Língua Portuguesa

M a n u a l d o P r o f e s s o r

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Carta ao professorEsta coleção é o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nesses anos to-

dos tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objetode conhecimento para, por meio deste saber, ajudar professores e alunos a realizaremuma apropriação da língua que seja efetiva e gratificante.

Algumas idéias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a consciência de quetodo conteúdo, qualquer que seja ele, nunca é um fim em si mesmo. Ele é, sim, um ins-trumento para aprender a pensar o próprio conhecimento, para compreender que apren-der não é reproduzir verdades alheias, mas sim aprender a olhar para o mundo colhen-do dados, transformando-os e tirando conclusões. Enfim, conhecer é produzir, e não re-produzir conhecimento. Essa descoberta da própria capacidade de produção de conhe-cimento tem sido fonte de energia interna para as pessoas olharem o mundo com seuspróprios olhos (e não com os olhos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vêeme pensam. Só dessa forma acredito que possamos formar um cidadão crítico e forte obastante para ser capaz de atuar como agente transformador de sua vida e da realida-de que o cerca.

Para que esse objetivo pudesse ser atingido, era necessário que a língua fossevista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas múltiplas possibilidades derecortes, organizações e relações. Não mais como um conjunto de modelos e regras aserem introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teia naqual o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a tramadas relações e significações. Para tal seria necessário agir sobre a língua e não se sub-meter a ela. Seria preciso reinventá-la a todo instante para descobri-la.

Essa postura de investigar o conhecimento em geral e a língua em particular sóseria possível de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar em açãotodos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idéias em realidade não é umatarefa nada simples. (Vocês, professores, bem o sabem!!!)

Para empreendê-la, ao longo desses anos pude contar com uma equipe de traba-lho a quem agradeço profundamente. Fundamentando-me e ensinando-me a pensar eolhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget, um grande mestre na universidademostrou-me um novo modo de olhar para a vida. Fui auxiliada, também, por um númerogrande de professores de várias escolas em que trabalhei ou trabalho como assessora eque foram pesquisadores a meu lado, experimentando estratégias, ajudando-me a co-nhecer a realidade das crianças, a analisar sucessos e fracassos para que o trabalho pu-desse ser aperfeiçoado. Contei também com centenas de crianças que, investigadorasinatas do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que eu não via e, com seu entusias-mo, apontavam-me a direção a seguir.

Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um número maior de pes-soas toda minha reflexão, está se tornando realidade. Sonhos são coisas muito sériase por isso vê-los acontecer é sempre muito emocionante. O primeiro impulso para es-crever deu-me uma amiga, cuja fé na possibilidade de o meu trabalho vir a se tornarum livro foi decisiva. Meus agradecimentos também às minhas co-autoras, que parti-lharam comigo esse sonho e ajudaram-me a fazer dele realidade.

Espero que essa coleção possa ajudá-los a manter o prazer de aprender semprevivo dentro da sala de aula.

A autora

Carta ao professor

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Sumário

Orientações para o uso do livro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5�� Fundamentos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5�� Estrutura da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Objetivos gerais do trabalho com textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Dinâmica do trabalho com textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1a parte – Exploração oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72a parte – Descobertas textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Objetivos gerais do trabalho com Gramática e Ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Dinâmica do trabalho com Gramática e Ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

�� Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia . . . 10��Produção de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Objetivos e orientações específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Objetivos gerais do trabalho com textos da �ª série . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Textos 1o texto História de assombração – Mário Neme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152o texto A farsa e os farsantes – Carlos Heitor Cony . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193o texto Havia um menino – Fernando Pessoa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224o texto O que é um menino? – Alan Beck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245o texto Os diferentes estilos – Paulo Mendes Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276o texto Ora raios! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297o texto Camelô caprichado – Cecília Meireles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338o texto Entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389o texto Propaganda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

10o texto Eu, etiqueta – Carlos Drummond de Andrade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Gramática Módulo I – Pontuação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Módulo II – Locução adjetiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51A preposição DE e a ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Parte 2

Parte 1

Parte 2

Parte 1

Sum

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Módulo III – Substantivo: flexão e concordância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53A flexão de gênero do substantivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54A flexão de número do substantivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Módulo IV – Advérbio e locuções adverbiais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Módulo V – Verbos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Módulo VI – Interpretação de perguntas e elaboração de respostas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Módulo VII – Como fazer resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

OrtografiaMódulo VIII – Confrontando C/Ç/S/Z/SS/SC/SÇ/X/XC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Módulo IX – Confrontando as letras L e U em final de sílaba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Módulo X – Confrontando as letras E e I em início, meio e final de palavras . . . . . . . . . . . . . 113Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Módulo XI – “Mix” ortográfico: LHA/LIA; ERA/EIRA; OA/OUA; EM/EIM . . . . . . . . . . . . . . . 120Algumas considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Apêndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Usando o dicionário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Sugestões de jogos ortográficos para sistematização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Sugestões de leituras complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Bibliografia para pesquisa teórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Sumário

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Orientações para o uso do livro

1. Fundamentos teóricos

A coleção tem como pressuposto teórico umaperspectiva construtivista de aprendizagem, segun-do a qual o conhecimento não é visto como algoa ser consumido e acumulado, posto para dentrodo aprendiz em doses controladas, e sim como al-go a ser produzido, construído por ele, que atuacomo sujeito e não como objeto da aprendizagem.

Assim, as atividades propostas nesta coleçãoforam desenvolvidas para desencadear reflexõessobre a maneira como a língua escrita se organi-za e se articula para produzir diferentes significa-dos e emoções.

A idéia central do trabalho parte da com-preensão de que a língua escrita e a língua faladasão sistemas de representação diferentes. Falar eescrever são objetos de conhecimento distintosque exigem que o sujeito se aproxime de cadaum de forma diferenciada.

Na fala, o interlocutor está presente e inter-vém a qualquer instante acrescentando, pergun-tando, confirmando, enfim, regulando a produção.Na escrita, trabalha-se com um interlocutor vir-tual, cujas questões e interferências devem serpressupostas e inscritas no texto.

Na fala, a emoção e a argumentação são tra-duzidas também pelo olhar, pelos gestos, pelomovimento do corpo, pelo tom da voz. Na escri-ta, todos esses elementos de comunicação estãoausentes e é preciso, portanto, descobrir de queforma a língua escrita se ar ticula para torná-lospresentes, a fim de se produzir um texto signifi-cativo e envolvente.

Enfim, aprender a escrever, admitindo-se a es-crita como um outro sistema de representação,significa investigar e descobrir de que modo searticula a língua para produzir e interpretar tex-tos dentro desse sistema.

Como conseqüência dessa visão, o trabalhode análise de textos busca conscientizar o aluno

das escolhas do autor nos planos semântico, sin-tático, morfológico e discursivo para produzir de-terminados efeitos que criam um universo únicode textualidade, desencadeando o jogo de sedu-ção que acontece entre autor e leitor.

Tendo em conta que é nas escolhas gramati-cais que os interlocutores estão marcados e po-dem ser revelados para os leitores, o trabalho deGramática desta coleção consiste em analisar osistema de leis e articulações possíveis, impossí-veis, prováveis e pouco prováveis dentro da lín-gua, que vão abrir o leque dos jogos discursivosprodutores de efeitos e emoções.

A criança, consciente da função e do funcio-namento da Gramática no espaço textual, saberácomo usá-la ao produzir seus textos.

Por termos buscado neste trabalho um olhardiferenciado sobre a língua, o Manual do Profes-sor traz toda uma discussão de como a com-preendemos e estratégias para desenvolvê-la emsala de aula que possam propiciar essa reflexão esuas descobertas.

Nossa postura é a mesma para a Ortografia epara a Gramática.A Ortografia tem sido analisadae trabalhada pela maior parte dos educadores co-mo uma questão de imitação, memorização ou in-trojeção de um modelo. O erro ortográfico temsido visto dentro dessa linha como mera falta dememória e de atenção por parte da criança e, emconseqüência, o trabalho baseia-se apenas na re-petição exaustiva de um modelo ortográfico.

Mas, se a Ortografia fosse apenas uma ques-tão de memória, não haveria erro, uma vez quea criança se depara, a primeira vez e inúmeras ve-zes depois, com uma mesma palavra escrita cor-retamente e, ainda assim, erra sua grafia. Erraporque reflete, busca regularidades, trabalha so-bre hipóteses de como se constituiria esse siste-ma ortográfico.

Nesta coleção, o trabalho com Ortografiatem a finalidade de promover a discussão com osalunos de como se organiza a teia da língua, le-vando-os a operar sobre a grafia das palavras, ob-servar identidades, classificar e relacionar as infor-mações da língua em busca de maior compreen-são do sistema. O

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A estrutura do trabalho compõe-se de ativida-des de descoberta e de sistematização por meiode jogos lógicos. As atividades de descoberta es-tão descritas no Manual do Professor e devem serrealizadas antes das atividades de sistematização,que são apresentadas no livro do aluno.

Nossa escolha pela sistematização pormeio de jogos lógicos fundamenta-se no traba-lho desenvolvido no LaPp (Laboratório de Psi-copedagogia), em que se pesquisa a utilizaçãode jogos lógicos (em sala de aula e em clínica)como elementos de desenvolvimento da inteli-gência e da estruturação do pensamento, alémde propiciarem um trabalho de relacionamen-to humano. A utilização de jogos lógicos lingüís-ticos tem possibilitado aos alunos estabelece-rem uma relação mais ativa e afetiva com o sis-tema da língua, um conteúdo geralmente árido,além de ampliar seu universo vocabular.

Além dos jogos e atividades já contidos nolivro do aluno, há, no Manual do Professor, adescrição de mais jogos de sistema aber to, ouseja, jogos cuja estrutura o professor podeadaptar ao universo vocabular e ao assunto queestiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares notrabalho de sistematização das descobertas dosalunos.Vivenciando a Ortografia e a Gramáticasob esse outro enfoque, esperamos que seusalunos possam redescobrir o prazer de apren-dê-las.

Na escolha dos conteúdos e no modo co-mo as propostas são apresentadas, procuramosdesenvolver um trabalho de formação do indi-víduo e do cidadão.Temas fundamentais de éti-ca e cidadania, consciência ecológica, expansãocultural, participação e responsabilidade na bus-ca de soluções para problemas da comunidadepermeiam a obra como pano de fundo temático,mas acima de tudo como postura integrante dametodologia de trabalho. Respeito a si mesmoe ao outro se desenvolve como algo intrínsecoa uma visão de conhecimento que se afasta deum olhar maniqueísta e simplista que divide omundo em dois territórios, o do certo e o doerrado absolutos, para propor uma visão maisampla de análise, em que o outro, sua maneirade pensar e sentir, viver, compreender o mun-

do são vistos como outro modo, e não comoerrado. Essa postura, fundamental para sair-mos de uma visão egocêntrica do conheci-mento das relações, é a base do respeito a simesmo e ao outro.

2. Estrutura da coleção

Para cada uma das quatro séries iniciais foidesenvolvido um volume para o aluno e outropara o professor.

O livro do professor traz conteúdo idênticoao livro do aluno, acrescido do Manual do Pro-fessor, que apresenta módulos com reflexõesteóricas, sugestões de respostas e de estraté-gias para elaboração de conceitos ou observa-ções sobre a postura durante o trabalho. Portudo isso é extremamente impor tante que oprofessor acompanhe sempre sua prática emsala de aula com a leitura dessas orientações.

A organização da obra em Parte 1 (Textos) eParte 2 (Gramática e Ortografia) é intencional. Elabusca deixar espaços para o professor criar eadaptar o material de acordo com a necessidadede seu grupo, interesses de sua classe, com a cul-tura regional e os projetos desenvolvidos na esco-la. Os blocos são separados apenas espacialmente,pois constituem um projeto único e articulado en-tre si.Ao longo do material há indicações de comofazer essa interseção. Nós acreditamos que você,professor, é nosso co-autor ao remontar a obra, tra-zer novos portadores de texto, criar outras situa-ções em sua sala de aula, terminando de escreverconosco essa obra que está agora em suas mãos.

Parte 1Objetivos gerais do trabalho com textos

O objetivo geral do trabalho com textos é a formação de leitores e autores. Por isso houvegrande preocupação em apresentar, ao longo dasquatro séries, a maior variedade possível de gê-neros textuais. Escolhemos a narrativa ficcional co-mo a espinha dorsal de investigação, por ser o tipo

Orientações

para o uso do livro

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de texto mais lido e escrito por crianças dessa fai-xa etária.Além disso, a narrativa de ficção permite-lhes entrar em contato com o imaginário e proje-tar nela seu mundo interno, organizando-o.Assim,canalizaremos nosso potencial de análise para a es-trutura da prosa narrativa (histórias de ficção: len-das, contos, crônicas e narrativas curtas), opondo-aàs outras estruturas textuais (poesia, receitas, notí-cias, cantigas de roda, textos científicos, informativose outros) e buscando:• perceber as funções sociais dos diferentes tex-

tos;• efetuar descobertas do ponto de vista semân-

tico, sintático, morfológico e discursivo de ca-da modalidade estudada.

Acreditamos que, vivendo essas situações, acriança possa perceber elementos estruturais, lin-güísticos e discursivos que lhe sirvam de subsídiopara que possa transformar qualitativamente suaprodução de textos. Observamos, também, queessa interação com o texto forma um leitor di-ferenciado, mais atento, capaz de perceber o jo-go de envolvimento que se estabelece entre au-tor/texto e leitor ; um leitor mais crítico, que, jus-tamente por compreender o jogo da textualida-de, pode escolher participar ou não dele.

A escolha dos aspectos do sistema da lin-guagem escrita a serem investigados partiu daanálise de textos de alunos de cada série. Ne-les buscávamos compreender como os alunospensavam ao desenvolver suas narrativas e oque percebiam ou não dos modos de produçãotextual. Compreendendo seu pensamento, pro-pomos que a criança, como leitora, analise nostextos dos autores consagrados novas possibi-lidades de articulação da língua e encontre asolução de dúvidas que estavam implícitas emseus “erros”. Como essas articulações são gra-maticais, ela descobre os jogos gramaticais dostextos e fecha o triângulo (criança-autora, crian-ça-leitora e gramática). Utilizando-se dessas des-cobertas ao escrever, evolui como autora.

Se compararmos a coleção a um jogo, na par-te de Gramática e Ortografia serão analisadas asregras do jogo, os movimentos possíveis de cadapeça e das peças em conjunto; na parte de inter-pretação de textos serão observadas as estratégias,

as escolhas feitas por vários autores em diferentespartidas para produzirem boas jogadas, ou seja, tra-duzirem com sabedoria sentidos e emoções.

Dessa forma, os textos, a Gramática e a Or-tografia desta coleção formam um projeto úni-co, devendo ser utilizados de modo integrado.

Dinâmica do trabalho com textos

1a parte – Exploração oral

Nossa proposta de trabalho é que a análisede textos publicados seja considerada um mo-mento de geração de conhecimento; um instru-mento para que professor e alunos reflitam so-bre os aspectos sugeridos. Isso implica uma pos-tura de discussão centrada nas descobertas e naargumentação. Conseqüentemente, o certo e oerrado se apresentam como leituras possíveisou não, determinadas pela própria textualidade.Trabalha-se, dessa maneira, com uma leituraaberta, considerando suas múltiplas significações,sem que se percam os limites dados pelo pró-prio texto.

Por essa razão, o Manual do Professor nãotraz as respostas das questões, mas o que pre-tendíamos ao formulá-las.Acreditamos que, pro-cedendo dessa forma, estamos ajudando o pro-fessor a saber para onde dirigir o olhar das crian-ças ao longo da discussão e como “amarrar” asopiniões formuladas por elas.

Nessa perspectiva, é essencial que, no de-senvolvimento do trabalho, sejam observados al-guns aspectos, tais como:• Criar um clima favorável à leitura, desper-

tando a curiosidade das crianças em relaçãoà modalidade do texto. Pode-se, por exem-plo, perguntar : “Vocês já ouviram contos defadas? Quais vocês conhecem? Quem contoua vocês? O que vocês sentiram ao ouvi-los?”.

No caso de uma notícia, perguntar às crian-ças se já leram jornais, que tipo de notícias apa-recem neles, se esse tipo de texto provoca asmesmas sensações que um conto de fadas, quemcostuma ler jornais, para que eles servem, etc.• Trabalhar o título do texto como um elemen-

to de antecipação do conteúdo e da forma. Orie

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Para isso, ler o título com os alunos e pedir aeles que digam o que imaginam que possa es-tar escrito em um texto com aquele título. Ca-so eles já tenham lido outros textos do mes-mo autor, pode-se ajudá-los a antecipar o tipode história que está sendo contada. Por exem-plo: se o autor é Luís Fernando Veríssimo ouMillôr Fernandes, pressupõe-se um texto dehumor ; se for Stella Carr, provavelmente seráum texto de mistério, e assim por diante.

• Desenvolver a dedução de significado das pa-lavras, propondo às crianças que leiam silen-ciosamente o texto em questão. Nesse mo-mento começam a surgir dificuldades em rela-ção ao significado das palavras ou mesmo deexpressões. Às vezes as crianças se perdem notexto e o sentido geral não é entendido.

O papel do professor, nesse momento, éconter a ansiedade que talvez seja gerada e ins-trumentalizar o aluno para enfrentar esse tipode situação. Consideramos que instrumentali-zar é propor que o aluno controle a ansiedadee continue a ler até o final.Terminada a leitura,pode-se voltar ao texto para tentar descobriro significado das palavras ou expressões pordedução, de acordo com o contexto.

Assim, quando um aluno fizer perguntas dotipo “O que quer dizer tal palavra?” ou afirmar“Eu não entendi isso”, o professor pode resgatarcom ele o que foi contado na história até então,reler o trecho onde se encontra a palavra e pe-dir ao aluno e aos colegas que digam o que apalavra poderia significar. Substitui-se a palavrapelos significados propostos até que se chegueao sentido real ou aproximado. Caso as informa-ções dadas anteriormente pelo contexto não se-jam suficientes para as crianças deduzirem o sig-nificado, o professor propõe que continuem a in-vestigação, lendo o que vem depois. Provavel-mente o sentido será explicado nos trechos se-guintes. A prática nos mostra que rapidamenteas crianças vão se tornando exímias “dedutoras”.Supondo que essas estratégias não sejam sufi-cientes para a descoberta do significado, o pro-fessor pode informá-las. Pensamos que recorrerao dicionário é uma etapa posterior a esse tra-balho, feita apenas para confirmação.

• Discutir sobre as palavras que representaramdificuldade de compreensão para abrir espaçopara a discussão do conteúdo do texto. Pri-meiro, verificar o que as crianças compreende-ram do texto lido, pedindo que recontem a his-tória. Nesse momento, mesmo que apresentemalguma divergência da história lida, não é con-veniente corrigir a compreensão. Na maioriadas vezes o próprio grupo de crianças corrigealguma idéia inadequada que apareça. Caso is-so não ocorra, o professor propõe a leitura dotexto em voz alta em busca da confirmação ounão da idéia, e interfere, se necessário, propon-do questões que levem ao esclarecimento.

A primeira leitura em voz alta deve ser feitapelo professor a fim de que as crianças entremem contato com questões de entonação, ex-pressão e emoção. Depois, pedir aos alunos queleiam em voz alta; é interessante que se variemas estratégias: ora toda a classe lê, ora por filei-ras, ora um a um, etc.

Concluída a leitura em voz alta, o professorpode voltar à discussão oral, fazendo pergun-tas que orientem a atenção das crianças paraos aspectos que serão discutidos no trabalhode Descobertas textuais que segue cada texto.

Após esse trabalho, os procedimentos varia-rão com a proposta específica para cada texto,que virá explicitada posteriormente.

2a parte – Descobertas textuais

Terminado o trabalho oral, iniciam-se as ati-vidades de descober tas textuais. Nesse mo-mento, o professor deve reunir os alunos empequenos grupos (duas a quatro crianças) epropor determinado número de questões paraserem discutidas entre eles, num espaço detempo definido anteriormente. Sugerimos quenos primeiros textos os alunos inicialmente dis-cutam a questão em pequenos grupos; depoisde algum tempo, o professor abre a discussãopara a classe. Então podem redigir juntos a res-posta, que deve conter as idéias de todos osgrupos, para que aprendam a formular respos-tas. Em seguida a criança copia a resposta dalousa no caderno.

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para o uso do livro

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À medida que o trabalho evolui, no decor-rer do ano, os alunos passam a discutir em gru-po e a redigir sozinhos a resposta. Em seguida,abre-se a discussão para a classe e cada umcompleta sua resposta, caso ache necessário.Mesmo nesse momento do trabalho, o profes-sor pode continuar escrevendo na lousa a res-posta final, como um modelo de estrutura com-pleta, mas os alunos não precisam copiá-la; de-vem apenas completar sua resposta.

Algumas questões mais objetivas, ou que re-tomam algum conteúdo, podem ser feitas indivi-dualmente na classe, mas esse não deve ser umprocedimento geral.

Parte 2Objetivos gerais do trabalho comGramática e Ortografia

Tanto o trabalho de Gramática quanto o deOrtografia visam à compreensão das leis decomposição do sistema da língua (suas regras,limites, possibilidades, propriedades, regularida-des) e à conclusão de que as diferentes proprie-dades estão coordenadas e abrem novas possi-bilidades de uso.

Nosso objetivo nas séries iniciais não é que oaluno domine cada conceito gramatical em suaextensão e profundidade, mas sim que com-preenda a teia da língua e os diferentes bordadosque se podem fazer com os fios para se comuni-car com clareza, eficiência e, se possível, beleza.

Dinâmica do trabalho com Gramáticae Ortografia

Para que o material possa proporcionar umaprendizado mais rico e eficiente, é importanteque algumas posturas sejam garantidas. Dessamaneira, observe que:1. As atividades estão agrupadas pelo assunto

da Gramática ou da Ortografia a ser traba-lhado e não por ordem de uso. Portanto, asatividades não devem ser utilizadas na se-qüência em que aparecem. É acompanhandoo ritmo e o interesse da classe que o profes-sor vai construindo a prática proposta nestacoleção.

2. Nosso objetivo não foi esgotar os assuntoscom as atividades propostas. Cabe ao profes-sor, a partir das características e necessidadesde sua classe, criar outras atividades quepreencham essas lacunas propositadamentedeixadas por nós. Esse material pretende for-necer subsídios que norteiem o trabalho doprofessor. Este poderá e deverá, de acordo coma observação das necessidades específicas deseu grupo, ampliá-lo, completá-lo, adequá-lo.Apresentamos, no final deste Manual, um apên-dice com sugestões de jogos que podem seradaptados ao assunto a ser trabalhado.

3. As atividades foram desenvolvidas para desen-cadear discussões a respeito das propriedadesdo sistema da língua e devem ser tratadas co-mo tal; ou seja, nosso grande objetivo é a dis-cussão em si mesma,a reflexão que emerge de-la, a possibilidade de se fazer generalizações, enão simplesmente a obtenção de uma respos-ta correta. Para que isso aconteça efetivamente,é necessário que o professor mantenha umapostura coerente com as seguintes diretrizes:a) Promover a investigação por meio de per-

guntas abertas. Com perguntas abertas oprofessor dirige o olhar do aluno para as-pectos relevantes do objeto de investigação,mas não dá as respostas. Estas o aluno devebuscar dentro de si, na troca com a língua.

b) Pedir confirmação do grupo diante de umahipótese levantada por uma criança. Colo-cações do tipo: "O que você observou pa-ra chegar a essa conclusão?" ou "Como vo-cê pensou para concluir isso?" ou "Alguémmais também observa isso em suas pala-vras?" levam as crianças a desenvolver umapostura de investigação de conhecimento,que logo é estendida a outras situações, naescola e na vida prática.

4. As descobertas feitas devem ser registradaspara que não se percam. Por essa razão, suge-rimos que as crianças escrevam as descober-tas de forma destacada, com caneta coloridaou lápis de cor. Acreditamos que assim pos-sam organizar o conhecimento gerado e utili-zá-lo como fonte de pesquisa na hora de es-tudar. As descobertas devem ser redigidas pe-lo grupo-classe juntamente com o professor. O

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5. A maior parte das atividades deve ser desen-volvida em duplas ou em pequenos grupos. Atroca resultante do trabalho em equipe permitea ampliação de perspectiva e o desenvolvimen-to da capacidade de argumentação do aluno,além de dinamizar o processo de aprendizagem.

6. O trabalho de investigação pode ser orga-nizado parte em sala de aula e parte em ca-sa. Essa dinâmica agiliza o trabalho e está des-crita em seus passos ao longo deste Manual.

7. As perguntas feitas pelas crianças devem serobjeto de reflexão do professor. Assim, é im-portante ouvi-las com atenção, pois é por meiode perguntas que, em geral, o aluno revela seupensamento. Ao “saber ouvi-las”, o professordescobre que tipo de interferência deve fazer.

Gostaríamos que o professor tivesse também,dentro de si, a clareza de que a construção deum conhecimento é um processo e, como tal,que há um período de aquisição no qual o obje-to, parcialmente construído, ainda não se mostraem sua totalidade. Isso não significa que não te-nha havido aprendizagem ou evolução. Não te-mos a intenção de que o aluno, estudando comesta coleção, quando chegar ao fim do ano, deixede cometer erros. Nosso objetivo é que, ao tra-tar a Gramática e a Ortografia da forma comopropusemos, ele aprenda a pensar o conhecimen-to específico e a própria vida como um conjuntode possíveis de um sistema, e que saiba que é pormeio da reflexão e da ação sobre o mundo queesse conhecimento é apropriado e transformado.

3. Como integrar o trabalho de textos com o de Gramática e Ortografia

Para uma boa compreensão do projeto, épreciso que o professor saiba que:

1. O trabalho com textos foi preparado paraser utilizado em seqüência, um texto apóso outro. A mudança de ordem em sua utili-zação é possível (sempre com cuidado, porserem trabalhadas comparações entre umtexto e outro), mas não recomendada.

2. O trabalho de Gramática e Ortografia foi de-senvolvido para não ser usado em seqüência.O professor deve montar a seqüência de ativi-

dades sempre considerando a estrutura do livroe as necessidades da classe, simultaneamente.

3. As atividades estão classificadas em atividadesde geração, sistematização e manutenção.a) atividades de geração são pesquisas que

ajudam o aluno a descobrir aspectos novosda língua, que possivelmente ele não saibaainda:• respondem à pergunta “Como eu pen-

so para saber algo?”. Por exemplo,“Co-mo eu penso para saber para que ser-vem esses sinais dos textos (pontua-ção)?”, ou “Como eu penso para deci-dir se uma palavra deve ser escrita comR ou RR?”, etc.;

• são atividades para serem realizadas emclasse, em equipes e tendo o professor co-mo regente, responsável pelo fechamentodo conceito ou síntese das conclusões;

• depois de gerados os novos conceitos,há sempre um pedido de registro delesno caderno, destacando-os com lápis oucaneta colorida, a fim de serem facilmen-te localizados nos momentos de dúvida,como fonte de pesquisa;

• a redação dos conceitos deve ser cole-tiva, com os alunos sugerindo o texto eo professor ajudando-os a redigir, deforma que fique claro e completo;

• essas atividades de geração estão emparte neste Manual e em parte no ma-terial do aluno e pressupõem uma dis-cussão com a classe e pesquisas de ma-teriais em casa. É absolutamente impres-cindível que sejam realizadas antes dasoutras atividades para que o trabalhotenha significado para os alunos;

b) atividades de sistematização são atividadesque propõem aos alunos a utilização dasdescobertas feitas nas atividades de gera-ção em novos contextos: são fundamentaispara que as descobertas tornem-se efeti-vas; devem ser realizadas em sala, em equi-pe, de maneira que a troca entre paresaconteça; é fundamental que no momentode correção dessas atividades haja espaçopara discussão e organização do conheci-mento, ou seja, não devem ser corrigidassimplesmente dando-se a resposta certa;

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para o uso do livro

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c) atividades de manutenção são atividadesque o aluno realiza individualmente, emcasa, a fim de perceber do que se apro-priou depois de todas as discussões. Sãomais simples e fáceis de serem resolvidase garantem a autonomia da execução.

Nesta coleção não estão sugeridas todasas situações necessárias para a manuten-ção dos conceitos. Essa lacuna é intencio-nal: é preciso deixar para o professor umespaço de criação de atividades, de talforma que, nelas, possa trabalhar os inte-resses da classe, a cultura regional ou in-tegrar, do ponto de vista dos conteúdos,a área de Língua Por tuguesa a outrosprojetos desenvolvidos na escola. Sugeri-mos ao professor que crie situações coe-rentes com o trabalho desenvolvido eque não sejam extensas.

