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Manualdo Professor

Digital

CATEGORIA 5

4º. e 5º. anos do Ensino Fundamental

AUTORIA DAS ATIVIDADES:

MARTA MORAIS DA COSTA

Marta Morais da Costa é escritora, contadora de histórias e professora aposentada de Literatura da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e da

Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Entre os diversos livros e artigos de sua autoria, publicou Mapa do Mundo: crônicas sobre leitura; Sempreviva, a leitura; e Metodologia do ensino de literatura infantil, obra

singular que enfrenta os principais problemas encontrados por professores das séries iniciais para a formação de leitores em literatura.

TEMAS

Autoconhecimento, sentimentos e emoções

Encontros com a diferença

Diversão e aventura

Obarcodossonhos

MANUAL DO PROFESSOR DIGITAL

MARTA MORAIS DA COSTA

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)(Maria Teresa A. Gonzati / CRB 9-1584 / Curitiba, PR, Brasil)

C837 Costa, Marta Morais da. O barco dos sonhos : manual do professor digital / Marta Morais da Costa. – Curitiba : Piá, 2018. 11,38 MB ; ePUB ISBN 978-85-64474-67-3

1. Literatura – Manuais, guias, etc. I. Título.

CDD 800

© ilustrações: Rogério Coelho, 2015.

Gerente Editorial: Júlio Röcker NetoGerente de Arte e Iconografia: Cláudio Espósito GodoyEdição: Marcelo Del’Anhol e Cristiane MateusSupervisão de Arte: Karina HollandaAnálise de Arte: Juliana Ferreira RodriguesEdição de Arte: Daniel Cabral e Fabíola CastellarRevisão: Alessandra Cavalli Esteche e Felipe Ramalho da SilvaCapa e projeto gráfico: Daniel CabralEngenharia de Produto: Solange Szabelski Druszcz

Manual do Professor Digital

© texto: Marta Morais da Costa, 2018.

Supervisão: Cassiano NovackiEdição de Arte: Juliana Maria Salmon FranklinEdição: Cristiane Mateus e Célia Cris SilvaProjeto Gráfico: Daniel Cabral e Paula Rodrigues Bonardi BlaskowskiDiagramação: Paula Rodrigues Bonardi BlaskowskiRevisão: Felipe Ramalho da Silva e Luiz Henrique Tobias

1 CONTEXTUALIZAÇÃO: AUTOR E OBRA

2 MOTIVAÇÃO PARA LEITURA E ESCUTA

3 TEMAS, CATEGORIA E GÊNERO LITERÁRIO

4ABORDAGEM DA OBRA LITERÁRIA: ORIENTAÇÕES, SUBSÍDIOS E PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE LEITURA

5 ORIENTAÇÕES PARA AS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

6 ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR

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CONTEXTUALIZAÇÃO: AUTOR E OBRA

O AUTOR: ROGÉRIO COELHO

Nasceu no interior de São Paulo, mas mora em Curitiba desde os 5 anos de idade. Desde pequeno já gostava de desenhar e pintar. Ilustrou inúmeros livros e é autor de outros tantos (muitos deles premiados).

Rogério já ilustrou mais de 100 livros de literatura de autores como Monteiro Lobato, Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Ferreira Gullar, Luis Fernando Verissimo, entre outros. Recebeu vários prêmios como o selo “Altamente Recomendável” pela FNLIJ (Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil), o Troféu HQMIX em 2016 (desenhista nacional) e o Prêmio Jabuti em 2012 (1º. lugar na categoria didático e paradidático) e 2016 (1º. lugar na categoria ilustração de livro infantil ou juvenil). Também foi finalista do Prêmio Jabuti em 2016 nas categorias “ilustração” e “livro infantil”. Recebeu a medalha de ouro na categoria “children’s picture books” (para todas as idades) no Independent Publisher Book Awards 2017, pela edição norte-americana do seu livro de imagem O barco dos sonhos, publicado nos EUA pela Tilbury House Publishers como Boat of Dreams.

A elaboração de O barco dos sonhos demorou alguns anos. Ele mudou a maneira de trabalhar com a narrativa diversas vezes, pensou até em desistir, pois demorou a encontrar o desfecho certo. Mas valeu muito a pena esperar. O resultado foi um livro reconhecido e premiado dentro e fora do Brasil.

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PRÊMIOS DE DESTAQUE

∙ Prêmio Jabuti 2016 (1º. lugar) na categoria Ilustração de Livro Infantil ou Juvenil – Câmara Brasileira do Livro (CBL)

∙ Finalista do Prêmio Jabuti 2016 na categoria Infantil – Câmara Brasileira do Livro (CBL)

∙ Selo “Altamente recomendável” 2016 – Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ)

∙ Troféu HQMIX 2016 na categoria Desenhista Nacional – Associação dos Cartunistas do Brasil (ACB)

∙ Medalha de Ouro na categoria “livro ilustrado para crianças-todas as idades” no Independent Publisher Book Awards 2017

∙ Selecionado entre os melhores livros ilustrados para crianças em 2017 pela Biblioteca Pública de Nova Iorque

∙ Resenha Estrelada no School Library Journal

∙ Resenha Estrelada no Booklist 

A OBRA: O BARCO DOS SONHOS

É uma narrativa visual que conta a história de dois personagens: um homem solitário, que vive à beira-mar, com gaivotas, em uma casa repleta de mapas e papéis, e um menino, que mora na cidade. Um dia, o homem encontra uma garrafa na areia. Dentro dela, um papel. Nele, o homem desenha um barco e lança novamente a garrafa ao mar com essa nova mensagem. Na cidade, o menino, ao entrar em casa, encontra um envelope e, dentro dele, o desenho do barco. Duas realidades distintas que se entrelaçam na obra de Rogério Coelho.

O autor, ao falar sobre a obra, comenta que: “O barco dos sonhos é um livro que resume uma trajetória, de vida e também profissional. De vida porque traz reflexões sobre assuntos que me preocupam e interessam: o tempo, a infância, a velhice e as permanências. É um livro que trata do passar do tempo e das camadas que ele cria e questiona o quanto essas camadas de fato separam as diferentes fases da vida. No lado profissional é uma expressão de todo acervo de técnicas e de habilidades narrativas que eu cultivei, até o momento da sua produção. É um livro que não foi feito com prazo, ele foi construído ao longo de sete anos, de idas e vindas, de mudanças, de erros e acertos. A meu ver, o ideal para um livro que trata da vida e do tempo” (COELHO, 2018).

