lutas e artes marciais para deficientes … · programas envolvendo esta temática já são...

VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 2373-2388

2373

LUTAS E ARTES MARCIAIS PARA DEFICIENTES INTELECTUAIS: FORMAÇÃO

DE RECURSOS HUMANOS NA ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA:

Aline Toffoli Martins.

ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE, UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO.

Introdução

Uma análise histórica da humanidade, no que se refere ao tratamento às pessoas ditas

“com deficiência” apresentará fatos que comprovam que estas já sofreram condições

subumanas em épocas como Idade Antiga e Idade Média, sendo, respectivamente nestes dois

períodos, vítimas de muitas injustiças, como o seu extermínio ou o seu isolamento do

convívio com as pessoas ditas “normais”. Acreditou-se, durante muito tempo, que os

portadores de necessidades especiais eram “doentes”, “fragilizados” e eternamente

dependentes de assistência (ZOBOLI; BARRETO, 2006). Quanto aos deficientes intelectuais

(DI), estes já foram tratados como se jamais pudessem ajustar-se aos padrões sociais, vistos

como crianças e postulados como tal em todos os momentos de sua vida (TEIXEIRA, 2008).

Os antigos conceitos sobre a deficiência intelectual (DI) rotulavam-na como uma herdada e

incurável condição, o que não oferecia esperanças por parte dos profissionais, além de

postularem separações físicas e sociais dos indivíduos DI e não-DI (AUXTER; PYFER;

HUETTIG, 1993).

Nas últimas décadas, o cenário referente ao tratamento a esta população parece ter

mudado. Houve um aumento significativo no número de qualificação dos recursos humanos e

técnicos, assim como a maior oferta de serviços, produção de equipamentos e pesquisas

relacionadas à população deficiente (VIEIRA, 2009). O ensino oferecido ao DI, por exemplo,

parece ter evoluído de forma que as equipes profissionais receberam maior investimento das

esferas governamentais para atuarem com esta população nos anos recentes (VIEIRA, 2009).

Como afirmam Auxter, Pyfer e Huettig (1993), “após anos de pesquisas e programas

inovadores, hoje, reconhece-se que a inteligência e outras funções da cognição dependem da

leitura de mundo e experiência do indivíduo, do grau e da qualidade dos estímulos oferecidos

pelo ambiente ao qual pertence e de muitas outras variáveis”.

Especificamente no Brasil, há profissionais de destaque na área da Educação Física

(EF) e Esporte que trabalham com recursos em prol das pessoas com deficiência ou

necessidades especiais (VIEIRA, 2009). Isso permite ao profissional de EF interessado em

atuar com esta população possibilidades de encontrar subsídios científicos para aplicar

conceitos da EF e Esporte de forma adaptada e que proporcione a mesma um programa

inclusivo.

Contudo, oferecer programas de intervenção para indivíduos com DI parece ser um

desafio aos profissionais de EF, sendo um dos problemas a escolha de critérios que suportem

a construção e execução destes programas (TAPPETI, 2008). Ainda mais difícil é a

construção de programas para deficientes que envolvam a temática das lutas. Dentro do

universo acadêmico, viu-se que uma pequena porcentagem é reservada à temática das Lutas,

Artes Marciais e Modalidades e Esportes de Combate (L/AM/MEC). Menor ainda é a

porcentagem de trabalhos que abordam as citadas L/AM/MEC e sua relação com a


2374

deficiência, não sendo encontrado nenhum trabalho que siga esta linha de raciocínio nas

principais revistas brasileiras de EF dos últimos 10 anos (CORREIA; FRANCHINI, 2009).

Ainda, além do fator limitante encontrado pelos profissionais de EF para elaborar programas

de AMA, há uma dificuldade ainda maior dos mesmos para conduzir aulas que envolvam as

L/AM/MEC, alegando falta de conhecimento específico ou falta de materiais tradicionais das

modalidades (GOMES, 2008). Normalmente os profissionais que conseguem elaborar

programas envolvendo esta temática já são praticantes de alguma arte marcial previamente ao

curso de graduação ou realizam sua prática fora da Universidade. O grande receio em abordar

as artes marciais como conteúdo da EFA se dá, justamente, por não haver grandes estudos

acerca desta temática ou um material científico que suporte a elaboração de programas com

esta característica, ficando a cargo dos professores buscar estratégias para seu programa de

atividade física sozinhos (DEL´VECCHIO; FRANCHINI, 2006).

Método

A hipótese conceitual do estudo é que através de uma ampla revisão de literatura

sejam encontrados elementos fundamentais ao processo ensino-aprendizagem de habilidades

motoras a alunos DI e, que, a partir da adaptação destes elementos ao Kung Fu, esta arte

marcial possa ser transmitida a população DI de forma mais eficiente e estimulante,

respeitando suas individualidades por parte dos profissionais envolvidos. Para a elaboração do

trabalho foram selecionados artigos nacionais e internacionais para investigação. As bases de

dados consultadas foram Medline, SciELO e Lilacs, através do portal Capes, assim como

algumas de suas referências não indexadas consideradas relevantes para a revisão em questão.