4. Para a realização do projeto, é impor tanteque seja feito primeiro o planejamentoanual, apenas com atividades de geração.O professor deve fazer o possível para ga-rantir que, ao final do ano, todas as gera-ções tenham sido realizadas, mesmo quenem todas as atividades tenham sido feitas.Não é necessário ter realizado todas asatividades de determinada unidade parase gerar o conceito seguinte.

5. O planejamento mensal ou bimestral deveconter os três tipos de atividade (geração,sistematização e manutenção), um tipo porsemana, tratando de conteúdos diferentes(texto, gramática e or tografia). Apresenta-mos a seguir uma sugestão de planejamen-to anual e outra mensal para melhor com-preensão de nossa proposta.

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Planejamento anual – 4a série (apenas atividades de geração)

Fevereiro Março Abril Maio

Textos História de A farsa e os Havia um menino; Os diferentesassombração farsantes O que é um estilos

menino?

Gramática Pontuação Como elaborar Como fazer Locução adjetiva;respostas resumos Substantivo

(flexão de gênero)

Ortografia Confrontando S / Confrontando S / Confrontando S / Confrontando asSS / C / Ç / Z / SS / C / Ç / Z / SS / C / Ç / Z / letras L e U emXC / SC XC / SC XC / SC final de sílaba

Junho Agosto Setembro Outubro Novembro

Ora raios! Camelô Entrevista Propaganda Eu, etiquetacaprichado

Substantivo Advérbio e Verbo Verbo Verbo(flexão de locução adverbialgênero enúmero)

Confrontando Confrontando as Confrontando as Mix ortográfico Mix ortográficoas letras L e U letras I e E em letras I e E emem final de início, meio e início, meio esílaba final de palavras final de palavras

Planejamento mensal – 4a série (distribuição de tipos de atividades)

1ª semana 2ª semana 3ª semana 4ª semana

Textos geração sistematização manutenção geraçãoGramática sistematização manutenção geração sistematizaçãoOrtografia manutenção geração sistematização manutenção

Dentro de cada semana, o professor vai com-pletando o quadro com os conteúdos específicos.

A atividade de geração daquela semana deve-rá tomar maior tempo, qualquer que seja a área.

4. Produção de textos

Em relação à produção de textos, algumasconsiderações são importantes:

• Consideramos fundamental que as criançaspossam escrever com freqüência (aproximada-mente uma vez por semana). Os textos podemser produzidos em classe ou em casa e devemsempre ter um leitor, não um corretor. É inte-ressante que esse leitor varie: pode ser o pró-prio professor, um colega da classe ou de outraclasse, o professor da outra sala. Os textos po-dem ainda ser lidos em voz alta para o grupo.

• Depois de lidos os textos, fazer algum comen-tário é importante, pois quem escreve fica curioso por trocar com quem leu. Esse co-mentário deve ser sobre o conteúdo do tex-to, os aspectos interessantes, as imagens su-geridas, ou seja, deve haver uma troca de ex-periências. Imagine o conteúdo desse comen-tário como aquele que você faz quando con-versa com um amigo sobre um filme a que as-sistiu no cinema.

• Os aspectos formais do texto (ortografia, pa-rágrafo, concordância, vocabulário, etc.) de-vem ser anotados em uma folha pelo profes-sor. Depois de lidos os textos, o professor ve-rifica em suas anotações quais aspectos pre-cisam ser trabalhados com a classe. Para essesaspectos, o professor deve desenvolver ativida-des independentes que visem corrigi-los forado texto, em situações específicas. Por exem-plo: se no início da 1a série a média dos alunosnão utiliza pontuação, o professor, em vez decorrigi-la nos textos produzidos por eles, pro-põe atividades que os ajudem a descobrir afunção da pontuação, sistematizando esse sa-ber em outras atividades. Quando os alunosdescobrem essa função, automaticamente pas-sam a tentar colocar os sinais de pontuação,mesmo que de forma inadequada no início.

• A avaliação da produção de textos deve serfeita sobre a evolução que a criança apre-sentou nos aspectos que foram trabalhadosem sala. Por exemplo: se naquele bimestreforam desenvolvidas atividades de pontua-ção, evoluir nesse aspecto (colocar pontua-ções, mesmo que de maneira inadequada) érelevante. Se naquele bimestre não forampropostas atividades para evitar substituiçõesde palavras, não podemos “cobrar” que evo-luam nesse aspecto. Afinal, aprendizagem nãoé “geração espontânea”!

• Em relação à avaliação dos textos, sugerimosque os resultados esperados sejam determi-nados pela capacidade média de escrita daclasse, ou seja, se a média dos alunos utilizamarcas de oralidade no lugar de pontuações,esse é o perfil da classe; quem escreve assimestá escrevendo dentro do possível paraaquele grupo e não deve, portanto, ser “puni-do” por ser “normal”. O que usualmente écomparado com um modelo ideal generaliza-do, nessa postura passa a ser comparado como grupo no qual a criança está inserida.

Quanto às propostas de redação, considera-mos as situações de tema livre as mais impor-tantes e, portanto, as que devem ser mais fre-qüentes.Tendo em vista o fato de não trabalhar-mos com análise de conteúdo, mas sim com aná-lise discursiva, o encaminhamento natural daspropostas de redação passa a ser o de sugerir es-tilos ou situações em que os alunos possam utili-zar as descobertas feitas na abordagem textual.Dessa forma, consideramos mais coerente quese criem situações de escrita como as seguintes:

a) foi explorado em determinado texto que aação é responsável pela tradução da emo-ção. Peça, então, às crianças que escrevamum texto no qual “aconteçam muitas coisas”;

b) foi discutido com os alunos como estru-turar um diálogo e observado o quantoele dinamiza a narrativa. Sugira que escre-vam um texto com diálogo.

Produzir textos coletivos, reescritas e escre-ver em duplas ou em capítulos também são pro-postas interessantes e importantes que devem

Orientações

para o uso do livro

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ocorrer. Mas é fundamental que se mantenha atemática o mais aberta possível.

Não consideramos a reestruturação (anali-sar um texto de aluno com a classe, todos su-gerindo modificações para melhorá-lo) umaboa estratégia para ser realizada em 1a série esugerimos que, caso seja feita, se utilizem tex-tos de alunos de outras classes, períodos, co-légios, pois nunca sabemos como a criança-au-tora irá se sentir perante o grupo ao ver seutexto exposto. Se houver 40 alunos na classe,não será o texto de outro para 39 deles? En-tão que seja o texto de outro para os 40!

Nossa preocupação nas situações de pro-dução de textos é que o aluno possa fazer usoda escrita como um espaço de tradução dascoisas que pensa, que sabe e que sente, poden-

do elaborar e deixar emergir por meio dela seumundo interno. Quanto menos o restringirmos,mais estaremos lhe dando a palavra para queaprenda a dizer, por meio dela, o produto deseu conhecimento e visão do mundo e não apalavra alheia.

Para que o aluno possa fazer esse uso da es-crita, expondo-se e sentindo prazer no ato de es-crever, a postura do professor ao ler o texto de-ve ser de respeito e continência. Ou seja, o pro-fessor deve ser leitor, e não corretor ou crítico li-terário, marcando e julgando o texto do aluno. Épreciso aprender a saboreá-lo. Nossa larga expe-riência em tratar os escritos dos alunos dessaforma permite-nos afirmar que, assim proceden-do, raramente temos na classe crianças que nãogostam de escrever.

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Objetivos e orientações específicas – textos

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Objetivos e orientaçõesespecíficas

Objetivos gerais do trabalhocom textos da �ª série

O trabalho de leitura e interpretação de tex-tos proposto ao longo da 1a série teve comoprincipais objetivos estruturar a relação da crian-ça com o texto escrito, ajudando-a a investigar edescobrir algumas propriedades dos textos:

1. Que eles podem ser organizados em doisgrandes grupos: textos literários (comprome-tidos com o imaginário e com o prazer) e tex-tos não-literários (comprometidos com a rea-lidade das informações neles contidas).

2. Que os textos literários podem ser escritosem prosa ou em verso.

3. Que, para escrever um texto, o autor faz es-colhas sobre o que escrever e como fazê-lo.Essas escolhas dependem: a) da imagem queo autor tem de quem é o seu leitor, do queele sabe ou não, do que sente e pensa, e b) doque ele quer produzir em seu leitor.

4. Que para alguns textos literários serem maisemocionantes é importante que aconteçammuitas coisas e que o autor conte cuidadosa-mente o que ocorre, ajudando, dessa forma, oleitor a imaginar o que está acontecendo nanarrativa.

5. Quanto aos textos não-literários, procuramosajudar a criança a verificar que eles sempre in-formam algo para o leitor e que podem ser devários tipos: receitas, reportagens e outros.

Pretendíamos que, com essas descobertas, oaluno pudesse encontrar elementos para umaevolução qualitativa de seu próprio texto.

O trabalho desenvolvido ao longo da 2a sé-rie centrou-se na ação, no conteúdo do texto, naimportância “do que contar”. Visávamos que ob-servassem que as coisas que acontecem ao lon-go da história são decorrentes do problema

apresentado e que comumente os fatos são or-ganizados tendo em vista o desfecho da narrati-va. Ao compreenderem essas propriedades, ascrianças poderiam estruturar de forma mais lógi-ca e encadeada as ações em um texto.

Analisamos pontuações e parágrafos a fim deque pudessem estruturar mais adequadamenteesses elementos em seus próprios textos.

Aproveitamos também para ampliar o es-pectro de textos não-literários, confrontando otexto de memórias com um de biografia e o tex-to científico com um de experimento. O jornal,que já aparecera na 1a série, é retomado, só queagora dividido em cadernos, permitindo a análiseda função dessa estrutura de organização; porexemplo, o conteúdo de cada caderno e o tipode leitor que se pretende atingir. Para finalizar oano, pedimos que comparassem a notícia de jor-nal com a notícia do rádio e da televisão, consi-derando as semelhanças e as diferenças, as van-tagens e as desvantagens de cada veículo de in-formação.

Nosso trabalho no livro da 3a série dá conti-nuidade a esse projeto de formação de leitores-autores, tendo em vista os seguintes objetivos:

1. Focar a forma do texto e suas propriedadeslingüísticas, pois nosso centro de atenção vol-ta-se para a maneira como as coisas são ditas.

2. Analisar alguns jogos de linguagem envolven-do pontuações e classes gramaticais (nossoprincipal assunto em gramática).

3. Formar um leitor capaz de fazer inferências apartir dos dados dos textos e de trazer seuconhecimento de mundo e de outros textoscomo dados complementares à interpretação.

Além desses grandes eixos de objetivos, quedefiniram os critérios de escolha de textos e deabordagem, foram desenvolvidos outros objeti-vos, paralelamente, descritos nas orientações es-pecíficas sobre as atividades.

Trabalhamos com onze textos, sendo seteliterários, três não-literários e uma história emquadrinhos. Nosso olhar esteve voltado para a

linguagem. Nela focamos a importância do de-talhe:

a) nos textos não-literários, como Dobradura,o importante é o detalhamento das infor-mações, cuja ausência pode comprometero sucesso da realização do que está sendoensinado;

b) em textos de reportagens, como Uma es-perança para as tartarugas, o detalhe é res-ponsável pela ampliação do conhecimento;

c) nos textos literários, a busca da palavra cer-ta contida no detalhe é fonte de beleza.

Pretendíamos que, com essas análises, as crian-ças se tornassem mais aptas para estruturar res-postas às questões de todas as áreas estudadasna escola e que desenvolvessem uma postura detroca com o texto no ato da leitura.

Conscientes da importância do detalhe, pro-curaremos neste livro da 4a série focar sobretu-do a forma empregada para a escolha do deta-lhe. Como elaborar uma descrição que pretendecomover o leitor? Como retardar a ação paraproduzir suspense? A magia das imagens cons-truídas com palavras e das emoções sugeridaspor elas será, portanto, o nosso enfoque.

Pretendemos com isso que as crianças, antescentradas na ação externa, voltem-se agora parao interior das personagens e, por meio da esco-lha de imagens, aprendam a levar seus leitores aviver e a elaborar suas próprias emoções a par-tir das emoções traduzidas no texto.

Enquanto no livro da 3a série trabalhamosprincipalmente a lógica, a razão, neste volumebuscaremos a emoção. Se conseguirmos atingirnossos objetivos, poderemos nos orgulhar determos contribuído para a formação de leitores-autores, capazes de apreciar arte e produzir tex-tos de qualidade.

Parte 1Textos

História de assombração — Mário Neme (p. 8)

Objetivos

História de assombração é um texto curto, desuspense e humor. Nele há descrições importan-tes com a função de retardar a ação para criaransiedade no leitor e descrições do local ou dapersonagem com a função de gerar medo, parano final o texto dar uma “guinada” inesperada, re-velando humor. Nosso objetivo é que as criançaspercebam a importância da descrição para alcan-çar esses efeitos na narrativa.

Como esse é o primeiro texto do ano, é im-portante que o professor siga todos os passossugeridos para o trabalho, pois eles contêm osprincípios que devem ser seguidos no restantedo livro.

Estratégia para a leitura e a discussão do texto

Sugerimos que o professor peça às criançasque leiam o texto silenciosamente. Esse primeirocontato individual é importante para que façamsua interpretação, aprendam a deduzir pelo con-texto o significado de palavras ou expressõesque não conheçam e consigam conviver com asensação desconfortante, mas necessária, de bus-car dentro de si as respostas para suas pergun-tas. Depois, é hora de partilhar. Sugerimos que oprofessor proponha uma discussão rápida paraque as crianças contem como entenderam a his-tória. Nesse momento é possível perceber quaisos pontos mais complicados para elas, que ele-mentos do texto estão gerando confusão. Essesdados são importantes para o professor conhe-cer os aspectos mais relevantes e levantá-los nadiscussão posterior. Em seguida, é interessantepropor a leitura em voz alta.

A forma como essa leitura em voz alta seráfeita vai depender da classe e dos objetivos doprofessor. Cada aluno escolhido poderá ler umparágrafo, um grupo de alunos poderá fazer umadramatização ou a classe seguirá outro critérioadotado pelo professor. O importante é buscaruma leitura expressiva, que reproduza a emoçãoda história e ajude as crianças a “entrarem no cli-

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ma”, criando um laço de empatia e cumplicidadecom as personagens.

Concluídas as leituras, o professor retomaráa discussão informal sobre o texto. O objetivodessa discussão não é garantir a compreensão doconteúdo. Queremos apenas aquecer as crian-ças, suscitar dúvidas, contrapor leituras, a fim demobilizá-las para o trabalho escrito sugerido aseguir. Ao longo dessa discussão, o professordeve procurar manter uma postura de desenca-deador de questões, não determinando qual in-terpretação é certa ou errada. Diante das colo-cações dos alunos, ele deve sempre pedir queretornem ao texto e expliquem quais dados fo-ram observados para que chegassem àquelaconclusão.

Acreditamos que nesse momento possamsurgir muitos "casos" de assombração. Esse é umassunto polêmico e excitante, e as crianças sem-pre têm muitas histórias para contar. Abra espa-ço para ouvi-las, porque depois nossa análiseserá centrada nos recursos que o autor utilizoupara produzir medo e suspense no leitor. Nãohaverá, portanto, outro momento para a exposi-ção desse conhecimento espontâneo por partedas crianças.

Concluída essa etapa da discussão informal, oprofessor pedirá aos alunos que se reúnam emgrupos e comecem a discutir as questões pro-postas no livro do aluno.

Objetivos das questões propostas

Inicie o trabalho pedindo às crianças queimaginem como as duas personagens principaisreagiriam se não percebessem logo que "o bi-cho" era só um franguinho.

Nós, as autoras, vemos os dois saírem gritan-do e correndo, brancos de medo, em meio àtempestade. Depois de tanta valentia, é um finalengraçado, não? E as crianças, como imaginarãoesse final?

a) O autor teve a preocupação de descrevercuidadosamente o lugar e a noite em queocorreu a história. Nesse item chamamos

a atenção das crianças para essas escolhase aproveitamos para ajudá-las a observarque são os adjetivos e as locuções adjeti-vas que costumam cumprir esse papel. Su-gerimos ao professor que converse comelas sobre a impressão que causa uma noi-te "amarga de escura", "tudo medonho",etc., e o quanto palavras como amarga emedonho já induzem o leitor a achar quea noite era tenebrosa.

b) O lugar também era assustador: a casa erado defunto Miguelângelo, uma tapera aban-donada, apareciam lá almas do outro mundo.

c) Essa noite de tempestade, nesse lugar mal-assombrado, à meia-noite — temos aí ascondições perfeitas para o fato que vai sernarrado. Esse detalhamento gera no leitorum clima de medo, de suspense, funda-mental para que a coragem das persona-gens seja colocada à prova.

Uma das perguntas que as crianças se fazemao escrever é: Como devo pensar para escolher oque descrever de uma personagem ou de um lu-gar?. Discuta com elas, a partir dessa questão: oque descrever e que palavras escolher depende-rá da impressão que queremos causar no leitor,por exemplo, que palavras o autor utilizou paradescrever a tapera? Aquelas que a deixariammais assustadora!!!

Ao longo do livro da 3a série ressaltamosvárias vezes a importância do narrador. Mostra-mos a existência de um narrador em primeirapessoa, que também é personagem, e de umnarrador em terceira pessoa. Observar o narra-dor é importante, pois o autor, por meio dele,seleciona os fatos, escolhe a linguagem e pro-duz jogos de efeito, fazendo com que o leitorveja, pelos olhos do narrador, aquilo que estásendo contado.

Nesse texto, a função do narrador vale a pe-na ser destacada, pois há um jogo que dificultasua identificação. Quem é esse narrador? É aprópria assombração? É um narrador em tercei-

2a- questão:

1a- questão:

Objetivos e orientações específicas

– textos

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ra pessoa? É um narrador intruso, que dá suaopinião ao longo da história? Tentamos chegar auma conclusão e não conseguimos ter certezade nenhuma hipótese. Nessa questão convida-mos as crianças a pensar sobre isso, mas comoum simples exercício de raciocínio, pois não es-peramos que saibam “responder certo”.

a) O trecho transcrito nesse item lança umaincógnita. Até aqui parecia que a narrativaestava sendo feita em terceira pessoa. Po-rém, ao escrever “eu”, em primeira pessoa,o narrador nos dá a impressão de estarparticipando da história. Mas participandocomo? Como observador? Pergunte àscrianças o que elas acham.

b) Depois desse “eu” inesperado, o narradordiz: “até dava gosto lidar com eles”. O quesignifica lidar nesse contexto? Entre outrossignificados, o Novo dicionário da língua por-tuguesa, de Aurélio Buarque de HolandaFerreira, traz: 1. Tomar parte em, participarde (combate, lutas). 7.Trabalhar, ocupar-se.No texto, tudo indica que lidar tem o sen-tido de ocupar-se. Mas ocupar-se como?Trabalhar com eles como? Como perso-nagens? Como pessoas que ele está pen-sando em assustar? Ou de outra maneira?Nossa expectativa é que o professor sem-pre solicite às crianças que justifiquem aconclusão a que chegaram com base emdados do texto. Essa análise e essa justifi-cativa é que constituem nosso objetivo.

c) Todos os comentários feitos no item b sãoválidos para este item.As crianças poderão concluir que o narra-dor é a assombração e, portanto, estavaorgulhoso de os homens não terem me-do; ou porque eles não costumavam tercoragem de chegar tão perto da tapera;ou porque o “eu” era o autor e ele acre-ditava ter criado bem suas personagensou, ainda, poderão apresentar outra justifi-cativa. Nosso objetivo é, novamente, aanálise e a justificativa e não a obtenção deuma resposta “certa”.

d) A linguagem utilizada pelo autor dessetexto tem algumas particularidades. Asexpressões "estradão sem fim"; "a aguacei-ra caía que não era vida"; "naquele sofri-mento que só aquilo merecia o céu", porexemplo, nos remetem a uma linguagemfalada por pessoas do interior, como asduas personagens.

Como nosso objetivo nesse texto é apontara importância das descrições, destacamos nova-mente a utilização desse recurso com a funçãode gerar mais medo no leitor. O narrador já ha-via citado o defunto no segundo parágrafo. Masdepois, ao falar da coragem das duas persona-gens, pretendeu tranqüilizar o leitor. Nesse pará-grafo, descrevendo a morte do defunto em de-talhes, gera nova tensão, preparando a entradadas duas personagens na casa abandonada.

É importante o professor aproveitar essemomento para discutir com a classe a diferençaentre o narrador simplesmente contar que era acasa do defunto Miguelângelo e descrever a suamorte. Essas observações farão os alunos perce-berem que a emoção não está no fato que seconta, mas na forma como ele é contado. Saberdisso vai ajudá-los a procurar a melhor forma denarrar um fato, ao escrever.

Pelo diálogo travado entre as duas persona-gens fica subentendido que o Nhô Bê não tinhamedo de assombração; já o Chico... não sei não...

a) Nossa expectativa é que as crianças per-cebam o que dissemos anteriormente eobservem que o Nhô Bê sempre está po-sitivo, afirmando que não tem medo deassombração. Pode ser que as crianças le-vem em conta outros dados e cheguem aconclusões diferentes. Ouça-as e verifi-que se o que afirmam tem sustentação notexto.

b) O Chico precisa ser lembrado de que nãotem medo. Será que não tinha mesmomedo?

4a- questão:

3a- questão:

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c) Convidamos as crianças a darem sua opi-nião. Acreditamos que a discussão “vá pe-gar fogo”. Isso é bom.

a) Eis outra descoberta importante que tere-mos como objetivo ao longo deste volu-me: os alunos deverão perceber que, aotraduzir a emoção das personagens emum texto, convida-se o leitor a participarda emoção vivida, a pactuar ou não comas personagens, projetando e vivendo suaspróprias emoções por meio delas. Por issocomeçamos a focalizar expressões comoessa, que traduzem o medo crescente dosdois e fazem com que o medo do leitorcresça junto com o deles.

b) Fechamos aqui nosso objetivo. Se as perso-nagens que eram tão valentes se sentiam as-sim, como ficaríamos nós? Acreditamos quea descoberta de que a tradução da emoçãodas personagens abre espaço para o leitoremocionar-se junto com elas permitirá quea criança perceba que não basta, ao escre-ver seus textos, que aconteçam fatos emo-cionantes; é preciso que as personagenstambém se emocionem ao vivê-los. Essadescoberta possibilitará à criança dar umsalto qualitativo ao produzir seus textos.

Um dos problemas do texto das crianças éque, geralmente, elas não sabem ainda construiro clímax da história, o que faz com que o textofique linear e perca muito de sua possibilidade deprender o leitor. Por isso, elaboramos essa ques-tão. Primeiramente, o autor gera um clima de ex-pectativa, enche o leitor de medo e angústia.Quando tudo parece ser extremamente terrível,surge apenas um franguinho. Há uma diminuiçãoda tensão do leitor, que suspira aliviado.A descri-ção do parágrafo anterior e o surgimento deapenas “um franguinho” são bons exemplos decomo se constrói o clímax.

a) Voltamos à emoção da personagem. As-

sim como o Chico sentia medo (apesar denão assumir), o leitor vai entrando no cli-ma de medo juntamente com as persona-gens. Na fala do Chico destacada nessaquestão, temos a tradução do imenso alí-vio sentido por ele.

b) Ao perguntarmos se a emoção traduzidaseria a mesma se fosse apresentada deoutra maneira, temos dupla intenção.Primeiro, de que as crianças percebam que,ao mudarmos a maneira de falar, mudamosa emoção traduzida. Portanto, é precisoatenção à escolha das palavras. Segundo,esperamos que fique evidenciado pelaausência da repetição da expressão “umfranguinho” e pela mudança da pontuaçãoem nossa reescrita que foram os recursosutilizados pelo autor para produzir a sensa-ção de alívio destacada no item a.

c) Queremos destacar aqui a importância darepetição das palavras "compadre" e "fran-guinho", seguidas das reticências. Elas nosdão a sensação do alívio (e, portanto, domedo anterior ao alívio) que o Chico sen-tiu. E que nós, leitores, também sentimos.

O final do texto é totalmente inesperado.Quando o franguinho aparece, fica claro que nãoexiste assombração alguma e que tudo não pas-sou de um susto. No momento em que o leitorfica aliviado, a tensão se desfaz e o humor se ins-taura. A discussão sobre quais recursos o autorutilizou para produzir medo, suspense e humorvai dar um fechamento, propiciando uma síntesede toda a análise realizada ao longo do trabalho.

Esperamos que as crianças digam que, paragerar medo, podemos:

1. Escolher lugares e horas assustadores.

2. Descrever esses lugares e horas com adjeti-vos, locuções adjetivas ou expressões quemarquem o que eles têm de mais terrível.

3. Deixar em suspense para o leitor algo horrívelque pode ou não acontecer nesses lugares.

Para produzir suspense, podemos:

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– textos

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1. Retardar os fatos por meio de descrições.

2. Gerar tensão ao indicar um caminho assusta-dor, que demora para ser desvendado, mascolocando no meio do texto elementos quealiviem o leitor.

Para gerar humor, podemos:

1. Preparar um desfecho que o leitor não espe-ra e que seja estranho naquele contexto dahistória.

2. Utilizar um elemento existente com determi-nado sentido no mundo do leitor (franguinhossão pacatos, delicados) com sentido diverso,inesperado (frango como uma assombração).

Concluída a discussão, acreditamos que seriainteressante propor aos alunos que escrevamum texto no qual utilizem algum dos recursosestudados para produzir medo, suspense ou hu-mor. Depois, as crianças trocarão entre si os tex-tos que elaboraram. Um lerá o texto do outro.Quem quiser poderá ler em voz alta para a clas-se, ou convidar um leitor de outra classe parafazê-lo!

A farsa e os farsantes — Carlos Heitor Cony (p. 14)

Objetivos

Nosso eixo de investigação neste volume é aemoção. Como produzir emoções no leitor, oradeixando-o arrepiado de medo, ora engasgado,com a lágrima reprimida na garganta?

Carlos Heitor Cony consegue, com sua maes-tria na escolha das palavras e imagens, traduzir adelicadeza do relacionamento entre pai e filhas.Mais do que os fatos, o escritor focaliza a ternu-ra da relação, a doçura e o aconchego. E acimade tudo a cumplicidade.

Procuramos dirigir o olhar das crianças paraalguns elementos do texto que são como fiosque tecem essa emoção. Ao iluminar esses re-cursos, esmiuçando alguns detalhes que os pro-duziram, nosso grande receio foi eliminar a emo-ção, desfazendo a magia do texto. Como não ha-via outra alternativa, resolvemos correr o risco,

mas gostaríamos que o professor, com sua açãoem sala de aula, nos ajudasse a manter viva aemoção que o escritor consegue produzir no lei-tor com esse texto.

Estratégia para a leitura e a discussão do texto

O professor deve pedir às crianças que leiamo texto silenciosamente. Esse contato individualé importante para que cada um compreenda eestabeleça sua relação afetiva com o conteúdodo texto. Depois, todos mantêm os olhos fecha-dos enquanto o professor lê o texto em voz alta.Nesse momento as crianças deverão tentar ima-ginar as cenas, vivendo o clima da relação trans-mitida pelas imagens.

Depois dessa leitura, o professor pedirá quecada criança represente o que mais a impressio-nou no texto. É uma proposta aberta: os alunospodem escolher representar a história, o relacio-namento entre as personagens, algum trecho...Para expressar essas idéias podem usar cores,desenhos, recortes, colagem, fazer uma constru-ção com sucata ou qualquer outra forma de re-presentação que desejarem.

Concluídos os trabalhos, todos expõem eexplicam uns aos outros suas representações.Acreditamos que a troca informal, propiciada pe-los trabalhos, já os tenha sensibilizado o suficien-te para que iniciem em equipes a discussão dasperguntas.

Objetivos das questões propostas

a) Nosso desejo é fazer com que as criançaspercebam os sentimentos das persona-gens. A história traduz uma relação de ca-rinho, ternura e cumplicidade entre o pai ea filha mais velha, e um sentimento de rai-va e ciúmes dessa relação por parte da fi-lha menor. Acreditamos que não haja umavariação muito grande de respostas aqui.Mas, como esse conteúdo aciona muitasquestões internas, às vezes as crianças apre-sentam respostas surpreendentes.

b) Nosso objetivo é que as crianças come-cem a perceber que aquilo que se passa

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entre as personagens, as emoções vividaspor elas mobilizam emoções dentro denós. E que aquilo que acontece dentro dapersonagem ajuda-nos a elaborar nossaspróprias emoções.