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MOTIVAÇÃO PARA LEITURA E ESCUTA

Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural,

como patrimônio artístico da humanidade. (EF15LP15 - BNCC)

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Rogério Coelho criou uma história só com imagens. Outras autores também já fizeram isso? Quem são eles? Quais histórias eles contam? Uma visita à biblioteca da escola com o objetivo de selecionar livros com narrativas visuais dará às crianças um repertório variado que certamente ajudará numa leitura mais atenta e comparativa do livro O barco dos sonhos. Fique atento, pois eles encontrarão muitas obras conhecidas como livros ilustrados, ou seja, aqueles que contêm imagem e texto. Mas apresentando apenas textos visuais, quantos e quais serão os livros disponíveis no acervo da escola, além de O barco dos sonhos? Quais histórias esses livros contam?

Essa exploração de livros serve de motivação inicial, além de desenvolver a habilidade de selecionar, comparar, comentar e ouvir o que o outro tem a dizer sobre uma mesma obra literária.

PRÁTICAS DE LINGUAGEM

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

3.º ANO 4.º ANO 5.º ANO

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

Leitura/escuta (compartilhada e autônoma)

Decodificação/Fluência de leitura

(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

Formação de leitor (EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.

Compreensão (EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

Estratégia de leitura (EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.

Fonte: BNCC

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TEMAS, CATEGORIA E GÊNERO LITERÁRIO

Leitura no contexto da BNCC é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música),

que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais. (BNCC)

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TEMAS

Autoconhecimento, sentimentos e emoções

Encontros com a diferença

Diversão e aventura

CATEGORIA 5

4º. e 5º. anos do Ensino Fundamental

GÊNERO

Livro de imagens e livro de histórias em quadrinhos

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JUSTIFICATIVA

Em viagem de descobertas, diversão e aventura, a infância encontra a velhice e a velhice encontra a esperança. São encontros com a diferença. Entre a cidade sem praia e o mar sem edifícios, viajam mensagens, viajam pessoas, viajam imagens. Rogério Coelho tem o dom de transformar imagens em mensagens. Nas imagens, as cores viajam em combinações de sépia e azul, os espaços abrigam incontáveis objetos, os objetos em traços mágicos ganham vida e os personagens revelam-se em afetos.

Os olhos, dizem, são a janela da alma. As imagens de Rogério, ao entrar pelos olhos, abrem janelas de sensibilidade, sentimentos e emoções. As cores, formas e volumes são palavras não escritas que a inteligência da criança – que já aprendeu a ler um texto verbal –, reconstrói, como a poesia do perto e do longe, como a viagem de um barco de sonhos para atar as duas pontas da vida: infância e velhice.

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ABORDAGEM DA OBRA LITERÁRIA: ORIENTAÇÕES, SUBSÍDIOS E PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE LEITURA4

A obra literária não é um livro didático, ou seja, não é escrita a partir de conteúdos didáticos e não tem o compromisso de ensinar disciplinas como Matemática, Ciências, Geografia... Se assim fosse, deixaria de ser literatura. Porém, muitos livros literários trazem – seja em seu tema, seu enredo, sua narrativa ou suas imagens – rico e vasto manancial que pode ser aproveitado pelo professor em sala de aula para estimular e

desenvolver competências que visam a formação humana em suas múltiplas dimensões.

A BNCC aponta dez competências gerais que devem ser desenvolvidas pela educação. A leitura de obras literárias pode ser uma ponte valiosa para essas competências. O livro O barco dos sonhos possibilita uma relação mais estreita com as competências 3, 4, 8 e 9 (ver quadro).

4.1 ORIENTAÇÕES GERAIS: DIALOGANDO COM A BNCC

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COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e ex-plicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a cons-trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferen-tes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversifi-cadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que le-vem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comu-nicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimen-tos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e deci-sões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

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8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Fonte: BNCC

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A PRESENÇA VITAL DA LITERATURA EM SALA DE AULA

Meus primeiros anos de profissão foram um tempo de forte pressão. Juntamente com noções teóricas e alta taxa de entusiasmo, fui para a sala de aula disposta a fazer tudo diferente do que alguns de meus professo-res não conseguiram fazer. Eu via nos meus alunos uma dose de expectativa de boas aulas e de aprendizagem significativa. Na sala dos professores, recebia a ducha fria daqueles que já haviam sido derrotados e confessa-vam abertamente sua desilusão com a carreira. Até hoje me lembro de algumas frases pouco animadoras sobre o magistério: não as esqueci, mas também não as adotei. Resolvi abrir caminho contra as amarguras e em prol de meus alunos. E foi na leitura e na literatura que aprendi a lidar com a pressão, com a desilusão e com o entusias-mo. Por isso, hoje não hesito em propor aos colegas de magistério um caminho que lhes assegure o quanto vale a pena trazer para a profissão e, principalmente, para os alunos que nos rodeiam, textos que tratam das lutas hu-manas, das esperanças e dos conflitos que amadurecem personagens e leitores. É um pouco dessa experiência e dessa crença na leitura que orienta este texto que fala da vida, da experiência vital com a literatura. Vital para o professor, para os alunos e para a educação.

A FORMAÇÃO DE LEITORES

Nessa contribuição do tempo e dos escritos a respeito de leitura, aparecem algumas ideias geradoras que foram sedimentando o trabalho em sala de aula, trazendo novas reflexões e práticas voltadas à formação de novos leito-res. Entre essas contribuições estão:

• a leitura é um trabalho progressivo, atemporal e contínuo;

• a alfabetização é o primeiro e indispensável estágio para o desenvolvimento e a maturação de um leitor;

• os textos a serem lidos estão em vários suportes (li-vros, revistas, cartazes, folhetos, filmes, letras de can-ções, telas digitais e muitos outros);

Por isso, hoje não hesito em propor

aos colegas de magistério um

caminho que lhes assegure o quanto vale a pena trazer

para a profissão e, principalmente,

para os alunos que nos rodeiam, textos que tratam

das lutas humanas, das esperanças e dos conflitos

que amadurecem personagens e

leitores.

4.2 SUBSÍDIOS PARA A FORMAÇÃO DO LEITOR

Convidamos Marta Morais da Costa para escrever um texto

abordando a metodologia utilizada neste

projeto de leitura.

