encontrada) que os ver-bos são um conjunto infinito de palavrasvariáveis em tempo, número e pessoa.

Volte ao conceito de verbo que as criançasescreveram no Diário de Descobertas e com-plete-o.

Antes de continuar o trabalho, é importan-te que façam atividades para sistematizar umpouco mais as idéias de passado, presente efuturo, muito simples para nós, adultos, masque costumam ser complicadas para as crian-ças. Para tal, sugerimos a estratégia a seguir.

Haza Rádu e Péfriu Danado— 1a parte

(página 218)

Nosso objetivo nesta atividade é que per-cebam a concordância entre verbo, pronomee substantivo. Para tal, apresentamos as mu-danças de número em uma história para quehouvesse um contexto que desse sentido àstransformações.

Pedimos que os alunos circulem, na ques-tão 1, as palavras alteradas para que, ficandomais evidentes, eles possam refletir sobre elas.

Como o nosso objetivo na questão 2 é aanálise da relação entre verbos e pronomes,pedimos que observem que ao alterar o nú-mero do substantivo ou a pessoa verbal, pro-nomes e verbos se alteram.

Haza Rádu e Péfriu Danado — 2a parte

(página 221)

E a história continua: Haza Rádu ficou tãonervoso com a perseguição, que cometeu er-


ros de concordância entre o verbo e o prono-me. É essa relação que pretendemos que es-tabeleçam.

Na questão 2, pedimos que expliquem aoHaza Rádu como pensar para não errar.Nossa explicação será dada na 3a parte dahistória. Agora, nosso objetivo é abrir espaçopara que os alunos tentem construir uma ex-plicação, e você conheça, desse modo, o queeles pensam.

A correção das atividades é fundamental.É nela que você tem a oportunidade de co-nhecer as hipóteses construídas pelas crian-ças, ajudando-as a descobrir um caminho depensamento mais amplo, quando necessário.

Aproveite a ocasião para trazer novas si-tuações de erros de concordância entre verboe pronome comumente cometidos pelascrianças. Elas costumam falar: “Eu se olho noespelho” e outras expressões semelhantes.Retire trechos dos textos delas com esse tipode erro e crie uma atividade com esse univer-so de expressões.

Haza Rádu e Péfriu Danado — 3a parte

(página 223)

Novamente pronomes e pessoas verbaisdevem concordar. Haza Rádu pede que o lei-tor organize-os.

Converse, em seguida, com as crianças oque acham que os dois detetives da históriaaprenderam. Imaginamos que podem dizercoisas relacionadas aos fatos acontecidos, co-mo, por exemplo, que não se deve confiarem bandidos; ou que um deles deve sempreficar vigiando; ou outras coisas que, com cer-teza, surgirão. Ouvi-las e apreciá-las serviráde preparação à surpresa que terão ao deci-frar a charada na última parte do texto, quan-do perceberem que descobertas bem diferen-tes aguardavam por eles!

Como fechamento da atividade, pedimosque as crianças explicitem, em uma regra, adescoberta que, esperamos, tenham feito aolongo da atividade.

Correspondência(página 225)

Essa é uma atividade de geração. Escolhe-mos essa deliciosa criação de Millôr Fernan-des para que as crianças investiguem a desi-nência verbal como responsável pela tradu-ção de tempo e pessoa.

Todas as palavras são verbos. Discuta comas crianças, na questão 1, que esses verbosnão existem, foram inventados pelo autor.Elas costumam perceber isso de imediato.Mas, se essas palavras não existem, como sa-bemos que são verbos? Esperamos que per-cebam que são os finais, as desinências quedão essa marca.

Como criar palavras? Transformandosubstantivos em verbos, como se verifica naquestão 2. Assim, teremos a ação centradano objeto. Essa idéia é incrível! É importanteque, nessa questão, você não aceite respostasvagas, como: “Ele inventou outra língua”, porexemplo. Pergunte-lhes, nesse caso: “Inven-tou como?”. Nosso objetivo é o processo, orecurso dessa invenção.

Vamos aprender a “bilhetar” com o Millôr?O que será que cada um vai dizer? Pendureos bilhetes no mural da classe. Acreditamosque boas gargalhadas estarão garantidas.

Introduzindo os infinitivos

Os verbos costumam aparecer conjugadosnos textos. Aproveite uma dessas situações, de-pois que tiverem assimilado o conceito de ver-bo, e peça aos alunos que encontrem no dicio-nário algum verbo. Não mencione a eles queestará registrado no infinitivo. Deixe que pro-curem como está no texto. Provavelmente,protestarão dizendo: “Não tem este verbo no


meu dicionário”. Pergunte-lhes se não existemesmo e sugira que procurem outros verbosdo mesmo texto. Como não encontrarão, per-gunte-lhes se o dicionário não registra verbos.Geralmente, algum aluno descobre que os ver-bos aparecem de outra forma. Quando a solu-ção surgir, peça que o aluno explique como aencontrou. Caso ninguém ache a solução, di-ga-lhes que os verbos aparecem de outra formano dicionário e desafie-os a encontrá-los.

Depois que descobrirem o infinitivo, ex-plique-lhes que a Gramática chama essa for-ma verbal de infinitivo, palavra que vem de“infinito”, pois é o verbo em si, sem estar nopassado, no presente ou no futuro. O infini-tivo é uma forma atemporal.

Sistematização da formação do infinitivo

Faça algumas atividades de sistematizaçãodos infinitivos. Sugerimos jogos como esteque explicaremos a seguir.

Jogo Diga logo!

Objetivo do jogo:

Promover a sistematização da noção deinfinitivo.

Estratégia do jogo:

Faça previamente uma lista de verbosconjugados em diferentes tempos e pessoas.Leve-a por escrito, pois é muito difícil inven-tar verbos na hora e coordenar o jogo aomesmo tempo. Ser rápido é fundamental pa-ra o jogo ser gostoso.

Não se esqueça de colocar em sua lista ver-bos irregulares, para que possam ser bem ex-plorados. As crianças costumam ter dificulda-de em reconhecer o infinitivo desses verbos.É difícil para elas imaginar que coubéssemos éforma conjugada do verbo caber; éramos éforma conjugada de ser; estivemos, de estar...

Como jogar:

• Organize a classe em equipes e diga umverbo de sua lista, em voz alta, para todosouvirem.

• Cada equipe escreve rapidamente o infini-tivo daquele verbo em um pedaço de pa-pel e levanta-o para todos verem.

• A equipe que levantar o papel com o infi-nitivo correto em primeiro lugar ganhaponto, e o professor fala um novo verbopara a classe.

• O jogo prossegue até que o professor de-termine o término, ou por terem acabadoas palavras ou por ter sido esgotado otempo estipulado para o jogo.

• Vence a equipe que obtiver o maior núme-ro de pontos.

• Depois, proponha-lhes que retomem osverbos usados no jogo e escreva-os na lou-sa. Em seguida, peça que observem o quetêm em comum. Poderão observar que to-dos terminam em R. “E antes do R, que le-tras aparecem?” Verão que sempre apare-cem A, E, I, O. “Por que será que os ver-bos estão organizados dessa forma? Só poracaso?” Deixe que levantem hipóteses. Emseguida, faça a demonstração conjugandocom os alunos algum verbo regular nopresente ou no pretérito e peça que obser-vem como se comportam outros verboscom a mesma terminação. Dessa forma,poderão verificar que os verbos estão or-ganizados em conjugações e que isso faci-lita as coisas para o falante. Pergunte-lhes:“Já pensaram se não existisse uma ordemna língua e nós tivéssemos de saber indi-vidualmente cada verbo?”.Para sistematizar essas descobertas, sugeri-

mos a atividade Neologizar.

Neologizar(página 227)

Leia o poema para os alunos, converse so-bre o que é neologismo, peça que citem algunse discuta o fantástico jogo de palavras construí-do por Manuel Bandeira. Faça-os observar ainversão de letras em Teodora e teadoro, a for-


ma como brinca com as palavras ao escreverjunto teadoro, normalmente separado (“te ado-ro”), os sentidos possíveis de teadorar, como“adorar você, Teodora”, “ficar com Teodora”,“ação de fazer coisas de adoração”, etc.

Depois de uma exploração oral bem livree abrangente, peça que eles resolvam asquestões em duplas ou em trios.

Nas questões 1 e 2, retomamos a discus-são oral para preparação da questão 3, quan-do relacionamos a escolha do tempo infiniti-vo com a expressão de amor pela amada,mostrando um jogo de sentidos com uso detempo verbal.

Na questão 4, destacamos algumas pro-priedades do infinitivo, como não ter temponem pessoa; e nas questões 5 e 6, as termi-nações AR, ER, IR das três conjugações.

Como não pretendemos trabalhar comconjugação verbal, vamos apenas mostrar aexistência e a beleza de um sistema sem nosaprofundar mais no assunto. Quando as crian-ças tiverem dúvidas a respeito de como conju-gar um verbo, peça a elas que pensem em al-gum verbo do qual tenham certeza e com amesma terminação no infinitivo. Deverão vercomo esse verbo é conjugado, observar a ter-minação dele quando conjugado e colocar amesma terminação no verbo no qual estão emdúvida. Esse pensamento não vale para os ver-bos irregulares e defectivos, mas neste mo-mento nosso objetivo é apenas a compreensãodo sistema regular de conjugação.

A escolha de tempos verbais é decisiva pa-ra a criação de inúmeros jogos discursivosem textos. Esses jogos são bastante explora-dos na Parte 1 (Textos), volumes da terceirae quarta séries. Na Parte 2 (Gramática eOrtografia), incluímos apenas algumas ativi-dades, mas gostaríamos que você tivessesempre em mente a importância e a possibi-lidade de analisar esse aspecto nos textos,aproveitando situações informais que surgi-rem em sala de aula para enriquecer o traba-lho diário.

Crianças como você(página 230)

Peça aos alunos que leiam o texto e discu-ta o conteúdo. Marque as diferenças nos mo-dos de vida como possibilidades diversas enão com um olhar de julgamento, definindo-as como boas ou ruins. Pense apenas que adiferença é a base do respeito, tão desejadopor nós como princípio básico de qualquerrelação. Depois, peça que, em duplas, façama atividade. Nosso objetivo é rever as termi-nações de infinitivo e o agrupamento emconjugações.

Aproveite a ocasião para mostrar às crian-ças que todos os verbos com a mesma termi-nação são conjugados da mesma forma, ou se-ja, quem sabe um sabe todos! Mas atenção!Não faça listas de conjugação verbal nem ta-buada de verbos. Isso fica para mais tarde. Porora, nós só desejamos que os alunos percebamque existe um sistema, uma organização.

Atividades de sistematização de questõesortográficas relativas à grafia de verbos

Como as crianças escrevem vários verboscom erros de grafia, preparamos atividadescom o objetivo de levar os alunos a descobrirpropriedades do sistema ortográfico que pos-sam ajudá-los a tomar decisões ortográficasno momento da escrita.

Selecionamos VEL/VEU, AM/ÃO, ESSE/ECE e aglutinação do pronome ao verbo porserem erros muito freqüentes entre as crian-ças dessa faixa de escolaridade.

O maravilhoso mundo ártico(página 234)

Leia o texto em voz alta e peça aos alunosque, de olhos fechados, imaginem o que estásendo descrito. Colocamos uma foto da au-rora boreal para facilitar o início do espetácu-lo que deverão imaginar.


É preciso que reconheçam o tempo verbalpara fazer a associação entre o tempo e a gra-fia. Depois de tantos trabalhos realizados,acreditamos que não terão dificuldade em re-conhecer que os verbos estão no futuro naquestão 1.

Como a terminação ÃO é própria do plu-ral, pedimos que façam, na questão 2, a or-ganização em duas colunas para que as ter-minações fiquem mais nítidas e, portanto,mais fáceis de ser observadas.

Caso algum aluno estranhe o verbo elevar-se-ão, retome com ele a atividade colocandoo pronome antes: “se elevarão”, para que overbo fique na construção regular. Expliqueque, em algumas situações, o pronome é co-locado “no meio” do verbo. Não aprofundemais a discussão, pois colocação pronominalé um assunto que será abordado novamenteem séries posteriores.