Destacamos o primeiro parágrafo por duasrazões: pretendemos analisar a presença do arti-go definido e começar a observar as escolhas determos utilizados ao longo do texto para se re-ferir às personagens.

a) Essa é uma questão objetiva, só para ga-rantir que os alunos observaram a mudan-ça.Tanto podem responder que trocamosa por uma, como que trocamos o artigo de-finido pelo indefinido.

b) Gostaríamos que os alunos percebessemque já no primeiro parágrafo está anuncia-da a farsa. Não se trata de uma dor qual-quer, mas “da dor”, que vai ser o alvo dotexto. Achamos, no entanto, mais provávelque respondam que não é uma dor qual-quer, mas a dor que a menina vai fingir es-tar sentindo.

c) A garota é a filha mais velha. O autor po-deria ter se referido a ela como a filha, amenina, ela, a filha mais velha, a pequena, amais velha.No livro da 3a série as crianças puderamdescobrir que a língua oferece uma varie-dade de formas para se evitar a repetiçãode palavras: a elipse, o uso do pronome,de sinônimos ou expressões equivalentes.Nosso objetivo nessa questão é que elaspossam perceber que a escolha de cadaum desses recursos não é aleatória, poissão produzidos sentidos e jogos discursi-vos por meio dessas escolhas, como seráanalisado no item d.

d) Ao escolher justamente a expressão “a ga-rota”, o autor assinala que ela já não émais tão pequena, já cresceu, e com issotambém prepara a oposição que será ana-lisada adiante, com o emprego da expres-são “a menina”.

Retiramos os detalhes do trecho para evi-denciar a função que eles têm no texto.

a) Os detalhes dão colorido e intensidade àcena, ajudando na criação de uma imagemmental mais nítida e tornando teatral a en-trada da garota. Ouça as crianças. Comoserá que elas sentiram essa entrada?

b) Acreditamos que o texto escrito sem de-talhes não provocaria a mesma sensaçãono leitor. Com eles a imagem da meninachegando fica mais intensa, mais teatral. Àsvezes as crianças acham que esses detalhessão dispensáveis. O professor deve aceitaressas opiniões e discuti-las, evidenciandoqual a sensação produzida por uma formae por outra, evitando juízos de valor.

a) A escolha da expressão “a menina” não foigratuita. Ao pegar a garota no colo, o pairetorna à infância da filha e, cheio de ter-nura, começa a revivê-la. Agora, não é maisa garota crescida, mas a menina frágil queele embala.

b) Voltemos ao sentimento do pai; pleno deternura, ele parece achar que a filha aindaprecisa de sua proteção, que ainda é pe-quenina e quer seu amor. Pode ser que elesinta saudade daquele tempo em que elaera pequena.

c) Essa ternura que extravasa por todos oslados aparece também na escolha dos se-guintes termos e expressões: "pequeninocorpo", "preciosa carga feita de amor, me-do e duas mãozinhas".

d) Para ficar mais marcada a ternura traduzi-da pela escolha das palavras e expressões,alteramos o sentimento da personagem epedimos às crianças que reescrevam o tre-cho. Novo sentimento pedirá a escolha deoutras palavras.

O momento da correção dessa questão éum excelente pretexto para ler a solução que

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cada equipe encontrou e comparar as escolhas,sempre com o objetivo de verificar qual delastraduz melhor a emoção de desagrado.

a) Nosso objetivo é que as crianças perce-bam que, por meio das atitudes da filhamenor e das escolhas feitas pelo autorpara descrevê-la, o leitor consegue cons-truir um perfil de seu temperamento. De-pois de observar isso, elas poderão come-çar a generalizar que, na descrição de ações,a escolha de cada palavra deixa marcasque se constituem em pistas para se dedu-zirem outros elementos.

b) Os elementos que permitem a identificaçãodo temperamento da filha menor — decidi-da, impulsiva, brava, enfim, uma garota dota-da de um temperamento forte — são for-necidos por expressões como: "cabelos re-voltos, cabeça mais revolta ainda"; "fica peloscantos", "a cara amarrada, rosnando"; "a me-nor é sábia e vil quando insinua"; "pelo jeitofurioso de bater a campainha"; e tambémpor atitudes, como ir tirando o uniforme, oque mostra ser ela decidida em suas ações.

a) Essa idéia de ser sábia e vil ao mesmo tem-po não é nem um pouco fácil de ser com-preendida pelas crianças. O professor podecircular pelos grupos, ouvindo os comentá-rios e interferindo sempre, pedindo aosalunos que justifiquem com situações dotexto o que estão pensando. Por que elaseria sábia ao fazer aquele comentário? Epor que seria ao mesmo tempo vil?

b) Novamente procuramos levar as criançasa perceberem que os fatos ocorridos têmrepercussões internas nas personagens,não são simples fatos. Diante do comentá-rio da filha menor o pai fica furioso, relem-bra episódios que ocorreram em sua vida

e, assim, insinuam-se alguns aspectos da re-lação entre as duas irmãs no passado. De-pois, ele faz com que a filha menor partalogo para a escola. Não sabemos até queponto as crianças conseguirão percebertudo isso, mas fica o convite à reflexão.

c) Procuramos fugir de uma discussão moral dian-te do conteúdo do texto, mas, como a situa-ção narrada é muito comum, acreditamosque os alunos ficarão desejosos de se mani-festar, de contar suas experiências, etc. Acon-selhamos o professor a não enveredar nessadiscussão com juízos de valor, com definiçõesde certo e errado, mas ajudando as criançasa observar que existe sempre mais de umângulo para se olhar a mesma situação.

Essa questão deve ser respondida individual-mente.

a) Cremos que um dos pontos altos do tex-to é esse momento. Normalmente os paisficam bravos diante de uma mentira, pas-sam sermão por terem sido enganados,colocam os filhos de castigo, etc. Esse pai,entretanto, enche-se de ternura, abraça afilha e torna-se cúmplice em sua mentira.

b) Acreditamos que as crianças digam quenão esperavam essa reação. Converse comelas. Pergunte que reação esperavam queo pai tivesse e por quê.

c) A reação inesperada do pai desperta mui-tas emoções no leitor. Ouça as crianças.Com certeza elas terão muito a ensinar.

O leitor provavelmente esperava uma reaçãodo pai, que não aconteceu. Essa ruptura cria umclima de expectativa no leitor e, justamente, a per-gunta que nos vem à cabeça é: E agora? O autorsabiamente não indica quem diz isso, nem paraquem. Essa indefinição abre espaço para o leitorsentir como se a sua própria pergunta tivessesido antecipada pelo texto. Nosso objetivo, acima

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de tudo, é que as crianças percebam a aberturaintencionalmente deixada e não a certeza dequem fez a pergunta ou para quem ela foi feita.

Essa questão permite uma gama muito varia-da de leituras. O professor precisa estar disponí-vel internamente para ouvir as respostas e com-preendê-las segundo a perspectiva das crianças.De acordo com a nossa leitura, entendemos quenaquela tarde o pai reviveu a infância da filha, jun-tos vivenciaram brincadeiras antigas, restabele-cendo um tipo de contato que estava se perden-do. Não sabemos se as crianças darão esse mes-mo significado aos dados. O professor deve sem-pre pedir que elas justifiquem a sua interpreta-ção. Devemos aceitar uma leitura aberta, massempre com sustentação no texto.

a) Cremos que essa frase concentra a idéiade cumplicidade que se estabelece entrepai e filha. A sintonia entre os dois é tãogrande que eles não precisam dizer nadaum ao outro para se entenderem.

b) Essa frase será a marca do próprio título:A farsa e os farsantes. É uma questão bas-tante difícil, que exige das crianças uma in-ferência sutil. Por isso o professor deve irfazendo perguntas que possam ajudá-las arefletir e a tirar conclusões.

Concluído o trabalho, proponha às criançasque escrevam um texto. Sugerimos algumasopções:

1. Uma outra história que também traduza umasituação de emoção entre pai e filho.

2. Uma história em que as personagens sejamcúmplices, fazendo algo escondido.

3. Uma história que leve o leitor a imaginar quevai acontecer algo que não acaba acontecen-do, rompendo a sua expectativa.

4. Uma história que emocione o leitor.

5. Outras situações criadas pelo professor a par-tir da temática proposta pelo texto.

Havia um menino — Fernando Pessoa (p. 20)

Objetivos

Essa poesia tão lírica e tão suave nos traz adescrição de um menino. Escolhemos esse textoprecioso de Fernando Pessoa justamente paraanalisar como se elabora uma descrição, fazendocom que as crianças percebam a ação interna, aemoção traduzida na escolha de imagens e pala-vras. Como já dissemos, esse é o principal obje-tivo deste volume.

O trabalho vai se encaminhar em duas dire-ções: em um eixo investigaremos os jogos discur-sivos produzidos pela polissemia da palavra cara-col; no outro, observaremos a escolha de pala-vras com o som /éu/. Isso porque este som, pro-nunciado com sotaque português, rima com ca-racol e, para pronunciá-lo, é preciso “enrolar” alíngua, assim como os caracóis se enrolam.

Estratégia para a leitura e a

discussão do texto

Depois que as crianças tiverem lido silencio-samente a poesia, aconselhamos o professor acontar um pouco da vida de Fernando Pessoa esua importância para a literatura portuguesa.Ampliando o fato de ser uma poesia escrita porum português, o professor poderá lê-la com so-taque, para que fique marcada a rima e o modode falar, para a produção dos sons que possivel-mente determinaram a escolha das palavras dapoesia.

Em seguida sugerimos, como sempre, umadiscussão informal para que as crianças possamdizer o que entenderam e sentiram com a leitu-ra do poema.

Concluída a discussão, cada aluno desenha omenino que imaginou (como está proposto na1a questão) e depois, reunidos em equipe, res-pondem às outras questões propostas no livrodo aluno.

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Objetivos das questões propostas

Ao pedirmos que desenhem o menino, obje-tivamos a visualização da imagem sugerida pelapoesia. Quando todos os alunos tiverem concluí-do o exercício, o professor poderá pedir que ex-ponham seus desenhos e comparem em queeles são semelhantes ou diferentes, sempre reto-mando os dados da poesia que sugeriram umaou outra imagem ou detalhe. Ao fazerem essacomparação, as crianças poderão perceber a ri-queza de imagens possíveis a partir das sugestõescontidas na poesia.

Nessa questão trabalhamos com a polisse-mia da palavra caracol e preparamos os alunospara a questão 3.

a) Acreditamos que a maior parte das crian-ças conheça pelo menos dois significadospara a palavra caracol: bicho que tem umacasinha enrolada nas costas e anel de ca-belo enrolado em espiral.

b) O dicionário traz outros significados alémdos mencionados no item a. Portanto, apolissemia, que acreditamos ser identifica-da pelos alunos antes da consulta, só de-verá ser ampliada.

a) De todos os sentidos possíveis para a pa-lavra caracol, o poema nos leva a imaginarque nessa estrofe o autor está se referin-do ao bichinho. Os dois primeiros versos(“Em vez de um gatinho/tinha um cara-col.”) levam o leitor a pensar em um ani-mal de estimação. Já na terceira estrofe, aodizer "Tinha o caracol dentro de um cha-péu", transparece um duplo sentido: o bi-cho ficava dentro do chapéu ou o caracolera do cabelo?O professor pode também chamar a aten-ção das crianças para a escolha do verbotinha. Não é guardava, levava, estava ououtro termo qualquer; a escolha de tinha

revela algo que não é transitório, que éparte do menino.

b) Pretendemos chamar a atenção das crian-ças para a diferença de sentido produzidapela escolha de um artigo definido ou in-definido. Essa questão permite mais deuma resposta e por isso mesmo as crian-ças devem ser ouvidas e respeitadas.

Como “um caracol” aparece depois de “umgatinho”, nossa leitura (que não é a única possí-vel) é que o leitor logo pensa em um bichinhode estimação. É como dizer que troca um animalpor outro. Quando o autor menciona “o caracol”e “dentro de um chapéu”, aponta para um cara-col especial, deixando em aberto se o sentido dapalavra ainda se refere ao animal ou ao caracoldo cabelo.

As crianças costumam ter dificuldade na leitu-ra de pronomes e também em estabelecer rela-ções de causa e conseqüência entre dados.Traba-lhar com essas duas questões é nosso objetivo.Ao perguntarmos “por isso o quê?”, pedimos queresgatem a razão de o menino andar depressa:porque o caracol fazia-lhe cócegas na cabeça ouporque essa era a brincadeira... A relação entre asegunda e a terceira estrofe está marcada justa-mente por esse pronome.

a) Novamente nosso objetivo é a observa-ção de causa e conseqüência: como o ca-racol fazia-lhe cócegas, ele andava depres-sa, depressa.

b) Esse é um dos efeitos mais bonitos apre-sentados nesse poema. Imaginar que omenino se confundia de verdade é pensarem um menino muito pequeno e inocen-te; imaginar que era uma brincadeira nosremete à capacidade que as crianças têmde criar um mundo de fantasia em queconversam e se divertem com suas perso-nagens. Há o risco de as crianças acharemque o menino era tolo. Cabe ao professorajudá-las a perceberem com sensibilidadeessas e outras dimensões.

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c) Acreditamos que a resposta aqui depen-derá da resposta que as crianças deremno item b. Esperamos que digam que omenino era inocente, alegre, brincalhão,pequeno, fantasioso, criativo... Quem podegarantir o que passará pela cabeça das crian-ças, justamente por também serem tudoisso?

a) Até a quarta estrofe a poesia nos induz aacreditar que o caracol era um bichinho.

b) Essa confusão com a palavra caracol pro-duz uma sensação de surpresa no leitor, le-vando-o a achar graça e ao mesmo tempoa sentir ternura, por imaginar que o meni-no era inocente. Há sempre a possibilidadede as crianças acharem que o menino eratolo, e não ingênuo. Como já dissemos, seisso acontecer, caberá ao professor desper-tar a sensibilidade de seus alunos.

A escolha de tantas palavras com esse somnão é gratuita. Trata-se de um som aberto, querima com caracol. Em sotaque português, comojá dissemos anteriormente, a pronúncia dessesom pede que se enrole a língua. Na leitura deuma poesia que fala de caracol essa necessidadeé muito sugestiva — o que enrola o leitor quan-to ao seu sentido. Será que as crianças percebe-rão tudo isso?

Essa questão abre espaço para as crianças secolocarem. Esperamos que o professor possamais uma vez ouvi-las e assim conhecê-las melhor.

Concluído o trabalho com as questões, oprofessor poderá pedir que as crianças escolhamalgumas poesias de que gostem e tragam para aclasse. Fixe as poesias em um painel e estabeleçaum horário para que as crianças possam lerumas para as outras as poesias que escolheram.Elas também poderão produzir suas próprias poe-sias.Acreditamos que quanto mais livre a temáti-ca, melhor. Peça apenas que organizem as poe-sias em versos e estrofes. As crianças costumam

manifestar grande sensibilidade para a criaçãopoética.

É interessante que esse gosto pela poesiaseja mantido aceso o ano todo. Desenvolver asensibilidade das crianças é uma tarefa funda-mental do professor.

O que é um menino? — Alan Beck (p. 22)

Objetivos

Esse texto é uma deliciosa descrição de ummenino. Sua estrutura é interessante porque o au-tor vai construindo a imagem a partir das ações,dos gestos, dos gostos, de tal forma que a agita-ção, a vivacidade do menino ficam expressas notexto. Ele soube escolher com maestria as pala-vras, as imagens, as contradições que caracteri-zam tanto um menino quanto o sentimento queele desperta nos adultos.

Por todas essas propriedades do texto, nos-so olhar estará dirigido para as escolhas de pala-vras, de imagens e para a perspectiva do leitor :de que ponto de vista a personagem está sendoconsiderada? Esse recorte é importante paraque as crianças comecem a perceber a não-neu-tralidade do ponto de vista do autor e posterior-mente se conscientizem da sua posição ideo-lógica.

Estratégia para a leitura e a discussão do texto

Antes de iniciar a leitura do texto, peça àscrianças que digam como são os meninos. É im-portante resgatar o que pensam porque muitoselementos do texto serão interpretados de ma-neiras diferentes, dependendo do que o leitorpensa sobre meninos. Se for menino, uma opi-nião... se for menina, outra... O professor precisaestar o tempo todo consciente da importânciade levar em consideração as diferentes opiniões,determinadas pelo conhecimento prévio que ascrianças têm a respeito dessa questão. Mas tenteperceber se essas opiniões podem apresentarpreconceito de gênero. Durante a discussão po-

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dem aparecer frases como: "os meninos são maisbagunceiros que as meninas"; caso isso aconteçadiscuta com as crianças e ajude-as a perceber queessas generalizações não são verdadeiras.

Caso ache interessante, peça também às crian-ças que conversem com os pais ou outros adul-tos da família, pedindo-lhes que contem históriasdo tempo em que eles eram menores. Os meni-nos e as meninas ouvirão suas próprias histórias,além das histórias dos irmãos, do pai ou de al-gum outro menino. No dia seguinte, sentados nochão, em círculo, todos contarão suas histórias.Esse aquecimento é gostoso e importante paradar mais sentido ao texto.

O próximo passo é a leitura silenciosa, segui-da pela leitura em voz alta, feita pelo professor edepois pelas crianças. A dinâmica de leitura orala ser adotada fica a critério do professor.

Objetivos das questões propostas

No livro da 3a série os alunos já viveram aexperiência de deduzir coisas a partir de ele-mentos do texto, como por exemplo em O ho-mem que observou a reunião e em Circuito fecha-do. Nessa questão, pedimos a mesma coisa: apartir do que o texto diz, o que podemos imagi-nar sobre o autor?

Nossa expectativa é que as crianças perce-bam que ele deve ser um adulto, que deve serpai, que tem pelo menos um filho menino...

a) Pedimos primeiramente que reescrevamcom suas próprias palavras o trecho ex-traído do texto. Esperamos que as crian-ças digam que há meninos de todos os ti-pos, mas que, apesar de serem muito dife-rentes, todos são agitadíssimos, todos que-rem aproveitar a vida a cada instante.

b) Ao escolher essa imagem, o autor faz umacomparação entre meninos e balas, paco-tes, bolas, e outras coisas afins.

c) Essa comparação produz a sensação de hu-mor: o autor se diverte com essas caracte-

rísticas dos meninos, mostra uma certa iro-nia em relação a eles, além de muito carinho.Mas essa sensação pode variar bastante, de-pendendo de quem é o leitor do texto...

d) Ao discutir com as crianças essa questão,faça-as observar a seqüência de tempoque está marcada no primeiro parágrafodo texto. Cada citação é um fragmento dotempo posterior: segundo – minuto – hora– dia. Ao deixar de isolar por vírgulas cadamarca de tempo, o autor procurou ex-pressar um aumento progressivo da velo-cidade da agitação, própria dos meninos!

a) Essa questão deve ser feita individualmen-te. Alan Beck faz uma série de citaçõescom verbos + preposições, sem indicar olugar pedido pelo conjunto de palavraspara completar o significado. Completa-mos as expressões e pedimos que cadacriança complete também. Onde cada umcolocaria os meninos?

b) Ao pedirmos que observem a diferençaentre completar a expressão ou deixá-laincompleta, levamos as crianças a observarque, quando o autor deixa a frase incom-pleta, abre espaço para que o leitor imagi-ne esse menino como quiser ou até paramostrar que são tantos os lugares em queele pode estar que nem são completadasas expressões de lugar. Esse recurso é umconvite explícito para o leitor participardo texto, terminando de escrevê-lo junta-mente com o autor.

Acreditamos que muitas crianças digam quepreferem o texto completado, pois isso facilita acompreensão. A questão não é discutir quemestá certo ou errado, até porque não há certonem errado nesse caso! O que nos interessa élevar o aluno a observar a intenção do autor aofazer a escolha, e o efeito que ele conseguiu pro-duzir escrevendo dessa maneira.

a) Nesse nível de escolaridade as crianças já

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sabem que a letra maiúscula marca umsubstantivo próprio e que, portanto, ao es-crevermos com maiúscula palavras quesão substantivos comuns, damos a elas umsignificado especial. Verdade, Beleza, Sabe-doria e Esperança são as grandes virtudesdo ser humano. Assim sendo, ao dizer que“um menino é a Verdade”, o autor nos dizque o menino é a própria materializaçãodaquela virtude. Não sabemos até queponto as crianças conseguirão entenderisso nem o sentido específico que cadauma dará ao emprego dessas letras maiús-culas. Mas, sem dúvida, nossa intenção éproblematizar, e isso com certeza conse-guiremos.

b) Ao opor uma virtude tão especial a umacaracterística tão diferente, como porexemplo “Verdade com o rosto sujo”, oautor cria uma ruptura, que dá um tom dehumor, marca a contradição do que é sermenino, mostra seu lado “moleque”, “ar-teiro”, e seu lado “puro”, “bom”, mas, aci-ma de tudo, espelha o carinho que ele temem relação aos meninos.

a) A idéia da contradição do que é ser meni-no, marcada ao longo do texto, é resumi-da de forma fantástica na expressão: "omenino é um híbrido”. Por ser híbrido umapalavra pouco comum, pedimos em pri-meiro lugar que as crianças entrem emcontato com o seu significado.Sugerimos ao professor que as ajude a de-duzir pelo contexto o que possa ser umhíbrido e só depois peça-lhes que consul-tem o dicionário para confirmar. Esse exer-cício de dedução é muito enriquecedor.

b) Retornamos às escolhas de imagens e pa-lavras. Discuta com as crianças o sentidode cada imagem, o que é um ditador,quem foi Júlio Verne... Aproveite a oportu-nidade para contar que Júlio Verne foi umescritor de aventuras e ficção. Comente

com eles que, muitos anos antes de existi-rem submarinos ou foguetes, ele descre-veu-os minuciosamente em seus livros,como se fossem algo familiar. Fale tambémda intensidade da cor da violeta e da im-portância do dedo polegar. Sem ele o serhumano não seria capaz de realizar movi-mentos de preensão, que lhe permitiramproduzir os objetos e desenvolver umaação sobre o mundo que o diferencioudos outros animais.Vá, assim, ampliando orepertório cultural de seus alunos e mos-trando-lhes o quanto de informação podeestar inserida dentro de cada texto.Aprender a ler um texto é aprender a tra-zer outros conhecimentos sobre o mundopara dentro de si mesmo e utilizar o co-nhecimento adquirido no texto para am-pliar a própria leitura do mundo.

c) Todas essas escolhas de hibridismos criamuma imagem. Ao caracterizar um meninocom três adjetivos, as crianças nos revelamcomo construíram essa imagem dentrodelas.

Aproveite a ocasião para discutir a diferençaentre traduzir a mesma idéia da forma como fezo autor, ou de maneira resumida, como fica suge-rido no item c. Quais os efeitos produzidos poruma e outra escolha?

a) A caracterização do menino, feita pormeio dos objetos que ele carrega no bol-so, poderia ser resumida em poucas pala-vras: ninguém é capaz de meter num úni-co bolso tanta porcaria; tantos badulaques;tanta tranqueira; tantas coisas interessan-tes; tanta diversidade de coisas; tantas pre-ciosidades...

b) Ao escolher detalhar o que há no bolsode um menino, o autor nos permite criaruma imagem própria de meninos. Seremtranqueiras ou preciosidades depende dosvalores de quem lê. Para outras criançaspossivelmente seriam objetos interessan-

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tes (tanto que elas os guardam...); para osadultos são coisas sem valor. Nesse con-texto, são marcas que têm a função de as-sinalar o quanto os meninos são especiais.

No último parágrafo o autor escancara o ca-rinho que sente por meninos: “Você pode man-tê-lo fora de seu escritório, mas não pode expul-sá-lo de seu coração”. Nossa intenção é que ascrianças percebam o quanto o autor revela seuponto de vista nas escolhas que faz ao escrever.Desnudam-se os sentimentos, as idéias, as ideo-logias. Mesmo que as crianças não consigam ain-da entender todos os níveis de leitura, elas vãoaprendendo a se relacionar com o texto de for-ma menos inocente.

Essa é uma questão bastante subjetiva. É im-portante que o professor, durante a discussão,peça às crianças que mostrem no texto o queobservaram para chegar àquela conclusão. Bus-car os elementos concretos, as marcas textuais, éum exercício fundamental a ser desenvolvido. É agarantia de uma leitura qualitativamente melhorem todas as áreas do conhecimento.

Vamos usar as descobertas que fizemos?Quais seriam as imagens que traduziriam umamenina? E um adulto? Converse com as criançassobre a importância de se marcar a imagem pormeio da descrição dos elementos, de saber esco-lher as comparações e cada palavra para tradu-zir a imagem que eles, enquanto autores, queremcriar dentro do seu leitor.

O professor poderá sugerir aos alunos quefaçam esse exercício em duplas. Depois, peçaque leiam em voz alta para a classe. Saboreiecom eles as soluções e idéias traduzidas. Comcerteza a classe apresentará bons trabalhos.

Os diferentes estilos — Paulo Mendes Campos (p. 26)

Objetivos

Temos insistido ao longo deste volume sobrea importância da forma como se conta algo. Aqui-lo que se diz depende de como se diz. E quantasmaneiras existem de se dizer a mesma coisa!!!

Ao confrontarmos os diferentes estilos apre-sentados pelo autor, estamos preparando as crian-ças para a análise, que será feita no texto seguin-te, de uma mesma reportagem veiculada em trêsfontes diferentes: dois jornais e uma revista. Elasverão que não é só Paulo Mendes Campos queapresenta diferentes estilos de escrever!

Nossa análise focalizará os seguintes aspectos:

1. O vocabulário, com o objetivo de mostrar queo que está traduzido na escolha das palavrasvai além do significado da própria palavra.

2. As informações que são efetivamente dadasno texto e aquelas criadas pelo narrador. Comque intenção o narrador teria criado essas in-formações?

3. O que produz no leitor a presença ou a ausên-cia de informações, a ênfase dada em um ououtro aspecto da notícia?

4. De que perspectiva cada narrador olha para ofato? O que isso revela do próprio narrador?

Para atingir esses objetivos, é fundamentalque o professor alimente a discussão em sala deaula e amplie as questões propostas. Começar aperceber esses aspectos textuais é muito impor-tante para que os alunos saibam que, por meiode uma história, há sempre algo que o autor in-tencionalmente está revelando ao leitor. Essaconsciência é necessária para que, ao escrever, ascrianças saibam que a sua história também esta-rá revelando algo sobre elas ao seu leitor.

Estratégia para a leitura e a discussão do texto

Peça aos alunos que leiam silenciosamente otexto. Essa leitura é fundamental, pois o ato daleitura já possibilita uma interpretação. Ao pe-dirmos que leiam individualmente, garantimosque não haja interferência na significação quecada um vai dar.

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Feita a leitura individual, o professor poderáler o texto para a classe ou pedir aos alunos queo façam. Cada professor sabe qual a melhor di-nâmica para trabalhar com o seu grupo.

Terminada essa leitura, o professor poderádividir a classe em equipes e propor que resol-vam a 1a questão. Só depois disso é que deverádar início à discussão oral.

Objetivos das questões propostas

Nessa questão nosso objetivo é trabalharcom a significação das palavras. Acreditamos quevárias delas sejam estranhas para a classe, masnesse nível de escolaridade as crianças já têmuma capacidade bastante desenvolvida de dedu-zir pelo contexto o significado de uma palavra. Écontando com isso que esperamos que respon-dam a esta questão.

Depois que as equipes tiverem respondido àquestão, peça que um representante de cadaequipe leia a resposta do grupo, para que elesconfrontem as soluções e analisem se o significa-do sugerido cabe naquele contexto.

Se houver dúvida, peça que consultem o di-cionário.

Eliminada a dificuldade de vocabulário, o pro-fessor lê o texto em voz alta e abre a discussãopara a classe.

No primeiro parágrafo o narrador nos dá osfatos fundamentais, sobre os quais versarão osdiferentes estilos. Destacamos esses dados paradepois podermos confrontar o que é criação doestilo e o que é desvio de interpretação na horade contar o fato.

As perguntas feitas são objetivas, mas a maio-ria não pode ser respondida com as informa-ções apresentadas apenas no texto inicial.

a) O homem morto tinha 40 anos, presumi-velmente.

b) Não é possível saber pelo texto se o ho-mem é rico ou pobre.

c) Não existirem sinais de morte violenta não

indica a causa da morte. Ajude as criançasa fazerem o levantamento das várias cau-sas possíveis, como, por exemplo: teve umenfarte, tomou veneno, etc. Esse exercíciode levantamento de possibilidades é im-portante para que os alunos aprendam apensar de forma organizada.

d) Pelos dados do texto, é impossível saberquem era aquele homem. Qualquer esco-lha é tendenciosa.

e) Não é possível ter certeza do local emque ele morreu. Como o corpo foi encon-trado nas margens da lagoa, é provávelque tenha sido lá que o homem morreu,mas não necessariamente. Ele poderia tersido morto em outro lugar e depois dei-xado ali.