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• a compreensão dos escritos pressupõe conhecimen-tos já adquiridos, somados a conhecimentos que se fazem no momento da leitura e permitem atribuir signi-ficados ao que se lê;

• a interpretação dos textos requer amplitude de conhe-cimentos de muitas áreas, que vão além da língua em que o texto se apresenta, como a história pessoal e co-letiva, a cultura, a sociologia, a psicologia, a geografia, as artes e outras, que o próprio texto a ser interpretado propõe;

• a literatura é um texto verbal que provoca o leitor para exercer as mais diferentes habilidades leitoras: sensibi-lidade à estética das palavras, exercício do imaginário, desejo de ficcionalização, crença e crítica de persona-gens-situações-ações-inter-relações, compreensão da alma humana, entre outras;

• a leitura de obras desafiadoras incentiva e amadurece a reflexão e o pensamento crítico.

Esses princípios salientados podem – e devem – orientar a formação de leitores para o ingresso mais legítimo e adequado na cultura escrita. Afinal, um dos objetivos da escola é ensinar a ler e a escrever. Na sociedade com-plexa atual, em que textos se multiplicam infinitamente, o processo de ler e escrever tem que passar por moder-nização e aproximação com a realidade cultural. Há algu-mas décadas, os alunos aprendiam a ler para dar conta de funções elementares: rótulos, linhas de ônibus, en-dereços, notícias de jornais impressos, manuais simples de utilização. Tinham dificuldades para ler bulas de remé-dios, contratos, artigos científicos, narrativas literárias em ordem não cronológica, instruções de uso de novas tecnologias. Esse descolamento da evolução da vida co-tidiana produziu reações negativas às funções da leitura. Não era raro as crianças abandonarem os estudos, car-regarem para a vida adulta um estado de analfabetismo funcional e a exclusão da cultura escrita mais desafiado-ra, mais refinada, mais civilizada.

As pesquisas que investigam histórias de leitores de-monstram, bem e com frequência, a qualidade extraor-dinária que a capacidade de ler e de refletir traz para a melhoria de vida das pessoas. Pessoas que viveram momentos de grande dificuldade, mas perseveraram na busca de formação pessoal – lastimavelmente, às vezes,

A leitura de obras

desafiadoras incentiva e

amadurece a reflexão e o

pensamento crítico.

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em oposição à escola formal. Entre professores, é fre-quente encontrarmos pessoas que declaram o quanto foi difícil sua caminhada entre livros e aprendizagens.

Temos, na atualidade, condições de evitar essas dificulda-des futuras de nossos alunos. A leitura por si só não tem o poder de alterar a sociedade, mas tem excelentes con-dições para transformar o modo como as pessoas enten-dem a realidade e compreendem as relações humanas. Se acreditarmos nesse poder da leitura, todo investimento pedagógico para construir e formar leitores será recom-pensado. É com esse objetivo em mente que as orienta-ções e reflexões aqui apresentadas se desenvolvem.

DE QUAL LITERATURA ESTAMOS TRATANDO?

Ana Maria Machado, além de escritora premiada inúme-ras vezes, também tem obras dedicadas a refletir sobre leitura e literatura. Em uma delas, Silenciosa algazarra (2011), ao tratar da inter-relação entre textos – a denomi-nada “intertextualidade” –, a autora contrapõe dois tipos de livro. O primeiro, que ela qualifica como “apenas li-vrinhos para crianças”, apresenta as seguintes caracte-rísticas: “sedutores e coloridos, a ensinar a escovar os dentes antes de dormir, olhar para os lados ao atravessar a rua, ou a descrever como um dinossauro antropomor-fizado ou um bebê ursinho obedece a seus pais.” (p. 91).

A partir dessa descrição, é fácil reconhecer essa catego-ria de livros que povoa as estantes de livrarias, de esco-las, de bibliotecas, os sites de compras on-line, as bancas de revistas, os estandes de venda de livros em congres-sos e feiras e outros locais de venda ou empréstimos de livros. Ilustrações gigantes, formatos de bichos, frutas ou casas, poucas palavras, narrativa primária e, acima de tudo, a presença da ilusão de que se a criança gosta se tornará leitora para sempre. É material destinado à venda – muitas vezes em promoções vantajosas – e sem com-promisso com a literatura como inovação, criação e ato de conhecimento e de reflexão.

Quantas vezes escolas e professores apresentam às crian-ças esse material de propósitos moralizadores disfarçado de historinhas e figurinhas? Assim mesmo no diminuti-vo. Sua narrativa é de fácil compreensão (por exemplo, personagens que têm nomes e corpos diferentes, mas

Quantas vezes escolas e professores

apresentam às crianças

esse material de propósitos moralizadores disfarçado de historinhas e

figurinhas?

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fazem sempre ações iguais e com finais felizes), palavras e frases rasas e simplificadas e, lá no final, sempre, sem-pre, a vitória da virtude e o castigo da maldade. Virtude e maldade tratadas de modo superficial, que é para não complicar ou melindrar a sensibilidade dos leitores. Essa literatura comportada e padronizada não tem a ver com o que lemos nos livros que proclamam as qualidades posi-tivas da literatura para formar cidadãos, pessoas autôno-mas e espírito crítico. São textos para passar o tempo e para vender aos montões.

O segundo tipo de livro, segundo Ana Maria Machado, é de uma “narrativa digna desse nome, com conflitos, anta-gonismos, crises, personagens de alguma complexidade, com um trabalho de linguagem capaz de criar ambiguida-des semânticas e estratégias de relato que deem margem a situações ricas em possibilidades de sentidos variados e a uma dinâmica de plurissignificação” (p. 91). O con-ceito de literatura passou ao longo da história a se definir por diferentes atributos, funções e objetivos. Na cultura ocidental contemporânea, há, ao menos, duas correntes bem distintas. Uma delas considera literatura tudo o que está escrito e publicado em forma de livro, sem que ne-cessariamente passe pelo critério da arte. Desse modo, usam-se os termos “literatura jurídica”, “jornalismo literá-rio”, “literatura médica”, “literatura didática”. A segunda cor-rente trata o termo “literatura” pela qualidade do uso artís-tico da língua em que está escrito o texto. O critério passa a ser, portanto, a língua com “possibilidades de sentidos variados” e “uma dinâmica de plurissignificação”, confor-me qualificou Ana Maria Machado. Obedecendo a esses dois atributos, a linguagem literária é aquela que se apoia, mais do que a fala cotidiana, em sentidos plurais, em ca-madas de significados e na pluralidade das interpretações que esse uso pressupõe. As palavras da autora têm um sentido prefixado por teorias linguísticas que usam termos objetivos como “plurissignificação” e “sentido”. Não pos-so substituir o primeiro por “pluralismo” e o segundo por “sentido do olfato”, por exemplo.