Ao pedir, na questão 3, a mudança para opassado, obrigamos as crianças a fazer a pas-sagem de ÃO para AM.

Direcionamos o olhar dos alunos, naquestão 4, para a terminação das conjuga-ções de futuro e passado a fim de deixar bemclaro como elas são. Não basta que apenassaibam como fazer, precisam ter consciênciade como se transformam.

Na questão 5, a partir do que fez, o alunopode aprender a verbalizar sua aprendiza-gem. Além de ser levado a organizá-la, ele aestabelece como conhecimento. Pode levarem conta o tempo e concluir: “Se for futuro,uso ÃO; se for passado, uso AM”; pode con-siderar também a tonicidade: “Se for futuro,é oxítona; se for passado, é paroxítona”.

Concluída a atividade, peça que registremas conclusões no Diário de Descobertas. Eisnossa sugestão:

Para decidir, quando estou escrevendo, se overbo termina em AM ou ÃO devo pensar: os ver-bos no passado são paroxítonos e terminam emAM e no futuro são oxítonos e terminam em ÃO.

Telefonema(página 237)

Leia o poema de Ricardo Ramos para osalunos e converse sobre como imaginam a si-tuação, a pessoa, o que aconteceu, as causase as conseqüências. É um excelente exercíciode inferência textual.

Como essa é uma atividade de geração,reúna-os em equipes de dois ou três alunos epeça-lhes que resolvam as questões. Como setrata de perguntas objetivas, acreditamos quenão haverá polêmica na classe.

Concluída a atividade, peça que ditem asconclusões para que você as escreva na lou-sa. Por fim, proponha às crianças que copiemesse registro no Diário de Descobertas. Eisnossa sugestão:

Se os verbos estiverem na 1a pessoa do singu-lar (eu) do presente, são paroxítonos e termina-dos em O. Se estiverem na 3a pessoa do singular(ele) do passado, são oxítonos e terminam em U.Não existe nenhum verbo terminado em L.

Para sistematizar a ortografia desses ver-bos, sugerimos que você faça a próxima ati-vidade.

Bingo do VEU/VEL(página 239)

Regras do jogo:

• Dite as 25 palavras que estão no livro.• Cada aluno deve escrever cada palavra di-

tada em um dos espaços da cartela com-posta de cinco colunas e cinco linhas.

• Depois que a cartela ficar completa, sor-teie as palavras e peça aos alunos que asassinalem em suas cartelas.

• Quem completar a linha, a coluna ou adiagonal fala “Bingo!” e mostra a cartelapara você. Se todas as palavras da linhasorteada estiverem certas, esse aluno seráo vencedor.


• Você diz se há erro, marca a linha, a colunaou a diagonal para anulá-la, mas não apon-ta o que está errado, e o aluno continuaconcorrendo com outra linha ou coluna.(As palavras da linha riscada continuam va-lendo, só que em outra seqüência.)

• Pode-se jogar até o quinto, … o décimocolocado. O importante é que todos se di-virtam!

Concluído o jogo, as crianças deverão res-ponder às perguntas em duplas. Explore combastante cuidado a questão 3, pois quantomais conclusões os alunos puderem tirar,melhor. Discuta a formação das palavras, aju-de-os a perceber que o sufixo VEL é forma-dor de adjetivos e que seu sentido é “que po-de ser”. Para isso, explore bem as palavras doditado. Faça-os observar, também, que mui-tas dessas palavras trazem o prefixo IM/IN eque ele quer dizer NÃO em todas elas, me-nos em injetável, palavra em que esse prefixosignifica “pôr para dentro”. A maior riquezada atividade está em suas mãos ao expandir ainvestigação.

Depois, peça que ditem as conclusões, re-gistre-as na lousa e em seguida eles as co-piam no Diário. Eis nossa sugestão:

Se a palavra for um verbo no passado, seráescrita com VEU, não terá acento e será oxítona.Se for um adjetivo, será escrita com VEL, teráacento e será paroxítona.

Nós vimos, também, que a terminação emVEL muda o sentido da palavra primitiva e querdizer “que pode ser”.

Viva a pizza!!!(página 241)

Esta é uma estratégia de geração. Peça aosalunos que se organizem em duplas ou emtrios para fazer as questões.

Na questão 3, pedimos que encontremmais pronomes ligados ao verbo em livros eem outros textos, que listem os encontrados

e que vejam que são apenas alguns. As crian-ças provavelmente encontrarão O, A, OS, AS,LO, LA, LOS, LAS, NO, NA, NOS, NAS comhífen. Peça aos alunos que digam como era overbo antes de se acrescentar o pronome aele, escreva-o na lousa e mostre-lhes a quedada letra final (chamar o vira chamá-lo). Em se-guida, passe a destacar os pronomes quandoaparecerem. Não se esqueça de que não é omomento de ensinar colocação pronominal(isso é assunto de oitava série!); queremosapenas evitar que aglutinem os pronomesque utilizam.

Durante a correção, não se esqueça de ou-vir as diferentes respostas, sempre pedindoque expliquem como pensaram. É nesse mo-mento que os conceitos podem ser organiza-dos, e as falsas generalizações, relativizadas.

Na questão 4, pedimos que façam a revi-são do texto. Será que estão instrumentaliza-dos para enxergar os hifens?

Continue aproveitando todas as situaçõesque aparecerem para destacar os pronomes,analisar sua função textual e eventuais jogosdiscursivos que eles realizem. Faça exercíciosde substituição de pronomes por substanti-vos, de substantivos por pronomes, enfim,mantenha o olhar das crianças voltado paraessa classe de palavras.

Parece e é(página 244)

Reciclamos o poema de Sylvia Orthof paraque ficasse repleto de subjuntivos. Nosso ob-jetivo não é o reconhecimento do tempo nemo conceito de modo verbal. Queremos apenasoferecer um instrumento de decisão para ascrianças quando tiverem de escrever essas pa-lavras, pois é comum encontrarmos “falace”(em vez de falasse), “comece” (no lugar de co-messe), etc. em textos escritos por elas.

Na questão 1, utilizamos a charada paraisolar os verbos no subjuntivo. No enuncia-


do, destacamos as propriedades relevantespara uma decisão ortográfica, e esse é o nos-so objetivo na questão.

Na questão 2, isolamos os subjuntivos deverbos da segunda conjugação, pois são osque mais as crianças confundem por teremfinais em ECE e ESSE. É a existência das duasformas que evidenciamos nas duas colunas.

Todas as questões dessa atividade têm oobjetivo de fornecer elementos de decisãopara as crianças em um momento de dúvidaortográfica. Procure fazer perguntas que aju-dem as crianças a enxergar o que não obser-varem espontaneamente. Na questão 3, paraque percebam o modo indicativo, acredita-mos que você tenha de desencadear a obser-vação por meio de perguntas como: “Nós vi-mos, na questão 1, que as palavras termina-das em ESSE indicam algo que pode ser queaconteça ou não. E as palavras terminadasem ECE, o que indicam?”.

Na questão 4, apresentamos muitas cha-radas para as crianças resolverem. Além dedesenvolver o raciocínio dedutivo, essa ques-tão pede que elas apliquem as descobertas decomo pensar para decidir quando usar ECEou ESSE.

No final, esperamos que concluam:• Os verbos terminados em ESSE indicam algo

que pode acontecer ou não.• Os verbos terminados em ECE estão no pre-

sente e afirmam algo.

Xi... esqueci!(página 247)

As crianças trabalharam com os pronomeshifenizados e depois com o subjuntivo comfinal SSE. Nesta atividade, confrontamos osdois, pois é muito comum trocarem um pelooutro.

Depois que as frases estiverem completas,na correção peça aos alunos que justifiquema escolha de palavra que fizeram, de tal for-ma que você conheça as dúvidas deles paraajudá-los a resolvê-las.

Furacão(página 248)

Organize a classe em equipes e distribuapapeizinhos com as letras que eles deverãousar para completar as palavras. Em um gru-po de papéis escreva E/O, em outro grupo es-creva I/U. Depois que terminarem de com-pletar as palavras, corrija-as na lousa organi-zando-as em colunas pela letra final. Asequipes contam os pontos (cada palavra cor-reta vale 1 ponto) para descobrir quem sãoos vencedores.

Concluído o jogo, peça que observem ca-da coluna e relacionem letra final, pessoa etempo verbal. Poderão concluir:

Se o verbo estiver no presente, na 3a pessoa dosingular (ele), termina em E; se for a 1a pessoado singular (eu), termina em O. Se o verbo es-tiver no passado, na 3a pessoa do singular (ele),termina em U; se for a 1a pessoa do singular(eu), termina em O.


Para sistematização e manutenção, sugeri-mos:• Jogos de bingo com os verbos nas termi-

nações estudadas.• Parágrafos para serem alterados tempos

ou pessoas, de forma que precisem aplicaras regras trabalhadas.

• Propor jogos parecidos com os desta cole-ção trocando as palavras por outras que osalunos tenham errado ao escrevê-las.


Observações geraisO emprego da letra Z costuma fazer parte

das dificuldades ortográficas enfrentadas pe-las crianças (e pelos adultos também!). O usoda letra Z acaba sendo confundido com o doX e com o do S entre vogais. Escolher umadessas letras na hora de escrever é, em geral,uma decisão difícil. Na análise que faremos aseguir, trabalharemos casos em que se fazconfusão entre X e Z e entre Z e S para que,descobrindo algumas propriedades do uso daletra Z, as crianças possam ter elementos pa-ra fazer sua escolha na hora de escrever.

Como as crianças estão estudando classesgramaticais, também estabeleceremos cone-xões entre a grafia de palavras com Z e S e aclasse a que pertencem. Assim, algumas dú-vidas ortográficas podem ser esclarecidascom base em uma reflexão sobre a classifica-ção morfológica das palavras.

Procedendo dessa forma, Gramática eOrtografia auxiliam-se mutuamente, e algu-mas relações possíveis entre o sistema grama-tical e o ortográfico ficam estabelecidas.

Antes de iniciar as pesquisas ortográficas,gostaríamos de fazer algumas observações rela-tivas à nossa postura a respeito desse trabalho:

1. As conclusões apresentadas foram tira-das com base na análise da amostra daspalavras coletadas por nós e de poste-rior confirmação em dicionário eletrô-nico. Muitas vezes, a amostra indicavauma conclusão geral, útil para uma deci-são ortográfica, porém o dicionário traziauma ou algumas palavras que não se en-caixavam na regra geral.

Tais palavras, na maioria das ocorrências,faziam parte de vocabulário de algumaárea específica (por exemplo, biologia, físi-ca, medicina e outras) e tinham sentido euso pouco comuns. Por essa razão, não des-tacamos esses casos. Nossa intenção, nessemomento do trabalho, é levar os alunos acompreender o sistema. Por isso, não ve-mos utilidade em invalidar as conclusõescom exceções que não fazem parte do co-tidiano das crianças. Acreditamos que asconclusões serão relativizadas posterior-mente, quando as crianças estiverem maismaduras e lidando com os conceitos espe-cíficos de cada área.

2. Como essas palavras poderão surgir emalguma classe, as conclusões apresenta-das foram relativizadas a fim de abrirespaço para as exceções, mas conside-ramos desnecessário levar as crianças aobservá-las, caso isso não ocorra espon-taneamente, pois elas ficariam com umaquantidade enorme de dados que não sa-beriam como organizar por relevância,perdendo-se em detalhes inúteis.

3. Como há uma grande variação na grafiade nomes próprios, aconselhamos o pro-fessor a não utilizá-los na amostra dapesquisa. Tais variações, muitas vezes, cor-respondem mais a “criações ortográficas”do que a possibilidades do sistema, alémde muitos serem nomes estrangeiros. A uti-lização desses nomes confundiria desne-cessariamente a observação das crianças.