Em cada estilo, ao contar o fato, o narradorrevela uma preocupação com coisas diferentes.O professor nesse momento pode ajudar as crian-ças a perceber o quanto cada forma de contarvai transformar a visão que se tem do fato nar-rado.

a) No estilo interjetivo a preocupação donarrador é alardear o fato. Não há umolhar centrado em algo especial.

b) No estilo colorido a dureza do fato seperde, fica tudo leve, quase romântico.

c) No estilo antimunicipalista o narradornão está preocupado com o morto, masem criticar o governo.

d) No estilo reacionário o narrador está preo-cupado com os americanos e com a apa-rência do lugar.

e) No estilo então o fato fica corriqueiro, nãohá uma preocupação especial com ne-nhum aspecto.

f) No estilo preciosista a maior preocupa-ção do narrador é com as palavras.

g) No estilo fofoca o narrador só está preo-cupado consigo mesmo.

h) No estilo didático o foco parece ser aanálise do fato. Não há preocupação espe-

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1a- questão:

Objetivos e orientações específicas

– textos

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cial com nenhum aspecto, nem mesmocom o morto.

Essa questão complementa a anterior. As di-ferentes preocupações dos narradores nos di-versos estilos nos fazem sentir emoções diferen-ciadas em relação ao morto e ao fato narrado.

Evidentemente escreveremos aqui a nossaleitura, mas apenas como sugestão e não comomodelo a ser seguido. É possível que as criançasobservem a questão por ângulos diferentes, che-gando a outras conclusões.Aconselhamos o pro-fessor a ouvi-las atentamente e a pedir que justi-fiquem suas respostas. Caso haja coerência nasrespostas, aceite-as.

Vejamos algumas dessas emoções:a) No estilo interjetivo, o leitor fica comovi-

do, com pena do morto.b) No estilo reacionário, o leitor sente que o

morto atrapalha a cidade.c) Nos estilos antimunicipalista, preciosista,

fofoca e didático, o leitor sente que o nar-rador está pouco se importando com omorto.

d) Nos estilos fofoca e didático, o narradorestá preocupado consigo mesmo e nãocom o morto.

a) No estilo reacionário o narrador acres-centa uma série de informações: cadáverde um vagabundo, escolher para morrer(de bêbedo). Essas informações foram in-vestigadas na 2a questão em relação aofato básico, e os alunos verificaram quenão é possível saber se o homem era ricoou pobre, trabalhador, bandido, vagabun-do... nem como morreu. Portanto, sãoacréscimos intencionais do narrador.

b) O que gostaríamos que os alunos perce-bessem é que essas informações acrescen-tadas pelo narrador no estilo reacionáriosão julgamentos que depreciam a imagemdo morto, colocando o leitor contra ele.Isto é, antes de mais nada, uma forte posi-ção ideológica.

Nossa intenção ao querermos que as crian-ças percebam isso é que, ao escreverem, estejamatentas à importância da seleção das informa-ções que fornecerão ao leitor. A presença ouausência de informações transforma a imagemque se forma do fato narrado e que se cria dapersonagem.

Cada estilo nos remete a uma imagem dife-rente de quem conta o fato. Como se a cada es-tilo correspondesse uma personagem que temvoz, jeito, veste-se e comporta-se de maneiraparticular. Construir essas personagens a partirdas marcas do texto e das imagens já internaliza-das dos diferentes “tipos” é uma deliciosa tarefaa ser realizada pelas crianças. Com esse trabalhocomeçamos a prepará-las para uma leitura maiscuidadosa de textos.

Aconselhamos o professor a conversar comas crianças. Peça que se vistam a caráter e treinemo jeito de andar, de gesticular, de falar da perso-nagem que imaginaram para cada estilo. A partirdessa representação, é importante conversar so-bre a importância de se pensar nas característicasdadas às personagens quando se escreve, poiselas traduzem muitas outras coisas, revelandomuitas perspectivas novas do sujeito que fala.

Ora raios! (p. 31)

Objetivos

Ao longo dos três primeiros livros desta co-leção, procuramos desenvolver um projeto quepossibilitasse aos alunos uma aproximação como jornal, um dos veículos de comunicação maisimportantes da nossa sociedade. Em cada sérieprocuramos dar uma diretriz de investigaçãopara os alunos, de tal forma que, nesta etapa fi-nal do trabalho, concluíssemos o projeto com aprodução de um jornal da classe. A fim de facili-tar a tarefa do professor, iremos descrever o tra-balho já realizado, relacionando-o com o que ire-mos propor.

No livro da 1a série selecionamos uma notí-cia de jornal e destacamos:

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1. O portador do texto de onde ela foi retirada.

2. Que é um texto informativo.

3. Que é escrita em prosa.

4. Que sua pontuação é constituída principal-mente por vírgulas e pontos finais.

Procuramos relacionar todas essas caracte-rísticas com a idéia do que é um texto informa-tivo.

No livro da 2a série trabalhamos com doistextos: Jornal e Extra! Extra! Tem notícia no ar!!!, emque abordamos essa temática. Em Jornal, procu-ramos discutir os seguintes itens:

1. A estrutura de um jornal, mostrando que émontado em cadernos.

2. As características de cada caderno: cada umtem um nome e traz um tipo de informação.

3. A periodicidade do jornal.

4. O destaque dado à primeira página: informa-ções que contém, manchetes, resumos das no-tícias, tipos de letras, etc.

5. Como descobrir onde encontrar no jornal asinformações que desejamos.

No trabalho Extra! Extra! Tem notícia no ar!!!,comparamos dois meios de divulgação de notí-cias — jornal e rádio, procurando destacar que:

1. A notícia do rádio tem a vantagem de ser ime-diata, de podermos ouvi-la fazendo outras coi-sas ao mesmo tempo. Mas, em compensação,ela é rápida. Se perdermos algum dado, nãotemos como resgatá-lo. Além disso, ela apre-senta menos detalhes.

2. O jornal, ao contrário, demora mais para che-gar até nós; no entanto, apresenta mais deta-lhes, e o leitor pode reler as notícias quandoquiser, retomar dados, guardar artigos, etc.

No livro da 3a série destacamos a reporta-gem e analisamos principalmente a função dodetalhe nesse tipo de texto: ampliar a informa-ção, enriquecer o conhecimento do leitor. Volta-mos à observação da pontuação no texto infor-mativo, só que agora relacionando essa pontua-ção objetiva com a busca de neutralidade e ob-jetividade próprias do texto informativo.

Neste livro da 4a série voltamos ao assunto,confrontando a mesma notícia publicada em trêsfontes diferentes. Nosso objetivo é que as crian-ças observem que:

1. A quantidade e a qualidade das informaçõescontidas no texto informativo estão relaciona-das com a imagem que o autor tem do seuleitor.

2. Ao escolher um recorte, uma forma de abor-dagem, um vocabulário, o autor revela umapreocupação com algo ou com alguém.

3. A imagem que o leitor vai formar do fato e desuas conseqüências é determinada pelas esco-lhas do autor.

4. A forma de paragrafar um texto revela a ima-gem que o autor tem do seu leitor.

5. Todos esses detalhes determinam um “estilo”de escrever.

No livro da 3a série destacamos intensamentea possibilidade de se inferirem características donarrador a partir de dados do texto. No livro da4a série estamos voltados para a possibilidade dese perceber a imagem de leitor que está presen-te na cabeça do autor, a partir das escolhas grama-ticais que aparecem no texto por ele criado.

Estratégia para a leitura e a discussão do texto

Professor, se possível, faça duas transparên-cias: uma apenas com os três títulos das notíciase outra com os títulos e os olhos. Isso permitiráque esse trabalho seja realizado sem risco de ascrianças se contaminarem pela leitura antecipadadas notícias. Caso não seja possível, peça-lhesque não leiam as notícias, para não atrapalhar ojogo de tentativa de adivinhação.

Sugerimos que o professor leia apenas ostrês títulos das notícias e inicie uma conversa in-formal com a classe, discutindo qual a idéia quecada título sugere, sobre o que os alunos achamque cada notícia falará. Procure explorar ao má-ximo os comentários das crianças. Dependendodo universo de conhecimentos anteriores dos alu-

Objetivos e orientações específicas

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nos, eles poderão antecipar alguma coisa. Acre-ditamos que as crianças que se interessam porfutebol, por exemplo, devem saber mais sobre ofato específico, enquanto outras irão se apegarmais a casos de raios que caíram sobre pessoas,casas, animais, etc.

Quando as crianças relatarem os casos, pro-cure fazer perguntas que envolvam o conheci-mento delas sobre o assunto: o que atrai raios, oque é perigoso ou não fazer em dias de chuva,por que caem raios, etc.

Depois de aquecidas pela apresentação dosrelatos, peça que leiam as três notícias e conver-se informalmente sobre elas. O que trouxeramde informações novas? O que confirmaram so-bre o que foi discutido? Que perguntas a classelevantou e as notícias não responderam? Qualdas três notícias as crianças gostaram mais de ler?Por quê?

Em seguida, reúna os alunos em pequenosgrupos e peça que comecem a discutir as ques-tões propostas no livro do aluno.

Objetivos das questões propostas

Em notícias e reportagens o título ou man-chete tem uma função muito importante: atrairo público e antecipar elementos que serão trata-dos no texto. Como nosso ponto de investiga-ção neste volume é a escolha das palavras, pedi-mos que confrontem os dois títulos. Os alunosdeverão observar que, apesar de ambos traze-rem a mesma informação, a escolha das palavrasatinge e Altair Ramos confere maior seriedade aum deles; enquanto a escolha de torra e técnicodo Telê dá ao outro um caráter mais catastrófi-co, mais sensacionalista. No primeiro título o en-foque é dado ao próprio Altair Ramos, enquan-to o segundo remete o leitor ao Telê, figura maisconhecida na época da notícia e, portanto, capazde chamar mais a atenção do público.

a) Nossa pergunta pede a diferença na formade chamar a atenção do leitor e não a di-ferença na forma de escrever os dois títu-

los. Portanto, caso as crianças não consi-gam fazer as observações esperadas eapontem as diferenças na escrita, faça-asreler a pergunta e discutir o que é pedido,a fim de que percebam a diferença entre aresposta dada e a resposta pretendida.

b) Não, quem lê o título não imagina que otexto vá falar sobre o Altair Ramos.

c) O conjunto do título mais o olho nos re-vela o que vai ser dito na reportagem eque ênfase será dada. Ajude as crianças aobservarem, por exemplo, que quem lê otítulo da Istoé não imagina que vá se falarsobre o preparador físico Altair Ramos,mas a leitura do olho já nos indica isso.Leia em seguida cada olho com os alunose discuta para qual interesse apontam. Per-ceber o enfoque que será dado ao assun-to é importante para que as crianças de-senvolvam uma capacidade de leitura maiselaborada e, no momento de escrever, sai-bam o quanto suas escolhas vão estarapontando para uma leitura e interpreta-ção dos dados fornecidos pelo texto.

d) Nosso objetivo nessa questão é que osalunos percebam o quanto o título é par-te intrínseca do texto. É necessário que otexto confirme e tenha relação direta comaquilo que foi indicado no título. Essa ob-servação é importante, pois muitas crian-ças desconsideram essa relação quandoescrevem, e o leitor, ao terminar de ler, ficacom a sensação de que o texto não tinhanada a ver com o título.

Essa é uma questão objetiva, que pretendecolher um dado que será utilizado posterior-mente. A reflexão que procuraremos desenvol-ver ao longo do trabalho é: tanto o detalhamen-to quanto o tipo de detalhe escolhido estão in-trinsecamente relacionados com a imagem queo autor tem do seu leitor.

A reportagem que apresenta mais detalhesde como aconteceu e se desenrolou o fato é a

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do jornal A Gazeta Esportiva. Caso alguma crian-ça ache que foi a da Istoé, aponte para ela que arevista traz detalhes sobre os raios e não sobreo fato. Essa observação é importante para a in-terpretação do texto e também para ser utiliza-da como dado em questões posteriores.

Na questão anterior nosso objetivo foi queos alunos percebessem a presença ou não dodetalhe na reportagem. Nessa questão investiga-mos a qualidade do detalhamento utilizado. Quala função que terá cada tipo de detalhamento emcada texto?

a) Cada reportagem provoca no leitor umasensação diferente sobre o estado de saú-de de Altair Ramos. Segundo o jornal Notí-cias Populares, o estado do preparador físi-co parece ser mais grave do que é na rea-lidade; o jornal A Gazeta Esportiva reproduzas informações do boletim médico, deixan-do que o leitor infira ou não qual o nível degravidade do caso; já a revista Istoé diz queAltair Ramos passa bem, o que indica queseu estado de saúde é tranqüilizador.

b) Nosso objetivo é que as crianças perce-bam que essa diferença de informaçõesestá relacionada com os diversos momen-tos em que os boletins médicos foram co-letados. Para perceber isso, o aluno não sódeverá estar atento aos detalhes das infor-mações como fazer inferências a partir de-les. Esperamos que percebam que a repor-tagem de A Gazeta Esportiva baseou-se noboletim divulgado depois que Altair Ramosjá havia ido para o Hospital Albert Einstein,enquanto o Notícias Populares baseou-seno momento em que o preparador físicoainda estava no São Camilo; a Istoé, por suavez, reporta-se a dias depois do início doseu tratamento.

c) Como um dos problemas de leitura maiscomuns entre os alunos é tirar conclusõesgerais sem se ater aos dados objetivos dotexto, nossa intenção aqui é obrigá-los a

assumir uma postura de investigação e ob-servação dos dados. O que observarampara chegar a essa conclusão? Nesse caso,por exemplo, temos:

• Em A Gazeta Esportiva: “... À noite ele foitransferido para o Hospital Albert Einsteine já reconhecia os parentes”, o que implicaque a reportagem foi escrita depois datransferência de hospital.

• No Notícias Populares: “Até o fechamentodesta edição o são-paulino era submetidoa exames minuciosos para saber da gravi-dade do choque em seu corpo”. Em ne-nhum momento a reportagem fala sobre atransferência de hospital, o que nos leva acrer que foi escrita antes dela.

• Na Istoé: “... Ele recebeu uma sobrecargaelétrica na quarta-feira, 28...” e depois “... Na sexta-feira, 1o, o Hospital AlbertEinstein informava que...”, o que nos revelaque a informação sobre o estado de saúdede Altair foi colhida dois dias depois dofato. (O ano de 1996 foi bissexto e, por-tanto, o mês de fevereiro teve 29 dias.)

A paragrafação revela uma imagem de leitorque está presente na cabeça do autor. Observaressas diferenças de paragrafação e pensar na re-lação entre a escolha delas e o tipo de texto per-mite que as crianças compreendam essas dife-renças e relações ao ler e, no momento da escri-ta, possam usar os parágrafos de forma maisconsciente.

a) Em A Gazeta Esportiva, os parágrafos sãolongos e complexos.

b) No Notícias Populares, os parágrafos sãocurtos e cada parágrafo contém uma in-formação.

c) Na Istoé, os parágrafos são longos e com-plexos.

d) Os textos de A Gazeta Esportiva e da Istoésão detalhados; por isso há a necessidadede parágrafos mais longos; já o Notícias Po-pulares só apresenta os fatos, sem detalhá-los, daí os parágrafos serem mais curtos.

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Essa é a questão mais importante do trabalhocom esse texto. Todas as investigações feitas atéaqui tinham como objetivo principal as criançaspoderem chegar a essa conclusão. Podemos imagi-nar que o leitor de A Gazeta Esportiva gosta de fu-tebol e tem um nível cultural mais elevado que oleitor do Notícias Populares. Por isso o título reme-te diretamente ao Altair Ramos, a reportagem dádetalhes sobre o fato e descreve o que estavaacontecendo no momento do acidente (é comose pudéssemos filmar todos os acontecimentosem nossa mente), os parágrafos são complexos ea linguagem é simples, mas não sensacionalista.

Para o Notícias Populares, imaginamos um lei-tor mais simples do ponto de vista sociocultural,mais sujeito ao sensacionalismo, que se interessamais pelos fatos, sem se prender aos detalhes, eque poderia ter dificuldade em compreender umtexto com muitas informações.

Para a Istoé, imaginamos um leitor que buscainformações gerais, que não se interessa necessa-riamente por futebol (assim sendo, o foco estáno raio, não no Altair), que tem um nível socio-cultural mais elevado (por isso a preocupaçãocom a informação científica). É um leitor queconsegue se interessar por detalhes, mas deta-lhes associados a conhecimentos gerais, científi-cos, e não apenas ao fato puro e simples; porisso, os parágrafos são complexos.

Esperamos que o professor faça perguntasdesencadeadoras, que ajudem as crianças a orga-nizar todos esses elementos numa conclusão úni-ca: que a imagem que o autor tem do leitor estámarcada em todos esses aspectos textuais.

No trabalho com o texto 5, que apresentadiferentes estilos, toda a investigação voltou-separa o quanto cada estilo construiria no leitoruma imagem do narrador. Nessa questão tam-bém investigamos essa mesma relação, só queagora ligada à imagem que o autor faz do lei-tor. Deixe que as crianças pensem e criem.Acreditamos que chegarão a nomes de estilos

bastante interessantes. O professor deve pedirque expliquem o que pensaram para chegar atais nomes. Isso é o mais importante nessa re-flexão.

Vamos fazê-los agora aplicar os conhecimen-tos adquiridos? Reúna as crianças em equipes econverse sobre a importância de pensarem noleitor na hora de escrever. Peça que escrevam areportagem para as crianças da série anterior. Oque será que elas sabem? Por qual assunto se in-teressam? Será que gostam ou não de detalhes?Que tipo de detalhes? Como escolherão o voca-bulário? Que tipo de parágrafo é melhor utilizar?Qual será o foco, ou seja, o centro de interesseque destacarão em sua reportagem? Depois demuito diálogo, mãos à obra. Não se esqueça deque essa deve ser uma situação real, o que querdizer que as crianças da outra classe deverão re-ceber a reportagem e fazer uso dela em algumaatividade. Converse com o professor da turmaescolhida para o intercâmbio e façam um traba-lho integrado.

Camelô caprichado — Cecília Meireles (p. 37)

Objetivos

Achamos esse texto de Cecília Meireles inte-ressante para desenvolver o nosso projeto, poisele apresenta uma descrição poética e criativado objeto vendido. A escolha das imagens, daspalavras, dos recursos de convencimento utiliza-dos pelo camelô mostra-nos a sabedoria na es-colha dos detalhes.

Se por um lado o texto apresenta riqueza lin-güística, por outro abre-nos a possibilidade de in-troduzir a idéia da propaganda, confrontando apropaganda profissional com a arenga do camelô.Duas linguagens, visual e verbal, buscando atingiro mesmo objetivo: convencer o outro de algo.

Do ponto de vista histórico e social, o textopermite trazer para a sala de aula a figura do ca-

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melô, favorecendo que essa profissão tão margi-nalizada atualmente seja assunto de discussão.Esse texto pode ser o ponto de partida parapesquisas sobre o assunto; para entrevistas compessoas e leitura de reportagens de jornais e re-vistas que, adentrando a sala de aula, ampliam ouniverso textual das crianças e sua visão de mun-do. Enfim, são tantas as portas que se abrem coma obra de uma escritora do gabarito de CecíliaMeireles que o mais difícil é decidir por qual de-las entrar!

Estratégia para a leitura e a discussão do texto

Sugerimos que o professor leia o título emvoz alta e peça às crianças que digam como ima-ginam que seja um camelô. Discuta com a classeas respostas dadas e peça às crianças que façamuma pesquisa sobre camelôs. Não se esqueça depropor caminhos para essa pesquisa, sugerindoum roteiro de perguntas: “Onde vivem os came-lôs?”, “Quem são eles?”, “O que costumam comer-cializar?”, “Qual a diferença entre o comércio regu-lar realizado pelas lojas e o comércio praticado pe-los camelôs?”, “Qual a condição social e trabalhistadesses comerciantes?”, etc. Toda essa pesquisa ediscussão é fundamental para que as criançaspossam entender efetivamente o texto, além deampliar a sua leitura de mundo.

Comece em seguida uma discussão: “Se o ca-melô é tudo isso que nós vimos, o que seria um ´ca-melô caprichado´?”. “Caprichado em quê?” Ouçaas hipóteses levantadas pelas crianças e depoispeça que leiam o texto silenciosamente. “Quemdescobriu em que o camelô era caprichado?” Pararesponder a essa pergunta é preciso interpretaro texto. Propomos que essa questão seja coloca-da para a classe antes da leitura em voz alta peloprofessor e/ou pelos alunos, para a verificação dacompreensão individual das crianças.

Concluída essa primeira etapa, as criançasreúnem-se em pequenos grupos e iniciam o tra-balho com as questões propostas no livro doaluno. A dinâmica de trabalho é a mesma já des-crita para os textos anteriores.

Objetivos das questões propostas

Antes de iniciar o trabalho com as questõespropostas, peça que as crianças escrevam tudo oque já sabiam e aprenderam sobre camelôs apartir da discussão, das pesquisas e da leitura dotexto.

Além de ser uma excelente situação de es-crita, esse conhecimento será o referencial paraa compreensão do texto.

Se o professor achar conveniente, pode pro-por que essa atividade inicial seja feita coletiva-mente ou em duplas.

a) Ciclopes são seres míticos e gigantes, for-tes, poderosos. Conte às crianças a histó-ria desses seres de um só olho, pois issopossibilitará que elas estabeleçam uma re-lação entre o nome e as características dacaneta.

Segue um texto com algumas informaçõessobre esses gigantes:

Ciclopes – “aqueles que têm um olho redon-do.” São seres gigantescos e com um só olho nomeio da testa. Eram de quatro espécies: os ciclo-pes uranianos, os ferreiros, os construtores e ospastores. Os primeiros, nascidos da união doCéu (Urano) e da Terra, caracterizavam-se pelaforça e pela habilidade manual. Foram lançadosao Inferno por seu pai, receoso de que lhe to-massem o poder. Mais tarde, com a ajuda de Sa-turno e sua mãe, revoltaram-se e ganharam a li-berdade. Novamente encerrados nos Infernos,agora por Saturno, foram soltos, definitivamente,por Júpiter, ao qual se aliaram nas lutas pelo do-mínio do mundo. Tomaram então os nomes deArgés, Estérope e Brontes, que, respectivamente,significam: relâmpago, raio e trovão, armas queofereceram a Júpiter. Deram a Plutão um capa-cete que o tornava invisível e a Netuno, o triden-te. Foram mortos por Apolo, que não lhes per-doara por terem fabricado o raio com que Júpi-ter fulminou seu filho Esculápio.

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Os ciclopes ferreiros, dos quais Pirácmon eAcamas eram os mais conhecidos, viviam na Sicí-lia. Habitavam o coração dos vulcões, onde Vul-cano, seu chefe, instalara suas forjas e oficinas. Fa-bricavam não só as armas dos deuses, mas tam-bém objetos de adorno e de utilidade.

Quanto aos ciclopes construtores, atribui-se aeles a construção de todos os monumentos pré-históricos da Grécia e da Sicília. Erigiram tambémas muralhas ciclópicas de Micenas e Tirinto. Essasobras foram feitas com blocos de pedra cujopeso e tamanho desafiam as forças humanas.

Os ciclopes pastores constituíam uma popu-lação de gigantes brutais, sem fé nem lei e cujaúnica riqueza eram os rebanhos de carneiros.Colhiam sem fazer uso de qualquer técnica agrí-cola. Levavam vida selvagem, cada um habitandosua própria caverna. Eram antropófagos; devora-vam os seres humanos que se aventuravam apassar por suas terras. Durante sua peregrinação,Ulisses – o herói da Odisséia escrita pelo poetagrego Homero e seus companheiros defronta-ram-se, na Sicília, com Polifemo, o mais temíveldesses ciclopes.

Extr.aído do Dicionário de mitologia greco-romana,

Abril Cultural, p. 35. (Adaptado para fins pedagógicos.)

b) Esse tipo de questão traz por vezes respos-tas inesperadas. Provavelmente as criançasassociarão o fato de o camelô dizer que acaneta era “fantástica”, “magnífica”, que fa-zia tudo, como sendo uma caneta gigan-tesca, poderosa como um ciclope. Dequalquer forma, o professor deve estaratento às respostas das crianças e pedirsempre que justifiquem sua opinião. Se asopiniões apresentadas tiverem sentido, eledeverá aceitá-las.

a) A noção de polissemia já vem sendo desen-volvida desde o livro da 2a série; por issoacreditamos que não haverá problema paraas crianças encontrarem os significados dapalavra pena. São muitos os sentidos queessa palavra tem, e nosso objetivo, ao pedir

que encontrem esses sentidos de cabeça, épossibilitar a busca do conhecimento quecada um já traz dentro de si e propiciar odesenvolvimento desse hábito. O dicionárioentra como confirmador e/ou ampliadordesse conhecimento prévio.

Os sentidos mais comuns para a palavrapena são: pluma de ave; dó; sofrimento; castigo;caneta; escrita; penalidade a ser cumprida por al-guém que desrespeitou a lei. Além desses signifi-cados, pena pode ter o sentido de estilo: a penamachadiana; escritor : o pena de ouro; e outros.

b) No texto a palavra pena é empregadacom três sentidos: caneta, escrita, penalida-de por descumprimento da lei.

c) Essa é uma questão bastante difícil.Acredi-tamos que o professor precisará proporuma discussão para ajudar as crianças naconclusão. Como se trata de uma com-preensão decisiva, mesmo sendo umaquestão difícil, é importante que elas pos-sam refletir sobre esse jogo de preposi-ções.“Viver de” = ter algo como sustento;“viver para” = ter algo como objetivo navida;“viver pela” = viver por meio de algo.Por serem idéias sutis, aconselhamos oprofessor a formular frases, procurandodar exemplos concretos, a fim de facilitar acompreensão da transformação de senti-do produzida pelas preposições.

d) O objetivo de atrair a atenção do outro,de convencê-lo de alguma coisa será umelemento analisado aqui e em outros mo-mentos do trabalho.

e) Pedimos que as crianças copiem as profis-sões citadas no texto, como preparaçãopara a questão seguinte.

f) Quem vive da, para e pela pena?• Vivem da pena: jornalistas, escritores, poe-

tas, escrivães, escriturários.• Vivem para a pena (no sentido de penali-

dade legal ao descumprimento da lei): juí-zes, promotores, advogados.

• Vivem pela pena (no sentido de escrita):estudantes e professores.

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É nesse momento que os sentidos denota-dos pelas preposições são apresentados de for-ma concreta para as crianças.

São vários os recursos que o camelô utilizapara convencer o comprador. Observá-los é onosso objetivo nessa questão.

a) Nessas frases destacadas para análise, ocamelô utiliza o exagero como forma devalorizar a caneta. Por ser um recurso mui-to evidente, acreditamos que as criançasnão terão dificuldade em verificá-lo.

b) Ao pedirmos que as crianças procuremoutras situações em que o camelô tenhautilizado o mesmo recurso destacado naquestão anterior, queremos verificar secompreenderam realmente. Em caso deerro, é importante que o professor estejaatento à forma como a criança pensou,para poder fazer uma interferência precisa,de modo a conduzi-la à compreensão quese pretende.

c) Mais do que acertar, nossa preocupação éajudar a criança a refletir sobre os recur-sos utilizados. Além do exagero das quali-dades, há a citação das coisas que a cane-ta é capaz de fazer, tanto reais quanto fan-tasiosas; o tom de voz alto, marcado pelasexclamações; a repetição de determinadasinformações, como por exemplo o preçoda caneta; a oposição entre as inúmerasqualidades do produto e o preço, tão pe-queno para tantas qualidades. A quantida-de de recursos que os alunos conseguirãoobservar vai depender de trabalhos ante-riores, das possibilidades do grupo-classe ede outros fatores pessoais. Por isso, o pro-fessor deve estar atento ao que as crian-ças disserem e não ter a expectativa deque venham a citar todos os recursos.

Há um uso intenso de exclamações no tex-to. Chamamos a atenção das crianças para esse

elemento expressivo por ser uma das marcasutilizadas para apontar o exagero da arenga docamelô.

Essa questão é um exercício de lógica e nãoé a primeira vez que esse tipo de atividade éproposto. No livro da 3a série, no texto Ohomem que observou a reunião, pedimos que ascrianças formassem uma imagem do observador-narrador, a partir daquilo que ele observava.Ainda no livro da 3a série, no texto Circuito fecha-do, pedimos que deduzissem o que a persona-gem fazia, como vivia, como se sentia, a partir dosobjetos que usava. Neste volume, no texto Oraraios!, pedimos que imaginassem o leitor a partirdas informações dadas.