Observemos o seguinte fragmento de uma narrativa de Ana Maria Machado: “A Perereca era parecida com os sapos da lagoa. Mas pequenininha, sapinha à-toa. Uma sapa sapeca. Moleca. Fulustreca. Pra lá e pra cá, de pulo em pulo, de pinote em pinote. Como bola de

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papel quando leva piparote” (A Jararaca, a Perereca e a Tiririca). Temos aqui um personagem humanizado, antro-pomorfizado, mas que não perde a ligação com a realida-de: comporta-se como sapo, próximo à água, saltando. Temos sonoridades repetidas – formando rimas, mesmo que o texto seja em prosa. Temos a comparação com a bola, motivada pelos pulos da perereca. Temos carac-terísticas pouco precisas: o que é ser moleca? Há uma mistura de registros da língua: o convencional (perereca, sapos, lagoa, papel) e a linguagem oral (sapinha à-toa, fulustreca, pra, piparote). Essa mistura provoca o diferen-te, o humor, a leveza do texto infantil. A narrativa em sua totalidade vai tratar de solidariedade, aventuras, papéis assumidos, valorização dos bichos de tamanho pequeno (personagens iguais aos pequenos leitores) e que ven-cem seus obstáculos, mudam seus destinos. Isso signi-fica: a narrativa expande seus significados, entra na vida dos leitores criando semelhanças e diferenças, provocan-do reflexões. A linguagem brinca com o leitor a partir de brincadeiras com ela mesma, por meio de sonoridades, termos diferentes e engraçados, frases simples e curtas que chegam diretamente aos leitores. Há uma leveza do texto que indica, pela própria linguagem, que a autora se preocupou em escrever pensando em seus leitores reais e usando para essa comunicação os recursos existentes na língua, mas organizados em forma inovadora.

A LEITURA DA LITERATURA EM SALA DE AULA

Por isso, ao trazer textos literários para a sala de aula e para dentro de uma pedagogia da literatura, os professo-res estarão proporcionando a seus alunos essas vivências linguísticas, essas realidades imaginárias, essa comuni-cação via sentidos, sensações e identificações. Trata-se de promover o encontro da criança leitora com histórias e, ao mesmo tempo, com a sua própria história. Princi-palmente as crianças, costumam ler a realidade apenas a partir de seu umbigo, de forma autocentrada. O mesmo procedimento aplica-se aos textos literários. Aos poucos e à medida que o trabalho com literatura se intensifica e se diversifica (pela variedade dos textos lidos), a crian-ça leitora passa a viver em outros personagens, passa a lidar com outras realidades, espaços, culturas e tempos. Esse crescimento só é possível se a leitura da literatura não ficar restrita ao mesmo gênero literário (apenas nar-rativas, apenas poemas, apenas aventuras, etc.) e houver

Esse crescimento só é possível se a

leitura da literatura não ficar restrita

ao mesmo gênero literário (apenas

narrativas, apenas poemas, apenas

aventuras, etc.) e houver a conversa

sobre livros, as rodas de interpretação, as atividades criativas, a expressão pessoal

e voluntária dos leitores, o entusiasmo

pela aprendizagem por meio do lúdico e

do imaginário.

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a conversa sobre livros, as rodas de interpretação, as ati-vidades criativas, a expressão pessoal e voluntária dos leitores, o entusiasmo pela aprendizagem por meio do lúdico e do imaginário.

A dinâmica da vida contemporânea exige que a escola e seus rituais de ensino e de aprendizagem acompa-nhem esse movimento, esse mudar constantemente de práticas, principalmente para buscar a aproximação de conteúdos e áreas de conhecimento às necessidades e expectativas das crianças. Cumpre lembrar sempre que a escola ocupa uma parte considerável do tempo de vida diária das crianças. Tornar intensas essas horas com aprendizagens efetivas e significativas deveria ser o objetivo mais relevante do trabalho pedagógico. Com a intenção de acompanhar o professor em seu professo-rar diário, elaboramos algumas reflexões para o trabalho com a literatura, divididas em três períodos: preparação, desenvolvimento e conclusão, aqui denominados segun-do o tempo da prática em que se desenvolvem – antes, durante e depois da leitura.

Ler é um ato múltiplo porque pede ações diversificadas e porque chega a resultados variados e, muitas vezes, imprevisíveis. Esse pressuposto faz com que encaremos a formação de leitores como uma dinâmica incontrolável e riquíssima. No entanto, para que possamos realizar um trabalho digno e eficaz, podemos aproveitar experiências que já demonstraram resultados positivos. A experiência docente de cada professor será sempre um elemento considerável para a aplicação de atividades que visam a essa formação. Nas sugestões oferecidas, os professo-res devem sempre considerar tudo o que conhecem a respeito de seus alunos e do modo como aprendem. Por-tanto, a orientação que aqui é oferecida tem um caráter genérico que precisa sempre da colaboração e da ade-quação dos professores em sua história como leitores e como mediadores.

A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E POSSÍVEIS ETAPAS

A preparação visa apresentar de modo indireto, mas es-tabelecendo relações de assunto, estético ou formal, o texto literário a ser lido. É possível ler qualquer texto sem

No entanto, para que possamos

realizar um trabalho digno e eficaz,

podemos aproveitar experiências que já demonstraram

resultados positivos. A experiência

docente de cada professor será

sempre um elemento considerável para

a aplicação de atividades que visam

a essa formação.

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preparação formal, sem informações iniciais. No entanto, essa primeira abordagem vai enriquecer a leitura posterior, conferindo-lhe densidade e linhas mais seguras de com-preensão. A literatura em geral pode ser lida, mesmo que não conheçamos o autor, o gênero textual, a língua em que o texto foi escrito (podemos ler em uma tradução) e o con-teúdo. Os leitores em nível inicial de formação para a leitu-ra precisam de orientação mais ampla e que os aproxime positivamente do texto. Por isso, os professores podem trazer para sua aula elementos, materiais e informações relacionados com o texto a ser lido posteriormente, a fim de que os alunos possam aproximar-se de seu conteúdo com melhores condições de compreensão e análise.

A preparação também abre a sensibilidade do imaginá-rio para apreender a poesia do texto, sua beleza como literatura, suas ideias e as imagens (visuais, emotivas, de leituras anteriores) que necessariamente tornarão o livro mais significativo, isto é, mais próximo à vivência dos estudantes.