4. Procuramos colocar neste Manual as con-clusões que consideramos mais prováveisde serem alcançadas naturalmente na

Módulo 9A letra Z

Ortografia


classe. Não citamos todas as conclusõespossíveis e, por isso, você deverá estarsempre atento às colocações dos alunose verificar se aquilo que dizem é proce-dente ou não.

5. Para facilitar o seu trabalho em classe,destacamos em negrito as conclusõesmais relevantes para a decisão ortográ-fica das crianças. Essas conclusões de-vem ser necessariamente observadaspelas crianças. Caso não as observem es-pontaneamente, você deverá fazer per-guntas, como as sugeridas ao longo daspesquisas, para que as crianças dirijamseu olhar para os aspectos destacados.

6. Se outras conclusões diferentes das desta-cadas em negrito forem levantadas espon-taneamente, ótimo. Registre-as com ascrianças, pois são elementos constitutivosdo sistema. Mas, se as crianças não ob-servarem nada mais, não há razão parainsistir. O melhor é dar prosseguimentoao trabalho.

7. Ao final de cada momento de pesquisa,diante de todas as conclusões tiradas pelasequipes, é importante conversar com aclasse e perguntar: “Diante de tudo o quedescobrimos, o que poderia ser interes-sante para nos ajudar a decidir quandousar uma letra ou outra na hora de es-crever a palavra?”. A partir dessas obser-vações, registrem no caderno as conclu-sões mais importantes que devem ser gra-vadas.

8. Aconselhamos você a realizar as pesquisasantes de pedir aos alunos que o façam.Isso vai ajudá-lo a compreender o traba-lho, a tirar conclusões próprias, a observaro que aparece com maior clareza no siste-ma, a perceber as dificuldades que pode-rão ser encontradas pelas crianças e a con-ferir as descobertas colocadas por nós.Afinal, a Ortografia é um sistema a serdesvendado, inclusive por nós, profes-sores.

ANÁLISE DA LETRA Z

Para facilitar a dinâmica de investigaçãodas possibilidades e circunstâncias de uso daletra Z em língua portuguesa, organizamos apesquisa em etapas distribuídas nas ativida-des deste módulo. Acreditamos que, dessaforma, a investigação será objetiva e eficiente.

Não fique zureta… Vamos desvendar a letra Z!

(página 250)

1ª- etapa: Preparação do material

No livro do aluno, encontra-se a descriçãode como proceder nessa primeira etapa dainvestigação.

Organize a classe em equipes de quatro oucinco participantes. Como cada aluno deveráencontrar 15 palavras, a equipe terá, ao todo,de 60 a 75 palavras para investigar.

Enquanto as crianças preparam o mate-rial, circule pela classe e observe se estão al-terando a grafia das palavras ao escrevê-las,pintando todas as vogais da palavra em vezde apenas as vogais vizinhas da letra Z, fa-zendo a letra de tamanho adequado, etc. Ummaterial bem preparado vai facilitar o anda-mento das investigações.

Traga envelopes para as crianças guarda-rem as palavras que serão utilizadas em diasposteriores ou peça que cada uma faça o seucom uma folha de papel sulfite dobrada e co-lada ou grampeada. A conservação das pala-vras que não foram usadas é fundamental.

2ª- etapa: Analisando os dados

Nessa etapa nosso objetivo é que as crian-ças percebam que a letra Z pode ocupar qual-quer posição na palavra (primeira, última ouno meio) e que comecem a fazer a classifica-ção. Trabalharemos apenas com as palavrasiniciadas e terminadas em Z, as menos nu-merosas.


Como o som da letra Z não se confundecom o som de nenhuma outra letra em iníciode palavra, evidenciamos essa constatação naquestão 4 e pedimos que as palavras inicia-das por Z sejam eliminadas.

Já o Z no final das palavras tem o mesmosom do S. Como na 2a série foi feita uma ex-tensa investigação sobre essa questão, evita-mos repeti-la aqui e usamos na questão 5 orecurso das afirmações verdadeiras e falsaspara relembrar as descobertas.

Caso seus alunos ainda não tenham feitoessas investigações, é interessante retomarcom eles as questões sobre esse assunto novolume 2 do Construindo a escrita e fazer aspesquisas a fim de dar sentido às afirmações.Se tiverem feito as atividades anteriormente,as conclusões deverão estar registradas noDiário de Descobertas. Peça que resgatem es-ses registros, pois agora terão maior sentidopara eles. Se seus alunos não tiverem as con-clusões registradas no Diário, não se esqueçade fazê-lo.

Concluída a investigação, peça que ditemas conclusões, escreva-as na lousa e peça queas copiem no Diário de Descobertas.

Eis nossa sugestão de registro:Todas as palavras terminadas em Z estão no

singular e podem ir para o plural, com exceçãoda palavra talvez, que é invariável.

A maior parte das palavras terminadas em Sestá no plural. Algumas palavras terminadas emS têm o plural indicado pelo artigo, como o lá-pis, os lápis.

Todas as palavras invariáveis terminam em S,nunca em Z (com exceção de talvez). As palavrasque dão idéia de país de origem ou procedênciade uma pessoa são sempre terminadas em S.

Para sistematizar as descobertas de S e Zem final de palavras, sugerimos que vocêproponha a gincana descrita a seguir.

Gincana do S e do Z

Como esta gincana deve ser realizada emespaço amplo, sugerimos que você organize

as carteiras na classe de forma a deixar trêscorredores largos entre as carteiras.

Organizado o espaço, reúna as criançasem três equipes. Em seguida, divida a lousaem cinco colunas e escreva em cada colunaas palavras abaixo:Grupo 1: tesouras, anos, paredesGrupo 2: veloz, avestruz, capazGrupo 3: jamais, depois, atrásGrupo 4: gás, mês, tailandêsGrupo 5: tênis, pires, vírus

Cada equipe reunida deve, então, desco-brir a lei que organizou as palavras de cadagrupo. Dê a dica para as equipes: “As leis têmrelação com singular e plural”. São elas:Grupo 1: palavras no pluralGrupo 2: palavras terminadas em Z (singular)Grupo 3: palavras invariáveis terminadas em SGrupo 4: palavras que no singular terminamem S e podem ir para o pluralGrupo 5: palavras que fazem o plural pelo artigo

Depois de as equipes descobrirem as leis,corrija-as. Cada lei correta valerá 2 pontos.Caso surjam leis não previstas por nós, masque tenham lógica, considere-as também.

Depois desse trabalho, entregue a cadaequipe uma caixinha com papeizinhos do-brados e em cada um deles uma palavra es-crita. Peça às equipes que escolham um gizcolorido, uma cor para cada equipe. As cai-xinhas com as palavras deverão ficar no iní-cio de cada fila. Preparado o material, dê iní-cio à gincana:1. O primeiro aluno da fila pega um papel, lê

a palavra e escreve-a na coluna em que eladeveria ficar de acordo com as cinco leis.

2. Esse aluno retorna à sua fila, entrega o gizpara o primeiro aluno da fila e vai para ofinal dela.

3. O jogo continua procedendo-se dessa for-ma até que todas as palavras tenham sidoescritas na lousa. Nesse momento terminao jogo e inicia-se a contagem dos pontos.


4. Você analisa as palavras e a equipe que astiver classificado corretamente ganha umponto por palavra.

5. Somam-se os pontos das palavras com osdas leis.

6. Vence a equipe que obtiver o maior núme-ro de pontos.

Sugestão de palavras para a gincana:Grupo 1: perigos, pavês, sons, narizes, cane-tas, capas, bezerros, mortais, perdizes, pode-rososGrupo 2: voz, atriz, capuz, cuscuz, estupi-dez, feroz, arroz, cicatriz, chafariz, rapaz,juiz, raiz, gravidezGrupo 3: mais, simples, invés, pois, após, de-trás, parabéns, trás, pêsames, fezes, vós, masGrupo 4: escocês, montanhês, camponês, por-tuguês, burguês, norueguês, retrós, país,convés, lilás, satanásGrupo 5: fórceps, bônus, brócolis, própolis,atlas

Se você não usar, azar seu…(página 254)

Os alunos já devem ter descoberto comodecidir entre Z e S em final de palavras. Nessaatividade, iniciamos a investigação das pala-vras com Z no meio da palavra. Como há vá-rios aspectos que devem ser abordados, co-meçamos pelas palavras iniciadas por vogal eseguidas de Z + vogal (vogal + Z + vogal).

1a parteNessa etapa, os alunos separam as pala-

vras com Z como segunda letra e observamque apenas a vogal A aparece antes da letra Z.Essa é uma observação importante, que per-mite um pensamento de exclusão: se apenasa letra A aparece antes de Z como segundaletra, quando forem as vogais E, I, O, Unão será a letra Z.

Sempre que eles observam algo na amos-tra, dois procedimentos são importantes:

1. Confirmar a observação com a dos colegasa fim de ampliar a amostra e ver se a con-clusão não é falsa.

2. Se possível, fazer uma confirmação maisampla ainda para poder generalizar comouma regra. Nesse caso, a confirmação é fá-cil, pois o dicionário pode garanti-la. Peçaque cada elemento da equipe abra seu di-cionário em uma das vogais iniciais, ob-serve as palavras e verifique se a conclu-são é verdadeira.

2a parte

O fato de antes da letra Z só aparecer a vo-gal A não significa que, necessariamente, to-das as palavras iniciadas por A e com som /Z/depois sejam escritas com Z. Isso seria umageneralização falsa. É o que queremos verifi-car com a segunda parte da pesquisa.

Por essa razão, foi pedido que os alunosobservassem que outras letras também po-dem representar o som de Z: o X e o S.

É preciso, então, verificar se existem pala-vras iniciadas por A + S + vogal ou A + X +vogal com esse som. Esse é o objetivo da se-gunda etapa.

Ao colher e analisar a amostra, conformeas instruções do livro, os alunos poderão che-gar a novas conclusões. Como elas implicamum raciocínio muito elaborado, finalizada apesquisa, no momento do registro, ajude-osa construir a regra e a registrá-la no Diário.Eis nossa sugestão de registro:

Só existem palavras iniciadas por A + Z + vo-gal. Portanto, quando a palavra for iniciada porE, I, O, U ela não será escrita com Z.

Se a palavra for iniciada por A, depois delapoderá vir Z ou S para indicar o som de /Z/. Aletra X depois do A tem som de “quici”, portan-to nunca virá X depois do A para representar osom /Z/.

Iniciadas por A + S + vogal, só encontramosas palavras asa e suas derivadas, asilo e suas de-rivadas e asiático. Portanto, com exceção dessas


palavras, sempre se escreve A + Z + vogal ao re-presentar o som /Z/.

Como as regras são longas, sugerimos quevocê faça cópias delas e que as entregue àscrianças para colarem em seus diários. Dessaforma, elas não se indisporão com o registro.

As palavras que restaram no envelope se-rão trabalhadas mais adiante em atividadesrelacionadas a classes gramaticais e aos sufi-xos que aparecem nelas. Não se esqueça de,a cada nova atividade de geração, oferecer oenvelope para que as palavras usadas na ati-vidade sejam descartadas.

Tem “mente”, mas não é semente…

(página 258)

Continuamos nossa investigação. Em nos-sa amostra, a letra Z só apareceu seguida daconsoante M, nunca de outra. Esse M erasempre a primeira letra do sufixo “-mente”acrescido a uma palavra primitiva terminadaem Z. Descobrir isso garante que não escre-vam “felismente”, “ferosmente”, etc., como étão freqüente.

As crianças separam de seu envelope aspalavras com Z + consoante e, como devemser poucas por equipe, pedimos que sejamditadas ao professor a fim de aumentar aamostra e, assim, propiciar que se tirem con-clusões mais adequadas.

Antes que façam as questões, peça aosalunos que observem as regularidades e quecheguem a conclusões espontâneas. Vá fa-zendo perguntas para direcionar o olhar de-les para aspectos significativos do sistema.Depois, nas questões, eles observarão apenasaspectos importantes para tomar decisões emcaso de dúvidas ortográficas.