Os artigos apresentados foram publicados entre os anos de 1974 e 2010. Os termos chaves

utilizados no idioma português foram Inclusão, Artes Marciais e Deficiência Intelectual.

Resultado

Ensinar é “transmitir conhecimentos e habilidades em determinado tempo e espaço” e

aprender é “memorizar conhecimentos e habilidades também em determinado tempo e

espaço” (CALDEIRA, 2002). Ainda assim, não será considerada a aprendizagem algo

findável, pronto e encerrado em si mesmo, mas, sim, um contínuo processo de transformação

entre professor e aluno, em que é necessário desconstruir e reconstruir conhecimentos em

interação com o meio sociocultural, sendo impossível separar, nesse processo, os aspectos

cognitivos, afetivos e sociais” (CALDEIRA, 2002). Ao salientar a Educação Física (EF)

inclusiva, imagina-se um programa com atividades compatíveis aos potenciais do público-

alvo em questão, e, também, adequado às suas necessidades, interesses e às suas

possibilidades individuais, atendendo, ainda, às suas expectativas, com intuito de oferecer aos

mesmos um trabalho eficiente e de qualidade que possa efetivamente inseri-los no processo

educacional, atribuindo-lhes, inclusive, superação emocional (VIEIRA, 2009). Faz-se

importante a elaboração de um uma proposta de ensino que seja capaz de refletir sobre a

prática cotidiana, de forma a entender o processo de aprendizado de cada aluno, dando

suporte a este profissional de EF e das artes marciais para que seja capaz de oferecer aos


2375

alunos o ensino desta modalidade e, ainda, possa avaliar seu progresso (CALDEIRA, 2002).

Desse modo, torna-se clara a necessidade de programas de EF que enfoquem o processo de

ensino-aprendizagem em DI, partindo de embasamentos científicos sobre as características,

necessidades e capacidades destes e, para isso, há de se criar um material que auxilie os

profissionais da área na busca por essas informações.

A especialidade da EF que trabalha com a deficiência é chamada de Educação Física

Adaptada (EFA) (TEIXEIRA, 2008). Define-se resumidamente como um programa

diversificado que incorpora uma série de programas individualizados, como atividades, jogos,

esportes, dança, sendo que todo o programa é adaptado aos interesses, capacidades e

limitações de cada aluno portador de alguma deficiência (SEAMAN; DEPAUW, 1982). Desta

forma, resume-se a EFA como disciplina que busca a identificação das necessidades e

capacidades de cada indivíduo, além de fornecer estratégias para facilitar a independência e

autonomia destas pessoas, favorecendo o processo de inclusão. Pode proporcionar, ainda,

oportunidades de utilização das habilidades através de atividades motoras, jogos e esportes a

fim de desenvolver ao máximo suas capacidades (SEAMAN; DEPAUW, 1982).

Este trabalho não busca ensinar aos profissionais de EF conteúdos referentes ao Kung

Fu, mas, sim, oferecer subsídios para que este profissional saiba procurar informações a

respeito do tema ao propor o mesmo aos seus alunos, inclusive, os alunos que possuam

alguma deficiência, buscando convencer este profissional que os alunos deficientes podem e

devem ter acesso ao conteúdo das Lutas dentro da escola.

Historicamente, as artes marciais referem-se a variados sistemas de combate

originários na Ásia, onde fazendeiros e camponeses desenvolveram muitos destes sistemas

para defenderem-se de governos opressivos e sistemas feudais (WINKLE; OZMUN, 2003).

De acordo com Cox (1993) as artes marciais tornaram-se extremamente populares no ocidente

nos dias atuais, porém há muita desinformação a respeito da temática das L/AM/MEC por

parte dos profissionais de EF, que não se sentem preparados para trabalhar com este conteúdo

(FRANCHINI; TAKITO; RODRIGUES; MANOEL, 1996 idem WINKLE; OZMUN, 2003

idem FIGUEIREDO, 1998). Franchini et. al. (1995) afirmam que faltam profissionais

qualificados para difundir as L/AM/MEC. De acordo com Del´Vecchio e Franchini (2006), a

formação profissional de educadores físicos através do conteúdo lutas tem importância

motora e cultural e deveria ocorrer possibilitando que estes profissionais pudessem responder

algumas perguntas fundamentais. Freudenheim, Gama e Carracedo (2003)Mafirmam que é

preciso conhecer a modalidade a qual se pretende abordar na criação de programas. Assim,

estabelecem algumas questões importantes de serem respondidas como orientação durante o

processo de elaboração do programa. Desta forma, para iniciar o tema das L/AM/MEC como

conteúdo da EF atender-se-á a esta recomendação e serão respondidas algumas perguntas,

baseadas nos trabalhos de Del’ Vecchio e Franchini (2006) e Freudenheim, Gama e Carracedo

(2003) sobre as artes marciais para que sirvam de orientação durante o processo de elaboração

deste projeto de intervenção:

1) Qual a diferença entre Luta, Arte Marcial e Modalidades e Esportes de Combate?