A preparação não pode ser apenas um momento formal de informações biográficas ou históricas sobre o autor ou o livro. Ela é, antes de tudo, um tempo de averiguação prévia sobre as expectativas dos leitores, sobre seus co-nhecimentos prévios, sobre um modo de ver e entender o mundo e a realidade. O texto literário que virá a seguir poderá confirmar essas posições, ou alterá-las, nesse úl-timo caso, fazendo com que a maturidade leitora cresça.

Alguns procedimentos podem auxiliar os mediadores a apresentar previamente o texto literário, objeto central do trabalho com a leitura. Por exemplo, escolher um dos temas propostos pela obra literária (a amizade, a solida-riedade, a compaixão, a paz, a diversidade cultural, etc.) e acrescentar fotos, filmes, recortes de jornal, um texto literário curto – como um poema, desenhos, historietas, piadas, canções, textos publicitários, folhetos. Ou, ainda, comparar os textos entre si e anotar as respostas. O diá-logo perguntas-respostas pode ser feito em formato de roda, em divisão em grupos, em formato de entrevistas, como no rádio ou na televisão.

É possível também informar sobre o autor, sua obra total, narrar outros textos, fazer pesquisa na internet, construir

A preparação também abre a

sensibilidade do imaginário

para apreender a poesia do texto, sua beleza como

literatura, suas ideias e as imagens (visuais, emotivas,

de leituras anteriores) que

necessariamente tornarão o livro

mais significativo, isto é, mais

próximo à vivência dos estudantes.

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uma biografia imaginária (como esse autor pode ter co-meçado a ler e a gostar de literatura, por exemplo). Lem-brar sempre que a relação autor-obra não é determinante em um texto literário: muitas vezes, o autor escreve com o imaginário, e não com a sua biografia.

Muitas outras atividades podem ser realizadas nessa fase: os professores e mediadores conhecem melhor seus alunos e as experiências de sala de aula exitosas e sabem como apresentar os livros de literatura de forma mais eficiente.

As orientações para a leitura efetiva do volume supõem a leitura em voz alta (fundamental para a fase iniciante e a fase medial da formação) ou a leitura silenciosa, que pode ser realizada por leitores com alguma autonomia, tanto de decodificação da língua escrita como de atribui-ção de sentidos ao texto. Recomenda-se que a leitura em voz alta seja feita de uma só vez, em especial para textos curtos. A atitude de interromper a leitura para co-mentários, observações sobre ilustração ou perguntas aos alunos quebra a unidade do texto, corta o possível envolvimento dos alunos com a narrativa ou o poema e prejudica a visão unitária e sequencial do texto. Essas ações podem ser efetivadas em uma segunda leitura em voz alta, quando os alunos já têm a visão total do livro e podem emitir relações mais pertinentes.

A leitura em voz alta requer alguns cuidados para que atin-ja o objetivo previsto de apresentar de forma estimulante o texto literário. Nem sempre a formação profissional dos professores prepara adequadamente para essa atividade por supor que traduzir letras em sons está na natureza automática do processo de alfabetização e na prática diá-ria de nossas leituras de textos escritos. Sabemos todos que não é bem assim que funciona a leitura em voz alta de textos literários. A essência literária trabalha com a beleza das palavras e com as emoções. A voz humana tem condições de realçar essas qualidades. Porém, sem preparação adequada, sem a compreensão dos sentidos que queremos acentuar no texto que lemos, a leitura em voz alta poderá ser pouco eficaz e pouco atraente. Pode até mesmo criar o desencanto com a história ou o poe-ma. A recomendação é que os professores preparem a leitura, isto é, que façam com antecedência uma prévia

A essência literária trabalha com a

beleza das palavras e com as emoções. A voz humana tem

condições de realçar essas qualidades.

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da leitura oral, tal como se planeja uma aula. Algumas perguntas podem orientar essa preparação: Que aspec-tos quero enfatizar? Que partes da história ou do poema quero ressaltar? Como farei isso? (Somente a voz? O ges-to? O olhar? Mostrarei as imagens? Todo esse conjunto simultaneamente?) Que atitudes tomarei? (Lerei em pé? Em que posição na sala? E os alunos, como estarão? Dei-xarei a sala às claras ou à meia-luz?) Usarei diferentes vo-zes para os diferentes personagens? Não há previamente atitudes ou decisões corretas. Dependerá muito da quali-dade da intervenção do professor e das características da turma. O importante é que a leitura não pareça artificial, mas sim com uma conversa bem conduzida.

Decididas essas pequenas questões, os professores pre-cisam cuidar de sua dicção, pronunciar com clareza, mas com naturalidade, as palavras. Lembrar que os ouvintes dependem de sua voz para conhecer a história ou o poe-ma. Eles poderão ser encantados pela leitura, compreen-der melhor as palavras pela condução da voz, descobrir nuances de personagens e ações que não perceberiam na leitura silenciosa e individual. Relatos de leitores dão conta com frequência de como, em sua infância, foi importante a leitura em voz alta. Pelo acalanto da voz, pela proximida-de afetiva, pela presença viva de um narrador. Creio que os professores precisam redescobrir essa técnica milenar. Convém lembrar que sociedades analfabetas cultivaram a literatura oral para sua perpetuação cultural, para seu pra-zer, para desenvolver o imaginário coletivo. Nas socieda-des letradas, trata-se de um recurso extraordinário para atrair leitores, para lhes mostrar as funções psíquicas, cul-turais, sociais e estéticas da literatura.

Após a leitura, coletiva ou individual, é o momento da leitura compartilhada, em que, por meio de atividades di-versas e em especial pelo diálogo com os alunos, vão surgindo a compreensão e a interpretação. Convém lembrar que a compreensão e a interpretação implicam a relação entre as palavras literárias e os sentidos que os leitores vão construindo pouco a pouco. Os alunos vão atribuir sentidos significativos ao que leram. Por sig-nificativos, entendemos a apropriação pessoal da leitu-ra, trazendo o que foi compreendido para uma etapa de valores, apreendidos pelos alunos individualmente. Esse trajeto pode ser balizado por perguntas e respostas, por

Os alunos vão atribuir sentidos significativos ao

que leram. Por significativos,

entendemos a apropriação

pessoal da leitura, trazendo o que

foi compreendido para uma etapa

de valores, apreendidos pelos alunos

individualmente.