Nessa observação espontânea poderão con-cluir:

Palavras com vogal + Z + consoante

1. Há poucas palavras neste grupo.2. O Z é sempre a última letra da sílaba.3. Todas as palavras que apareceram em nos-

sa amostra tinham o Z seguido do sufixo “-mente”. Exemplos: infelizmente, voraz-mente, capazmente, etc.

4. Todas as palavras são advérbios formadosa partir de adjetivos (as crianças a essa al-tura ainda não sabem disso, mas, se a ati-vidade for realizada com crianças mais ve-lhas, essa pode ser mais uma descoberta).

5. Nessa posição, o Z pode ser confundidocom o S, pois o som das duas letras é se-melhante.

Depois da discussão espontânea, peça queobservem as palavras da lousa e que respon-dam às perguntas. Nelas, busca-se a genera-lização. Concluída a atividade, peça que di-tem as conclusões e que façam o registro noDiário de Descobertas. Eis nossa sugestão deregistro:

A única consoante que aparece depois da le-tra Z é o M. Ele sempre aparece na terminação“-mente”, colocada no final de uma palavra pri-mitiva. Se a palavra primitiva terminar em Z,ele permanece.

O S também pode representar esse som quan-do depois dele vem M. Se a palavra primitivaterminar em S, continuará com S quando acres-centarmos “-mente”.

Tômbola(página 260)

Nossos objetivos ao escolher a estruturado jogo Tômbola nesta atividade é ofereceraos alunos uma grande amostra de palavrasterminadas em -ESA ou -EZA e gerar o con-flito sobre a escolha de uma das duas termi-nações, a fim de mobilizá-los em busca deuma solução para o desequilíbrio. Ao longoda atividade, descobrirão como decidir entreas duas letras (S ou Z) nesses sufixos.


As regras do jogo já estão descritas no livrodo aluno. A correção deve ser coletiva. Ao cor-rigir as palavras do jogo, escreva-as na lousaorganizando-as em duas colunas: a da letra S ea da letra Z. Em seguida, peça aos alunos queobservem as palavras de cada coluna para des-cobrir o maior número de regularidades entreessas palavras. As descobertas dependem dealguns conteúdos gramaticais que os alunospodem ter visto ou não, por isso é importanteque o professor verifique o que é possível pa-ra a sua classe. Nas questões do livro do aluno,são trabalhadas as conclusões mais importan-tes para uma decisão ortográfica.

É possível destacar outras regularidadesnas palavras dadas além daquelas abordadasnas questões, por exemplo, que são paroxíto-nas, mas como não são descobertas relevan-tes para uma decisão ortográfica, nos abstive-mos de formular questões para elas. Se surgi-rem espontaneamente na classe, registre-as edepois marque com os alunos as descobertasmais importantes para uma decisão ortográ-fica. Eis nossa sugestão de registro:

Descobrimos que muitas palavras são forma-das acrescentando-se a terminação EZA a umapalavra primitiva. Elas são substantivos. Exem-plo: belo — beleza.

Existem também palavras terminadas emESA. Elas se referem a uma nacionalidade e po-dem ser adjetivos ou substantivos, dependendoda frase.

Essas palavras terminadas em ESA, quandoestão no masculino terminam em ÊS, têm acen-to e no feminino não têm. Exemplo: holandês —holandesa.

A questão 8 é um jogo de Resta Um, quetrabalha basicamente por negação, uma for-ma de raciocínio importante a ser desenvol-vido nas crianças.

Faça com as crianças a primeira pista (apalavra não é polissílaba) riscando na lista depalavras que se encontra na lousa as que nãosão polissílabas. As palavras que sobraremdeverão ser escritas no livro. A partir dessa

etapa, os alunos deverão encontrar as pistassozinhos. Oriente-os para que risquem no li-vro as palavras que vão sendo eliminadas deforma a facilitar a localização da palavra solici-tada. Peça às crianças que não falem em vozalta a palavra descoberta para que todos pos-sam, a seu tempo, descobri-la.

Reduzindo…(página 263)

Mesmo sendo uma estratégia de geração,peça aos alunos que a façam como lição decasa. Na correção, promova a discussão. Tira-das as conclusões, peça que as registrem noDiário. Eis nossa sugestão para registro daspossíveis conclusões dos alunos:

Descobrimos que, quando a palavra primiti-va já tinha S, como na palavra mesa, o S semantém no diminutivo. Se não tiver S no final dapalavra primitiva, o diminutivo será formadocom Z, como em nó — nozinho.

Dúvida cruel(página 265)

Pedimos novamente que formem palavrasacrescentando as duas terminações como fa-lantes da língua e, depois, que observem,analisem o que fizeram e encontrem as regu-laridades. Esperamos que essa postura dian-te da língua se estabeleça e que os alunospercebam que aprender língua portuguesa(ou qualquer outra coisa) é um processo deinvestigação, análise e conclusões.

Na questão 1, o pedido para que escre-vam as palavras tem dupla intenção: por umlado, despertar a angústia a fim de que o de-sejo de encontrar uma forma de resolvê-la in-duza à busca; por outro lado, disponibilizaruma amostra de palavras que permita a ob-servação e a generalização em forma de regra,solucionando a dúvida gerada.


Pedimos a organização em colunas parafacilitar a visualização e a generalização re-queridas na questão seguinte.

Na questão 2, atingimos o objetivo da ati-vidade: ao observar as palavras das duas colu-nas, as crianças terão elementos para concluirque, havendo S na palavra primitiva, ele semantém, e a palavra derivada é grafada comISAR; não havendo S, a terminação será IZAR.

Professor, há algumas palavras que não se-guem essa regra, como catequese/catequizar,hipnose/hipnotizar e outras. Caso apareçam,relativize a conclusão a que chegaram.

Peça aos alunos que observem, na questão3, que a conclusão de que o S do final da pala-vra primitiva permanece quando acrescenta-mos um sufixo já apareceu anteriormente.

Pergunte aos alunos: “Será que isso é umaregra? Sempre que a palavra primitiva tiver S,a palavra derivada manterá o S e, quando nãotiver S, a palavra derivada será com Z?”.Poderão lembrar-se de que já viram algo pa-recido quando trabalharam com os sufixosINHO e MENTE.

Faça com os alunos o registro das conclu-sões para que copiem no Diário de Desco-bertas. Eis nossa sugestão de anotações:

Quando a palavra primitiva tem S na últimasílaba escrevemos com ISAR, e quando não temS escrevemos com IZAR.

Como começa?(página 267)

Criamos uma situação para que as crian-ças deduzam que as palavras com DEZ sãopoucas, todas derivadas de dez (numeral 10).Mesmo a palavra dezembro, que as criançaspodem não reconhecer como parte dessa re-gra, também está nela incluída, pois dezem-bro era o décimo mês do ano, só passando aser o décimo segundo por uma alteração pos-terior do calendário. Se houver interesse dascrianças, sugerimos a proposta de uma pes-

quisa sobre a história do calendário e dosmeses.

Outra observação interessante é pela ne-gação: se apenas palavras derivadas de dez(numeral 10) são escritas com Z, todas asoutras serão com S.

Poderão também observar que DES podepertencer ao radical da palavra ou ser umprefixo. Se for prefixo, tem sentido de “des-manchar”, “desfazer”, “sem” e, ao retirá-lo dapalavra, restará uma palavra primitiva. Aospoucos, as crianças vão desvendando a teiade construções lingüísticas, em que Gramá-tica, Ortografia e significado formam um to-do, no qual cada componente dá sustentaçãoao outro.

Concluída a pesquisa, faça o registro comas crianças. Eis nossa sugestão:

Apenas as palavras derivadas de dez (10) sãoescritas com DEZ. Todas as outras são com DES.O DES pode ser um começo que se acrescenta auma palavra que já existia, mudando seu senti-do. Quando acrescentamos DES, significa “des-fazer” o que a palavra original queria dizer.Existem também palavras iniciadas por DESque são a própria palavra primitiva, como dese-jo, por exemplo.

Rosa cheirosa(página 269)

Terminada a leitura da carta com as ex-pressões que estão entre parênteses, peça que,oralmente, as crianças digam como completa-riam a primeira lacuna com uma única pala-vra. Muitas vezes, elas nos surpreendem comrespostas que não mantêm o radical da pala-vra, mas que teriam sentido no texto. Casoisso aconteça, diga-lhes que é preciso ser apalavra “saudade”, mas com sentido de “mui-ta saudade”. Quando encontrarem a primei-ra resposta, as seguintes virão por semelhan-ça. Deixe-as terminar de completar as lacu-nas em duplas e faça a correção.


Acreditamos que, terminada a atividade,ninguém mais tenha dúvidas ao escrever pa-lavras terminadas em OSO/OZO! Faça o re-gistro das conclusões e peça que o escrevamno Diário de Descobertas. Eis a nossa suges-tão de registro:

Ao escrever adjetivos terminados em OSO/OSA, use sempre a letra S.

Na questão 4, Rosa Cheirosa responde àcarta de Pedroso. Converse com as criançassobre ela. “Como é a Rosa? Como será quereagirá à carta?” Antes de mais nada, aprovei-te a ocasião para ajudá-las a pensar sobre atéque ponto a personalidade da personagem érevelada na escolha das palavras que ela faz.

Depois, peça às crianças que leiam suasrespostas em voz alta. Além de dar sentido àescrita, acreditamos que todos se divertirãomuito.

Confusão no porto!(página 271)

Como as questões são objetivas, nós nosabstivemos de comentar uma a uma. Des-tacamos apenas, na questão 2, a importânciade você perguntar o que as palavras que for-mam o aumentativo com S têm em comum.As crianças poderão verificar que todas ter-minam em S no grau normal (português,francês, chinês, adeus). Questione, a seguir,o que as palavras com grau aumentativo gra-fado com Z têm em comum. Ajude-as a ob-servar que nenhuma delas tem o S no graunormal. Dessa forma, as crianças terão umcritério de decisão para escolher S ou Zquando formarem aumentativos.

Em seguida, faça com eles o registro dasconclusões no Diário de Descobertas. Eisnossa sugestão:

Aprendemos que quase todas as palavras quenão estão no aumentativo são terminadas emSÃO, menos alazão e razão (e outras que eles ti-verem trazido para a classe).

Quando as palavras estão no aumentativo,terminam em SÃO se a palavra de origem ter-mina em S. Se a palavra de origem não terminaem S, o aumentativo termina em ZÃO.

E o que sobrou?(página 274)

Entregue os envelopes para que as equi-pes verifiquem as palavras que sobraram.Deverão sobrar poucas palavras fora das aná-lises já feitas. Para essas palavras não há re-gras, é preciso recorrer à memória. Por isso,sugerimos que as crianças criem atividadesinteressantes de memorização.


Observe em textos e nos demais trabalhosde seus alunos que erros de grafia de palavrasnas quais há o uso da letra Z ainda permane-cem. Crie atividades específicas para a siste-matização deles. Sugerimos algumas a seguir.

Quem acha mais?

Objetivos pedagógicos

a) Levar o aluno a refletir sobre a escolha daletra Z ou S trabalhando com um grandeuniverso de possibilidades.

b) Desenvolver rapidez na decisão.

Objetivo do jogo

Cada equipe (com 3 ou 4 elementos) de-ve escrever o maior número possível de pala-vras que cumpram as regras dadas pelo pro-fessor.

Como jogar

1. O tempo de ação é determinado pelo pro-fessor. (“Vocês terão 4 ou 5 minutos paraescrever o maior número possível de pala-vras com Z + vogal.)

2. Não é permitido pesquisar no dicionário.3. Só valem palavras dicionarizadas. (Caso

contrário, as crianças, na aflição de ga-nhar, começam a inventar palavras!)


4. Vence o grupo que obtiver o maior núme-ro de pontos no final de todas as rodadas.

Contagem dos pontos

1 ponto: para palavras repetidas em dois oumais grupos;

2 pontos: para a equipe que colocou uma pa-lavra que ninguém mais utilizou;

0 ponto: se a palavra tiver erro de grafia.

Pode trabalhar uma das terminações estu-dadas de cada vez ou sistematizá-las todasjuntas.