As Lutas (L), as Artes Marciais (AM) e as Modalidades e Esportes de Combate

(MEC) representam um patrimônio cultural da humanidade (GOMES, 2008). Em seu

trabalho, Oide Junior (2008) apresenta uma série de finalidades justificadas por alguns autores

sobre a manifestação da Luta em diferentes culturas, civilizações e sociedades, sendo que os


2376

diferentes significados justificam os variados fins, como preparação para a guerra, auto-

defesa, exercício físico, esporte, jogo e terapia. Ainda de acordo com o autor, esses

fenômenos adquirem diferentes significados devido não somente à sua variação espacial, mas

também, devido a variáveis temporais. O fenômeno Luta, portanto, abrange diversas

modalidades institucionalizadas que passaram por todo um processo de criação de técnicas

baseadas em regras de cada uma destas com intuito de disseminar sua prática de ensino, sendo

estas aprendidas pelos praticantes e passadas de geração a geração e de cultura a cultura,

tornando-se, desta forma, uma tradição (GOMES, 2008). Durante o decorrer dos séculos, ela

já foi reconhecida como rito, prática religiosa, tradição de guerra, jogo, exercício físico e

muitos outros, estando em grande parcela do tempo inserida na bagagem cultural de diversas

civilizações (ESPARTERO, 1999). Gomes (2008), através do relato de diversos entrevistados

praticantes de artes marciais, mestres e professores, pôde chegar à definição de Luta, a seguir:

“Prática corporal imprevisível, caracterizada por determinado estado de contato, que

possibilita a duas ou mais pessoas se enfrentarem numa constante troca de ações ofensivas

e/ou defensivas, regida por regras, com o objetivo mútuo sobre um alvo móvel personificado

no oponente”.

Franchini et. al. (1996) conceitua o termo Artes Marciais como um processo criativo

antropológico advindo de técnicas de combate que sofreram um processo de ressignificação,

em que passam a ganhar valores proeminentes nos quesitos éticos e estéticos, sendo que o

próprio termo “Arte” traz consigo elementos de uma “demanda expressiva, inventiva,

imaginária, lúdica e criativa” criadas a partir de manifestações antropológicas relacionadas às

Artes Marciais. Já o termo “Marcial” relaciona-se à mitologia, à dimensão dos conflitos

humanos (lembrando que o termo marcial vem de Marte, o deus romano da guerra). Desta

forma, o fenômeno Arte Marcial “ultrapassa as demandas pragmáticas e utilitaristas” do

contexto das guerras no passado, podendo, então, ser inserida em um contexto de práticas

corporais que aludem de alguma forma às práticas guerreiras e que formam, agora, uma

“metáfora de guerra” (FRANCHINI et. al., 1996).

Por fim, as Modalidades e Esportes de Combate, para Figueiredo (1998) permitem a

atualização lúdica da perseguição e da luta corporal inseridas em determinadas regras, bem

diferentes do real confronto guerreiro. Henares (2000) expõe os Jogos Desportivos de Luta

como um subconjunto dos esportes de luta, sendo os primeiros algo mais geral inserido nos

esportes de combate. Para ele, todos os esportes de combate são jogos de luta, mas não o

inverso. Pode ser caracterizada como uma forma esportivizada das lutas ou “artes marciais”

(OIDE JUNIOR, 2008). No Brasil, os conceitos de artes marciais, lutas e esportes de combate

são alvo de muitas discussões, não havendo, ainda, um conceito satisfatório para tais termos

(PUCINELI et. al, 2005).

2) Como se deu a cronologia e o desenvolvimento das L/AM/MEC?

Desde que o homem surgiu, há relatos de manifestações culturais de diversos povos

relacionadas às lutas, em civilizações como Grécia, Roma e as civilizações orientais (DEL’

VECCHIO; FRANCHINI, 2006). Figueiredo (1998) afirma que os Esportes de Combate, sem

necessariamente incluir as Artes Marciais, tiveram origem em culturas medievais ou


2377

similares, sendo o objetivo das mesmas, hoje, o combate através de regras de segurança.

Existem muitas histórias sobre a origem das L/AM/MEC, assim, primeiramente, dar-se-á

início pela história das Artes Marciais japonesas. Baseando-se no que Donohue (2005)

afirmou anteriormente, o entendimento do termo budo faz-se necessário para compreender os

princípios das artes marciais, no caso, japonesas. Para ele, em um novo contexto, há o

surgimento das “novas” artes marciais japonesas (shin budo) e são assim chamadas, pois

surgiram da importação em massa destas para o Ocidente. Donohue (2005) explica que estes

“novos caminhos marciais” são “distintas categorias de atividades de continuidade nas artes

marciais japonesas”. Estas artes são essencialmente modernas, geralmente formuladas por

volta do final do século XIX e início do século XX. Enquanto fatores técnicos, filosóficos e

estéticos tiveram origem nas antigas artes marciais, estas novas formas de budo foram

desenvolvidas para que os civis pudessem praticá-las. Assim, houve muitas mudanças

técnicas para que as “novas” artes marciais pudessem tornar-se mais seguras para seus

praticantes e mais toleráveis para os governos e autoridades, sendo que estas modificações

tendem a ser, também, apropriadas para interpretações esportivas e competitivas.