Nessa questão pedimos que imaginem osouvintes do camelô a partir do que ele fala. Sãomarcas textuais e acreditamos que muitas delaspoderão ser observadas pelas crianças.

a) As crianças não têm a mesma compreen-são que nós, adultos. Por isso é importan-te que o professor verifique o que com-preenderam. Nós imaginamos que o ca-melô sabia quem eram seus compradorese quais eram suas necessidades. Por isso acaneta resolvia todas elas: corrigia erros degramática, tinha idéias, determinava estilosde escrita, etc. Pode ser que os alunosachem que por isso o camelô consideravaas pessoas tolas, ignorantes, tontas ou es-pertas. É difícil prever qual o valor que ascrianças atribuirão a esses dados.

b) As diferentes conclusões ou imagens de com-pradores que as crianças apresentarão de-penderão dos dados observados. Buscar notexto os elementos que suscitaram as ima-gens de comprador vai ajudá-las a ter umolhar mais cuidadoso para com os dados dotexto. Esperamos que observem, por exem-plo,que, se é importante a caneta corrigir er-ros de gramática, é porque as pessoas costu-mam cometê-los, e assim por diante.

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Ao agruparmos as qualidades da caneta emdois grupos, dirigimos o olhar das crianças paraas diferenças entre essas qualidades.

a) Nosso objetivo é que percebam que reu-nimos no grupo 1 qualidades mágicas, in-ventadas, impossíveis, e, no grupo 2, quali-dades reais, próprias de canetas.

b) Novamente pedimos que descubram ou-tras palavras para garantir a compreensão.Você deve estar atento no momento dacorreção, pois aquilo que as crianças con-sideram mágico ou natural nem sempre éo mesmo que nós, adultos, consideramos.Ouça seus alunos e pense com eles.

c) Nessa questão fechamos a relação que vemsendo gradativamente preparada: o camelôapregoava essas qualidades da caneta por-que eram exatamente essas qualidades queresolveriam os problemas que angustiavamseus compradores. Existe aí uma relação ló-gica entre a imagem do comprador e o des-taque a ser dado ao produto. Na verdade,ele vendia sonhos e não canetas!

O uso dos parênteses não é tão comum,nem costuma ter uma função tão definida comonesse caso. Ao longo de todo o texto o camelôfaz observações que estão escritas entre parên-teses. Ajude as crianças a encontrar essas obser-vações. Que tipo de informações aparece dentrodos parênteses? Qual a pontuação que acompa-nha essas falas?

Peça-lhes que leiam imitando a fala do came-lô, teatralizando a forma como a arenga costumaser cantada. Aponte para a repetição exaustivado preço. Para deixar mais evidente a pontuação,procure mudá-la. Releia, teatralizando, e veja co-mo o mesmo parágrafo ficaria se fosse usado otravessão, ou simplesmente ponto ou exclama-ção. Depois de observar essas diferenças, acredi-tamos que os alunos perceberão que os parên-teses traduzem uma mudança no tom de voz,uma alteração na postura dos olhos, destacando

uma informação no meio de tantas outras. É evi-dente, como já dissemos outras vezes, que as crianças se expressarão de outra forma. Ouça-ase conheça seu pensamento.

Há, nesse texto, uma oposição entre o mági-co, a venda de ilusões e sonhos e a realidade.Na 5a questão já exploramos a quem o camelôse reporta. Retomamos aqui esse ouvinte do ca-melô para posicioná-lo em relação à fala do ven-dedor.

a) Será que os ouvintes acreditam em tudo oque o camelô fala? Julgamos que as crian-ças se dividam em relação a essa pergunta.Algumas acharão que sim, outras que não.Acima de tudo, esperamos que as criançasconstruam uma imagem desse ouvinte ereflitam sobre a relação dele com o real enão que dêem uma resposta “certa”.

b) Essa pergunta vai permitir ao professorperceber diferentes níveis de compreen-são entre seus alunos. Poderão olhar des-de um plano mais concreto, mais superfi-cial, até um plano mais simbólico. É possí-vel que surjam explicações como estas:“compram porque é barata”, “porqueacham que a caneta Ciclope é tudo o queo camelô fala”, “porque são bobos e nãopercebem que estão sendo enganados”,“porque a caneta vai resolver seus proble-mas”, “porque ela representa sonhos”.

Novamente pedimos uma reflexão comple-xa aos nossos alunos. Será que eles perceberãoque, se a caneta fizesse efetivamente tudo o queo camelô promete, qualquer um seria capaz deproduzir o que os que "vivem da pena, para apena e pela pena" produzem? Faça perguntas deforma que as crianças possam observar que, namedida em que a caneta pensa, corrige, escolheas palavras e determina um estilo e o sujeito,qualquer um pode se tornar um escritor. Já nãohá mérito, necessidade de conhecimento, nemdiferenciação. E isso é ameaçador para os que fa-zem da “pena" uma profissão.

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Nosso objetivo é que as crianças utilizem asdescobertas feitas. Chame a atenção delas paraque pensem em seu ouvinte-leitor, no produtoque irão vender e na maneira como venderãoesse produto. Acreditamos que as crianças pro-duzirão textos deliciosos de serem lidos. Depoisque tiverem terminado, peça que leiam seus tex-tos para a classe ou que troquem os textos en-tre si. Enfim, ajude a formar escritores e promo-va razões vivas para produzirem bons textos.

Entrevista (p. 43)

Objetivos

A entrevista é um tipo de texto informativoque ainda não havíamos analisado. A análise des-se tipo de texto é importante, pois no mundo dehoje a entrevista é presença constante em jor-nais, revistas, rádio e televisão.

Escolhemos entrevistar a publicitária Christi-na Carvalho Pinto porque no próximo texto tra-balharemos com propaganda. Acreditamos quea experiência da entrevistada possa forneceruma riqueza de informações na área, ampliandoa visão das crianças sobre esse instrumento decomunicação.

Aproveitamos para confrontar os dadosobtidos sobre a produção da propaganda profis-sional com a arenga da propaganda do camelô,analisando semelhanças e diferenças. Desenvol-ver essa relação de confronto por semelhanças ediferenças é fundamental para a compreensãodos conteúdos em qualquer área, além de per-mitir que se verifique a diferença de tratamentoentre um texto informativo e um literário.

Para garantir o envolvimento dos alunos coma leitura da entrevista, sugerimos a estratégiaapresentada a seguir.

Estratégia para a leitura e a discussão da entrevista

Antes de pedir às crianças que leiam a entre-vista, faça a elas as mesmas perguntas que foramfeitas à publicitária Christina. Como será que elas

responderão a essas perguntas? Quais são os co-nhecimentos e as fantasias que elas têm em rela-ção ao assunto? Vá ouvindo e provocando ascrianças para que falem o que pensam. Não sepreocupe em avaliar se está certo ou errado. Aentrevista confirmará ou não o que elas pensaram.

Depois que a classe estiver fervilhando deidéias e hipóteses, peça às crianças que leiam aentrevista e discuta informalmente com elas oque compreenderam. Em seguida, à semelhançado que já fizeram no livro da 3a série, quando le-ram a reportagem sobre as tartarugas, as crian-ças deverão fazer o seguinte:

1. Escrever uma informação fornecida pela en-trevistada que confirma o que elas pensavam.

2. Escrever uma informação fornecida pela en-trevistada que transforme o que elas pensavam(pensavam que fosse de uma forma e é de ou-tra).

3. Escrever uma informação nova fornecida pelaentrevistada, algo que elas nunca haviam pen-sado a respeito.

Essa postura, na qual a criança é convidada ainteragir com o texto, enriquece a compreensãodas informações e conceitos e deve ser utilizadaem qualquer área. Concluída a etapa de selecio-nar as informações, o professor pede que algunsalunos digam o que escreveram. Isso permitiráque se verifiquem quais informações foram maismarcantes para o grupo-classe.

Objetivos das questões propostas

Nessa questão nosso objetivo maior não é asimples identificação da entrevista como um tex-to informativo, mas, principalmente, a argumenta-ção do que os alunos observaram para concluirisso. Esperamos que eles mencionem o compro-misso com a realidade das informações, a lingua-gem objetiva, a preocupação em explicar algo.

Logo ao primeiro contato com um texto deentrevista, as crianças costumam reconhecê-lo, oque não significa que saibam o que observaram

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para identificá-lo. A tomada de consciência daspropriedades desse tipo de texto é o nosso obje-tivo com essa questão. Poderão dizer que a entre-vista é montada com perguntas e respostas, queem geral ela é feita oralmente e só depois é trans-crita, que nos jornais e revistas ela costuma apare-cer em colunas, que com freqüência letras diferen-tes indicam as perguntas e as respostas, além de onome do entrevistador ou da revista indicar asperguntas e o nome do entrevistado indicar asrespostas. Normalmente a entrevista busca o co-nhecimento sobre alguém ou sobre algum assun-to que a pessoa entrevistada domina. O mais co-mum são entrevistas com pessoas famosas.

Entramos agora na análise das informaçõesfornecidas pela entrevistada. Nessa questão foca-lizamos o quanto e como o consumidor é parteessencial na propaganda.

a) Pedimos que os alunos digam com suaspróprias palavras o que Christina CarvalhoPinto explicou sobre o nascimento de umproduto. Nosso objetivo é que tomemposse das informações e que o professor,ao acompanhar a explicação das crianças,possa perceber o que compreenderam ede que forma se deu essa compreensão.No campo da escrita, elucidar as informa-ções de um texto com as próprias pala-vras é a base para que as crianças consi-gam resumir e compreender os textos in-formativos das outras áreas.

b) O consumidor é fundamental. É a partirde suas necessidades e desejos que nasceo produto e é a ele que o produto se des-tina. O consumidor é o início e o fim doprocesso. Entender isso é importante paracompreender a propaganda e perceberque sua construção segue o mesmo pro-cesso de escrita de um texto. Mais tarde ascrianças poderão generalizar que, em qual-quer forma de comunicação, o processo éo mesmo.

c) Fazemos a afirmação e pedimos que aconfirmem ou não. Saber posicionar-se dian-

te de uma informação ou afirmação, argu-mentando quais são suas razões, é saberdesenvolver um olhar crítico em relaçãoaos objetos de conhecimento.

Ao pedirmos que “traduzam” as palavras deChristina com suas próprias palavras, ajudamosas crianças a refletir em busca de uma com-preensão do que está sendo dito.

Provavelmente haverá vários níveis de res-postas, pois não é simples compreender essa afir-mativa.Acreditamos que alguns alunos dirão queé porque, para fazer propaganda, é preciso anali-sar o que as pessoas sentem; outros dirão que éporque é preciso compreender a alma das pes-soas, seus valores, sonhos, medos... O professordeverá ajudá-los a encontrar uma resposta pormeio de perguntas, pois a resposta a essa ques-tão está espalhada ao longo do texto.

a) O compromisso com a verdade, o desejode criar um elo de afinidade com o consu-midor e a busca da criatividade, da origina-lidade são preocupações básicas do publi-citário.

b) Começamos aqui a comparar a arenga docamelô com a propaganda profissional. Asduas linguagens procuram ser criativas eestabelecer um elo entre o produto e oconsumidor; mas a propaganda profissio-nal tem um compromisso com a verdadeque a arenga do camelô não tem. Essatambém é a diferença entre um texto in-formativo e um texto literário.

Essa é uma idéia muito difícil de as criançascompreenderem, por isso sugerimos que o pro-fessor ajude-as perguntando o que pensam quan-do ouvem falar “danoninho”, por exemplo. Podeser qualquer iogurte, de qualquer marca; a palavra“danoninho” significa tudo o que está vinculadocom a idéia de iogurte. O mesmo acontece quan-do falamos em comprar um “bombril” no lugar decomprar uma “palha de aço”, ou em comprar uma

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“gilete” no lugar de comprar uma “lâmina de bar-bear”. O produto é a coisa em si; a marca é umnome que nos remete a uma série de idéias, sensa-ções, desejos.Acreditamos que as crianças respon-derão com exemplos como “O produto é a sandá-lia, a marca é Azaléia”.O professor deve aceitar essaresposta, pois o conceito de marca traduzido pelapublicitária Christina pode ser complexo demaispara as crianças nesse nível de escolaridade.

Nosso objetivo aqui é pensar um pouco so-bre a expressão "vender sonhos". Uma das críti-cas que se faz à propaganda é que ela cria sonhose desejos, gerando uma legião de consumistas. Oque Christina afirma aqui é o contrário: sonhosnão podem ser comprados, portanto não podemser vendidos.A propaganda não cria. Ela lê os so-nhos que a pessoa já tem e os revela para ela.Mais do que defender a posição certa, o impor-tante é colocar essa questão para as crianças. Essaidéia volta no último texto, quando a confronta-mos com a posição de Drummond.

a) Chegamos aqui a outra questão ampla: osdesejos. Segundo a publicitária Christina,são os desejos de dizer, de ter, de comprar,de falar, de pensar, de agir... São muitos osdesejos humanos.

b) De acordo com o que diz Christina, a pro-paganda descobre, por meio das entrevis-tas, quais são os desejos do consumidor edepois os revela para ele. As crianças po-derão dar respostas em outro nível, comopor exemplo dizerem que “a propagandafaz os desejos aparecerem no comercial”ou “a propaganda faz o desejo ficar maior”.O professor deve ouvi-las e aceitar seuspontos de vista.

c) Confrontar os desejos expressos na propa-ganda com os desejos pessoais das criançasé uma tarefa interessante. Esperamos que,por meio desse confronto e da consciên-cia de como a propaganda lida com os de-sejos, as crianças possam se posicionar demaneira mais crítica diante dos apelos co-

merciais dizendo:“isto eu quero para mim”,“isto eu não quero”.

Concluído o trabalho de análise da entrevis-ta, sugerimos que as crianças passem direto paraa análise da propaganda, para que possam usaros conhecimentos adquiridos. No trabalho pro-posto no último texto a oportunidade de escre-ver entrevistas será retomada.

Propaganda (p. 49)

Objetivos

Muitas são as razões que nos levaram a es-colher uma propaganda:

1. É uma modalidade de texto que, à semelhan-ça da história em quadrinhos (analisada no li-vro da 3a série), tem uma linguagem mista: ima-gem e palavra se completam em busca dasignificação.

2. Neste volume estamos analisando como sãopensadas algumas mensagens veiculadas nosmeios de comunicação, e a propaganda é, semdúvida, um importante instrumento de comu-nicação em nosso mundo.

3. Comparar uma propaganda profissional com aarenga do camelô apresentada no texto Ca-melô caprichado.

4. Utilizar as informações obtidas na entrevistacom a publicitária Christina Carvalho Pintopara verificar a aplicação dessas informaçõesna propaganda.

Estratégia para a leitura e a discussão da propaganda

Antes de iniciar o trabalho proposto no livrodo aluno, é interessante que o professor deixe ascrianças falarem sobre os elementos que obser-varam na propaganda. Pergunte-lhes sobre a in-tenção dos publicitários: “o que eles quiseramque o consumidor sentisse e pensasse ao criar aimagem e o texto”.

Depois dessa conversa informal, organize osalunos em equipes e peça que respondam àsquestões propostas no livro.

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Objetivos das questões propostas

Uma informação importante que nos é for-necida na entrevista é a distinção entre marca eproduto. Uma vez discutidos esses dois concei-tos, é interessante que os alunos possam agoraver sua aplicação na prática.

a) Esta é uma questão objetiva: o produtocomercializado é a meia.

b) Para descobrir qual é o produto comer-cializado, as crianças deverão observar amarca da meia: Puket.

c) A primeira impressão de quem olha a pro-paganda é a de que o produto comercia-lizado são as fraldas. São elas que maisaparecem, por estarem no centro e pelocontraste da sua cor branca com o fundodo sofá colorido. Só depois é que lemos amarca Puket no alto e, compreendendoque são as meias que correspondem àmarca, definimos qual é o produto. É possí-vel que as crianças afirmem diferentemen-te. O que o professor deve analisar é a coe-rência entre a afirmativa e a justificativa.

Nessa questão voltamos o olhar das criançaspara o texto escrito. Como é mais freqüente, hápoucas palavras na propaganda, mas elas costu-mam ser escolhidas a dedo. Mostrar a intencio-nalidade dessa escolha é o nosso objetivo.

a) Talvez as crianças desconheçam o significa-do da expressão esportes radicais. Procurerelacionar essa expressão a pessoas radi-cais, de modo que cheguem à idéia de ra-dical como algo extremo. O que será, en-tão, um esporte radical? Será extremo emquê? Pelo perigo que apresenta? Pela emo-ção que envolve? Pela originalidade daação? Acreditamos que essa questão vácriar polêmica. Ela é importante para queas crianças delimitem o conceito. Como éuma expressão popular e não científica, olimite do conceito fica mais ou menos acargo do grupo. Uma vez delimitado oconceito, relacionar alguns esportes radi-

cais será uma brincadeira gostosa para ascrianças.

b) Como os esportes radicais envolvem riscode vida, as pessoas que costumam praticá-los são corajosas, intrépidas, curiosas, inco-muns, originais, audaciosas, e normalmenterompem com as regras, com o comum.

c) Bebês praticarem esportes radicais é umaidéia original, que rompe com o comum.Qual o esporte praticado por eles? Escala-da em sofás, à semelhança do alpinismo!

d) Nessa questão atingimos nosso objetivo,que é mostrar a intencionalidade da esco-lha das palavras para sugerir uma idéiapara o consumidor. Não sabemos se osalunos chegarão à mesma conclusão quenós, de que a intenção é sugerir para asmães que os bebês que usam meias Puketsão fortes, corajosos, intrépidos, originais esabem se virar em situações perigosas!

A escolha das cores na propaganda tambémnão é gratuita, nem sua distribuição. Sabemosque as crianças não são experts no assunto; porisso desejamos apenas que comecem a observaresses aspectos, a procurar um sentido, a desco-brir que sensação o autor procurou produzir pormeio dessas escolhas.

a) Esta é uma questão objetiva: branco eamarelo-claro são as cores predominantesna propaganda.

b) As cores mais fortes e mais vivas são overmelho, o rosa, o verde e o amarelo dasmeias. Elas aparecem em pequena quanti-dade, mas se destacam entre as outras.

c) É difícil prever o que as crianças dirão. Épossível olhar essa escolha de cores e suadistribuição por mais de um ângulo. Porisso elas poderão dizer que é porque ascores claras dão a sensação de tranqüilida-de — daí destacar-se o vivo das cores dameia; poderão achar que é para ficar maisengraçadinho; ou ainda que é para chamara atenção das pessoas para a escalada dosbebês — daí a cor do sofá e o contraste

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das fraldas serem o centro da atenção doleitor. Ouça-as e ajude-as a organizar oque conseguirem perceber.

Aqui começamos a focalizar quem é o públi-co-alvo e quais são os seus desejos e sonhos quea propaganda procura revelar. É interessante quedurante todo o trabalho o professor traga os da-dos da entrevista com a publicitária Christina,para que as crianças possam relacioná-los com oselementos que serão destacados na propaganda.

a) Esta é uma questão objetiva: quem usa oproduto comercializado são os bebês e ascrianças pequenas.

b) São os adultos que compram esse produ-to, geralmente as mães e as avós; comosão elas? Nesse momento acreditamosque as crianças projetarão em suas res-postas características dos modelos de pais,mães e avós conhecidos por elas. Essaresposta é pessoal, apesar de as criançasprovavelmente descreverem característi-cas comuns.

a) Procuramos relacionar as escolhas doselementos utilizados na propaganda com aescolha das coisas que o camelô dizia notexto Camelô caprichado. É interessantetambém que o professor estabeleça aquiuma relação com a entrevista da publicitá-ria, pois um dos pontos relevantes da en-trevista é a referência à descoberta dossonhos e desejos do público-alvo.Nessa questão vale a pena pedir às crian-ças que entrevistem não só a própria mãe,mas também outras mães, e procurem sa-ber o que elas sonham e desejam paraseus filhos. Depois, peça que registrem nocaderno o que descobriram. Será que elasconseguiram realmente imaginar o que asmães desejavam?

b) Nesse momento fechamos dois eixos deinvestigação:

• a relação entre as escolhas dos elementose os sonhos e desejos do público consu-midor ;

• a intencionalidade da escolha dos elemen-tos presentes na propaganda.Na verdade, todos os elementos foram es-colhidos pensando nas características dequem compra o produto. Acreditamos queos alunos relacionem alguns e todos esta-rão corretos. Ao corrigir a questão em vozalta, peça que eles expliquem por que es-colheram aqueles elementos. Não pedimosque justifiquem a escolha por escrito paranão tornar o trabalho muito exaustivo.

c) Essa resposta também é relativamentepessoal, mas acreditamos que os alunos di-gam que quem vê a propaganda vai tervontade de comprar as meias. Na verdadea propaganda inspira um sentimento desimpatia em relação à marca e está cons-truída de forma bastante criativa. No en-tanto, o professor deve aceitar respostasdiferentes, desde que justificadas.

Já que investigamos tanto, vamos olhar paraas propagandas do mundo e enxergar nelas ascoisas que aprendemos? Depois, produzir umapropaganda será uma excelente experiência! Or-ganize os alunos em grupos, peça que escolhamum público-alvo e descubram seus desejos, ne-cessidades e sonhos. A seguir, criem um produtopara esse público, bem como uma propagandapara vender o produto escolhido. Esse projetopode suscitar idéias fantásticas!

Eu, etiqueta — Carlos Drummond de Andrade (p. 51)

Objetivos

Este é o nosso último trabalho do ano. Esco-lhemos esse poema de Drummond porque comele fechamos nosso projeto de análise da propa-ganda. Por ser bastante difícil para crianças dessafaixa de escolaridade, esse poema requer umtrabalho de sensibilização, de maneira que as cri-anças possam estabelecer uma relação positivacom ele.

Quando se deparam com a dificuldade dopoema, o primeiro impulso das crianças é negar

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e resistir. Quando não entendem de imediato,costumam dizer que não gostaram e que “não dápra entender nada”. Para evitar essa possível rea-ção, sugerimos que o professor faça o seguintetrabalho de sensibilização antes da leitura dopoema:

1. Desenhe, ou peça às crianças que desenhem,um boneco (ou um casal de bonecos, se a tur-ma for numerosa) em uma folha grande depapel (Kraft, por exemplo). É interessante queesse boneco seja do tamanho de uma das crian-ças. Para desenhar o contorno do boneco,uma delas poderá deitar-se no chão, enquantooutra risca o contorno.

2. A classe, auxiliada pelo professor, vai criar umapersonagem a partir dos bonecos confeccio-nados. “Que nome darão à personagem?”“Comoela pensa?” “Do que gosta?” “Qual é a sua ida-de?” “Como é a sua família?”, etc. É importan-te que o professor não diga qual é o objetivodessa atividade. Acreditamos que as criançasimaginem que será para fazer uma redação.Nesse caso, o professor não deve desmentirnem dar outras pistas.

3. No final da aula o professor pede, como liçãode casa, que todos procurem e recortem dejornais e revistas o maior número possível delogotipos de marcas de produtos (pode serqualquer produto). O professor não deve ex-plicar para que os logotipos servirão.

4. Na aula seguinte, os alunos juntam seus recor-tes e são convidados a vestir os bonecos, fa-zendo uma roupa de colagem com os logoti-pos trazidos por eles.

5. Depois de prontos os bonecos, o professorpendura-os na parede e conversa com ascrianças:a) Qual a relação entre as características que

elas levantaram das personagens e todasaquelas etiquetas?

b) Qual a sensação que é produzida pelaroupa de etiquetas?

É importante que o professor esteja cientede que a sua maneira de se relacionar com o

consumismo não é necessariamente a mesma deseus alunos. Evidentemente a roupa de etiquetasdo boneco não provocará a mesma sensação emtodas as crianças, e isso deve ser respeitado.Nosso objetivo aqui é apenas que elas percebamque aquilo que a personagem é não tem nada aver com o que as etiquetas indicam. Que quemolha para o boneco de etiquetas não consegueenxergar as características que elas deram aoboneco. Ficam visíveis apenas as etiquetas.

6. Depois da conversa, o professor lê o poemade Drummond fazendo de conta que é o bo-neco, como se ele estivesse dando voz à per-sonagem criada. Acreditamos que dessa for-ma garantimos às crianças uma aproximaçãomais afetiva e efetiva com o poema.

Não acreditamos que os alunos consigamcompreender a mensagem maior do poema, deanulamento da personalidade pelo consumismo,mas provavelmente conseguirão compreender acrítica ao consumo. E isso nos basta.

Concluída a leitura do poema pelo professor,sugerimos uma discussão informal com a classe,para que as crianças possam dizer o que acha-ram, o que entenderam, se concordaram ou não,etc. É importante que seja um momento des-contraído e livre, para a preparação do trabalhoem equipes que será proposto a seguir.

Objetivos das questões propostas

Essa é uma questão pessoal, e nosso objeti-vo é dar ao aluno um espaço para exprimir-se,ou seja, um momento para olhar dentro de simesmo. Para o professor é uma oportunidadede conhecer um pouco mais as idéias de seusalunos. Sugerimos ao professor que respeite avontade das crianças: somente as que quiseremlerão suas respostas em voz alta. Essa atitudepreservará a privacidade dos alunos que não qui-serem se expor.

Ao longo do poema há um grande númerode palavras cujo sentido é de difícil compreen-são. Para ajudar as crianças a superar esse obs-

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táculo, propusemos esse jogo de correspondên-cia: reunidas em equipes, elas deverão procurardescobrir a que palavra corresponde cada signi-ficado. Colocamos o sentido que a palavra temna poesia e não as definições dicionarizadas. Aproposta é que elas tentem fazer as correspon-dências por dedução, pela análise do contexto, esó em último caso consultem o dicionário.

O tempo para a resolução do exercício deveser definido pelo professor e não por quem aca-bar primeiro, pois esta é uma atividade que exi-ge muita reflexão e por isso a pressão do tempoé contraproducente.

Algumas palavras estão empregadas com umsentido bem nítido no texto, outras não. Nessecaso as crianças só conseguirão descobrir o sig-nificado por eliminação. Além dos significados,elas estarão trabalhando nessa questão com opensamento dedutivo e desenvolvendo estraté-gias para a solução de problemas.

No momento da correção, o professor ouvi-rá as dúvidas, esclarecendo os conceitos e mar-cando a pontuação: cada escolha correta de cor-respondência vale um ponto. A equipe que ob-tiver o maior número de pontos vence.

a) Proclama: anuncia.b) Reincidência: fazer novamente uma coisa

que não deve ser feita.c) Premência: urgência, algo que não permite

demora.d) Itinerante: que não pára no mesmo lugar.e) Açambarcando: apropriando-se, monopo-

lizando.f) Logotipos: símbolos que representam a

marca de algum produto.g) Sentinte: alguém que sente as coisas.h) Solidário: que partilha, que ajuda o outro.i) Bizarro: estranho, extravagante, esquisito.j) Comprazo: alegro-me, fico satisfeito.k) Pérgulas: abrigos em jardins, construídos

com duas colunas e uma cobertura.l) Suborno: dinheiro ou objeto de valor

dado para convencer alguém a fazer algocontra sua vontade ou contra a lei.

m) Idiossincrasias: maneira pessoal de lidarcom as coisas.

n) Estamparia: fábrica onde se imprimem le-tras, figuras sobre tecidos, metais, etc.

o)Objeto pulsante: objeto com vida.p) Ostentar : exibir com orgulho, alardear.q) Retifiquem: arrumem, corrijam.

Drummond usa e abusa do recurso da polis-semia neste poema. Como é impossível explorartodos os significados, escolhemos uma situaçãopara ilustrar a riqueza da linguagem poética pro-piciada por ela. O objetivo dessa questão é des-tacar os jogos de sentido produzidos pela polis-semia das palavras.

a) Poderia ser um nome qualquer, de umamarca, de um lugar. Provavelmente as crian-ças escolherão nomes concretos, escreve-rão o nome da marca, sem generalizar.Aceite as respostas dadas pelas crianças ena correção da questão tente ajudá-las afazer a generalização.

b) A palavra estranho pode significar : 1. des-conhecido; 2. esquisito; 3. que não faz par-te de um grupo; 4. misterioso. Ao resgataros sentidos da palavra, abrimos a possibili-dade da polissemia dada pelo texto.Caso na equipe as crianças não consigamencontrar pelo menos dois dos sentidospara a palavra estranho, peça-lhes queconsultem o dicionário.

c) Ao colocar os sentidos no contexto dotexto, as crianças constatarão que poderiaser : estranho como desconhecido; esquisi-to; estranho a mim; que não faz parte demim ou de meu grupo; misterioso, poisnão sei seu significado. Todos os sentidoscabem, portanto.