Exemplo: “Vocês devem descobrir o maiornúmero de palavras terminadas em IZAR ouISAR ou iniciadas por DES ou DEZ, etc.”.

Após cada ordem, peça a um representan-te por equipe que escreva as palavras forma-das pelo grupo e anote os pontos, que devemser somados no final.

Rapa-palavras

Escolha um universo de palavras e monteo jogo de Rapa-palavras da seguinte forma:

• Escreva em retângulos de cartolina as pa-lavras coletadas com Z e S. É preciso ha-ver pelo menos 50 palavras. Deixe as le-tras Z ou S lacunadas.

Exemplos: de_pedida; a_edo; carinho_o,etc.

• Faça também mais dois retângulos, umcom a letra S, outro com a letra Z.

• Reúna os alunos em equipes de três ouquatro integrantes e arrume as palavrasem uma pilha, todas viradas para baixo,para que não sejam vistas pelas crianças.

• Em volta da pilha de palavras, arrume osretângulos com as letras S ou Z viradas pa-ra cima.

Esse é um jogo de rapidez. Para jogá-loproceda da seguinte forma:

1. Um aluno vira a primeira palavra da pilha.Quem conseguir pegar em primeiro lugaro retângulo com a letra que completa a

palavra virada ganha a palavra. O alunoque a ganhou guarda a palavra consigo.

2. Os retângulos S/Z retornam à mesa, e no-va palavra é desvirada. Alguém vai “rapar”o Z/S que a completa e devolver nova-mente para o centro da mesa o retângulocom Z ou S que retirou. Procede-se assimaté o término do jogo.

3. O jogo termina quando acabar a pilha depalavras a serem desviradas ou após otempo determinado previamente peloprofessor. Vence o aluno que obtiver omaior número de palavras.

Observação: É necessário providenciar paracada equipe um conjunto de material do jo-go, porque não é aconselhável realizá-lo comequipes numerosas.

Stop no texto

O objetivo do jogo é desenvolver nos alu-nos o papel de “revisor de textos”.

A estratégia escolhida é selecionar um tex-to que estiver sendo trabalhado no livro doaluno e dizer que, em determinada página,há tantas palavras com Z ou S. Quem conse-guir achá-las primeiro e escrevê-las no cader-no vence o jogo.

Após o jogo, como lição de casa, pode-sepedir que preparem outros jogos com as pa-lavras encontradas. No dia seguinte, os alu-nos trocam jogos entre si e um resolverá o jo-go feito pelo outro.

Soletrando

O objetivo pedagógico deste jogo é ofere-cer às crianças ajuda para a sistematização douso de Z ou S em final de sílaba.

Como estratégia, procede-se da seguintemaneira:• Peça a seus alunos que façam, como lição

de casa, uma pesquisa de palavras que te-nham Z ou S com som /Z/ e que tragam aspalavras encontradas para a classe.

• Reúna os alunos em equipes de quatro oucinco crianças.


Regras do jogo

1. O aluno número 1 escolhe uma das pala-vras que encontrou e dita para o aluno se-guinte (aluno número 2). O número 2 de-ve “escrevê-la de cabeça” e soletrar para onúmero 1, que vai anotando às escondi-das cada letra soletrada.

2. Quando o número 2 terminar de soletrar,o número 1 mostra a palavra escrita e dizse está certa ou errada. Se houver erro,não o aponta.

3. Se o aluno número 2 acertou, ganha 1ponto e dita uma de suas palavras para oaluno número 3. Se errou, a palavra ficapara o aluno 3 soletrar, que ganhará oponto caso acerte.

4. O jogo progride dessa maneira, sucessiva-mente, com o aluno número 1 ditandopara o 2, o 2 para o 3, o 3 para o 4, o 4para o 1, até que todos tenham soletradouma ou mais palavras.

5. Vence o aluno que obtiver o maior núme-ro de pontos no total.

6. O término do jogo pode ser estabelecidopor número de palavras ou por tempo,como o professor achar mais conveniente.

Completando...

O objetivo do jogo é promover a sistema-tização do uso das letras Z/S.

Essa atividade pode ser realizada em clas-se, em duplas, ou como lição de casa.Ofereça aos alunos um texto com as letras Ze S com som /Z/ lacunadas. Peça que leiam otexto silenciosamente e que, de acordo com osentido geral, completem as palavras. Sugeri-mos que aproveite algum texto a ser trabalha-do em sala de aula. Primeiramente, as crian-ças completam as lacunas e, depois, o conteú-do será explorado normalmente.

Bingo

Faça jogos de Bingo usando palavras es-critas com Z e S com som /Z/, da mesma for-ma já descrita neste volume.


Observações geraisO uso da letra X costuma suscitar uma sé-

rie de dúvidas. Quem já não ficou, inúmerasvezes, pensando se tal palavra é escrita comX ou CH, com X ou Z, com X ou S?Normalmente, o trabalho desenvolvido comas crianças leva-as a constatar a existência devários sons para a letra X, sendo o recurso damemória o único utilizado para resolver esseimpasse. Neste livro, procuraremos enfocar aquestão por outros ângulos.

Nossa proposta inicial continua: faremosagora uma pesquisa da letra X e, gradativa-mente, iremos ampliando as descobertas emconfronto com as letras que costumam gerardúvidas. Assim sendo, confrontaremos Xcom Z, com CH e com S, além de fazer, noprocesso, análises da relação entre classesgramaticais e ortografia. As pesquisas sobreas diferentes formas de se representar o som/S/ (Ç, SC, C, XC, SS, S, X) farão parte doconteúdo do próximo volume.

Todas as considerações feitas a respeito dapostura para a análise da letra Z valem tam-bém para a análise da letra X. Caso não selembre de alguma, volte a lê-la no início domódulo anterior.

ANÁLISE DA LETRA X

O “X” da questão!(página 275)

A atividade está detalhadamente descritano livro do aluno. Como as crianças já fizeramanteriormente a preparação do material para apesquisa da letra Z, já serão capazes de prepa-

rar o material de trabalho com a letra X em ca-sa, o que otimizará o tempo em sala de aula.

Feito isso, peça às equipes que arrumemtodas as palavras, uma ao lado da outra, so-bre as carteiras, deixe que façam observaçõesespontâneas e depois peça que respondam àsquestões 1 a 4.

É importante que, na correção, a discus-são seja feita com a classe toda para que asconclusões sejam checadas ou ampliadas.

Sugerimos que em seguida você entreguedois envelopes a cada equipe para que pos-sam guardar as palavras que eles trouxeremde casa. Peça-lhes que organizem de acordocom a posição da letra X (no final ou no meioda palavra). Como a pesquisa será realizadaem vários dias, guarde os envelopes e devol-va-os às equipes cada vez que der prossegui-mento ao trabalho.

A partir da questão 5 os alunos analisamapenas as palavras iniciadas pela letra X.Apesar de termos solicitado um grande nú-mero de palavras, como as palavras iniciadaspor X são pouco numerosas, é preciso am-pliar esse universo vocabular.

Antes de resolverem a questão 6, peça acada equipe que dite as palavras iniciadaspor X e faça uma amostra mais ampla na lou-sa. Os alunos deverão responder às questõesobservando as palavras da lousa. Caso aamostra seja muito pequena, sugerimos queos alunos usem o dicionário para ampliá-laum pouco mais.

Apesar de, nesse caso, as conclusões pos-síveis não serem muito objetivas, registre-asno Diário. Eis nossa sugestão de registro dasconclusões:

Módulo 10A letra X


As palavras iniciadas por X sempre vêm se-guidas de vogais. Todas as vogais podem apare-cer depois do X.

Como o som do X em início de palavra é omesmo do CH, é difícil decidir o que usar ao es-crever.

Há mais palavras iniciadas por CH do quepor X. As iniciadas por X mais comuns são: (co-locar a lista das crianças no Diário de Desco-bertas).

Com palavras que não conhecer, em caso dedúvida, é melhor arriscar CH, pois a chance deacertar é maior.

Sugestão de atividade de sistematização

Chiii!!! ou Xiii???

Para promover a sistematização das pala-vras iniciadas por CH ou por X, sugerimosum jogo dinâmico que poderá ser repetidovárias vezes, inclusive para sistematizar ou-tras questões ortográficas.

Peça aos alunos que se organizem em du-plas, peguem duas folhas de papel e cortemcada uma em oito pedaços. As regras são asseguintes:

1. Dite palavras iniciadas por X ou CH esco-lhidas dentre as que as crianças listaramna atividade anterior para garantir quepertençam ao universo vocabular delas.

2. Cada dupla deve escrever em um dos pe-daços de papel a palavra ditada. Oriente-os para que escrevam em letra de forma eem tamanho grande, para que você, emfrente da classe, consiga enxergar.

3. A cada palavra escrita, todas as duplas le-vantam seus papéis para que você faça acorreção.

4. Se a palavra estiver correta, a dupla conti-nua no desafio. Palavras com qualquer ti-po de erro desclassificam a dupla, que de-verá aguardar outra partida.

5. O ditado continua até sobrar apenas umadupla, que será a vencedora dessa partida.

O último X!(Brincadeirinha…)

(página 278)

Distribua os envelopes com palavras comX e peça que espalhem as palavras sobre amesa. Depois, peça aos alunos que leiam asperguntas, observem as palavras e tirem asconclusões. Procuramos garantir, com as per-guntas que elaboramos, que as conclusõesmais importantes fossem tiradas, mas é possí-vel que as crianças façam outras observações.Se chegarem a conclusões diferentes das queapresentamos, confira-as e, se forem proce-dentes, acrescente-as às conclusões da classe.

Observando as palavras com X no final,responderão às quatro primeiras perguntas.Depois de discutidas e corrigidas, desprezeas palavras já utilizadas para não tumultuar aaula.

Peça que registrem no Diário de Desco-bertas a conclusão da questão 3, que é a maisimportante para uma decisão ortográfica, afim de que seja facilmente encontrada nosmomentos de dúvida.

Para o X em final de palavras, não prepa-ramos nenhuma atividade especial de siste-matização. A análise, contudo, é válida por-que as crianças não sabem de antemão se ha-verá ou não descobertas que envolvam umadecisão ortográfica e, de qualquer forma, éinteressante compreender o sistema no quala letra aparece.

Cruzadex(página 280)

Para completar a cruzadex, além de nossoobjetivo lingüístico, as crianças têm, do pon-to de vista cognitivo, de controlar mais deuma variável simultânea para decidir em quelocal escrever a palavra.

Dessa forma, para resolver as questões 1e 2 deverão desenvolver a leitura, o raciocí-


nio e, com isso, levantar um universo de pa-lavras com X com som de /CS/.

Nas questões 3 e 4, procuramos trazer àtona palavras escritas com CÇ ou CC paraconfrontá-las com palavras escritas com X.

Optamos pelo Jogo dos nove acertos paraexpor as várias soluções de grafia que ascrianças costumam apresentar espontanea-mente em seus textos. Ao visualizar as trêsgrafias diferentes e ter de escolher quais sãoas corretas, verificarão que nenhuma das pa-lavras é com “quici”. Abra a discussão comelas perguntando se existem palavras com“quici” e, caso afirmem que sim, peça que di-gam quais são.

Além da grafia, a divisão silábica dessaspalavras costuma oferecer inúmeras dúvidaspara as crianças. Poder discuti-las é o objeti-vo da questão 5. CC e CÇ ficam em sílabasseparadas, e o X forma sílaba com a vogalque o segue. Esperamos que a partir dessadiscussão esse aspecto possa ficar mais claropara eles.

Para fechar o trabalho, resgate o que apren-deram ao fazer a atividade. Nossa sugestão deregistro é a seguinte:

Quando o X aparece entre vogais, pode ter osom de “quici” (táxi). Nós vimos que esse somtambém pode ser representado por CC (confec-cionar) e CÇ (convicção), portanto é preciso es-tar bem atento para saber de que modo escrever.Em nenhuma palavra esse som é representadopor “quici”.

Quando dividimos as sílabas de palavras es-critas com CC e CÇ, cada C fica em uma sílaba.