As L/AM/MEC, hoje, estão muito presentes, seja através de filmes, quadrinhos ou

pelo próprio videogame o que as faz ser muito procuradas por diversas populações para sua

prática (DEL’VECCHIO; FRANCHINI, 2006 idem FRANCHINI et. al., 1996), seja como

prática de auto-defesa, atividade que ofereça disciplina, para harmonia do corpo e da mente,

condicionamento físico e como esporte (COX, 1993). Del’Vecchio e Franchini (2006)

separam, em seu trabalho, alguns principais campos de atuação profissional da EF em que as

L/AM/MEC podem inserir-se, a saber:

a) no ambiente escolar: como estratégia para atingir determinado fim proposto pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), seja como conteúdo;

b) no ambiente não escolar: academias, clubes, condomínios, lugares onde se pensa

muito na aquisição de competência técnica específica das respectivas modalidades inseridas

nesta área, principalmente como meio para melhorar o condicionamento físico;

c) no esporte: como prática de rendimento, visando atingir colocações em

campeonatos, o que demanda uma preparação física, técnica e tática adequada.

3) Como são classificadas as L/AM/MEC e qual a estrutura das habilidades referentes às

mesmas?

As Lutas trazem para o mundo da EF elementos envolvendo tradição, cultura, religião,

filosofia ou sabedoria, além, é claro, de aspectos corporais, movimentos que são transmitidos,

preservados e reorganizados no decorrer do tempo (GOMES, 2009). A autora enfatiza que,

devido ao fato de as lutas abrangerem uma gama infinita de movimentos e técnicas, que as

conferem diversas características intra e interestilos, este fenômeno pode ser classificado em

função de diversos critérios, como: os objetivos de um combate, o tipo de contato entre

oponente, suas ações motoras, a distância entre oponentes e o tipo de combate durante o

enfrentamento (GOMES, 2009). Nakamoto et al. (2004) diz que as lutas podem ser abordadas

segundo princípios operacionais, que conduzem a dois tipos de ação - o tocar e o segurar – e a

duas metas – direta e indireta, respectivamente. O autor separa, então, lutas que teriam ações

de segurar com meta direta, como o Jiu-Jitsu brasileiro, e indireta, como o Judô, a ações de

tocar com meta direta como o Caratê e com meta indireta como o Taekwondo. Espartero


2378

(1999) parece compartilhar desta classificação de Nakamoto et. al. (2004), entretanto alguns

detalhes são modificados, por exemplo, a criação por este autor da categoria chamada

“Esportes de Luta com agarre”, incluindo ações básicas como a derrubada, as projeções e o

controle no solo, o que inclui modalidades como Luta leonesa, Luta escocesa, Luta islandesa,

etc, a partir da imposição inicial de agarre, ou Judô, Jiu-Jitsu brasileiro, Sambo, etc, quando

da não imposição desse agarre. A segunda categoria seria a dos “Esportes de Luta com

golpes”, englobando aqueles que utilizam somente os punhos (Boxe), somente as pernas

(Boxe Francês) e aquelas que utilizam mãos e pernas em conjunto (Caratê e Taekwondo). Por

fim, a terceira categoria é a dos “Esportes de Luta com implemento”, sendo o objetivo tocar

algumas partes determinadas do corpo do adversário mediante uso de implementos, como o

Kendo, a Esgrima e outros. Por fim, em seu trabalho, Gomes (2008) discute outra forma de

classificar as lutas, podendo, então, ser agrupadas em lutas de curta distância, em que se faz

necessário que os oponentes entrem em contato direto, média distância, em que há um espaço

moderado que permite uma aproximação de ataque entre os oponente, sendo que os golpes

caracterizam este contato e não dependem dele como na curta distância, e longa distância,

definida pela presença de um implemento.

Uma vez que se acredita usufruir grandes benefícios quando da prática de artes

marciais, como apresentado no item anterior, estes podem, provavelmente, ser transferidos

para a população DI oferecendo aspectos positivos não somente nos domínios físicos, mas,

também, no motor, cognitivo e afetivo-social. Não pode ser esquecido que as artes marciais

são conteúdos culturais e todos têm o direito ao acesso desta cultura de movimento. Assim, a

proposta de intervenção a partir das artes marciais para DI busca além de oferecer-lhes

desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo-social, ainda, proporcionar-lhes acesso a esta

manifestação cultural, esportiva e filosófica.