Nessa questão damos os sentidos da expres-são não provada, afirmamos a duplicidade de sig-nificado que ela assume no poema e pedimos àscrianças que observem que, se o poeta tivesseescrito “um sinônimo” da expressão, já não con-seguiria mais obter os mesmos jogos de sentido.Assim sendo, a escolha de cada palavra é funda-mental e nenhuma pode ser trocada por outra,sob o risco de alterar os significados.

4a- questão:

3a- questão:

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Essa postura diante do texto difere do trata-mento usual de vocabulário, no qual o que seprocura verificar é “a palavra que poderia substi-tuir esta”. Nossa idéia é oposta: verificar que ne-nhuma outra palavra poderia estar no lugar dela!

a) Ao pedir que reescrevam os versos, que-remos garantir que irão concretizar os sen-tidos da expressão destacada.

b) Os dois sentidos são possíveis,mas pode serque os alunos achem que apenas um delescabe no contexto, pois o sentido de nãoconfirmada, de não garantida é mais difícilde ser apreendido. Caso isso aconteça, nãoinsista.As duas respostas devem ser aceitas.

c) Se Drummond tivesse escolhido uma pa-lavra “sinônima”, não haveria mais o jogode sentidos. O leitor só poderia entenderde uma maneira.

d) Voltamos o olhar das crianças para a in-tencionalidade da escolha. Essa questão foibastante analisada ao longo do ano e porisso acreditamos que verificá-la mais umavez não irá oferecer maiores problemas.Remeta-as ao trabalho do anúncio, da en-trevista, do camelô, e a pergunta ficará ain-da mais rica.

a) e b) Depois de discutida a polissemia, pe-dimos aos alunos que verifiquem outrasincidências de polissemia no texto. Conse-guir reconhecer o duplo sentido das pala-vras é bastante desafiador. Quando cadagrupo expuser os versos e os sentidos queencontrou, o professor abre a discussão afim de ajudar os alunos a compreendermelhor o sentido da poesia e o jogo daspalavras.

Nessa questão pedimos uma leitura crítica,não para verificar a posição dos alunos, mas parabuscar a posição do autor. Acreditamos queDrummond deixou tantas e tão intensas marcasde sua posição ao longo do poema que as crian-ças não terão dificuldades em enxergá-las.

a) Essa atividade pode parecer difícil. Pedirque as crianças tentem reescrever o queentenderam com suas próprias palavras ésempre complicado, ainda mais quando oconteúdo é complexo. Deixe que elas bus-quem uma solução, que descubram o quee como dizer. Depois aproveite a situaçãoe proponha uma redação coletiva da res-posta de forma a ajudá-las a perceber co-mo redigi-la.

b) A análise mais filosófica da questão doconsumismo, que não havia ainda sido tra-tada, tem aqui seu espaço. Aproveite aocasião para conversar um pouco com osalunos sobre o tema, tendo o cuidado denão assumir uma postura moralista, massim uma atitude de análise. Além disso, te-mos a entrevista da publicitária Christina,que nos diz coisas diferentes das ditas porDrummond e que podem ser colocadasem pauta para um confronto.Acreditamosque o importante é o exercício de reflexãosobre o tema e não a reprodução da visãodada por um adulto, de uma crítica já for-mada.

Nosso objetivo é estabelecer a relação entreo título e a significação do poema. Ao terem depensar se o título foi bem escolhido e por quê,os alunos serão convidados a estabelecer a rela-ção de complementaridade que existe entre osdois. Novamente nosso enfoque é para o caráterinsubstituível do título. Não seria possível ne-nhum outro, sob o risco de perda de significação.

Nossa proposta de final de ano é bem aber-ta. As crianças deverão voltar o olhar para o fu-turo — a 5a série — e utilizar os conhecimen-tos adquiridos ao longo do ano para contar, daforma que quiserem, aos professores que asaguardam, o que são, o que querem e o que po-dem. Depois é só curtir as férias!!!

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7a- questão:

6a- questão:

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Parte 2

Gramática Ao longo do livro da 3a série analisamos as di-

ferentes classes gramaticais, detendo-nos princi-palmente nos conceitos e nas propriedades de ca-da uma. As crianças aprenderam a reconhecer asclasses a que as palavras pertenciam e a perceberas semelhanças e as diferenças entre elas. Nessaanálise, todas as classes eram confrontadas em re-lação a uma mesma propriedade. Por exemplo: sea palavra é variável ou não e, se é variável, em quê.As crianças puderam verificar que uma das pro-priedades dos substantivos é a de terem gênero eserem palavras variáveis em número.

Nossa intenção neste livro da 4a série é tra-balhar como se dá essa flexão e, a partir da aná-lise das flexões de gênero e número, ajudar ascrianças a perceber como as diferentes classesestão intrinsecamente relacionadas. Assim sendo,nosso trabalho terá dois movimentos que, porvezes, estarão tão intimamente relacionados que,acreditamos, será difícil distingui-los didaticamente.

Em um primeiro movimento, nosso olhar es-tará voltado para como o substantivo é transfor-mado para se fazer a flexão de gênero. Para talanálise, ele será isolado e analisaremos como es-sa flexão acontece. As crianças descobrirão re-gras que serão imediatamente aplicadas em ativi-dades de sistematização.

Em um segundo movimento, veremos comoessa flexão acontece no texto. Se mudarmos ogênero de um substantivo, que outras classes depalavras também terão de ser transformadas?Entraremos, nesse momento, no capítulo sobre aconcordância. As crianças poderão verificar queoutras classes se transformam quando alteramoso gênero: artigos, adjetivos, locuções adjetivas,numerais e pronomes. Como a concordânciasubstantivo-pronome em gênero é a mais difícilde as crianças compreenderem, focalizaremosnossa atenção nesse aspecto em especial.

Procedemos da mesma forma na análise decomo se dá a flexão de número dos substantivos.

Num primeiro momento, os alunos verificarãocomo se constrói essa flexão, à semelhança doque foi feito com o gênero: primeiro abstraem asregras e depois as aplicam nas atividades de siste-matização. Num segundo momento, destacare-mos o substantivo no texto e analisaremos a re-lação entre essa flexão e o restante do texto. Vol-taremos dessa forma à concordância, só que ago-ra de número, e verificaremos, no texto, o que ecomo se transforma, quando alteramos o núme-ro de um substantivo.

Primeiramente, quais são as classes que setransformam? As crianças verificarão que artigos,adjetivos, locuções adjetivas, numerais, pronomese verbos são transformados para se fazer a con-cordância. Trabalharão com a idéia geral de con-cordância, e depois destacaremos a relação subs-tantivo-verbo como ponto central de análise.

Do verbo, verificaremos como se dá a rela-ção verbo-pronome e deixaremos a concordân-cia de tempo entre os verbos de um mesmotexto para um capítulo à parte.

Dessa forma, este volume procurará integraras classes gramaticais vistas no livro da 3a série,apresentando-as por sua relação, de tal formaque as crianças possam compreender a línguacomo uma teia em que, ao se puxar um fio, semexe em toda a teia.

Como primeiro fio para iniciar a tessitura, es-colhemos as preposições. Elas foram a últimaclasse gramatical analisada no livro da 3a série.

As crianças puderam observar suas proprie-dades e reconhecê-las como uma classe de “pa-lavras pequenas, invariáveis, que se repetem comfreqüência; não querem dizer nada que há nomundo, mas servem para ligar a palavra que vemantes com a que vem depois”.

Além do conceito, puderam observar a im-portância da relação estabelecida pelas preposi-ções: as palavras que vêm antes e depois podemser as mesmas, mas se a preposição for mudada,altera-se a relação e, portanto, o sentido. Exem-plo: cadeira de praia, cadeira na praia.

As crianças concluíram o trabalho com pre-posições verificando que uma mesma preposi-

ção pode estabelecer mais de uma relação.Exemplo: volto de Ubatuba e mesa de madeira.

Voltamos agora ao estudo da preposição pa-ra estabelecer uma relação que ainda não havía-mos podido analisar : a de que a preposição, en-tre dois substantivos, se liga ao segundo forman-do uma terceira estrutura, que é a locução adje-tiva.

É o início de uma reflexão sobre como asclasses gramaticais se relacionam intimamente,apontando dessa forma para o trabalho que se-rá desenvolvido ao longo do livro da 4a série.

Entre todas as preposições, escolhemos apreposição DE porque é a que aparece commaior freqüência na língua portuguesa e tambémporque, ligada ao substantivo, forma locuções ad-jetivas, o que nos permite, simultaneamente, re-ver as classes gramaticais estudadas, só que ago-ra numa perspectiva integradora.

Veremos, dessa forma, primeiramente a rela-ção entre duas ou três palavras, depois entre umgrupo de palavras, para, finalmente, analisá-las to-das em suas relações. Este é um trabalho queprepara a criança para a elaboração do pensa-mento sintático, tão necessário para a escrita detextos e para o entendimento dos conteúdosque serão desenvolvidos de 5a a 8a séries.

Módulo I – Pontuação (p. 60 a 65) Algumas considerações

Aprender a pontuar um texto é um apren-dizado para a vida inteira. São tantas possibilida-des de jogos discursivos de pontuação que difi-cilmente teremos compreensão de sua totali-dade. Além disso, pontuar exige um esforço deanálise e síntese integrado, difícil, mas não impos-sível de ser realizado pelos jovens produtores detexto.

Como acontece com qualquer outro conheci-mento, o entendimento da pontuação vai se cons-tituindo gradativamente dentro das crianças, sendoassimilado pouco a pouco, em um longo processo.Por isso nos preocupamos em desenvolver umtrabalho que, em cada uma de suas etapas, respei-tasse esse processo de aquisição, procurando aomesmo tempo uma forma de otimizá-lo.

No trabalho desenvolvido nesta coleção,nossa postura foi, acima de tudo, analisar a pon-tuação como um objeto de reflexão que se ar-ticula com outros elementos da língua traduzin-do sentidos e emoções. Compreendê-la é ana-lisar o conjunto de situações possíveis, impossí-veis, prováveis ou pouco prováveis no sistemada língua.

Assim sendo, o trabalho de pontuação teveinício no livro da 1a série quando, por meio dahistória Príncipe Harum (Manual do Professor,Módulo V), procuramos torná-la observável paraas crianças. Naquele momento, nosso principalobjetivo era que descobrissem a pontuação co-mo um dos recursos possíveis para se traduzira emoção por escrito.

Ainda no livro da 1a série, os alunos conhe-ceram o nome dos sinais de pontuação. Esta-beleceram contato com a pontuação expressivae a pontuação lógica e, no estudo dessa última,começaram a refletir sobre quando se colocauma pontuação interna em um parágrafo.

Como a pontuação com função expressivalogo se estabiliza, no livro da 2a série centraliza-mos a atenção sobre a pontuação interna ao pa-rágrafo, que chamamos de lógica, porque é a or-ganizadora das informações do texto.As vírgulas,os pontos e os travessões passaram a ser assun-to freqüente na sala de aula.

O trabalho desenvolvido no livro da 2a sérieteve por objetivo principal descobrir onde colo-car uma pontuação: entre duas informações.

Acontece que, para decidirmos qual das pon-tuações colocar, é preciso percorrer outros cami-nhos. Integrar onde pontuar e qual pontuaçãoescolher foi o assunto central do livro da 3a série.

Esperamos que as crianças que tenham estu-dado em nossa coleção até aqui estejam pon-tuando com a seguinte qualidade:

1. A pontuação está presente nos textos pro-duzidos, a escolha de onde colocá-la é ade-quada na maior parte das vezes e a escolha dequal pontuação utilizar, também.

2. Nem sempre a escolha é adequada, mas a pon-tuação está sempre ligada à significação do tex-to, e a tendência é a quantidade e a variedade O

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de pontuações adequadas irem aumentando àmedida que as crianças forem desenvolvendo acapacidade de perceber os jogos discursivos.

O trabalho desenvolvido neste volume temexatamente o objetivo de ajudá-las a desenvol-ver esse olhar, levando-as a refletir sobre as es-colhas de pontuação.

Todo o trabalho realizado até então tem si-do acompanhado da análise de jogos discursivospossíveis de se realizarem por meio da pontua-ção, procurando justamente mostrar para ascrianças sua função textual. Quanto maior o de-senvolvimento lingüístico da classe, mais o traba-lho vai depender da sensibilidade do professor,que deve ir aproveitando as situações informaispara discuti-las com a classe. Na parte de Leitu-ra e interpretação de textos dos livros desta co-leção há várias propostas, mas o aproveitamentodas situações informais é fundamental para queessa forma de pensar a pontuação se estabilize.

Apresentaremos a seguir algumas atividadesespecíficas sobre a pontuação, que se encontramno livro do aluno da 4a série, e que têm por ob-jetivos:

1. Destacar usos pouco comuns de algumaspontuações já conhecidas pelas crianças.

2. Criar situações para uma tomada de consciên-cia das escolhas de pontuações que estãofazendo para rever possíveis conceitos erra-dos ou ampliar conceitos só parcialmente com-preendidos.

VIAGEM AO INTERIOR (p. 60)Objetivos:

• apresentar a possibilidade de marcar a in-tercalação da fala do narrador na fala dapersonagem por meio de vírgulas e não dotravessão;

• destacar o uso das aspas para marcar o usoexpressivo de uma palavra ou expressão;

• mostrar o uso dos parênteses para isolarum pensamento ou um comentário dorestante da narração.

Estratégia: leia a piada com eles e veja se real-mente a compreenderam. Ela exige que as crian-ças saibam as características de um pavão, ave

cuja cauda é vistosa e colorida. Pergunte sealguém já viu um pavão, mostre as fotos da pági-na 61 do livro do aluno. Este conhecimento éfundamental para perceberem a expressão “agalinha está dando flor”. Como nosso objetivo éa expansão do uso de pontuações, nas questõespedimos que as crianças observem a função daspontuações destacadas por nós.

Questão 1:a) Ao pedirmos às crianças que pintem (no

trecho copiado no caderno) de cores di-ferentes a fala das personagens e a do nar-rador, evidenciamos a presença dos dois:narrador e personagem.

b) As vírgulas entre as duas falas têm a fun-ção de isolamento, neste caso. Essa formade fazer a diferenciação entre narrador epersonagem, cada vez mais difundida entrealguns autores, precisa ser compreendidapelas crianças para que possam interpretá-la ao lerem.

Qualquer dúvida que pudessem ter sobre afunção da vírgula nesse trecho fica solucionada: otravessão com essa função é velho conhecidodas crianças. Acreditamos que não haverá maio-res problemas para identificá-lo.

Sugerimos que o professor proponha àscrianças que encontrem algum texto literárioque use a vírgula com essa função para que adescoberta se torne mais concreta e ligada àrealidade.

Questão 2:

Destacamos dois termos que estão marca-dos por aspas: “voando” e “dando flor”.

Nosso objetivo é que as crianças percebamque as aspas cumprem aqui duas funções: uma,de garantir ao leitor que a palavra “voando” nãoestá sendo usada em sentido literal; outra, deintensificar a corrida da menina, como se esti-vesse escrito “ela correu muito, muito mesmo”.Ao produzir essa intensificação, traduz-se tam-bém o sentimento da menina, a surpresa diantedo que acaba de ver.

Nossa meta é que os alunos percebam quenovamente as aspas marcam uma expressão. É

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da relação entre o abrir da cauda do pavão comsuas cores e a imagem da expressão “dando flor”que o humor da piada se constituirá.

Questão 3:a) Os parênteses têm, nesse contexto, a

função de marcar que o que está escritodentro deles é um pensamento da meni-na.Aproveite a ocasião para perguntar aosalunos se já viram esta e outras funçõesdos parênteses em textos.Proponha aos alunos uma pesquisa emdiversos textos (literários e não-literários)dos vários usos de parênteses e que elestragam as situações encontradas para asala de aula. Peça que analisem outras fun-ções dos parênteses. Conhecer essas no-vas possibilidades é ampliar para os alunoso uso de recursos de expressão para defi-nir as idéias e emoções ao escrever.

b) e c) As reticências também são importan-te recurso expressivo, com diferentes sen-tidos, dependendo do contexto textualem que estão inseridas. Já destacamosvários usos das reticências ao longo dotrabalho. Neste caso temos mais um.

Respostas

1. ”– Que bom que vocês vieram!, exclama a avó super-feliz, finalmente vou poder mostrar a vocês minha pre-miada criação de aves”.

a) Separar a fala do narrador (trecho sublinhado) dafala da personagem.

b) O travessão.

2. a) Acrescenta uma idéia a mais à palavra: “voar” temo sentido de correr velozmente.

b) As crianças responderão com suas próprias pa-lavras. Esperamos que digam algo semelhante a“estão nascendo pétalas na galinha”.

c) A função das aspas nessa expressão é marcar que osentido das palavras usadas não é o sentido usual edestacar a surpresa da menina com o que via.

3. a) Para marcar que era um pensamento da menina enão uma fala.

b) Esperamos que respondam que sim. Caso algumaluno ache que não houve diferença, respeite essaposição.

c) Acreditamos que ela marca um tempo de parada, detentativa de compreender o que via.

QUEM PÕE UM PONTO, MELHORA O CONTO! (p. 62)Objetivo: apresentar a função e o uso dosdois-pontos e do ponto-e-vírgula.

Estratégia: peça às crianças que fiquem em silên-cio e fechem os olhos. Em seguida, leia o texto deFernando Sabino enquanto elas tentam imaginar ascenas, as situações, e enxergar o esconderijo comtodos os detalhes. Depois, reúna-as em pequenasequipes e peça-lhes que respondam às questões.

Questão 1:

Nosso objetivo é que as crianças percebamque os dois-pontos podem introduzir uma enu-meração de coisas ou uma descrição, em que selistam elementos, detalhes, etc.

Questão 2:

Nessa questão é bem mais difícil de as criançasperceberem o que foi pedido; por essa razão,fomos detalhando o caminho do pensamento.

a) Ao pedirmos que explicitem o que é“tudo”, fica evidenciado que todos os ele-mentos descritos a seguir estão engloba-dos na idéia. Isso é importante para que ascrianças possam perceber a função doponto-e-vírgula.

b) Como a função dos dois-pontos é organi-zar os elementos descritos em dois grandesgrupos, pedimos à criança que desenhe. Odesenho torna visível o que está descrito.

c) Cada uma das idéias representadas pelosdesenhos tem uma palavra central que asdefine: na primeira parte, “botão”; nasegunda parte, “torneirinhas”.

d) Chegamos finalmente à síntese: o autorusou o ponto-e-vírgula para separar asduas imagens que estavam englobadas notodo. Essa é a função dos dois-pontos.

Questão 3:

Nessa questão procuramos integrar tudo:escrita, pontuação, sonhos. Depois de as criançasterminarem de escrever, promova a troca detextos e desenhos. O

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Respostas

1. a) Uma lista de coisas.b) Uma explicação ou uma descrição de elementos.

2. a) Tudo: o abrir e fechar das janelas, a confecção docachorro-quente, o pedido dos refrescos.

b) Os desenhos devem mostrar uma janela e dentrodela botões, o cachorro-quente aparecendo e astorneirinhas com as bebidas saindo delas.

c) Botões e torneirinhas.3. Resposta pessoal.

PONTUAR PARA HERDAR (p. 64)Objetivos:

• ajudar a criança a perceber o quanto a pre-sença ou a ausência de pontuação, a esco-lha de uma ou outra forma de pontuarmodificam a significação do enunciado;

• exigir acuidade de interpretação de texto apartir de brincadeiras com sentidos possí-veis para um mesmo fato;

• retomar em uma situação prática as pon-tuações já trabalhadas.

Estratégia: apresentamos um pequeno texto, debrincadeira. Dependendo da pontuação, a he-rança fica para uma pessoa diferente. O objetivoé a criança conseguir descobrir como pontuarem cada situação.

Sugerimos que a atividade seja feita em pe-quenas equipes ou em duplas e, depois, no mo-mento da correção, o professor solicita aos gru-pos ou às duplas que expliquem como pensaramnas diferentes situações. Mais uma vez, a grandesabedoria está em propiciar a discussão no mo-mento da correção, e não em oferecer a soluçãocorreta, pura e simplesmente.

Respostas

1. a) Deixo meus bens à minha irmã, não ao meu sobri-nho. Jamais ao mordomo!

b) Deixo os meus bens: à minha irmã, não. Ao meusobrinho. Jamais ao mordomo.

c) Deixo os meus bens: à minha irmã, não. Ao meusobrinho, jamais. Ao mordomo.

2. – Como comes? – Como como? Como como comes...Ou: – Como comes como como, como como comes.

PAPAGAIO PRETO?!? (p. 65)Objetivos:

• promover situações em que o aluno possautilizar todo o conhecimento já adquiridosobre pontuação para conferir sentido eemoção ao texto;

• trazer à tona possíveis conceitos ainda parcial-mente compreendidos pela criança para queo professor possa, mais uma vez, ajudá-la adescobrir como pensar e buscar soluções.

Estratégia: sugerimos que essa atividade sejarealizada em três etapas:

a) O professor pede que, como lição de ca-sa, cada aluno tente pontuar o texto comoacha que deveria ser feito.

b) Na aula seguinte o professor reúne as crian-ças em pequenas equipes (três elementossão o ideal). As equipes discutemcomo pontuaram e chegam a uma pon-tuação comum, que deve ser entreguepara o professor. É importante que, aolongo da atividade, o professor vá circulan-do pela classe, escutando os comentáriose as dúvidas, e ajudando as crianças a en-contrar soluções.

c) O professor leva para casa os textos pon-tuados pelas equipes, analisa o que eles jádescobriram e organiza as principais dúvi-das sobre o assunto para discutir as dife-rentes formas de solução com a classe.Depois, confronta com a pontuação doautor do texto como outra solução possí-vel, e discute os jogos de sentido ao se es-colher uma ou outra pontuação.

Mais uma vez, nosso objetivo é a reflexão so-bre os jogos de sentido, a mudança de intensida-de ou destaque que a escolha de cada uma daspontuações propicia. O fornecimento puro esimples da solução correta não ajuda o aluno aevoluir como produtor de texto.

Caso o professor ache necessário, deve criaroutras situações para trabalhar as dúvidas espe-cíficas de seu grupo-classe.

Respostas

1. Colocamos a pontuação do autor, mas o professor deveaceitar outras possíveis.

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1. tarde, quando 15. homem, tentava2. aventuras, o 16. bicorada.3. soneca, descansando 17. Ah! É4. coqueiral. 18. você? Barba-Suja5. mar, não 19. raiva. Levantou6. ombro. Meio 20. animal, que7. adormecido, sentiu 21. reação. O8. ave, mas 22. espantado. Disse9. imediato. Só 23. brincando:

10. cocuruto. Para 24. Ué, papagaio11. demais! Barba-Suja 25. vi. Todos12. raiva. Quem 26. verdes, e13. sono? Olhou 27. preto!14. que, inconformada

2. “Barba-Suja estendeu a mão para acariciar a cabeçado animal( ,) mas este esquivou-se( .) Então ele faloubrandamente(:)

– Não tenha medo(,) filhinho(,) não vou me vingar dabicorada que você me deu(.) Venha cá(...)

Desinteressado da conversa(,) o urubu começou aafastar-se(,) mas o homem meteu a mão no bolso da calçae de lá tirou um pedaço de carne salgada(,) que foi cor-tando e jogando a pequena distância(:)

– Veja se gosta disto(.)”

3. Resposta pessoal. Depois que os alunos lerem o finalque deram para a história, o professor lê para eles:

“O urubu avançou e num instante foi comendo osnacos espalhados na areia. Quando acabou, ficou olhan-do e esperando mais. Barba-Suja desculpou-se:

– Acabou, meu velho. Se quiser, tenho mais lá nomeu navio.

Disse e levantou-se começando a andar em direçãoao mar, distante cerca de duzentos metros.”

Módulo II – Locução adjetiva(p. 67 a 69)

Algumas considerações Criamos este módulo com o objetivo de dar

continuidade ao trabalho com classes gramati-cais, retomando alguns dos conceitos trabalha-dos no livro da 3a série e expandindo a idéia derelação: duas ou mais palavras que, separada-mente, pertencem a uma determinada classe

(preposição e substantivo), quando relacionadasformam uma locução adjetiva.

O professor pode aproveitar as atividadespara perguntar como a criança pensou para che-gar à conclusão que elaborou, a fim de ajudá-la aorganizar os conceitos que ainda estiverem con-fusos.

Para iniciar a análise, sugerimos que o profes-sor reúna as crianças em pequenas equipes e pe-ça que realizem a atividade do texto Chuvas inun-dam de vida o Pantanal.

CHUVAS INUNDAM DE VIDA O PANTANAL(p. 67)Objetivos:

• levar a criança a perceber que a preposiçãoDE pode ligar substantivo a substantivo;

• ajudá-la a compreender a estrutura da lo-cução adjetiva.

Estratégia: iniciamos com esse texto e trabalha-remos com outras informações sobre o Panta-nal. O professor pode aproveitar a ocasião paradiscutir com as crianças não só o conteúdo des-sas informações, mas também a importância decada um de nós se sentir responsável pela pre-servação do ecossistema dessa região brasileira.

Questão 1:

Essa questão é bastante desafiadora. Namaior parte das situações do texto, as palavrasrelacionadas são imediatamente anteriores ouposteriores à preposição, o que facilita o reco-nhecimento dos termos listados. No entanto,acreditamos que nos segmentos planície alagáveldas Américas, parte brasileira do Pantanal e atraiaves dos dois hemisférios, esse reconhecimentoseja mais complicado. Deixamos as três situaçõesintencionalmente para que os alunos percebamque nem sempre os termos relacionados pelapreposição são vizinhos a ela, pois a tendêncianatural das crianças é pensar que sempre tem deser assim. Sugerimos que, nas três situações, oprofessor peça aos alunos que pensem as pala-vras duas a duas, observando a que termos elasse referem. Por exemplo: das Américas modifica aplanície ou das Américas modifica alagável? Se eu O

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disser planície das Américas, tem sentido? E se eudisser alagável das Américas tem sentido? É inte-ressante que eles percebam que estamos nosreferindo a duas características das planícies: a)que são alagáveis; b) que são das Américas.

Esse tipo de análise, que pode parecer des-necessária à primeira vista, vai preparando ascrianças para uma interpretação de texto maiseficiente, além de habilitá-las para um pensamen-to sintático, necessário ao aprendizado nas sériesposteriores.

Caso os alunos achem difícil, não se preocu-pe. Nossa intenção é problematizar, mesmo queeles não consigam compreender tudo ao mes-mo tempo.

O exercício de buscar os termos relaciona-dos é fundamental para que as crianças com-preendam as relações estabelecidas. Assim, aocompreendê-las, perceberão a variedade, a ri-queza e a necessidade de pensar nas relaçõesentre os elementos do mundo.

Não incluímos a expressão “migração deaves” na questão, pois “de aves” é um comple-mento nominal.

Como é possível que as crianças perguntempor que ela não está destacada, aconselhamos oprofessor a aceitar, por ora, esta inclusão, poisdiscutir a distinção entre locução adjetiva x com-plemento nominal exigiria uma reflexão impossí-vel e inacessível para essa faixa de escolaridade.

Questão 2:

Acreditamos que os alunos não terão dificul-dade para reconhecer que as palavras desta-cadas são substantivos. Nosso objetivo é pre-pará-los para perceber que temos aí locuçõesadjetivas.

Questão 3:

Pedimos que as crianças destaquem as locu-ções para ficar evidenciado que a locução é for-mada por preposição + substantivo e não pelaexpressão toda destacada por nós (substantivo+ preposição + substantivo).

O professor deve esperar que as crianças di-gam com suas palavras o que é uma locução ad-jetiva. Esperamos que digam algo mais ou menos

assim: “Locução adjetiva são duas ou mais palavrasque valem por um adjetivo. Ela é formada por umapreposição mais um substantivo”. Ou: “Locução ad-jetiva é uma preposição mais um substantivo quetêm a função ou o valor de um adjetivo.”

Conforme as crianças forem sugerindo a de-finição, ajude-as, por meio de perguntas, a buscaros termos mais precisos para redigi-la.

Questão 4:

Uma das observações mais importantes aser feita pelos alunos nessa questão é que a lo-cução adjetiva tem de se referir sempre a umsubstantivo. Destacamos a expressão “inundamde vida” porque “de vida” é formada por umapreposição mais um substantivo, mas como nãose refere a um substantivo e sim a um verbo, nãopode ser locução adjetiva. Acreditamos que essaquestão gere polêmica.