X no meio — 1a parte(página 283)

Vamos continuar nossa investigação sobrea letra X. Proceda conforme as instruções nolivro do aluno. Ao escrever as palavras nalousa, deixe que os alunos digam, esponta-neamente, o que estão observando. As pri-

meiras conclusões são tão nítidas que prova-velmente descobrirão todas as respostas es-pontaneamente. Caso ainda não tenham prá-tica nesse tipo de análise, observando as pa-lavras a partir das perguntas feitas no livro,poderão descobrir algumas propriedades im-portantes do sistema ortográfico. Caso des-cubram mais coisas além das destacadas pornós, ótimo, veja se são procedentes e registre.

Finalizada a análise, escreva com eles to-das as conclusões e peça que registrem noDiário de Descobertas. Nossa sugestão de re-gistro é:

Descobrimos que a única consoante que apa-rece antes da letra X é o N (enxada, enxugar, en-xoval, etc.).

Vimos também que é sempre EN que apareceantes do X. O som do X é igual ao do CH, nessecaso. Ele é sempre a primeira letra da segundasílaba.

X no meio — 2a parte

(página 285)

Nessa segunda parte, pretendemos com-pletar o raciocínio iniciado na primeira. Aopedirmos que encontrem palavras com AN,EN, IN, ON, UN, L, R + X ou + CH, poderãoobservar o que a lógica da atividade anteriorjá apontava: se antes de X só aparece EN, de-pois de AN, IN, ON, UN, L, R só pode apa-recer CH. Como esse raciocínio é complexopara crianças dessa faixa de idade, optamospor concretizar a situação a fim de torná-lamais evidente.

Muitos professores levantam a seguintequestão: “se antes de X só vem EN, ‘encher’ éuma exceção”. Lembre-se: dizer que antes deX só aparece EN não significa que depois deEN só apareça X. Depois de EN podem apa-recer quase todas as consoantes, inclusive odígrafo CH. Exemplos: enfraquecer, enges-sar, enquadrar, etc.


No entanto, verificamos, ao consultar o di-cionário eletrônico Aurélio, que existem ape-nas nove palavras com ANX, pouco conheci-das. Com INX, existem seis palavras, muitopouco conhecidas (xinxim é a mais conheci-da). Com ONX existe apenas a palavra ponxi-rão. Com UNX, encontramos apenas duas,também pouco conhecidas. Como essas pala-vras não fazem parte do vocabulário das crian-ças e dificilmente aparecerão na amostra colhi-da por elas, fizemos a generalização das regras.

Redija com eles e destaque bem a conclu-são a que puderam chegar pela análise. Eisnossa sugestão de registro:

Se a palavra for escrita com AN, IN, ON,UN, L, R, só pode ser seguida de CH (marcha,murcha, colcha, gancho, relincho, concha, ca-runcho, etc.).

Não enche que estou com enxaqueca!

(página 287)

As crianças já perceberam que antes de Xvem EN, mas também existe EN seguido deCH. Como poderão saber qual grafia esco-lher?

Para ajudá-las, colocamos todas as pala-vras primitivas que encontramos no dicioná-rio e que dão origem a palavras com EN +CH. Muitas delas são pouco usuais, por issocomeçamos a atividade pedindo que descu-bram seus significados. Uma vez que estãotrabalhando em equipe, cada aluno podeprocurar algumas palavras e partilhar as con-clusões. Já que são apenas 12 palavras, a ta-refa não será tão exaustiva.

Em seguida, pedimos que observem aspalavras formadas a partir delas acrescentan-do EN como prefixo. Ao confrontar os doisgrupos (+ X e + CH), poderão ter um critérioclaro de decisão. Peça que formulem a regrae que, depois, a registrem no Diário de Des-cobertas. Eis nossa sugestão de registro:

Se o EN foi acrescentado a uma palavra que jáexistia e que era iniciada por CH, use CH depois.Se o EN faz parte da palavra primitiva, use X.

Se o EN foi acrescentado a uma palavra queera iniciada por X, use X depois dele.

Soletrando(página 290)

Como essas descobertas são importantes,à medida que oferecem uma decisão ortográ-fica, sugerimos a atividade Soletrando parasistematizá-las.

As regras estão descritas no livro do alu-no. É um jogo interessante, que pode ser re-petido várias vezes com conteúdos ortográfi-cos diferentes.

INVESTIGANDO PALAVRAS COM VOGAL + X + CONSOANTE

Essa etapa da pesquisa você poderá reali-zar de duas maneiras. A primeira, descrita aseguir, tem a vantagem de ser mais ampla, decompreender mais aspectos do sistema orto-gráfico e de trabalhar de forma mais fiel como modelo de pesquisa, mas tem a desvanta-gem de ser mais longa. A segunda forma deabordar é ir diretamente para a atividadeStop ou “xtop”?, que enfoca mais direta-mente apenas as descobertas relevantes parauma decisão ortográfica, ou seja, tem umaabrangência menor, mas é mais rápida.

Se optar pela pesquisa mais ampla, distri-bua novamente os envelopes com palavras quetêm a letra X para as equipes e peça que sepa-rem apenas as que têm vogal + X + consoante.Conforme as equipes arrumarem as palavrasna carteira, vá fazendo perguntas para ajudá-las na observação. Sugerimos que pergunte:1. Qualquer vogal pode aparecer antes do X

quando depois dele vier uma consoante?Verificarão que praticamente todas as pa-lavras começam com E e o X é a segun-da letra (EX + consoante). Não apareceunenhuma outra vogal antes do X.


2. Qualquer consoante pode aparecer depoisdo X? Se a resposta for sim, que consoan-tes são essas?

Depois do X aparecem P, T, C. Existempoucas palavras com X + S (exsurgir, exsu-dar). Como não são usuais, não costu-mam aparecer na amostra das crianças.Continuaremos nossas conclusões semconsiderar essas palavras e usando apenasas da amostra da pesquisa.

3. Há mais palavras com alguma das trêsconsoantes ou as três letras aparecem emquantidades iguais?

A maior parte das palavras é com P ou T.As palavras com C são poucas.

4. Em que posição da sílaba fica o X?

Nessa série de letras, o X é sempre a últi-ma letra da sílaba.

5. Qual o som do X quando depois dele vemuma consoante?

O som do X quando é seguido de con-soante é /S/ (exclamação, exportar, ex-tremo), menos quando temos EX + CEou CI (exceção, excitante).

6. Se depois do som /ES/ vier outra consoan-te, diferente de P, T, C, escreveremos comX ou com S?

Quando o som for /ES/ seguido de qual-quer outra consoante, a palavra será es-crita com S e não com X (esfaquear, es-gotado, etc.).

7. Existem palavras com ES + P, T, C?

Também existem palavras com ES + P,T, C. Nesses casos, é necessário memo-rizar cada palavra. Exemplos: espetácu-lo, estado, escola, etc.

8. E palavras como texto, pretexto, como fi-cam dentro dessas regras?

O X não é a segunda letra em palavras co-mo texto, sexta e seus derivados (contexto,pretexto, bissexto, etc.). Nesses casos, é ne-cessário conhecer cada palavra procuran-do-a no dicionário. Sugerimos que você

mostre a diferença de significado entre pa-lavras como texto e testo.

As crianças devem registrar no Diário to-das essas descobertas. Peça que usem lápisde cor ou caneta colorida para destacar bemas descobertas que podem auxiliar em mo-mentos de dúvida ortográfica.

Se você optar pela pesquisa mais rápi-da, peça que façam a atividade a seguir.

Stop ou “xtop”?(página 291)

O objetivo da primeira etapa dessa atividadeé coletar palavras com as seqüências de letrasES + consoante e EX + consoante para análiseposterior. As regras do jogo não foram escritasno livro do aluno para evitar que as criançascompletassem a atividade antes. Formadas asequipes, explique as regras do jogo.

Como jogar

1. A um sinal seu, todos deverão completaros espaços formando uma palavra. Apenasos espaços possíveis serão completados.

2. Não é permitido usar o dicionário.3. Poderá ficar combinado que o jogo termi-

nará depois de um tempo determinadopor você, quando você dirá Stop!.

4. Quando o jogo acabar, faça a correção nalousa.

Para a correção, sugerimos que divida alousa em linhas e colunas e mande váriasequipes escrever sua palavra nos espaços de-terminados. Esse procedimento facilitará acorreção, além de torná-la mais rápida.

Pontuação

As equipes que escreveram a mesma pala-vra ganham 1 ponto. A equipe que colocaruma palavra diferente de todas as outras ga-nha 3 pontos. Se houver erro de grafia, 0ponto. Vence a equipe que fizer o maior nú-mero de pontos.


Várias colunas ficarão em branco. Nessemomento, você pergunta: “Ninguém encon-trou palavras com essas letras porque são ra-ras ou porque não existem? Como podemoster certeza? (aguardar a resposta das crian-ças)”. Peça que procurem no dicionário e po-derão ter certeza de suas descobertas.

Terminado o jogo, há uma questão pedin-do dicas que as crianças dariam a um amigo.Na verdade, elas escreverão as descobertasque fizeram: EX só pode ser seguido de P, T,C. Se tiverem descoberto as palavras com EXseguido de S (exsudar e exsurgir) ou F (exfo-liação) essas duas consoantes também serãomencionadas. Não existem palavras com EXseguido das demais consoantes. Portanto, nãoadianta tentar encontrar palavras para preen-cher as lacunas.

Algumas lacunas na primeira coluna (ES +consoante) não serão preenchidas. Pergunte àscrianças se não existem palavras escritas da-quele jeito ou se elas é que não se lembram.Peça que procurem no dicionário aquelas sé-ries em especial. Assim, poderão descobrir quenão existem palavras com ES + H, J, R, X, Z.

Tirada a conclusão, distribua os envelopesnovamente para as equipes e peça que procu-rem as palavras com vogal + X + consoante pa-ra verificar se as descobertas que fizeram têmvalidade com aquelas palavras também, po-dendo, dessa forma, confirmar a conclusão.

Para desvendar de vez o “X” da questão

(página 293)

Até agora, em todas os casos analisados, oX representava apenas o som /CH/ ou o som/S/. Quando ele está entre vogais, pode serpronunciado de vários modos. Peça às crian-ças que separem as palavras com X pelo some que espalhem sobre a carteira apenas as pa-lavras em que o X representa o som /Z/.

Pronta essa organização das palavras porsom, caso a amostra das equipes seja pequena,

faça uma amostra maior na lousa juntando aspalavras de todas as equipes. Em seguida, pe-ça que observem as palavras da lousa e querespondam às questões propostas no livro doaluno, sempre com o dicionário como auxiliarde pesquisa. Afinal, o dicionário é um instru-mento muito rico e pode também ser fonte depesquisa do sistema ortográfico, com base noqual poderão tirar importantes conclusõesque serão registradas nas respostas. Para fina-lizar, faça o registro das conclusões a ser copia-do no Diário. Nossa sugestão de registro é:

Descobrimos que o X só tem som de Z quandoestá na série EX + vogal, em início de palavras.

Não encontramos palavras iniciadas por EZ+ vogal (no dicionário há apenas ezequielense)e por ES + vogal (só achamos no dicionário esu-rino, esôfago, eserina).

Portanto, escreva sempre EX + vogal (exérci-to, exercício, exagerado, etc.).

Completando palavras(página 295)

Esta é uma atividade simples, de sistema-tização de palavras com X com som de /Z/.Para torná-la mais atrativa, sugerimos a con-tagem dos pontos.

Retomando…(página 296)

Nosso objetivo é fechar as conclusões: “Sea palavra for iniciada por vogal seguida dosom /Z/, use AZ; EX; IS; OZ; US”.

Trio calafrio…(página 297)

Depois de tantas descobertas e atividades, éhora de os alunos trabalharem sozinhos. Peça-lhes que façam esta atividade como lição de


casa. Na hora da correção, solicite que confi-ram com as descobertas. Ninguém vai errar!