Quanto ao ensino das L/AM/MEC para DI, embora seja apontado que estas são

capazes de diminuir a agressividade, proporcionar auto-conhecimento, aumentar a

sociabilidade e o contato corporal, são afirmações que necessitam de maior número de

pesquisas para suportá-las. Porém, mesmo sem suficiente embasamento, há apontamentos

para estas possíveis vantagens, o que torna as L/AM/MEC atividades muito próximas de

atender a estas demandas. Uma das raras referências a este tema é de autoria de Winkle e

Ozmun (2003), na qual afirmam que alunos com deficiência visual, intelectual e física podem

aprender artes marciais através da participação em programas diferenciados, explicando que

os alunos que treinam artes marciais podem receber muitos benefícios devido a esta prática,

inclusive quanto a variáveis psicosociais e diminuição da agressão e raiva quando da

participação em programas que englobem o ensino deste conteúdo.

Especificando-se o tema da agressividade, já adentrado anteriormente e suportado pela

citação de Gorgatti (2008), uma vez que o DI apresenta dificuldades nos aspectos afetivo-

sociais quanto à sua instabilidade emocional, reagindo, muitas vezes, com insegurança, apego

exagerado ou agressividade, Cox (1993) em sua revisão aponta que faixas-pretas tendem a ser

menos agressivos e menos ansiosos que os praticantes iniciantes; eram mais confiantes e

tinham maior auto-estima, além de serem mais sociáveis. O autor, mostra, ainda, que o treino

mental oferecido como método de treinamento do Caratê funcionava como uma estratégia

para diminuir a ansiedade pré-competição. Uma vez que os DI são geralmente mais ansiosos

que indivíduos não deficientes (GIMENEZ, 2008) é relevante imaginar se os competidores


2379

que treinavam Caratê conseguiam diminuir sua ansiedade pré competição, DI poderiam,

também, utilizar a técnica de treino mental para diminuir sua ansiedade usual. Contudo, não

foi realizado nenhum estudo que suporte a prévia conclusão.

Fuller (1988) afirma que já é discutida a relevância e o potencial da transferência dos

princípios, filosofias e técnicas das artes marciais para a terapia clínica. Muitos estudos

longitudinais mostraram o valor potencial desta transferência em promover mudanças

psicológicas positivas a jovens desestabilizados e a pacientes psiquiátricos com problemas de

instabilidade emocional, sendo a prática das artes marciais também aplicada a crianças com

necessidades especiais (COX, 1993). Alguns fatores como limitações físicas, dificuldade ou

impossibilidade de realizar uma técnica tradicional ou ausência de determinado sentido pode

levar as pessoas com necessidades especiais a acreditarem que não serão capazes de praticar

as modalidades de Luta (MUNSTER; ALMEIDA, 2005). Para isso, a sugestão de Gomes

(2008) seria a de não enfatizar as técnicas específicas em um primeiro momento, mas, sim, de

olhar para a Luta de uma forma global, considerando sua dinâmica interna e fazer uma leitura

de sua resposta.

Sacks (1995) conceitua o “despertar de novas soluções para um problema” como

“potencial criativo”, e este potencial pode ser encontrado não somente nos professores que se

deparam com a necessidade de elaborar novas estratégias durante o processo de ensino-

aprendizagem, adaptando, desta forma, sua metodologia, seus canais de comunicação, etc.,

mas, também, é visto no próprio aluno, que deve desenvolver sua técnica de acordo com a

característica tática da modalidade, criando, assim, uma nova organização apropriada às

características e necessidades individuais.

Serão considerados princípios pedagógicos desta proposta:

- A aprendizagem do movimento, por meio do movimento e sobre o movimento

durante o ensino da arte marcial Kung Fu;

- O desenvolvimento de habilidades motoras e físicas necessárias para suas atividades

de vida diária e participação social;

- O desenvolvimento de uma melhor auto-imagem e sentimento de auto-estima;

- Oferecimento de oportunidade de escolha ao indivíduo DI durante o processo de

aprendizagem;

- O desenvolvimento de habilidades que os tornarão aptos a serem incluídos em

atividades de lazer e recreação;

- o acesso dos alunos ao Kung Fu, considerado aqui como patrimônio cultural da

humanidade;

- Respeito ao aluno em todos os aspectos de sua personalidade e;

- A participação familiar durante o processo de aprendizagem.

Uma boa estratégias de inserir-se o conteúdo das L/AM/MEC na escola parece a

indicação de Figueiredo (1998), que afirma como situação pedagógica as situações lúdicas.

Estas situações podem transferir-se bem para os DI de acordo com o estágio cognitivo em que

se encontram. O autor diz que “as situações lúdicas que propomos para uma abordagem

inicial à solicitação de estruturas onde temos mais dificuldade em chegar com outro tipo de

jogos (mesmo que duais) são aquilo que denominaremos como Jogos de Combate”, ou seja,

jogos entre duas pessoas em que não há informação e estratégias pré-determinadas, sendo, em

alguns casos, finito (termina após algum número de jogadas) e de soma zero (se um ganha,


2380

outro perde). Estes jogos surgem com o intuito de estimular as diversas dimensões dos alunos,

como as biológicas, as sociais e as psicológicas e suas estratégias de apresentação e

progressão dependerão dos objetivos da aula, além de outros fatores, como no caso dos DI, de

sua maturidade cognitiva. Figueiredo (1998) separa os jogos em 5 classes, sendo os Jogos de