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jogos e brincadeiras, por pesquisa, por textos criativos produzidos individualmente ou em grupo, por entrevis-tas, recortes, murais e tantos outros recursos pedagógi-cos. Indispensável e relevante é que os alunos tenham oportunidade de participar ativamente, expressando suas opiniões, relacionando, criticando e criando. A prática de fichas de leitura e de questionários caiu em desuso por-que limitava a respostas únicas um texto que é plurissig-nificativo. Essa recusa está alicerçada em recentes teo-rias sobre o modo como as pessoas interpretam: há um estímulo que nasce da palavra, mas que só encontra seu significado em áreas mentais de conhecimento prévio e, no caso da literatura, nas experiências com o imaginário e com a história de leituras de uma determinada pessoa.

Por exemplo, uma narrativa ou um poema com a pala-vra “árvore” dá margem a diferentes imagens que têm a ver com a experiência pessoal do leitor (pode ser co-pada, seca, enorme, boa para subir, carregada de frutas, etc.). Mas tem também a ver com o modo como o leitor se relaciona com ela: uma criança da cidade ou que vive na área rural atribuirá às árvores valores diferentes. Tam-bém leituras anteriores interferem no modo como o leitor significa a palavra: pode lembrar uma ilustração de livro que viu e de que gostou, pode lembrar as árvores das virtudes, a árvore que dava dinheiro, as árvores de um desenho animado, a árvore em que se escondia a prince-sa do conto A moura torta e assim por diante. Toda essa riqueza pode – e deve – ser explorada pelos mediadores de leitura. E confirma a plurissignificação como elemento característico e definidor do texto literário.

Na mesma linha de multiplicação, atividades que contri-buem para expandir a leitura para outras linguagens ar-tísticas podem surgir das oportunidades oferecidas aos leitores de recriarem, em outras linguagens, o que con-seguiram interpretar no texto lido. Assim, atividades que levem à produção de cenas teatrais, canções, desenhos, fotos, ilustrações, danças, esculturas, quadrinhos e ou-tras manifestações significam uma tradução em outras linguagens e mobilizam os leitores.

Um dos resultados dessas atividades será, sem dúvida, a transformação do texto literário em algo presente e vivo na vida dos leitores. Provavelmente o objetivo mais dese-jado do trabalho com a literatura em sala de aula.

Marta Morais da Costa é escritora, contadora

de histórias e professora aposentada de literatura da

Universidade Federal do Paraná (UFPR) e Pontifícia

Universidade Católica do Paraná (PUCPR).

Entre os diversos livros e artigos de sua autoria,

publicou “Mapa do Mundo: crônicas sobre

leitura”; “Sempreviva, a leitura”; e “Metodologia

do ensino de literatura infantil”, obra singular que

enfrenta os principais problemas encontrados

por professores das séries iniciais para a formação de

leitores em literatura.

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BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA

• ALLIENDE, Felipe; CONDEMARÍN, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. 8. ed. rev. e atual. São Paulo: Artmed, 2005.

É uma obra imprescindível para o tra-balho com a formação de leitores. Traz uma exposição minuciosa sobre a for-mação de significados, os processos de leitura, os modos de ler, as etapas de formação de leitores competentes. São muitos exemplos que podem auxiliar o professor no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas.

• ANDRUETTO, María Teresa. Por uma literatura sem adjetivos. São Paulo: Pulo do Gato, 2012.

Artigos curtos sobre a definição de lite-ratura para crianças, sobre a importância de ler, sobre exclusão e inclusão na lei-tura, sobre o narrador na literatura. São reflexões atuais e apresentadas em uma linguagem poética e atraente.

• COSSON, Rildo. Letramento literá-rio: teoria e prática. São Paulo: Con-texto, 2006.

O livro trata das relações entre literatura e escola. Expõe dados teóricos e práticos sobre os conflitos vividos em sala de aula para a formação de leitores de literatura. Questiona e promove a reflexão sobre práticas usuais e sobre o ensino de lei-tura na escola.

• MACHADO, Ana Maria. Silenciosa algazarra. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

Uma coletânea de palestras da autora que abordam os mais diferentes aspectos da leitura da literatura. Há textos sobre o estágio de leitura no Brasil, sobre his-tórias de leitores, sobre a intertextuali-dade, sobre a formação de leitores e as bibliotecas.

• YUNES, Eliana. Professor leitor. Curi-tiba: Hum Edições, 2016. (Coleção Mediações).

O texto expõe práticas inovadoras com a leitura em sala de aula, apresenta for-mulações teóricas sobre essas práticas e considera o modo como os leitores cons-troem os sentidos e compartilham suas experiências com os colegas.

• ZILBERMAN, Regina. A literatura in-fantil na escola. 11. ed. rev., atual. e ampl. São Paulo: Global, 2003.

A autora constrói sinteticamente a histó-ria da literatura infantil no Brasil, analisa obras, discute a importância de autores, em especial Monteiro Lobato. A trajetó-ria dos capítulos parte dos pioneiros e chega até a contemporaneidade.

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4.3 PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE LEITURA

1. Se na sala de aula houver um exemplar para cada aluno, deixe as crianças folhearem o livro com liberdade, sem interferir, mas estimulando-as a ir até a última imagem.

2. Depois que todos folhearem o livro, passe a examinar aos poucos as páginas, pedindo comentários, orientando a leitura, chamando a atenção para detalhes das imagens que as crianças, porventura, não tenham observado.

3. Comece pelos detalhes da capa. Quem é o personagem? Onde está? O que está observando? O que significam as aves e de que tipo são? Onde são encontradas? Destaque a cor sépia (cor acastanhada ou em tons de marrom) que parece indicar uma imagem antiga, talvez a foto de um álbum de família. Peça às crianças que localizem no livro essa mesma imagem. Elas não a encontrarão. Faça então uma comparação entre as semelhantes e oriente-as a encontrar diferenças.

4. Comente o título, acentuando a parte relativa ao sonho, que será importante para a compreensão da narrativa. Distinga os significados da palavra “sonho”: como uma história que vivemos durante o sono, ou para representar um desejo: “Meu sonho é ser jogador de futebol (ou modelo, ou cantora, ou médica, etc.)”.

5. Embora não haja diálogos verbais, há vários sinalizadores de comunicação, de trocas interpessoais ou com o entorno. Na página dupla que apresenta pela primeira vez o quarto do homem em sua cama, a gaivota canta, isto é, anuncia o nascer do dia, o aparecimento do Sol. Peça às crianças que identifiquem objetos que estão no quarto e que possam estar no quarto delas também: cama, lanterna, óculos, livros, papéis, janelas, cortinas, travesseiro, colcha e outros. Pergunte se eles são da mesma cor e faça-as observar que predomina uma cor em suas va-riações de tonalidade. Vale lembrar que a cor sépia é associada a retratos antigos, ou seja, o homem parece ser um velho. Oriente os leitores a notar também o que é diferente (mãos, capuz de dormir, gaivota como bicho doméstico, o quarto não está representado geometricamente – parece inclinado, os traços meio enviesa-dos). Esses detalhes vão se repetir ao longo do livro e são importantes para definir o estilo do autor. Compare com revistas em quadrinhos, que apresen-tam imagens com cortes retos. Aqui eles são curvos, ondulados. Lembre à turma a presença do mar.