X no meio — o regresso

(página 299)

Essa é uma estratégia de geração, portan-to deve ser feita em equipe, em sala de aula.Reúna os alunos novamente em equipes edistribua os envelopes contendo as palavrascom a letra X. Neles restaram apenas palavrascom X entre vogais, e dentre estas já foramretiradas as palavras com X com som /Z/ esom /CS/. Permanecem as palavras com Xcom som /CH/ e /S/.

Peça aos alunos que separem as palavrascom som /CH/ e que guardem as restantes.Como serão poucas palavras, pedimos quecada equipe dite as que encontrou a fim dereunir uma amostra maior, o que permitiráalguma generalização.

Sempre analisando as palavras da lousa, asequipes devem fazer e anotar suas observa-ções. No livro do aluno, deixamos apenas per-guntas que conduzam a descobertas impor-tantes para uma decisão ortográfica. É interes-sante que, no entanto, você faça oralmenteoutras perguntas para que o espírito de análi-se do sistema permaneça. Sugerimos que,diante das palavras com duas vogais antes doX, você pergunte:

• “Todas as vogais aparecem igualmente an-tes do X nesse caso?” Os alunos poderãoobservar que apenas I e U costumam apa-recer.

• “Todas as vogais aparecem depois do X?”Devem verificar que podem aparecer to-das.

• “Qual a posição que o X ocupa na sílaba?”Observarão que ele é sempre a primeiraletra da sílaba.

• “Será que não existem palavras com duasvogais seguidas de CH?”

• Outras observações espontâneas que fize-rem.Como sempre, no momento da correção,

polemize, ouça as explicações de como pen-saram e considere as descobertas válidas.Finalize a atividade com o registro das con-clusões e posterior cópia no Diário. Nossasugestão de registro é:

Descobrimos que algumas palavras com Xentre vogais têm som /CH/. Quando antes do Xaparecem duas vogais, são sempre I ou U.Também vimos que existem poucas palavrascom duas vogais + CH. Portanto, com duas vo-gais, escolha X se não forem as palavras gaúcho,riacho, diacho.

Quando a palavra tem ME + som /CH/, sem-pre se usa o X. Com ME + CH só achamos as pa-lavras mecha, mechar, mechado e mechoacão.

Sugestão de atividade de manutenção

Jogo da memória

Esse jogo tem o objetivo de trabalhar aspalavras que, por terem algum tipo de seme-lhança (na grafia ou no som), costumam serescritas com erro pelas crianças. A lista dospares foi tirada da análise de erros freqüentescometidos por crianças com esse nível de es-colaridade. Nosso objetivo é, portanto, queassociem a grafia ao significado, sendo esse ocritério de formação dos pares do jogo.

Como montar o jogo:

Recorte e entregue a cada equipe 48 retângulos de cartolina de aproximadamente 4 X 4 cm e peça às equipes que escrevam ne-les as 24 palavras da lista a seguir e os 24sentidos respectivos. Dessa forma, cada equi-pe terá um jogo da memória completo.

Como jogar:

Joga-se da maneira tradicional:• espalham-se todas as cartas sobre a cartei-

ra com as palavras voltadas para baixo.• cada jogador, na sua vez, abre duas cartas

e tenta formar um par (a palavra e o seusignificado).


• se formar o par, recolhe-o para si e joganovamente.

• se não formar o par, vira as cartas com aspalavras e os sentidos respectivos parabaixo novamente e passa a vez ao jogadorseguinte.

Palavras e sentidos

Fixa: que é imóvelFicha: moeda usada em telefone públicoCheque: é usado como dinheiroXeque: principal jogada do xadrez Rocha: pedra muito duraRoxa: uma das coresChalé: um tipo de casa de campoXale: mulheres usam nos ombrosTacha: pequeno prego com cabeça chataTaxa: imposto ou tarifaXá: antigo título do soberano do IrãChá: bebida feita com ervasCauda: rabo de animais Calda: água e açúcar fervidos juntosCoando: ato de coarQuando: “Em que época?”Devagar: com lentidãoDivagar: sonhar, devanearAcento: marca a sílaba tônica da palavraAssento: local em que nos sentamosSexta: dia antes do sábadoCesta: serve para carregar coisasMexa: mova, mistureMecha: pequena porção de fios de cabelo

Acreditamos que, depois desse jogo, nin-guém erre mais ao escrever as palavras traba-lhadas.

Colores colorez(página 301)

Descoberto o critério de agrupamento,peça aos alunos que respondam às questõesdo livro. O levantamento de possibilidades

de representação de um som é fundamental,pois muitas vezes os alunos não admitemque determinada letra também possa repre-sentar tal som e, por isso, erram sistematica-mente ao escrever certas palavras.

Como sempre, no momento da correção,ouça quem respondeu diferentemente eaproveite a atividade para tirar dúvidas e es-clarecer conceitos.

Sugestões de estratégias de sistematizaçãoe manutenção

Bingo ortográfico

Objetivo:

Fazer a sistematização da grafia de pala-vras escritas com X, S ou CH.

Como jogar:

O Bingo ortográfico é para ser jogado indi-vidualmente. Peça que cada aluno pegue umafolha de papel e faça uma tabela de 5 X 5 com25 quadrados. Em seguida, explique as re-gras do Bingo, caso as crianças ainda não asconheçam.

Regras:

1. Serão ditadas 25 palavras com X ou CH, Xcom som /Z/, X ou S, e cada aluno deveráescrever a palavra ditada em um dos qua-drados da tabela.

2. É importante indicar que cada aluno deveescrever na tabela sem se preocupar com aordem em que os quadrados aparecem,pois assim eles ficarão com tabelas dife-rentes no final do ditado.

3. Depois de completar a tabela, o professorvai sortear as palavras e “cantá-las” uma auma.

4. A cada palavra que o professor disser, osalunos marcarão na tabela a palavra “can-tada”. Pode ser sublinhando, circulandoou de outra forma qualquer.

5. Quando alguém completar uma linha,uma coluna ou a diagonal de palavras sor-


teadas, fala “Bingo!” e mostra a cartela aoprofessor.

6. O professor verifica na cartela se as pala-vras marcadas foram mesmo sorteadas ese todas estão grafadas corretamente.

7. Se estiverem corretas, o aluno será o ven-cedor, e o jogo poderá continuar até sur-gir o segundo, o terceiro e o quarto colo-cado (o professor decidirá até que ponto ojogo prosseguirá).

8. Se houver alguma palavra errada na linha,na coluna ou na diagonal da tabela que oaluno mostrar para conferência, o professordirá que há erro, mas não apontará em qualpalavra. O aluno voltará ao seu lugar e nãopoderá mais concorrer com aquela linha,coluna ou diagonal. (Mas continua concor-rendo com as outras palavras para “bingar”em outra linha, coluna ou diagonal.)Aconselhamos o professor a marcar a se-qüência errada para facilitar seu controle.

9. O aluno que já ganhou uma vez podecontinuar na brincadeira, mas não poderáganhar novamente.

Stop múltiplo

Objetivo:

Fazer a sistematização da grafia das pala-vras com X.

Estratégia:

Os jogos de Stop, velhos conhecidos dosprofessores e das crianças, são sempre inte-ressantes por trabalharem com um universoaberto de palavras, garantindo amplo voca-bulário significativo para o grupo e propi-ciando situações sempre emocionantes.

Peça aos alunos que peguem uma folha depapel e que façam uma tabela semelhante àdo exemplo a seguir.

Vogal + X X com Pontossom /Z/

Adjetivos

Verbos

Substantivos

Depois, dê as instruções de preenchimen-to da tabela. Se o jogo for realizado no iníciodo ano, sugerimos que nomeie as colunascom os títulos: dissílabas, trissílabas e polis-sílabas. Se realizá-lo mais para o final do ano,depois de ter trabalhado vários tópicos gra-maticais, sugerimos que use os títulos: subs-tantivos, adjetivos e verbos.

Sugestões de palavras para o Bingo ortográfico:

lancheira enchimento ponche escola estado examinarguincho caruncho enxotar explicação estranho extintorrancho enxoval concha espontâneo extenso exclusivoinchaço enxuguei enxeridos táxi confeccionar tóraxenxurrada enxofre preencha durex xarope infecçãoenganchar aconchego enchiqueirar exatamente axila maxilarenxergarmos enxame prancheta sexo reflexo lixoenxadada enxaqueca desmancha conexão convicção tóxicoenxuto exagerado exercício espaço exótico máximo


Quando a tabela estiver pronta, dê algunsminutos (cinco, por exemplo) para preen-cherem-na com o maior número de palavrasque conseguirem. Ao término do tempo, faleStop!, e todos param de escrever. Começam,então, a correção e a contagem dos pontos.

No momento da correção, divida a lousaem colunas e chame um representante de ca-da equipe para escrever as palavras do tópicoque estão corrigindo.

Pontuação

Só uma equipe escreveu a palavra: 3 pon-tos; mais de uma equipe escreveu a mesmapalavra, 1 ponto; há erro de grafia: 0 ponto.Vence a equipe que obtiver mais pontos nototal.

Para continuar sistematizando o uso da le-tra X e das outras com as quais ela se confun-

de (CH, Z, S, CC, CÇ), sugerimos algumasatividades como:

• Soletrando (descrita na página 111);

• Cruzadinhas preparadas pelos alunoscom esse tipo de palavras para um colegaresolver;

• Caça-palavras usando as palavras com Xe com outras letras com as quais ele é con-fundido (podem ser feitos por você ou pe-las crianças);

• Jogo-da-velha usando palavras com X eoutras letras.

Aproveite o vocabulário e o interesse deseu grupo–classe, além de projetos desenvol-vidos na escola, para escolher o vocabulário.

Volte regularmente às atividades de siste-matização das palavras com X.


Observações geraisAo analisar os erros de grafia dos alunos

dessa faixa de escolaridade, observamos quealguns erros apareciam sistematicamente.Optamos por agrupá-los em um único mó-dulo e preparar atividades que tivessem umcaráter de geração de aspectos pontuais e desistematização dessas questões, sem aberturade investigações mais amplas do sistema.Esperamos, com isso, ajudar os alunos na di-fícil tarefa de grafar palavras corretamente nalíngua portuguesa.

SISTEMATIZANDO PALAVRASINICIADAS POR CE/SE; CI/SI

É muito freqüente alunos dessa faixa deescolaridade cometerem erros ortográficosem palavras iniciadas por S/C mais E/I (es-crevem: cemana, sinema, cegredo, etc.).Fizemos uma pesquisa exaustiva no dicioná-rio em busca de regularidades e observamosque o pensamento mais interessante a desen-volver é o da comparação quantitativa entreos inícios (S/C), aliado ao recurso de pensarem palavras primitivas e derivadas.

Preparamos algumas atividades de desco-berta e de sistematização, que não têm a pre-tensão de esgotar tudo o que os alunos pre-cisam em relação ao trabalho com as letrasS/C. Esperamos, portanto, que você, profes-sor, crie novas atividades utilizando o voca-bulário de seus alunos, ou seja, usando pala-vras colhidas em levantamentos ortográficosdos escritos de sua classe.

Oferecemos algumas sugestões no própriolivro; crie outras!

Pintando as sete(página 303)

A atividade, em si, é simples, mas é com-plicado reconhecer as sete “famílias”; portan-to, peça aos alunos que realizem a atividadeem duplas ou em trios. Deixe que façam ten-tativas. Para isso, precisam conhecer algunsdados: há quatro palavras em cada família;há algo em comum no sentido; há uma partena grafia da palavra que se mantém igual emcada família. Como conclusão, espera-se que,sabendo uma palavra da família, seja possívelsaber todas. Esse é um interessante recurso depensamento em momentos de dúvida orto-gráfica.

Professor, caso seus alunos sintam dificul-dade, peça a alguns deles que falem como es-tão raciocinando para formar as famílias. Issoajudará os outros a também encontrar as pa-lavras.

É importante que você crie outras situa-ções para que os alunos verifiquem a eficiên-cia desse recurso de pensamento em outraspalavras. Sugerimos, por exemplo, que vocêpeça, como lição de casa, que cada aluno des-cubra duas palavras com três derivadas (oupalavras da mesma família); ou que descubraa palavra com o maior número possível dederivadas (ou de palavras da mesma família).