Caso surja discussão entre as crianças, o pro-fessor pode ir ajudando-as a pensar assim: “Lo-cução adjetiva não é uma preposição mais umsubstantivo que vale por um adjetivo? Pois bem,o que é um adjetivo? O conceito de adjetivo queas crianças trabalharam é: Adjetivo é uma pala-vra variável que informa como o substantivo é.“Para ser adjetivo não tem de estar se referindoa um substantivo? Inundam é um substantivo? Devida pode ser, então, locução adjetiva?”

Acreditamos que, se o professor for condu-zindo o pensamento das crianças para que ob-servem essas relações essenciais, elas não terãoproblema em se apropriar desses conceitos.

Respostas

1. vida do Pantanal Aves do planetaregime das chuvas Cidade de São Paulocara da região Parte do PantanalMato Grosso do Sul Aves dos hemisfériosPlanície das Américas Sul da ArgentinaRota de migração

2. Substantivo + do + substantivo

3. As preposições ou contrações e as palavras que apa-recem depois estão destacadas em 1.

• As crianças poderão definir locução adjetiva com aspróprias palavras. Acreditamos que dirão algo mais

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

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ou menos assim: “Locução adjetiva são duas palavrasque valem por um adjetivo. É formada por preposição+ substantivo e se refere sempre a um substantivo”.

4. a) Verbo + preposição + substantivo.b) Não, porque antes da preposição aparece um verbo,

e não um substantivo.

A preposição DE e a ortografiaComo um dos erros de grafia ainda presen-

tes nos textos de alunos nessa faixa de escolari-dade analisados por nós é relacionado à com-preensão do DE como preposição ou não, pre-paramos uma atividade com a finalidade de tra-balhar essas questões ortográficas. Focalizaremoso uso das expressões: de repente, depois, debaixox de baixo, desde, demais x de mais.

CAÇADA ECOLÓGICA (p. 69)Objetivos:

• trabalhar com a significação das palavrasque as crianças ainda escrevem aglutinadasou segmentadas indevidamente;

• ajudar a criança a perceber a existência dealgumas palavras que podem ser antecedidasda preposição DE e por isso são confundidascom outras palavras que são iniciadas pelasílaba de. Exemplos: de mais e demais.

Estratégia: continuamos a explorar o tema Pan-tanal. A partir do significado exigido pelos perío-dos dados, os alunos terão de escolher as pala-vras adequadas. Sugerimos ao professor queaproveite algumas dúvidas que possivelmentesurgirão durante a execução, como por exem-plo: o primeiro período poderia ser completadopor depois ou de repente. A criança que acharque depois é escrito separado talvez completecom de pois, e a que achar que de repenteescreve-se junto (“derepente” ou “derrepente”)pensará que a palavra de repente não caberá lá.Nesses momentos, o desejo de descobrir a solu-ção por parte das crianças já está instalado, e oprofessor pode aproveitar para discutir a inexis-tência dos termos que elas imaginam corretos.

No terceiro parágrafo a palavra a ser usada édebaixo, que as crianças costumam achar que éescrita separadamente, à semelhança de de cima.

Aproveite para discutir a diferença de sentidoentre de baixo (Ele costuma usar palavras de bai-xo calão quando fica nervoso.) e debaixo (– Seussapatos estão debaixo da cama!). Esses mesmoscomentários valem para a última palavra a sercompletada, demais, que geralmente as criançasescrevem separado, por confundirem com demais (Ela é a filha de mais idade.Todos acham queela é linda demais.)

É no confronto das formas de grafar e seussignificados que as crianças poderão tomar cons-ciência dessas palavras e deixar de confundi-las.

Depois da preposição DE, a classe gramaticalque costuma ser mais freqüente é a dos substan-tivos. Substantivo + preposição + substantivoforma um substantivo + locução adjetiva. Por es-sa razão, voltaremos nosso olhar para eles e ini-ciaremos o Módulo Substantivo: flexão e con-cordância. Aconselhamos o professor a aprovei-tar as situações informais que surgirem para re-tomar os conceitos já trabalhados, estabelecen-do novas relações.

Respostas

1. de repente 5. demais

2. desde 6. de mais

3. debaixo 7. de baixo

4. depois

Módulo III – Substantivo: flexão econcordância (p. 71 a 92)

Algumas considerações Iniciamos o módulo pela análise de como se

comporta o substantivo ao ser flexionado emgênero, para depois analisarmos como ele serelaciona com as outras classes gramaticais ao sefazer essa flexão: que classes se alteram juntocom ele? Quando se alteram? Por quê? Entra-mos, dessa forma, no capítulo de concordâncianominal.

Em seguida, analisaremos a flexão em nú-mero para observar que, nesse caso, o verbotambém se altera. Entramos, nesse momento, nocapítulo sobre concordância verbo-nominal. O

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A flexão de gênero do substantivo Para compreender como os substantivos se

comportam quanto ao gênero, sugerimos que oprofessor proponha às crianças que, como liçãode casa, procurem substantivos em vários porta-dores de textos. É importante que esses porta-dores sejam os mais variados para que tenhamosuma amostra rica.

Na aula seguinte, reunidos em equipes, osalunos juntam as palavras encontradas (estamosimaginando que cada equipe traga umas 50 ou60 palavras ao todo), escrevem-nas em peque-nos retângulos de papel, como já fizeram outrasvezes nas pesquisas ortográficas, e o professor, afim de retomar o trabalho realizado na 3a série,pergunta: “Todos os substantivos têm gênero, ouseja, estão no masculino ou feminino?”

As crianças poderão verificar e constatar quesim.

“Para todos os substantivos existe uma for-ma no masculino e outra forma no feminino? Va-mos pesquisar?”

O professor pede que escrevam o masculinoou o feminino de cada uma das palavras no pró-prio retângulo de papel. Continua-se em seguidaa investigação.

A primeira coisa que salta aos olhos dascrianças é o fato de que a maior parte dos subs-tantivos não varia em gênero. O professor pede,então, que separem as palavras em dois grupos:

Grupo 1 - substantivos que variam em gêne-ro;

Grupo 2 - substantivos que não variam emgênero.

É possível que surja alguma dúvida aqui. Ascrianças podem ficar sem saber se consideram co-mo variação de gênero quando o substantivo nãomuda, mas muda o artigo (o dentista/a dentista), oua palavra que vem depois – macho/fêmea –, pois avariação se dá por meio de outra palavra e nãopor meio de uma mudança no próprio substanti-vo. Surgindo a dúvida, sugerimos que os alunos co-loquem esses substantivos no grupo dos que va-riam, pois existem no masculino e no feminino.

Outra confusão possível de acontecer é ascrianças colocarem palavras como a porta/o por-to; a casa/o caso como variação de gênero. Casoisso aconteça, aponte-lhes a importância de seobservar o significado. Com certeza um não po-de ser o masculino e o feminino do outro!

A partir daí o professor vai fazendo pergun-tas e pedindo que os alunos verifiquem a respos-ta no seu grupo de palavras: “O que existe emmaior quantidade? Substantivos que variam ousubstantivos que não variam em gênero?”

As crianças constatarão que há muito maissubstantivos que não variam em gênero. O pro-fessor continua: “Analisem as palavras que va-riam em gênero. O que elas têm em comumquanto ao significado?”

Os alunos poderão verificar que todas aspalavras nomeiam pessoas, animais ou profissões.Ou poderão observar que todas nomeiam seresque têm sexo. O professor pode continuarestimulando a reflexão: “Observem agora as pa-lavras que não variam em gênero. O que elastêm em comum quanto ao significado?”

Os alunos costumam dizer que elas dão no-me às outras coisas, a tudo menos pessoas, ani-mais e profissões.

Às vezes há crianças que têm em sua amos-tra de palavras substantivos sobrecomuns, ou se-ja, substantivos que não variam em gênero, masse referem a pessoas ou profissões. Exemplo: avítima. Nesse caso o professor pede aos alunosque separem as palavras em três grupos:

1. Substantivos que nomeiam seres que não têmsexo. Exemplos: parede, telefone, etc.

2. Substantivos que nomeiam seres que têm se-xo e existem no masculino e no feminino.Exemplos: menino(a), pai/mãe, o estudante/aestudante.

3. Substantivos que nomeiam seres que têm se-xo mas não variam (ou que deveriam variar,mas não variam). Exemplos: a vítima, o ídolo, atestemunha.

O professor registra com as crianças no ca-derno a descoberta: a maior parte dos substanti-

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vos nomeia coisas que não têm sexo e, portanto,não variam em gênero. Em seguida, pede queguardem as palavras já analisadas em envelopes eobservem os substantivos que variam em gênero.

Primeiro momento – Descobrindo como flexionar o gênero dos substantivos

Como o número de substantivos que variamem gênero é reduzido, provavelmente cadagrupo de crianças ficará com uma pequenaamostra de palavras, o que impedirá a continua-ção da análise por falta de material. Por essarazão, sugerimos que, nesse momento, o profes-sor peça que, como lição de casa, elas procuremmais substantivos que nomeiam profissões ouseres que têm sexo e, como foi feito anterior-mente, que escrevam em um retângulo de papela forma masculina e a feminina de cada palavra,quando houver.

Ampliada a amostra, na aula seguinte osalunos reúnem-se novamente em equipes e oprofessor pede às crianças que pintem nas pala-vras o que foi mudado para indicar a variação degênero. Exemplos:

jacaré macho/ jacaré fêmea réu/ ré

o dentista/ a dentista artesão/ artesã

espanhol/ espanhola avô/ avó

homem/ mulher abade/ abadessa

Se os alunos usarem cores diferentes, isto é,uma cor para cada forma de indicar a variação,no final o trabalho de classificar as palavras podese tornar muito mais fácil. Por exemplo, pintandoas palavras macho/fêmea de uma cor; os artigoso/a de outra cor; os finais E/ESSA, ÉU/É, A, ÃO/,Ã, Ô/Ó de cor diferente; e as palavras completashomem/mulher de outra cor.

Gostaríamos de fazer uma ressalva aqui. Hádivergência entre os autores de Gramática emrelação à definição de substantivo sobrecomum.Alguns dizem que são substantivos que apresen-tam uma só forma para os dois gêneros (Francis-co Platão Savioli, Faraco & Moura, Roberto MeloMesquita, Luiz Antonio Sacconi, Hildebrando A.de André, Said Ali); outros dizem que são subs-tantivos que apresentam uma só forma para de-

signar pessoas, ou que “aplicam-se indiferente-mente a homem ou mulher” (Napoleão Mendesde Almeida, Rocha Lima, Ernani Terra, DomingosPaschoal Cegalla, Celso Cunha, Celso Pedro Luft).

Como nenhum deles discute especificamen-te como seriam classificados quanto ao gênerosubstantivos como bicho, e divergem entre si naclassificação de substantivos como monstro e ani-mal, que alguns consideram como sobrecomunse outros se omitem, adotaremos a posição deconsiderá-los como sobrecomuns por coerênciainterna com o trabalho que vem sendo desen-volvido na coleção.

Após a ampliação da amostra, procede-se ànova classificação das palavras, e novamente osalunos observam como a variação foi indicada. Oprofessor pergunta: “Quais os recursos que setêm para organizar o gênero dos substantivos?”

As crianças poderão observar que em algunssubstantivos a variação de gênero provocou umamudança em parte da palavra; em outros, a pala-vra toda mudou; houve, ainda, substantivos quenão mudaram em nada; o que mudou foi algo fo-ra deles. Outros, ainda, não variaram.Vamos or-ganizar as palavras, portanto, em quatro grupos:

1. Substantivos que não mudam. São os sobre-comuns.

2. Substantivos em que há mudança apenas emparte da palavra. São os biformes.

3. Substantivos em que há mudança em toda apalavra. São os substantivos de radicais dife-rentes e que chamaremos de irregulares.

4. Substantivos que não mudaram, mas mudoualgo fora deles. São os epicenos e os comuns-de-dois gêneros.

O professor vai, então, analisando cada umadas colunas com as crianças. Diante da coluna 1pode dizer, por exemplo, que os gramáticos de-ram o nome de sobrecomuns aos substantivosque formavam o gênero daquela maneira. O quesão, então, substantivos sobrecomuns? As crian-ças analisam suas palavras e ditam a definição pa-ra o professor, que a escreve na lousa para queelas possam, depois, copiá-la no caderno. Espera-mos que digam algo mais ou menos assim: O

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“Substantivos sobrecomuns são aqueles queapresentam um só gênero, mas só existem emuma forma, não variam nunca, ou são aqueles quetêm uma só palavra para nomear o masculino oufeminino. Exemplo: a vítima.”

O professor passa, em seguida, à coluna 4 epede que as crianças observem as palavras. Seráque todas variaram da mesma forma? Como amaneira diferente de variar irá se impor às crian-ças, o professor sugere-lhes que dividam os subs-tantivos em dois grupos:

1. dos que usaram o artigo para diferenciar omasculino e o feminino;

2. dos que usaram os termos macho/fêmea paradiferenciá-los.

Diz, então, o nome dado na Gramática a ca-da grupo e pede que os alunos analisem as ca-racterísticas das palavras para definir os termosdados. Novamente as crianças vão ditando a de-finição, o professor escreve-a na lousa e os alu-nos registram-na no caderno. Esperamos que ascrianças digam algo mais ou menos assim:

“Substantivos epicenos são aqueles que usamas palavras ‘macho’ e ‘fêmea’ para indicar o mascu-lino e o feminino. São sempre nomes de animais.Exemplos: jacaré macho e jacaré fêmea.

Substantivos comuns-de-dois gêneros são osque indicam o masculino e o feminino pelos artigoso/a. Exemplos: o dentista, a dentista.”

O professor diz em seguida que os substan-tivos das colunas 2 e 3 são chamados biformes.O que seriam substantivos biformes? Acredita-mos que as crianças não terão dificuldade emobservar que são os que têm duas formas, umapara o masculino, outra para o feminino, commudanças em parte da palavra ou em toda a pa-lavra. Caso a definição não surja espontaneamen-te, sugerimos que o professor destaque a formacomo essa palavra foi formada: bi (2) + forma: bi-formes.

Em seguida, o professor passa a analisar todasas formas que determinaram a variação dossubstantivos.

Segundo momento – Observando os substantivos biformes

Ao observar as diferentes formas de comoos substantivos indicam o masculino e o femini-no, as crianças poderão concluir que:

1. A maior parte dos substantivos termina em Ono masculino. Feminino = – O + A. Exemplo:menino/menina.

2. O masculino termina por consoante (Z, S, L).Feminino = masculino + A. Exemplos: juiz/juíza,freguês/freguesa, deus/deusa, espanhol/espanhola.

3. Substantivos terminados em OR. Feminino =masculino + A ou – DOR + TRIZ ou – OR +EIRA. Exemplos: cantor/cantora, imperador/im-peratriz, lavador/lavadeira.

4. Substantivos que terminam em ÃO. Feminino= Ã, ONA, OA. Exemplos: anão/anã, sol-teirão/solteirona, leão/leoa.

5. Em alguns casos a palavra toda muda. Exem-plos: pai/mãe, bode/cabra.

6. Alguns, independentemente da terminação nomasculino ou no feminino, têm as terminaçõesESA, ESSA, ISA. Exemplos: barão/baronesa, aba-de/abadessa, poeta/poetisa.

7. Alguns têm uma forma especial: herói/heroína,maestro/maestrina, europeu/européia, réu/ré.

Concluída a investigação, o professor ajudaos alunos a registrarem as regras levantadas nocaderno e passa aos exercícios de sistematizaçãodo livro.

Gostaríamos de ressaltar, mais uma vez, quenosso objetivo não é que as crianças decoremtodas essas regras de formação do gênero desubstantivos, nem a terminologia específica re-lativa a esse conteúdo. A intenção da aborda-gem é que os alunos percebam que existe umsistema organizador da flexão do substantivoem gênero, de acordo com a nossa tese de quea construção da língua passa pela compreensãode suas leis de organização interna.

Para sistematizar esses conceitos sugerimosas seguintes atividades:

PARE!Nesse jogo temos a mesma estrutura do jo-

go Stop.

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Objetivos:• permitir que o aluno sistematize as regras

de flexão em gênero dos substantivos des-cobertas na pesquisa;

• levantar um número grande de palavras, dopróprio vocabulário dos alunos, que obe-deçam às regras elencadas;

• acionar o vocabulário passivo das crianças,ampliando-o;

• retomar a divisão silábica trabalhada nasséries anteriores.

O objetivo do jogo é que cada equipe escre-va o maior número possível de substantivos fe-mininos em cada espaço.

Etapas do jogo:1. O professor divide a classe em equipes de 3

ou 4 elementos.

2. Pede que os alunos façam uma tabela com 5colunas e 3 linhas como a que mostramosabaixo:

Biformes Irregular Sobrecomum Comum- de-doisgêneros

Trissílabas Polissílabas

3. Estipula o tempo de duração do jogo (sugeri-mos aproximadamente 20 minutos).

4. Explica como se dará a contagem dos pontos:• 1 ponto por palavra escrita por mais de

uma equipe.• 2 pontos por palavra escrita apenas por

uma das equipes.• 0 ponto por palavra com erro de grafia, de

classificação silábica, de classe gramatical oude formação de gênero.

5. Finalmente, o professor pede que os alunoscompletem o espaço do campo 1 com pala-vras trissílabas e do campo 2 com palavras po-lissílabas.

6. Vence a equipe que alcançar o maior númerode pontos.

Como nosso objetivo na série é a idéia derelação, ou seja, de que modo o substantivo, aomodificar o gênero, transforma também outras

classes gramaticais que concordam com ele, nãonos aprofundaremos na sistematização dessa clas-sificação.

Terceiro momento – Concordância em gênero dos substantivos

No momento em que passamos a analisar osubstantivo dentro do texto, flexionando-o emgênero, e começamos a observar o que essamudança transforma no texto, verificamos queuma cadeia de palavras se modifica também. Oque se modifica, como se modifica e quando háessa transformação?

Para iniciarmos essa análise preparamos umaatividade intitulada Ele ou ela?

ELE OU ELA? (p. 71)Objetivos:

• ajudar as crianças a perceber que algumasclasses gramaticais se transformam quandoflexionamos o substantivo em gênero;

• permitir que o aluno perceba que há ou-tras classes que não mudam com essatransformação.

Estratégia: escolhemos este texto de Machadode Assis para que os alunos pudessem conhecera obra desse grande autor e porque o trechoescolhido permite com maestria que atinjamosnossos objetivos. Leia o texto com as crianças.Fale um pouco sobre esse escritor e depois peçaque façam, em equipes, as questões.

Questão 1:

Nosso objetivo nessa questão é que as crian-ças percebam algo que está implícito: o fato deque Raimundo era o filho do professor e, porisso, o pai era mais severo, provavelmente paraque não imaginassem que ele o protegia, outalvez porque não aceitasse a dificuldade do filho.Não trabalhe com uma resposta certa; quere-mos apenas que os alunos levantem hipóteses,pensem nas razões e nas divergências que po-derão existir entre os componentes do grupo.Sobretudo, que as crianças percebam que hámuitos caminhos possíveis, e muitas vezes sóconseguimos olhar para as coisas de nossa pers-pectiva. Ou seja, ajudá-las a relativizar é nossogrande objetivo. O

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Questão 2:

Queremos que as crianças percebam que ogênero foi alterado.

Questão 3:a) Ao retirarem as palavras, as crianças verifi-

carão que artigos, adjetivos, substantivos epronomes também mudaram.

b) É uma questão desafiadora. As palavrasacima se transformaram porque todas elasse referem a Raimundo/Raimunda; se mudao gênero do substantivo, alteram-se as pa-lavras que se referem a ele.

Questão 4:a) Aqui destacamos que severo não foi trans-

formado porque se refere a outro subs-tantivo (mestre) e não a Raimunda. Nossoobjetivo é alertar os alunos de que é ne-cessário estarmos sempre atentos à signi-ficação ao fazermos a concordância, poisela – a significação – é que define o que setransforma ou não no texto.

b) O pronome, no entanto, mudou de ele pa-ra ela porque substitui o nome Raimundo/Raimunda. Se o gênero do nome foi mu-dado, o gênero do pronome também temde ser alterado.

Questão 5:

Os alunos deverão observar que nem todasas palavras que se referem ao substantivo setransformam; umas porque são invariáveis emgênero, como no caso desses adjetivos (alegre emole), outras devido ao sentido, como no casode algumas locuções adjetivas.

Questão 6:

Queremos que as crianças observem que osverbos não se alteram quando mudamos o gê-nero do substantivo. Isso será trabalhado maisadiante, quando tratarmos da alteração de nú-mero; nesse caso o verbo também se alterará.

Questão 7:

As crianças tiveram a oportunidade devivenciar uma série de transformações e refle-xões. Conseguir organizar as observações que fi-zeram e tomar consciência do que aprenderamé nosso objetivo. Acreditamos que vale a pena o

professor responder a essa questão com a clas-se toda. Cada aluno vai dizendo o que aprendeu,o professor vai ajudando-os a organizar esse co-nhecimento, a escolher uma boa forma de redi-gir, e depois todos copiam (ou o professor podeescrever as conclusões, xerocá-las e distribuí-laspara a classe). É importante que, de uma formaou de outra, essas conclusões sejam registradas edestacadas no caderno.

Concluída a atividade, sugerimos que o pro-fessor escolha outros trechos e peça aos alunosque os flexionem em gênero. Aconselhamosque sejam parágrafos curtos e que o professorfaça a transformação antes de indicá-los, poisnem todos os trechos são adequados para estaatividade.

Sugerimos, também, que essa atividade sejarealizada primeiramente em duplas e as se-guintes, individualmente. A freqüência desse tipode exercício deve ficar à escolha do professor,dependendo da necessidade da classe.

Respostas

1. Os alunos poderão levantar várias hipóteses. O maisprovável é que digam que é porque Raimundo era filhodo professor.

2. Algumas palavras passaram para o feminino.

3. a) Coluna das palavras que foram alteradas:

Raimunda – substantivoesta – pronomegarota – substantivoaplicada – adjetivouma – artigomenina – substantivofina – adjetivopálida – adjetivoela – pronome

b) As palavras referem-se a Raimunda ou a Raimundo.Houve necessidade de transformá-las porque ogênero do substantivo passou do masculino para ofeminino e quando isso ocorre as palavras que sereferem a ele também devem ser alteradas. (Ascrianças responderão a essa pergunta com as pró-prias palavras.)

4. a) Porque não se refere a Raimundo/Raimunda.

b) Porque se refere a Raimunda(o).

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5. Porque são adjetivos que não variam em gênero.

6. a) Verbo

b) Os verbos não são alterados quando mudamos o gê-nero do substantivo.

7. Esperamos que as crianças digam algo mais ou menosassim:

“Quando o substantivo muda do masculino para ofeminino, as palavras que estão ligadas a ele tambémmudam para concordar com o substantivo. Para saberquando as palavras devem mudar, é preciso observar osignificado delas e se elas são variáveis ou não.”

Ou poderão dizer ainda:

“Quando o substantivo varia em gênero, o adjetivo, opronome, os outros substantivos e o artigo que se referema ele também são alterados, concordando em gênero como substantivo.”

“Nem todos os adjetivos concordam com o substan-tivo porque alguns não variam em gênero.”

Outras poderão concluir:

“É pelo sentido do texto que podemos saber que pa-lavras devem ou não variar de gênero.”

Ou ainda:

“Quando o substantivo varia em gênero, o verbo nãoé alterado.”

A flexão de número do substantivoPrimeiro momento – Como flexionar os substantivos em número

Não basta sabermos flexionar os substanti-vos em gênero. É necessário flexioná-los tam-bém em número e saber como fazer essa flexão.Esse será o assunto tratado neste momento.

Para facilitar a investigação por parte das crian-ças preparamos a seguinte atividade:

BINGOS! (p. 73)Objetivos:

• orientar os alunos no preparo de uma listade substantivos com as diferentes termi-nações possíveis;

• ajudar as crianças a flexionar em número(como falantes da língua) para, em seguida,analisarem essa ocorrência;

• levar o aluno a analisar como se deu aflexão para que consiga, posteriormente,abstrair as regras.

Estratégia: primeiramente faça com seus alunoso jogo Bingo. O objetivo dessa etapa é que ascrianças selecionem um número de substantivoscom as diferentes terminações para posterioranálise. Como as palavras serão recortadas, suge-rimos que, primeiramente, o trabalho seja feitoem uma folha de papel solta, como indicado nolivro do aluno. Esta etapa da atividade é indivi-dual.

Para a montagem das tabelas do Bingo suge-rimos as seguintes palavras:

peteca degrau atum cidadão

bola repórter mãe mão

elefante açúcar papel cão

telefone tênis funil capitão

jabuti francês anzol pão

lei alemã raiz leão

passeio maçã rapaz coração

caroço homem nariz canal

chapéu jardim grão tórax

Concluídas a correção do jogo e a contagemdos pontos, o professor pede que os alunos reú-nam-se em equipes e escrevam o plural daspalavras que constam nas tabelas de um dosintegrantes do grupo. Como são falantes da lín-gua, as crianças conseguirão realizar essa etapa apartir desse conhecimento.

Questão 1:

Em seguida, as crianças deverão realizar a ques-tão 1 na íntegra. Poderão concluir a partir dela queapenas alguns substantivos terminados em S ou Xnão variam em número; todos os outros variam.Nesse caso, o plural é indicado pelo artigo.

Questão 2:

Nessa questão levantamos as regras paraformação do plural. Procuramos colocar palavrascom todas as terminações possíveis em Por-tuguês para que as crianças possam fazer umaboa generalização. Peça que destaquem comlápis ou caneta colorida as conclusões para que

possam ser facilmente encontradas quando ne-cessitarem delas.

RESPOSTAS

A tabela do Bingo ficará assim:

chapéu rapaz papel atum telefone francêschapéus rapazes papéis atuns telefones francesesdegrau açúcar canal tênis capitão repórterdegraus açúcares canais os tênis capitães repórterescaroço homem grão maçã nariz alemãcaroços homens grãos maçãs narizes alemãspasseio elefante lei coração jabuti anzolpasseioselefantes leis corações jabutis anzóispeteca jardim tórax mão raiz pãopetecas jardins os tórax mãos raízes pãesbola cão leão cidadão mãe funilbolas cães leões cidadãosmães funis

1. a) Não.b) Tórax e tênis.c) Com a letra S ou X.d) Com o artigo.

2. As crianças vão pintar as palavras conforme o indica-do na tabela acima.

a) Acreditamos que as crianças agruparão as palavrasda seguinte forma:Plural + S = chapéus, degraus, caroços, passeios,petecas, bolas, elefantes, grãos, leis, maçãs, mãos,cidadãos, telefones, jabutis, mães, alemãs.Plural + ES = rapazes, açúcares, narizes, raízes,repórteres, franceses.Plural – M + NS = homens, jardins, atuns.Plural – L + IS = papéis, canais, funis, anzóis.Plural – O + ES = cães, pães, capitães.Plural – ÃO + ÕES = leões, corações.Plural – Altera-se o artigo, e o substantivo ficaigual = os tênis, os tórax.

b) A flexão do substantivo em número se dá daseguinte forma:1. Plural + S = Palavras terminadas em A, E, I, O, U,

ÃE, Ã, ÃO.2. Plural + ES = Palavras terminadas em R, Z, S

(alguns), ÃO (alguns).3. Plural – L + IS = Palavras terminadas em L.4. Plural – M + NS = Palavras terminadas em M.5. Plural – ÃO + ÕES = Palavras terminadas em ÃO.

6. Plural – Não se altera = Palavras terminadasem X e S (alguns).

Gostaríamos que ficasse muito claro para oprofessor que nossa intenção não é fazer que ascrianças decorem as regras de formação de plu-ral. Queremos que elas entendam, primeiramen-te, que existe um sistema organizador da línguaque determina uma forma de flexionar os subs-tantivos.

Queremos também que a criança com-preenda que o fato de haver um sistema regular,com leis de composição internas, pode ajudá-laem suas dificuldades. Se ela não se lembrar, porexemplo, de como se forma o plural de algumapalavra, poderá pensar em outra palavra com amesma terminação da qual ela tenha certeza decomo se forma o plural. Observando como seflexiona essa palavra, a criança poderá transferira flexão dessa para a nova palavra. Ou seja, que-remos que os alunos aprendam a pensar a língua,e não simplesmente a decorar as regras que acompõem.

Depois que as crianças tiverem concluídoessa atividade que envolve a assimilação das re-gras, destaque-as bem para que sejam fonte deconsulta em momentos de dúvida.

CILADA (p. 76)Objetivos:

• ajudar a criança a sistematizar seus conhe-cimentos sobre a flexão do substantivo emnúmero;

• permitir que as crianças elaborem os co-nhecimentos adquiridos sobre classes gra-maticais.