6. Na página seguinte, oriente os alunos a observar que os quadros são diferentes em tamanho e formato – embora preservem a mesma cor e tonalidade. Leve-os a perceber que o autor parece desenhar a cena do homem se vestindo em dife-rentes ângulos e posições. Solicite a eles que imaginem que estão fotografando alguém ou algum lugar e que tiram fotos de posições diferentes. Pode até ser feito um teste com celulares. Dependendo do lugar em que o fotógrafo se posicione, muda a imagem. Comente sobre essa possibilidade de se tirar fotos de perto (clo-se) e fotos de longe.

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7. Essas mesmas páginas contam uma pequena cena: o arrumar-se, o vestir-se. O que o personagem usa? Como é seu rosto? É de moço ou é de velho?

8. Trabalhe bastante nas imagens o enquadramento, isto é, onde se posiciona o autor para desenhar suas figuras. Por trás, ao lado, de frente, de perto, de longe? Faça exercícios de corpo com as crianças, para que percebam que o olhar produz ima-gens diferentes dependendo da posição que o corpo assuma.

9. Oriente as crianças a observar as linhas retas e as linhas curvas (geralmente ondu-ladas) que estão em todas as imagens. Elas dão um ritmo diferente para o olhar e estão relacionadas com significados da história: o mar, o envelope, o barco, o velho magro e ereto, as gaivotas. Faça-as notar como as pontas das asas parecem peda-ços de cerca, mastro de barco, ponta de guarda-chuva, nariz do velho, seus braços, etc. Lembre que a história tem tudo a ver com o modo como ela está organizada, desenhada, apresentada visualmente.

10. Na cena do binóculo, pergunte à classe por que há imagens no formato redondo. São comuns em histórias ilustradas ou nos quadrinhos? Nas páginas anteriores, aparecem toques de cor verde: por quê? Verifique se isso volta a ocorrer nas pági-nas seguintes da narrativa em que o velho aparece.

11. De onde vem a imagem da garrafa com um papel dentro? Lembre acidentes do mar, mensagens que atravessam os oceanos, que vêm de tempos antigos, quan-do era difícil a comunicação.

12. Há muitos detalhes na ilustração sobre gestos e objetos vistos de perto (em clo-se, portanto). Peça às crianças para observar como é um dedo visto de perto, um lápis, a ponta de uma folha de papel, o fecho de sua mochila, um detalhe de algum móvel da sala. O objetivo é mostrar a elas que a observação é importante, que nossos olhos veem coisas grandes e veem detalhes. Elas podem desenhar umas às outras.

13. Comente como o autor passa da imagem da casa, no seu exterior, para dentro dela e para o detalhe mais minucioso do barco que está sendo desenhado. Peça às crianças que comparem com os barcos que elas recortaram ou desenharam na fase anterior à leitura do livro. Semelhanças e diferenças são importantes para construir uma visão crítica.

14. Acentue que a noite e o deitar e dormir são importantes não apenas para marcar a passagem do tempo, mas também para trazer os sonhos. Há várias páginas que tra-tam disso depois que a garrafa volta ao mar. Peça à turma que imagine para onde vai essa garrafa, com quem o velho irá se comunicar por meio daquele barco desenhado.

15. Há uma bela imagem em página dupla inteira com uma casa adormecida e à luz do mar. Chame a atenção das crianças para as linhas curvas (as nuvens parecem on-das), mostre detalhes do telhado com antenas diferentes das atuais (Serão antenas para captar o quê? O voo das gaivotas? Os navios do mar? As garrafas à deriva?).

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16. E de repente chega a cidade. Muda a cor, muda o cenário: oriente os alunos a ob-servar que as linhas das casas não são totalmente retas, que a ideia de cidade com muita gente é dada pelas muitas casas empilhadas umas sobre as outras. Oriente que localizem o menino e pergunte o que ele pode estar fazendo. Observe o teto das casas da cidade e compare com a casa do velho nas páginas anteriores.

17. A casa agora está em primeiro plano (vista de perto e do telhado). Solicite às crian-ças que notem as linhas curvas e as gaivotas pousadas no telhado. Elas irão fazer a ligação com a história anterior do personagem idoso.

18. Faça as crianças perceberem que agora as imagens estão contidas, limitadas por linhas retas, como quadrinhos mesmo. A cidade é mais organizada, por isso as linhas são mais definidas e limitadoras. Essa observação será importante para mostrar que o sonho não é definido com linhas retas: ele mistura tudo.

19. Compare o quarto do velho e o do menino. O que há de semelhante? E de diferen-te? Não se esqueça de chamar a atenção para o barco, para o globo terrestre, para o leme de barco, para o barco na garrafa, enfim, para os detalhes que lembram viagem pelo mar.

20. Compare os animais que acompanham os personagens: a gaivota marítima e o gato terrestre. A gaivota esbelta e o homem magro, o gato negro e a cabeleira negra do menino. Pergunte às crianças se têm animal de estimação, se já vi-ram os animais parecerem com seus donos (há alguns memes na internet e no Facebook que mostram isso: seria interessante que as crianças vissem essas imagens divertidas).

21. O que há no envelope? Você pode criar um momento de suspense e de adivinha-ção. Faça uma parada na leitura das páginas. Anote as respostas dos alunos e peça a eles que contem a história a partir do que pensam que está no envelope. Escreva algumas delas e coloque em um varal na sala.

22. Volte ao livro e observe, juntamente com as crianças, como e onde o menino de-senha. Compare com o velho desenhando. Observe os detalhes da ilustração –as cores, as dimensões e o enquadramento (mais perto, mais longe, de lado, etc.).

23. O que significa o menino se desenhando e ao seu gato no barco do velho? Esse menino significa o quê? Ele é filho, é neto, é um desconhecido, é um sonhador como o velho? A resposta virá nas páginas seguintes. Observe os detalhes da noite, da janela às escuras, do desenho sobre a cama, do menino adormecido. O barco dos sonhos começou a navegar. Continue a chamar a atenção para as linhas retas e curvas: elas diversificam o olhar do leitor e significam a visão reta e racional do estar acordado e a visão curva e sonhadora dos adormecidos.