Distância, os Jogos de Toques, os Jogos de Desequilíbrio, os Jogos de Imobilização e os

Jogos de Saudação. Um trabalho semelhante, porém com algumas variações fundamentais,

como a divisão em outras classes de jogos, é o trabalho de Olivier (2000), que classifica os

jogos em 6 classes, sendo os Jogos de Rapidez e de Atenção, os Jogos de Conquista de

Objetos, os Jogos de Conquista de Territórios, os Jogos para Desequilibrar, os Jogos para

Reter, Imobilizar e Livrar-se e os Jogos para Combater. Este trabalho não irá descrever os

jogos dentro de cada categoria, pois sua maior intenção é apresentar aos profissionais de EF

possibilidades de intervenção relacionadas aos aspectos motores em DI, ficando, assim, a

cargo destes profissionais buscar as referências sugeridas para obterem maiores descrições

dos jogos citados.

A conclusão deste tópico, baseada em Gomes (2008) é que as Lutas, de maneira geral,

proporcionam uma infinita gama de possibilidades de soluções para os problemas do

combate, sendo que as respostas táticas e a compreensão lógica destas devem ser apresentadas

aos alunos com comprometimentos de forma que estes possam utilizar meios diferenciados

para solucionar este problema apresentado. Além disso, é de responsabilidade do professor

oferecer ao aluno essa variedade de possibilidades e não, somente, modificar um

movimento/técnica. Isso torna o papel do educador físico fundamental durante o processo de

aprendizagem do aluno deficiente, no que se refere às estratégias de ensino, adaptações dos

procedimentos pedagógicos e orientação dos alunos deficientes e não-deficientes para que

haja o compartilhamento adequado da prática vigente para todos os alunos.

Concordando com o que Caldeira (2002) expõe em seu trabalho quando afirma que o

atendimento a determinado grupo de alunos implica a reorganização e recriação de conteúdos,

métodos e materiais de ensino, adequando-os às necessidades e interesses dos mesmos, o que

só pode reforçar e afirmá-los como sujeitos socioculturais, cidadãos. Concordando, ainda, que

o atendimento a determinado grupo de alunos implica a reorganização e recriação de

conteúdos, métodos e materiais de ensino, adequando-os às necessidades e interesses dos

mesmos, o que só pode reforçar e afirmá-los como sujeitos socioculturais, cidadãos. Assim, já

é conhecida a necessidade de adaptações neste processo de ensino para que o conteúdo seja

tranquilamente transmitido a esta população, conteúdo que não deve diferenciar-se entre

alunos com a deficiência e alunos sem a deficiência e, tampouco, excluir-se o acesso.

Discussão

A fase de formulação de um projeto deve ser construída ao lado de uma formulação de

conceitos que orientarão o princípio do mesmo. A partir daí, deverão ser tomadas decisões

referentes ao que se pretende atingir através do ensino, definindo os conteúdos, os métodos,

os recursos didáticos, o tempo e como avaliar todo o processo (CALDEIRA, 2002).

Avaliar não significa analisar resultados de um aprendiz para, simplesmente,

classificá-lo, selecionando-o ou excluindo-o do processo de aprendizado, nem, tampouco, a

avaliação deve concentrar-se no final do processo, mas, sim, deve integrar todo o processo de


2381

ensino-aprendizagem. Por outro lado, a avaliação pré-participação deve ser vista como agente

identificador de limitantes que, eventualmente, possam impossibilitar o aprendiz de participar

de forma segura do programa de intervenção. Não deve ser uma análise puramente inclusiva

ou exclusiva, mas deve servir para atentar ambos, o professor e o aprendiz, quanto a possíveis

dificuldades ou facilidades para a execução do programa, adequando, assim, a intervenção ao

aluno quanto às suas características individuais ou servindo para encaminhá-lo a outros tipos

de programa que poderão apresentar melhores resultados ao mesmo (CALDEIRA, 2002).

Eichstaedt e Lavay (1992) afirmam que se deve ver o processo de inclusão e

segregação como alternativas que buscam atender as necessidades dos alunos da melhor

forma possível. Assim, há situações em que a inclusão se faz adequada aos objetivos do

programa, enquanto em outros momentos, a segregação seria uma melhor alternativa para

beneficiar o grupo como um todo. Rancourt apud Eichstaedt e Lavay (1992) alega que a

questão não é simplesmente de intitular, mas ambas as propostas devem garantir à pessoa com

deficiência o direito de estar em um ambiente o menos restritivo possível. Assim, esta

proposta irá basear-se em um programa que ofereça condições de inclusão de alunos DI com

alunos não-DI, uma vez que se acredita obter maiores benefícios advindos desta união do que

adotar uma postura segregatória e limitar as possibilidades de desenvolvimento de todos os

alunos, deficientes ou não.