Estratégia: escolhemos a estrutura de caça-palavras por favorecer o trabalho com os pluraiscorretos de algumas palavras que as criançascostumam errar. Ao colocarmos plurais corretos,plurais incorretos e plurais corretos mas de ou-tras classes gramaticais (ou seja, incorretos poroutra razão), solicitamos o conhecimento grama-tical aplicado a um pensamento de exclusão.

Sugerimos que o professor aproveite paradiscutir por que palavras como “degrais”, “ór-gões”, “anéus”, etc. são incorretas quanto à for-mação do plural, e outras palavras como “vocês”e “toleráveis” estão com o plural correto, mas

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não são substantivos. Essa precisão de pensa-mento e a necessidade de respeitar dois atribu-tos simultaneamente para obter a resposta sãofundamentais para a formação de um bom leitore de uma boa estrutura de pensamento.

Respostas

Verticais Horizontais1. varais 1. órgãos2. bichões 2. coronéis3. céus 3. revólveres4. bombons 4. hifens5. mães6. sopas

Segundo momento – A concordância em número dos substantivos

Assim como fizemos com a flexão de gêne-ro, depois que os alunos compreenderem queexiste um sistema de regras que organizam a fle-xão de número dos substantivos (e que, portan-to, há leis que organizam internamente a língua),vamos analisar as regras no texto e observar oque a flexão do número do substantivo altera.

Surgirão algumas dificuldades nesse momen-to. Ao alterarmos o número do substantivo, se-rão modificados juntamente os artigos, os adjeti-vos, os numerais, os pronomes e os verbos. Essaconcordância entre o número dos verbos e odos pronomes é bastante complicada, pois en-volve uma correspondência de pessoa dificilmen-te compreendida pelas crianças. Por isso, tratare-mos essa relação de forma especial.

Para darmos início à reflexão sobre concor-dância de número, propomos a atividade Históriade viagem.

HISTÓRIA DE VIAGEM (p. 77)Objetivos:

• ajudar o aluno a perceber que flexionar onúmero do substantivo significa alterar to-da uma cadeia de palavras;

• permitir que a criança perceba que nemtudo muda no enunciado, e o significado éque determinará o que será ou não flexio-nado.

Estratégia: sugerimos que o professor peça àscrianças que façam essa atividade como liçãode casa. Converse com elas dizendo que é ape-nas para começarem a pensar, que a atividadeainda não será corrigida. Na aula seguinte ascrianças reúnem-se em equipes e discutem aforma como resolveram a atividade, até chega-rem a uma solução comum a todos da equipe.Abre-se, então, o grupão e, juntamente com oprofessor, discute-se como efetuar a flexão denúmero.

Essa atividade permite uma riqueza incrívelde situações. Conforme as crianças vão colocan-do suas soluções, suas dúvidas e seus erros, váaproveitando para retomar conceitos, para com-preender como elas estão pensando. Faça per-guntas que ajudem as crianças a observarem as-pectos da flexão que talvez não tenham perce-bido ainda. Por essa razão, é fundamental que acorreção seja coletiva e em forma de discussão.Não é interessante que o professor apresente aresposta correta sem discutir anteriormentecom as crianças como elas pensaram suas solu-ções. Nosso objetivo é justamente a discussão enão a exercitação.

Questão 1:

Nosso objetivo é que as crianças pensem naconcordância entre o verbo e as outras classesgramaticais a partir da significação.

Questão 2:

Queremos apenas que os alunos reconhe-çam que ocorreu uma flexão de número.

Questão 3:

Ao flexionarem o número dos substantivos,as crianças poderão verificar que as palavras detodas as classes que mudavam na concordânciade gênero também mudam na concordância denúmero (artigos, adjetivos, numerais e prono-mes), mas, nesse caso, os verbos também são al-terados.

Questão 4:

Nosso objetivo nesse momento é justamen-te que as crianças se conscientizem de que osverbos são alterados na flexão de número, masnão o são na flexão de gênero. O

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Respostas

1. Reescrita

“O brasileiro, vivendo há pouco tempo na Alemanha,estava na estação de trens de Hamburgo e não conseguiadescobrir a plataforma do expresso para Frankfurt. Comovinha tendo aulas intensivas de alemão, dirigiu-se con-fiante a dois senhores bem-vestidos, a quem pediu ainformação, caprichando na pronúncia do idioma local.

Os alemães, atenciosíssimos, fizeram-lhe sinaisafirmativos, enquanto pediam com gestos que esperasseum pouco, pois já retornariam.

De fato, os alemães logo voltaram e, entre largossorrisos e manifestações de simpatia, entregaram aobrasileiro um apetitoso cachorro-quente. A seguir, aper-taram-lhe a mão e, com cara de missão cumprida,deram-lhe as costas e foram embora sorridentes.

2. Foi feita a flexão de número, singular/plural.

3. a) As palavras que se alteraram na reescrita estãodestacadas em 1.

b) e c) dois – numeral senhores – pronome de tratamentobem-vestidos – adjetivoos – artigoalemães – substantivoatenciosíssimos – adjetivofizeram – verbo pediam – verboretornariam – verbovoltaram – verboentregaram – verboapertaram – verboderam – verboforam – verbosorridentes – adjetivo

4. É o verbo.

5. Resposta pessoal.

LEMBRANÇAS (p. 79)Objetivo: ajudar os alunos a perceberem a equi-valência entre pessoas verbais e pessoas prono-minais.

Estratégia: retiramos um pequeno trecho de umtexto e o reescrevemos várias vezes. Cada vezque mudamos a pessoa, deixamos lacunas ora

no lugar do verbo, ora no lugar do pronome, detal forma que as crianças possam completá-lasapenas por sua competência como falantes dalíngua. Em seguida, propomos algumas questõespara que elas reflitam sobre essas mudanças.

Questão 1:

Acreditamos que, depois de tantas atividadesjá realizadas, as crianças não tenham maiores di-ficuldades em identificar que são pronomes everbos.

Questão 2:

Os verbos foram alterados em número epessoa. A mudança de número é mais fácil deser percebida; a de pessoa talvez apresente algu-ma dificuldade. Se isso acontecer, fale um verbobastante comum, sem a pessoa. Por exemplo:“Quando digo comi, quem comeu?” Os alunosdirão “Fui eu”. “E quando digo comemos, quemcomeu?” e assim por diante. Pergunte então paraeles: “Como vocês sabem quem foi se eu nãodisse?” Ao fazermos essa pergunta, as criançascostumam se dar conta de que o verbo indicaque pessoa praticou a ação de comer, por exem-plo. Procedendo dessa forma, acreditamos queelas acabarão compreendendo o conceito depessoa verbal.

Questões 3 e 4:

O objetivo dessas questões é trazer à tonaos conhecimentos que os alunos já têm, mas quenem sempre acionam quando precisam: EmPortuguês, o verbo também informa a pessoa;por isso mesmo é que quando se escreve não épreciso ficar repetindo eu, eu, eu, ele, ele, ele, etc.

Questão 5:

Depois da interferência anterior, é só proce-der à correspondência. Não é porque os prono-mes apareceram ao longo da atividade que essacorrespondência torna-se simples. O professor,no momento da correção, deve ouvir as dúvidasdas crianças e pedir-lhes que expliquem o quepensaram ou observaram para chegar àquelaconclusão. A partir do que as crianças disserem,o professor poderá perceber de quais informa-ções ou observações estão necessitando paraampliar o conceito.

Objetivos e orientações específicas – gram

ática e ortografia

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Chamamos a atenção do professor para o fa-to de as expressões pronomes pessoais e prono-mes possessivos estarem aparecendo pela primei-ra vez para as crianças. Sugerimos que o profes-sor discuta com elas a razão dos nomes: pessoalpor substituir diretamente a pessoa, o substanti-vo; possessivo por incluir uma idéia de posse dapessoa, ou seja, refere-se à pessoa que possui.

Não vamos insistir nesse aspecto com ascrianças. Nossa intenção nesse momento é ape-nas problematizar para que elas comecem a pen-sar no assunto, esperando que, em séries poste-riores, esse assunto seja aprofundado.

RespostasReescrita A: Reescrita D:(1) tua (7) vossa(2) tu Reescrita E:Reescrita B: (8) seus(3) sua (9) cresceram(4) dormia (10) elesReescrita C: (11) dormiam(5) nossos(6) crescemos

1. São pronomes e verbos.2. Os verbos mudaram em número e pessoa.3. Nós estamos dormindo.4. O verbo estamos.5. Respostas no quadro abaixo:

Pronome pessoal Verbo Pronome possessivoEu brincava meu, minhaTu brincavas teu, tua Ele, ela brincava seu, sua Nós brincávamos nosso, nossaVós brincáveis vosso, vossa Eles, elas brincavam seus, suas

6. Outras interpretações são possíveis, mas acreditamosque as crianças irão responder mais ou menos assim:“Acho que o narrador é um adulto, uma pessoa queestudou muito, que fala numa linguagem culta, saudo-sista...”

BRUXARIA (p. 83)Objetivos:

• trabalhar a substituição do pronome. Essa éuma dificuldade freqüente entre as crianças

ao enfrentarem a interpretação de textos;• criar situações em que a criança possa entrar

em contato com alguns pronomes oblíquos;• levar o aluno a perceber que os pronomes

oblíquos podem aparecer antes ou depoisdo verbo, com ou sem hífen;

• levar o aluno a perceber que um mesmopronome pode se referir a pessoas dife-rentes.

Estratégia: leia o texto com as crianças. Ele éparte do livro Harry Potter e a Pedra Filosofal, doqual as crianças costumam gostar muito. Des-perte-lhes o desejo de lê-lo e depois peça quefaçam a atividade em duplas. Apesar de o textonão apresentar muita dificuldade, o confronto deopiniões será enriquecedor.

Questão 1:a) São todos pronomes.

Questão 2:

Entra aqui uma pesquisa. Resolvemos introduzi-la por observarmos que as crianças, mesmo quan-do conhecem os pronomes, sua função, seu valortextual, ao tentar usá-los, costumam escrevê-lossem o hífen,ou, às vezes, colocam-nos antes do ver-bo e acompanhados de hífen . Escrevem,por exem-plo, “nos-disseram…”. Quando procedem dessamaneira, significa que elas já perceberam a existên-cia dos pronomes, sabem seu valor, mas, ao tentarusá-los, não compreendem ainda esses detalhesquanto à forma de grafá-los.

Questão 3:

São verbos. Destacamos apenas os prono-mes ligados a verbos porque as crianças costu-mam não colocar hífen quando o pronome estáligado ao substantivo.

Questão 4:

Chegamos aqui ao nosso objetivo: fazer comque as crianças observem quando o pronome éescrito ou não com hífen. Peça que elasdestaquem essa descoberta com lápis ou canetacolorida no caderno.

Respostas

1. São todos pronomes.

(1) alunos (2) Neville Obj

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(3) aos alunos (4) vassouras

(5) Madame Hooch (6) vassouras

(7) Neville (8) Neville

(9) Madame Hooch (10) Neville

(11) Madame Hooch (12) Neville

(13) Neville

2. 1. se queixarem 2. ele queria3. mostrou-lhes 4. segurá-las5. eu apitar 6. mantenham-nas7. o largasse 8. viu-o9. debruçou-se 10. desculpe-me

11. ouviu-a 12. levante-se13. levá-lo

3. Estão ligadas a verbos.

4. Quando o pronome antecede o verbo não há hífen.Quando o pronome aparece depois do verbo há hífen.

COM OU SEM HÍFEN? EIS A QUESTÃO! (p. 86)Objetivos:

• levar as crianças a ampliar o universo depronomes conhecidos;

• ajudar os alunos a observar quais prono-mes podem aparecer com hífen e quaisnão podem;

• permitir que as crianças percebam quequando o pronome aparece antes do ver-bo jamais há hífen.

Estratégia: siga os passos da pesquisa descritosno livro do aluno. Sugerimos que a busca dealguns pares seja feita em classe para que fiquebem garantido que todos os alunos compreen-deram a tarefa. Depois, se preferir, para ganhartempo em sala de aula, peça que continuem abusca como lição de casa.

Na aula seguinte, em classe, as equipes jun-tam seus papéis com os verbos e os pronomesjá pintados e, analisando-os, respondem às ques-tões. Apresentaremos em nossas respostas asconclusões a que chegamos a partir de nossaamostra. Quando, na correção, cada equipe dissersuas conclusões, peça sempre aos alunos que asconfrontem com as das outras equipes para que

não façam falsas generalizações. Como sempre,nosso maior objetivo é a discussão e a possibili-dade de os alunos compreenderem o sistema dalíngua no que ele tem de possível, impossível,provável ou pouco provável.

Respostas

1. Preparação da pesquisa sobre pronomes.

2. a) Em nossa amostra apareceram com maior freqüên-cia antes do verbo.

b) Não, em nenhuma situação.c) Às vezes há hífen, às vezes não.d) Pronomes com hífen: me, se, lo(s), la(s), no(s), na(s),

o(s), a(s), lhe(s), te.e) Pronomes que aparecem depois do verbo e sem

hífen: sua(s), seu(s), meu(s), minha(s), nesse(s), nes-sa(s), dele(s), dela(s), teu(s), tua(s)...

f) Está ligado à palavra que aparece depois dele.g) Não.

3. Após a pesquisa, os alunos perceberão que os pro-nomes:

• podem aparecer antes ou depois dos verbos;• quando aparecem antes do verbo, nunca levam

hífen;• quando aparecem depois do verbo, podem ou não

levar hífen;• quando aparecem depois do verbo e não estão hi-

fenizados, referem-se à palavra que vem depoisdeles e não ao verbo;

• nunca aparecem grudados no verbo;

• que aparecem hifenizados são: se, me, lo(s), la(s),no(s), na(s), te, se, lhe(s), o(s), a(s) (OS OBLÍQUOS).Os que aparecem sem hífen são: meu, minha, seu,sua, dele, dela, teu, tua, desse, dessa, nesse,nessa (OS POSSESSIVOS).

4. Resposta pessoal. As crianças poderão substituir, porexemplo, por:a) … comprar o sorvete na padaria.

… comprar o doce na padaria.… comprar o pão na padaria.… comprar o leite na padaria, etc.

b) … avisamos a Cláudia para não vir. (Aqui cabequalquer nome feminino.)

c) … perderam o livro em algum lugar.… perderam o caderno em algum lugar.… perderam o sapato em algum lugar, etc.

Objetivos e orientações específicas – gram

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d) … partiram a pizza em vários pedaços.… partiram a pedra em vários pedaços.… partiram a carne em vários pedaços, etc.

5. As crianças poderão concluir que, quando o verbotermina por R, os pronomes O(S), A(S) se trans-formam em LO(S), LA(S); quando o verbo terminapor M, eles se transformam em NO(S), NA(S).

UMA HISTÓRIA DE DOM QUIXOTE – 1ª PARTE (p. 88)Objetivos:

• trabalhar com gênero e número do subs-tantivo integrados;

• permitir que o aluno desenvolva a capaci-dade de interpretação de texto;

• desenvolver a capacidade de observaçãode elementos textuais e a consciência doque é observado.

Estratégia: retiramos todas as desinências de gê-nero e número das palavras e as terminações dealguns verbos para que as crianças preencham aslacunas com o que falta. Para completarem aspalavras terão de trabalhar com interpretação detexto e utilizar todo o conhecimento adquiridoaté então.

O professor deve orientar as crianças a perce-ber que, às vezes, o espaço é preenchido por ape-nas uma letra e, em outros momentos, por mais deuma letra. No momento da correção é fundamen-tal que o professor ouça as diferentes soluções pro-postas pelos alunos. Se houver erro, peça que ex-pliquem como pensaram para chegar à respostadada. Isso vai ajudá-los a tomar consciência do queestão pensando, e o professor poderá saber comointerferir.

Propomos a seguir uma série de questõesque pretendem levar a criança a tomar consciên-cia dos dados fornecidos pelo texto para chega-rem a algumas escolhas. Cada um dos elementosescolhidos permite a análise de aspectos grama-ticais e lógicos simultaneamente, como a aplica-ção dos conhecimentos de concordância adqui-ridos até então.Questão 1:

Focalizamos a escolha quanto à relação pes-soa/tempo. Para que as crianças escolham fala, é

preciso que observem o se anterior: não se diz sefalam nesse contexto. Para escolherem fala e nãofalava, é preciso que percebam a utilização dotem mais adiante, que vai exigir o uso do presen-te nesse verbo antecedente. A observação des-ses elementos todos pressupõe um trabalho deinterpretação de texto de alto nível de elaboração.Por isso, essa atividade deve ser feita em equipes, eo professor deve estar atento, no momento dacorreção, para propiciar muita discussão.

Questão 2:

Decidir por repetem pede que as criançasdescubram quem repete. Ora, quem repete sãoas pessoas. Novamente, é só pela interpretaçãode texto que é possível se decidir por repetemnesse trecho. Como o raciocínio exige elabo-ração, o professor deve deixar as crianças pri-meiramente tentar descobrir, argumentar entresi e depois fazer a pergunta Quem repete aquelahistória? para ajudá-las a achar o sujeito dessaação. Mais uma vez, queremos ressaltar o papelfundamental do professor como desencadeador,como alguém que ajuda a refletir e não aqueleque oferece soluções prontas.

Caso as crianças tenham completado da se-guinte forma: “Quando se fala no quixote, a pes-soa logo pensa… completarão. E até repete… .”Consideramos uma solução possível, mesmosendo diferente da solução do autor. O funda-mental é o aluno perceber a necessidade deconcordância entre pessoa – repete/pessoas – re-petem devido à relação de significado entre osdois termos.

Questão 3:

Nessa questão focalizamos a concordânciaartigo-substantivo. Pelo sentido, a Espanha deveter mais de uma planície, o que pede plural, masoptando-se pelo singular ou pelo plural o artigodeve necessariamente ser feminino para concor-dar com planície(s).

Questão 4:

Aqui está em jogo a concordância entre osubstantivo cavalo e o adjetivo magro. Se cavalo émasculino, magro também deve ser. Se ele estavamontando, só poderia ser um; portanto, singular. O

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Questão 5:

A história de Dom Quixote faz parte da cul-tura de nossa sociedade, por isso abrimos um es-paço para que o professor possa contá-la para ascrianças, trazendo esse universo à baila. Criamos,agora, algumas perguntas que podem servir depretexto para que as crianças discutam sobre ca-valeiros andantes, cata-ventos e moinhos de ventoe ampliem um pouco mais seu conhecimento.Como fonte de pesquisa sugerimos, além de livrose filmes, o conhecimento de mundo das própriascrianças. Como sempre, mais do que saber a res-posta certa, desejamos que saibam olhar para ostextos do mundo de forma “perguntadora”.

Respostas

Texto do autor:

“Quando se fala num quixote, as pessoas logo pen-sam num desastrado, num sujeito que não consegue fa-zer nada direito, que tem boas idéias, mas sempre que-bra a cara. E até repetem aquela história que o escritorespanhol Cervantes contou sobre o Dom Quixote.

Ele era um daqueles cavaleiros andantes que usa-vam armadura, lança e escudo; percorria as planícies daEspanha num cavalo muito magro e muito feio, chamadoRocinante, procurando inimigos a quem pudesse desafiarem nome da moça que amava, e que ele chamava de Dul-cinéia. Pois um dia este Dom Quixote avistou ao longeuns moinhos de vento. Naquela época, vocês sabem, otrigo era moído desta maneira: havia um enorme cata-vento que fazia girar a máquina de moer.

Caso as crianças apresentem outra solução, diferen-te da do autor, o professor deve analisá-la e verificar se éou não possível gramaticalmente. Caso seja, deve serconsiderada como correta também.

As crianças poderão responder:

1. Observei o se e pude concluir que só poderia ser fala,pois se falam ou se falavam ficaria sem sentido nes-se texto. Decidi por fala e não falava porque maisadiante, no texto, aparece “que tem boas idéias” nopresente e por isso precisa ser fala para concordar.

Esperamos que as crianças respondam algo como:

2. Observei que deveria concordar com as pessoas, por-tanto só poderia ser repetem. Ou: Observei que deve-ria concordar com a pessoa, portanto, só poderia serrepete.

3. Poderia ser a ou as. Fica melhor as planícies, já que aEspanha não tem só uma planície e Dom Quixote per-correu várias.

As crianças poderão responder:

4. Observei que magro deveria concordar com a palavracavalo, que é masculino e singular.

5. a) Os cavaleiros andantes eram heróis que partiamem busca de aventuras para libertar princesas, fa-zer justiça, garantir os valores daquela sociedade.Costumavam vestir armadura de ferro e cavalgaracompanhados por um ajudante. Eram nobres erespeitados, admirados pelo povo.

b) Da forma como eram não existem mais, mas sim-bolicamente ainda há alguns.

c) A Espanha fica na Europa.O professor pode aproveitar a oportunidade paramostrar às crianças a localização da Espanha nomapa da Europa.

d) Resposta pessoal.

UMA HISTÓRIA DE DOM QUIXOTE — 2ª PARTE (p. 90)Objetivo: trabalhar com concordância verbo-nominal.

Estratégia:

Questão 1:

Além de permitir às crianças conhecer umpouco mais da história de Dom Quixote, estetrecho permite um bom exercício de reescrita,em que terão de trocar quixote por quixotes eajudante por ajudantes. Para realizar essa troca,elas terão de trabalhar o tempo todo com con-cordância de número.

Sugerimos que a atividade seja feita em equi-pe, durante a aula, e que o professor vá circulan-do pela classe e ajudando a tirar dúvidas, a ob-servar detalhes importantes. Depois que todasas equipes tiverem chegado a uma conclusão,abre-se a discussão e faz-se uma correção cole-tiva, integrando a opinião de todos. O professordeve alimentar a discussão e a argumentação du-rante a atividade, de tal forma que seja um pre-texto para se refletir e não uma simples exerci-tação.

Objetivos e orientações específicas – gram

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Terminada a correção desse trecho, o profes-sor propõe que respondam às perguntas.

Questões 2 e 3:

Nesse trecho enfocaremos a concordânciaentre o substantivo e os pronomes, em relaçãoao número. A conclusão a que gostaríamos queas crianças chegassem é a seguinte: se O e LOestão no lugar de Quixote e eu transformo Qui-xote, O e LO também têm de ser transformados.

Questão 4:

Novamente pedimos alterações de pessoapara que as crianças verifiquem a recorrência daconcordância do pronome com a pessoa verbal.

Questão 5:

Mudar simultaneamente número e pessoa éalgo bastante difícil. Por isso colocamos comoum desafio, para que as crianças não se sintam naobrigação de saber resolver. Conseguir desco-brir que viu passa a vimos, seu passa a nosso e quedeve ficar desafiando-nos e convencer-nos é algoque merece os parabéns!

A transformação do final do verbo já foiabordada. Se achar interessante, o professor po-de focalizar novamente esse assunto a fim desistematizá-lo.

Sugerimos que o professor peça aos alunosque transformem outros pequenos textos, à suaescolha, como lição de casa. É uma atividade quedeve ser proposta com certa freqüência.

Questão 6:

Esperamos que as crianças cheguem à con-clusão esperada: sujeito e pronome devem sem-pre concordar.

Respostas

1. “Pois os Quixotes viram, nesses moinhos, gigantes queagitavam os braços, desafiando-os para a luta.Seus ajudantes tentaram convencê-los de que nãohavia gigante nenhum; mas foi inútil.”

2. a) Desafiando Dom Quixote.

b) Convencer Dom Quixote.

3. Escreverei: desafiando-os e convencendo-os.

4. a) Trecho a:

“Pois eu vi, nesses moinhos, gigantes que agitavam osbraços, desafiando-me para a luta.”

Trecho b:

“Meu ajudante tentou convencer-me de que nãohavia gigante nenhum; mas foi inútil.”

b) As crianças vão pintar os verbos e os pronomesdestacados acima.

5. Trecho a:

“Pois nós vimos, nesses moinhos, gigantes que agi-tavam os braços desafiando-nos para a luta.”

Trecho b:

“Nosso ajudante tentou convencer-nos de que nãohavia gigante nenhum; mas foi inútil.”

6. Porque quando muda a pessoa do verbo, muda tam-bém o pronome que se refere a ela.

UMA HISTÓRIA DE DOM QUIXOTE — 3ª PARTE (p. 92)Objetivo: sistematizar a concordância entre su-jeito e pronome.

Estratégia: leia o texto com as crianças e sabo-reie esse final tão inesperado. Depois, peça quefaçam as questões e descubram mais algumascoisas sobre a língua portuguesa.

Questões 1 e 2:

Além de conhecer a história toda, as criançascompletarão as lacunas escolhendo as palavras eefetuando sua concordância. É um exercício pre-cioso de interpretação de texto e de concordân-cia.Todos os comentários já feitos em relação àspartes 1 e 2 valem também para esta parte. Pro-curamos fechar a atividade buscando a relaçãoentre esse aspecto gramatical e um aspecto tex-tual: se você alterar a pessoa, mudar de ele paraeu, mudará o foco narrativo. E, assim, mudará aperspectiva da narrativa.

Questão 3:

Ao pedirmos que as crianças mantenham onarrador em 3a pessoa, mas pensem em váriosquixotes, o texto vai para a 3a pessoa do plural,produzindo novas transformações. Ao longo dacorreção, o professor pode ir confrontando oque mudou e de que forma mudou (o que, co-mo e quando se transforma) para que as crian- O

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ças se tornem conscientes dessas relações detransformação.

Questão 4:

Fazer que as crianças reflitam sobre o queacharam interessante nesse trabalho é levá-las apensar sobre a própria ação. Essa é uma posturadiante do conhecimento e da vida que o profes-sor deve procurar desenvolver sempre.

Respostas:1. (1) fiquei (5) levantava (9) eu

(2) pensei (6) eu (10) me(3) tentei (7) vivi (11) levei(4) me (8) meu (12) mim

2. O narrador mudou de 3ª pessoa para 1ª pessoa, paranarrador personagem.

3. (1) viram (8) teremos (15) estavam(2) ficaram (9) tentaram (16) eles(3) nós (10) os (17) tinham(4) conseguirmos (11) eles (18) se(5) nossas (12) viveram (19) levaram(6) pensaram (13) seu (20) eles(7) pudermos (14) estavam

4. Resposta pessoal.

Caso ache necessário, o professor deve escolheroutros textos do interesse de seu grupo-classe e pe-dir aos alunos que façam a flexão de gênero ou denúmero de pequenos parágrafos, para que aprendama usar a concordância adequada, comunicando-secom mais propriedade e eficiência.

Módulo IV – Advérbio e locuçõesadverbiais (p. 95 a 103)

Algumas considerações O advérbio nos informa as circunstâncias de

uma ação, de um fato, por isso é importante ele-mento enriquecedor de um texto. Freqüente-mente, nas respostas dadas às questões das ativi-dades em sala de aula, os textos informativos ouaté mesmo literários escritos pelos alunos ficamempobrecidos quanto ao estilo ou à qualidadedas informações por terem poucos advérbios oulocuções adverbiais.

Assim sendo, resolvemos incluir no livro da4a série um módulo de Advérbios e locuções ad-verbiais com os objetivos de:

• levar o aluno a aprender o conceito de ad-vérbio e locução adverbial;

• favorecer situações em que o aluno perce-ba que o advérbio traduz a circunstânciadas ações e, portanto, sua presença interfe-re na imagem produzida no leitor ;

• permitir que o aluno conheça algumas cir-cunstâncias expressas pelos advérbios;

• levar o aluno a enriquecer seu texto usan-do advérbios e locuções adverbiais.

Compreendemos que a forma mais simplese eficiente para os alunos entrarem em contatocom esse conceito é mediante a análise de suafunção textual; por isso propomos a situaçãodescrita a seguir para a geração do conceito.

CINCO VEZES DIFERENTE (p. 95) Objetivo: introduzir os conceitos de advérbio elocução adverbial.

O professor organiza a classe em equipes epede que as crianças leiam os trechos da ativida-de que descrevem a mesma cena várias vezes.Explica-lhes que cada equipe deverá imaginar co-mo é a cena e montar uma dramatização. O pro-fessor é o diretor que vai construindo a ligaçãoentre uma cena e outra.

Sugerimos cinco estilos, que podem ser alte-rados:

• versão 1 – estilo calmo/tranqüilo/natural• versão 2 – estilo rápido/afobado/ansioso/agi-

tado/nervoso• versão 3 – estilo dramático• versão 4 – estilo alegre/cômico/engraçado• versão 5 – estilo raivoso/exaltado/tenso

Depois de sortear – em segredo – qual ver-são cada equipe vai representar, o professor dáum tempo para que os alunos discutam os de-talhes, distribuam os papéis, ensaiem um pouco.Caso prefiram, podem fazer a dramatização naaula seguinte; assim os alunos poderão se vestira caráter para seus papéis. As crianças que nãotiverem papel ou não quiserem representar po-

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