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24. O menino e seu gato embarcam no sonho: volta o predomínio da cor sépia. O me-nino deixa o azul da cidade e navega no sonho. Isso você pode mostrar às crianças ou fazê-las descobrir perguntando: que barco é este? O que aconteceu que mudou a cor? Por que agora o desenho é grande? O que significam as gaivotas? Onde apareceram antes? E assim por diante.

25. O menino se aproxima do velho. Veja o enquadramento (agora o autor vê a cena por trás e o velho fica minúsculo). Você pode pedir às crianças que imaginem o encontro dos dois: o que farão, o que dirão, como será seu comportamento? De-pois compare com a solução que o autor deu ao encontro do menino e do velho. Observe detalhes de cores, tamanhos, elementos que se repetem, o barco que agora não é mais desenho, o envelope (que cumpre a mesma função da garrafa lançada ao mar).

26. Depois da imagem final, você pode retomar algumas páginas de que as crianças mais gostaram ou que ficaram mais difíceis de compreender. Talvez o final ajude a ver de outra forma imagens de páginas anteriores.

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ORIENTAÇÕES PARA AS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA5

5.1 PRÉ-LEITURA

1. Seus alunos conhecem a música Aquarela, de Toquinho? Apresente-a inteira e depois repita apenas a primeira estrofe, aquela que diz:

“Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo

E com cinco ou seis retas é fácil fazer um castelo

Corro o lápis em torno da mão e me dou uma luva

E se faço chover, com dois riscos tenho um guarda-chuva

Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel

Num instante imagino uma linda gaivota a voar no céu.”

Converse com as crianças sobre o poder das imagens, isto é, de como podemos representar em desenhos coisas que existem, sentimentos, desejos e até aquilo que não temos, mas que poderemos vir a ter.

2. Depois, distribua papéis e materiais de desenho (lápis, canetinhas, lápis de cera) e peça às crianças que desenhem o lugar em que gostariam de estar nas férias. E como elas chegariam até lá. Pergunte a elas quem gostaria de apresentar o seu desenho e dizer o que desenhou e porquê. Solicite a produção de uma carta. Pra quem contariam esse desejo?

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3. Apresente imagens de praias e cidades e peça aos alunos que escolham aquela de que mais gostarem para expor na sala de aula em um mural, varal ou móbile.

4. Pergunte quais foram os lugares que as crianças visitaram e de que gostaram muito. Se elas tiverem fotos, organize um pequeno álbum para guardar a memória da conversa.

5. Nas respostas das crianças, aproveite para salientar as pessoas que estiveram com elas nesses passeios. Se houver possibilidade, ressalte a presença de adul-tos e de pessoas idosas. A intenção é encaminhar a conversa para o personagem do homem de O barco dos sonhos.

6. Peça às crianças para trazerem objetos, imagens, fotos, quadrinhos em que o mar seja o motivo. Inunde a sala de aula com esse material.

7. Faça um dia da semana temático, por exemplo, uma viagem à praia. As crianças podem trazer objetos, fotos, trajes que usam quando vão à praia, seja nas férias, seja em dias normais para quem mora à beira-mar.

8. Os alunos recortam ou desenham imagens de embarcações – antigas ou atuais – que servem ao transporte nos rios e mares. Peça a eles que descrevam oral-mente como veem essas embarcações. É importante verificar como as crianças interpretam barcos e assemelhados. Esse conhecimento poderá voltar quando for apresentada a história do livro.

5.2 PÓS-LEITURA

1. As crianças podem conversar com os pais para saber que sonhos eles têm e de-pois contar em sala. A partir daquilo que escutarem podem produzir uma pequena narrativa tendo como tema os sonhos dos pais.

2. Peça às crianças que escolham uma imagem do livro e a redesenhem com outros enquadramentos.

3. Retome a letra da música Aquarela na seguinte estrofe:

“Entre as nuvens vem surgindo um lindo avião rosa e grená

Tudo em volta colorindo, com suas luzes a piscar

Basta imaginar e ele está partindo, sereno e lindo

E se a gente quiser ele vai pousar.”

Proponha aos alunos que agora escrevam uma história intitulada “O avião dos sonhos”.

4. Escolha algumas imagens de uma história em quadrinhos de alguma revista de que as crianças gostem e peça a elas que troquem as molduras retas por molduras curvas e digam se o significado mudou. Mostre a elas como há diferentes moldu-ras nessas histórias e o que elas significam.

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Orientações gerais para a utilização de temas e conteúdos presentes na obra (encontros com a diferença e autoconhecimento) com vistas a uma abordagem interdisciplinar. O professor pode, por exemplo, explorar os diferentes espaços geográficos, conforme a sugestão de atividades a seguir.

ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR6

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1. O encontro do menino e do velho é tão importante que há seis folhas (12 páginas) duplas, amplas, luminosas para mostrar esse encontro. Aproveite para falar de en-contros que alegram, que deixam a vida mais luminosa (pais e filhos, netos e avós, amigos, etc.). Dramatize com as crianças esses encontros que devem terminar em um abraço bem amistoso e carinhoso. Os alunos devem antes exercitar a escrita do texto dramática marcada pela construção de diálogos. Nesse caso, é importan-te destacar os diferentes cenários: mar e cidade. Explore, a partir das ilustrações do artista, esses diferentes espaços geográficos e como a convivência com essa diferença pode ampliar nossa percepção sobre o lugar em que vivemos.

2. Peça às crianças que comentem a cena de abertura do envelope pelo velho: o que ele irá encontrar? Mostre as semelhanças entre o quadro do velho com o novo desenho e o do menino. Observe os enquadramentos, como a ilustração voltou a ficar em uma moldura curva e como a vela se apaga. Se você quiser, compare a vida com uma vela, ou simplesmente diga que a vela se apaga porque ficou noite e o velho dormiu. A cor volta a ser mais escura. Explore as diferenças de cores como importante recurso narrativo para demarcar os dois espaços geográficos centrais na história: cidade e mar.

3. Voltam as cenas da cidade: há mais cores, há linhas retas nas molduras das ima-gens, a manhã nasce e a vida recomeça. O final da história tem um toque otimista. No entanto, a última cena mostra a garrafa no fundo do mar. Pergunte às crianças por que a garrafa ainda está lá. Se elas chegarem à conclusão de que a mensagem que convida a sonhar está à espera de ser novamente descoberta (ou algo seme-lhante) é porque seus alunos leram bem O barco dos sonhos.