Conclusões

O objetivo principal deste trabalho foi apresentar a DI como uma condição longe de

ser fixa e imutável que limitará a vida dos indivíduos que a possuem. Como afirma Auxter,

Pyfer e Huettig (1993) hoje se reconhece a DI não mais como uma condição inalterável que

acomete e condena os indivíduos a uma expectativa de vida estática ou privada de conquistas.

Muito além, entende-se, hoje, que os comportamentos cognitivos, psicomotores (motores) e

afetivos são processos dinâmicos que, uma vez corretamente estimulados, podem

desenvolver-se mais do que alguém imaginaria. As pessoas deficientes são apenas diferentes

e, desta forma, há de se fornecer equidade nos chamados "direitos de todos" quando nos

referimos ao acesso à educação, à saúde, ao transporte, ao trabalho, à cultura, ao lazer e,

especialmente, neste caso, ao esporte e à atividade física. E o Kung Fu, como manifestação da

cultura corporal em sua mais tradicional e milenar representação, deve oferecer acesso a esta

população. Oferecer digno acesso a essas esferas políticas significa oferecer respeito à

diversidade humana, assim, capaz de construir uma democracia formada através da

participação.

A partir disso, cabe a todos os profissionais traçar objetivos para serem atingidos por

essas populações, além de definir previamente conteúdos, estratégias e planejar uma avaliação

adequada ao público com o qual será realizada a intervenção, a fim de que comece a haver um

maior número de trabalhos pautados em fundamentação teórico-científica e que possam

realmente auxiliar no processo de aprendizado e desenvolvimento de habilidades motoras de

maneira efetiva para os DIs (GIMENEZ, 2008), que respeite o ritmo e as características de

sua aprendizagem, uma aprendizagem que se iguala a de todos os seres humanos em uma

única característica, sua unicidade.


2382

Por fim, “pensar as Lutas de uma forma pedagógica, buscando o desenvolvimento

global do aluno, é pensar na Luta como um fenômeno sócio-cultural que transcende os

objetivos de cunho estritamente terminológico, como Arte Marcial, Esporte de Combate,

Duelo, Enfrentamento (...), assim sendo, cada aluno, cada professor, espectador ou praticante

pode lhes dar o significado que mais lhes convém” (GOMES, 2008). Logo, o DI tem plenas

condições para aprender e se desenvolver como qualquer outra pessoa, bastando, apenas, que

estas informações sejam transmitidas de modo a facilitar sua compreensão, ou seja, cabe ao

profissional escolher estratégias adequadas para se comunicar com seu aluno (GORGATTI,

2008).

Referências bibliográficas

AMERICAN ALLIANCE OF HEALTH, PHYSICAL EDUCATION AND RECREATION

(AAHPER). Testing for the impaired, disabled and handicapped. Washington, DC:

Author, 1975.

AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL

DISABILITIES. Definition of intellectual disability. Disponível em:

<http://www.aaidd.org/content_100.cfm?navID=21>. Acesso em: 20 mai 2010.

AMIRALIAN, M.L.T; PINTO, E.B; GHIRARDI, M.I.G.; LICHTIG, I.; MASINI, E.F.S.;

PASQUALIN, L. Conceituando deficiência. Revista de Saúde Pública: Journal of Public

Health, São Paulo, v. 34, n. 1, p.97-103, fev. 2000.

AUXTER, D.; PYFER, J.; HUETTIG, C. Principles and methods of adapted physical

education and recreation. 7. ed. Mosby, 1993.

BACK, A.; KIM, D. The future course of the Eastern martial arts. QUEST, v.36, p.7-14,

1984.

BRONFENBRENNER, U. La ecología del desarrollo humano: experimentos en entornos

naturales y diseñados. Barcelona: Ediciones Paidós, 1987.

BUENO, S.T.; RESA, J.A.Z. Educación Física para niños y niñas con necesidades

educativas especiales. Málaga: Ediciones Aljibe, 1995.

CALDEIRA, A.M.S. Elaboração de um projeto de ensino. Presença Pedagógica, Belo

Horizonte, v. 8, n. 44, p.12-23, 2002.

CARMO, A.A. Atividade Motora Adaptada e Inclusão Escolar: caminhos que não se cruzam.

In: RODRIGUES, D. Atividade Motora Adaptada: a alegria do corpo. Artes Médicas,

2006.

CARR, K.G. Making way: war, philosophy and sport in japanese judo. Journal of Sport

http://www.aaidd.org/content_100.cfm?navID=21


2383

History, Los Angeles, v. 20, n. 2, p. 167-188, 1993.

COLETIVO DE AUTORES. Mistérios Orientais. São Paulo: Abril S. A., 1996.

CORCORAN J.; FARKAS, E.; SOBEL, S. The original martial arts encyclopedia:

tradition, history, pioneers. Los Angeles, CA: ProAction Publishing, 1993.

CORREIA, W.R. Educação Física e Artes Marciais: por uma aproximação acadêmica e

profissional. In: Roberto Felício. (Org.). 2º Fórum Paulista de Artes Marciais: dimensões

didáticas e pedagógicas. 1 ed. São Paulo: Gráfica da Assembléia Legislativa do Estado de

São Paulo, 2010, v. 1, p. 9-13.