Dou uma, mas quero quatro!(página 305)

Distribua um papelzinho para cada equi-pe com a palavra de origem. Ofereça uma pa-

Módulo 11Mix ortográfico


lavra diferente para cada equipe e dê a larga-da. Quem conseguir escrever quatro palavrascorretas da mesma família diz Stop! e é feita aconferência. Caso queira, você pode combi-nar que as quatro primeiras palavras forma-das pelas equipes valem um ponto cada eque as palavras que as equipes formarem de-pois da quarta valerão três pontos cada uma.

É natural e esperado que as crianças escre-vam palavras que não são da família, mas queapresentam semelhança na grafia, por exem-plo, comer, comida, comestível, começo.Nesse caso, a palavra começo também inicia,

como as demais, por COM, mas não perten-ce à mesma família. Caso isso aconteça, con-verse com os alunos sobre o fato de que, pa-ra pertencer a uma mesma família, é precisoter também uma relação de significado.

Depois de conferidos os pontos, amplie ouniverso vocabular das crianças trazendo no-vas palavras que pertencem a determinadafamília e que não apareceram. Não se esque-ça de discutir o significado de todas elas!

Cada palavra que as equipes tiverem forma-do vale um ponto. Vence a equipe que, no fi-nal das rodadas, tiver conseguido mais pontos.

Sugestões de palavras para o jogo

célebre: celebração, celebrador, celebrar, celebrável, celebridade, celebrizar, concelebrar,celebrantecena: cenário, cênico, cenografia, cenográfico, cenógrafo, cenoplastia, encenaçãocenso: censor, censura, recenseamento, recenseador, recensear, censualcerca: cercar, cercado, cercanias, cercão, descercar, cerquinhacerimônia: cerimonial, cerimonioso, cerimoniar, cerimoniáticocerrar: cerração, cerrado, encerrado, descerrado, encerrar, encerramentociclo: bicicleta, biciclo, ciclismo, ciclista, ciclonecidade: cidadão, cidadania, citadino, cidadela, concidadãociência: ciente, cientificar, científico, cientista, insciênciacine: cinema, cineasta, cinegrafista, cinematográfico, cinematógrafo, cinerama, cinético, ci-nemateca, cinemáticaseguro: segurar, segurança, assegurar, seguridade, inseguro, insegurança, segurado, secu-ritário, seguradorselva: selvagem, silvícola, selvageria, silvestre, selvoso, silvicultor, silviculturasentir: ressentido, ressentir, ressentimento, sensitivo, sentido, sentimental, sentimentalis-mo, sentimentosete: setecentos, setenta, setembro, setentrional, sétimo, setuagésimo, setuplicarsigno: significado, significação, significante, insignificante, insígnia, significativo, signatá-rio, insignificância, persignar, significarsílaba: silabação, monossílaba, dissílaba, trissílaba, silabada, silabar, polissílaba, monossilábicosímbolo: simbólico, simbolizar, simbologia, simbolismo, simbolização, simbolizado


Charada(página 306)

Omitimos as vogais e as diferentes repre-sentações do som /S/. Os alunos terão de, pe-lo número de letras, pelo significado parcialda frase e pelas leis do sistema ortográfico,descobrir o que está escrito. Depois, é só ob-servar as letras que usaram para substituir os“símbolos” e retomar as diferentes represen-tações do som /S/.

Exquizitu?!!!(página 307)

A Ortografia é um sistema formado porleis de composição interna que o estruturam.É esse sistema que temos tentado desnudarpara as crianças ao elaborar atividades comoesta, de uma língua inexistente. É o caso, porexemplo, da regra que diz que antes da letraD marca-se a nasalização com N. Essa regra éválida independentemente do significado dapalavra na qual ela é utilizada. Ao procederassim, rompemos com uma idéia arraigadanas crianças e nos adultos de que a Orto-grafia é algo inconsistente, sem organizaçãointerna e sobre a qual não é possível refletirnada, apenas decorar regras ou memorizarpalavras.

Nesse jogo, farão uma revisão geral de algu-mas descobertas feitas desde a primeira série.

Regras do jogo

1. Divida a classe em equipes de 4 jogadores.2. Façam o sorteio de quem começa jogando.3. O segundo jogador será quem estiver à

esquerda daquele que começou.4. As tabelas devem ser usadas na ordem

em que aparecem.5. O jogador da vez escolhe, na cartela em

que estiver jogando, a palavra que consi-derar que não poderia existir pelas regrasda língua portuguesa e justifica oralmen-

te por que a eliminou. É permitido usar oDiário de Descobertas como fonte de pes-quisa para a justificativa.

6. Se a palavra estiver mesmo com erro, ojogador assinala na cartela 1 ponto pelaescolha certa. Se justificar corretamentepor que essa palavra não poderia existir,ganha mais 2 pontos.

7. Se algum jogador eliminar a palavra “cor-reta”, a rodada está encerrada, e inicia-seuma nova cartela.

8. O jogador que eliminar a palavra “corre-ta” perde 3 pontos.

9. Todos os jogadores são obrigados a esco-lher uma palavra na sua vez, mesmo quenão tenham certeza de nenhuma. Não épermitido “passar a vez”.

10. O jogador que vai encerrar a cartela emjogo terá duas palavras para a decisão fi-nal. Ele deve apontar a palavra errada pa-ra que sobre a certa. Nessa jogada, não épreciso justificar a escolha. Se a jogadaestiver correta, o jogador ganha 3 pontos.

11. A cada nova cartela, o jogador que foi ogundo a jogar na rodada anterior inicia anova rodada.

12. No final, contam-se os pontos de cada jo-gador. Vence quem conseguir mais pontos.

Explique como jogar e garanta que todasas regras do jogo tenham sido compreendi-das. Diga às crianças que as regras ortográfi-cas para o jogo são as que registraram noDiário de Descobertas e que devem sempreconsiderar a regra geral anulando as exceções.Exemplo: depois de ME, encontramos as pa-lavras mecha, mechar, mechado e mechoacãocom CH. Considera-se, então, que não exis-tem palavras com ME + CH. Iniciada por EZ,encontramos apenas ezequielense. Considera-se que não existem palavras iniciadas por EZ.

Depois, deixe que joguem à vontade, váapenas circulando pela classe para resolvereventuais problemas que possam aparecer.


Caça às bruxas ou cassa às bruchas?

(página 308)

Peça aos alunos que se reúnam em equi-pes de três ou quatro alunos e proíba o usodo dicionário. Cada equipe deve tentar des-cobrir a palavra correta das tabelas a partirde seu conhecimento lingüístico. No momen-to da correção, procure pedir justificativasorais de por que eliminaram as palavras.Será uma excelente revisão de tudo o que foiestudado. Se quiser deixar mais atraente aatividade, transforme-a em jogo dando pon-tos para cada palavra correta e/ou para cadajustificativa.


Neste volume, procuramos trabalhar algu-mas questões ortográficas encontradas comfreqüência nos escritos de crianças dessa faixade escolaridade. Possivelmente, seus alunosapresentarão outras que não foram contem-pladas por nós. No volume 4, discutiremosespecialmente as palavras com o som /S/, poiselas continuam sendo grafadas com erros pe-la maior parte dos alunos. As outras dificul-dades que seus alunos apresentarem poderãoser sistematizadas pelos jogos e demais estra-tégias já sugeridas neste volume, adaptadaspara as dificuldades específicas da classe.Oferecemos, agora, mais algumas estratégiaspara você desenvolver em sala de aula.

Torto

Objetivo

Fazer os alunos perceber que, quandoCE/CI e SE/SI são seguidos da consoante G,há mais palavras iniciadas por SEG do quepor CEG.

Estratégia

Ofereça a tabela do Jogo do Torto e peça àscrianças que encontrem palavras iniciadas

por CE/SE e CI/SI. A resolução deste jogoexigirá a utilização de pensamento operató-rio e um excelente nível de conhecimento daestrutura ortográfica da língua, além de tra-balhar com a percepção e a organização espa-cial. É uma atividade que leva a criança abuscar sempre novas estratégias de soluçãodiante de uma dificuldade, procedimentofundamental em relação às situações da vida.É, portanto, um jogo rico pelo conjunto deaspectos que desenvolve, além do universode palavras que podem ser levantadas.

I E M E T A RS G U N D O RL N R I G A NA O C E D H A

Encontrado o universo de palavras inicia-das com CE/SE e CI/SI, peça aos alunos queescrevam somente as que tenham estas síla-bas iniciais seguidas de G, para que possamobservar a regularidade: há mais palavras ini-ciadas por SEG e CIG.

Congela!!!

Objetivo

Fazer a sistematização da grafia de pala-vras iniciadas por S/C.

Estratégia

Este é o conhecido jogo Morto/Vivo. Peçaaos alunos que fiquem em pé, ao lado da car-teira. Combine com eles que, quando a pala-vra começar pela letra S, deverão ficar em pé.Quando a palavra começar pela letra C, de-verão abaixar. Dite, então, as palavras. O alu-no que errar, ou seja, que ficar em pé quan-do deveria abaixar ou vice-versa, sai do jogo,voltando a sentar no lugar. Vence o alunoque permanecer até o final do jogo.

Como o jogo deve transcorrer com rapi-dez, leve a lista de palavras já pronta. Nossasugestão de palavras para o jogo:


1. centavo2. cedinho3. secreto4. cenário5. seqüestro6. cedilha7. semente8. cerâmica9. seqüência

10. segunda11. celestial12. centro13. censura14. seta15. cereal16. seguinte17. sertanejo18. cerca19. separação20. sensação21. seco

22. segredo23. cédula24. sempre25. sereia26. século27. cereja28. celular29. serenata30. cérebro31. seguro32. semanal33. celofane34. celulite35. sentença36. cegueira37. cesariana38. senhora39. centímetro40. centopéia41. sessenta42. setembro


Bibliografia para pesquisa teórica

DIJK, Teun Adrianus. Cognição, discurso e interação. São Paulo, Contexto, 1996.DIONÍSIO, Angela Paiva; BEZERRA, M. Auxiliadora. O livro didático de Português: múltiplos olhares.

Rio de Janeiro, Lucerna, 2001.FERREIRO, Emília. Alfabetização em processo. São Paulo, Cortez, 1986._____; PONTECORVO, C.; MOREIRA, N.; HIDALGO, I. G. Chapeuzinho Vermelho aprende a escrever:

estudos lingüísticos comparativos em três línguas. São Paulo, Ática, 1996._____; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.GALVES, Charlotte (org. e rev. téc.) e outros. O texto: escrita e leitura. Campinas, Pontes, 1988.GARCIA, Othon Moacyr. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio

Vargas, 1973.GOMES, A. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo, Ática, 1998.KESSELRING, Thomas. Jean Piaget. Tradução de Antônio Estevão Allgayer e Fernando Becker.

Cidade do México Siglo Veintiuno, 1999.KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes, 1989.KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991._____. Desvendando os segredos do texto. São Paulo, Cortez, 2002._____. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo, Contexto, 1997. Coleção Caminhos da

Lingüística._____. A inter-ação pela linguagem. São Paulo, Contexto, 1992. Coleção Repensando a Língua

Portuguesa.MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994. _____; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situações-problema. São Paulo, Artmed,

2000.MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília, SEF/DF, 1997.MORAIS, Artur Gomes. O aprendizado da ortografia. Belo Horizonte, Autêntica, 1999.ORLANDI, Eni Pulcinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas,

Pontes, 1987._____. Discurso e leitura. São Paulo, Cortez, 1988.PIAGET, Jean. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza. São Paulo,

Melhoramentos/Edusp, 1978._____. Fazer e compreender. Tradução de Cristina Larroudé de Paula Leite. São Paulo,

Melhoramentos/Edusp, 1978._____; INHELDER, Barbel. A psicologia da criança. Tradução de Otávio Mendes Campos. São Paulo,

Difel, 1980.

manual do professor - aticaeducacional.com.br · vamos que as crianças respondessem ao...

Documents