CORREIA, W.R.; FRANCHINI, E. Produção Acadêmica em Lutas, Artes Marciais e

Esportes de Combate: Análise dos Principais Periódicos Nacionais Em Educação Física. In:

Anais do VI Congresso Internacional de Educação Física e Motricidade Humana. Rio

Claro: Motriz. v. 15. p. 51-56. 2009.

COX, J.C. Traditional asian marcial arts training: a review. In: National Association for

Physical Education in Higher Education. Asian Martial Arts. Quest. v. 45, p. 366-388.

1993.

CRATTY, B.J. Motor Activity and the Education of retardates. 2. ed. Philadelphia: Lea &

Febiger, 1974.

DEL’VECCHIO, F.B.; FRANCHINI, E. Lutas, artes marciais e esportes de combate:

possibilidades, experiências e abordagens no currículo de educação física. In: SAMUEL DE

SOUZA NETO; DAGMAR HUNGER (Org.). Formação profissional em Educação Física:

estudos e pesquisas. Rio Claro: Biblioética, v. 1, p. 99-108, 2006.

DONOHUE, J. The dimensions of discipliship: organizational paradigm, mystical

transmission and vested interest in the japanese martial tradition. Ethos. v. 55, p. 1-2, 1991.

DONOHUE, J.J. Modern educational theories and traditional Japanese martial arts training

methods. Journal of Asian Martial Arts, v.14, n.2, p.8-29, 2005.

DUTRA, M. Deficiência Mental e um Plano de Aula. Material publicado em página

eletrônica. Disponível em: <www.luzimarteixeira.com.br>. Acesso em: 02 nov. 2009.

EMES, C.; VELDE, B.; MOREAU, M.; MURDOCH, D; TRUSSELL, R. An activity based

weight control program. Adapted Physical Activity Quarterly, v. 7, n. 4, p. 314-323, 1990.

EICHSTAEDT, C.B; LAVAY, B.W. Physical Activity for Individuals with mental

retardation: infancy through adulthood. Illinois: Champaign, 1992.

ESPARTERO, J. Aproximación histórico-conceptual a los deportes de lucha. In:


2384

VILLAMÓN, M. Introducciónal Judô. Barcelona Editorial hispano Europea S.A., 1999.

FIGUEIREDO, A. Os desportos de combate nos programas de Educação Física. Revista

Horizonte. v. XIV, n. 18: Dossier. Lisboa: Livros Horizonte, 1998.

FRANCHINI, E.; VECCHIO, F.B. Organização e sistematização da sessão de treinamento em

programas de lutas, artes marciais e modalidades esportivas de combate: considerações

centradas em aspectos fisiológicos. In: 2o Fórum Paulista de Artes Marciais, 2010, São

Paulo. 2o Fórum Paulista de Artes Marciais - Lutas e artes marciais: dimensões

didáticas e pedagógicas. São Paulo: Assembléia Legislativa de São Paulo, 2010. v. 1. p. 26-

35.

FRANCHINI, E.; DEL’VECCHIO, F.B. Tradição e modernidade no judô: histórico e

implicações. In: KÁTIA RUBIO; ALBERTO REPPOLD FILHO; ROBERTO MALUF

MESQUITA; NELSON TODT (Org.). Ética e compromisso social nos Estudos Olímpicos.

Porto Alegre: Editora PUCRS, v. 1, p. 121-145, 2007.

FRANCHINI, E.; TAKITO, M.Y.; RODRIGUES, F.B.; MANOEL, E.J. Considerações sobre

a inclusão de atividades motoras típicas de artes marciais em um programa de Educação

Física. In: II Congresso de Iniciação Científica da Escola de Educação Física da

Universidade de São Paulo. São Paulo. v. 1. p. 65-69. 1996.

FREUNDENHEIM, A.M.; GAMA, R.I.R.B.; CARRACEDO, V.A. Fundamentos para a

elaboração de programas de ensino do nadar para crianças. Revista Mackenzie de Educação

Física e Esporte, v.2(2), p.61-69, 2003.

FULLER, J.R. Martial arts and psychological health. British Journal of Medical

Psychology. v. 61, p. 317-328, 1988.

GALLAHUE, D.L. Educação Física Desenvolvimentista. Disponível em:

<efmuzambinho.org.br>. Acesso em: 02 nov. 2009.

GAUDERER, C. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento: guia prático para pais e

profissionais. Ed. Revinter. 2ª Ed, 1997.

GIMENEZ, R. Atividade Física e Deficiência Intelectual. In: GORGATTI, M.G.; DA

COSTA, R.F.Atividade Física Adaptada: qualidade de vida para pessoas com necessidades

especiais. 2 ed, Barueri: Manole, 2008.

GOMES, M.S.P. Procedimentos pedagógicos para o ensino das lutas: contextos e

possibilidades. Dissertação de mestrado apresentada à Pós-Graduação da Faculdade de

Educação Física da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de mestre em

http://lattes.cnpq.br/4479595583234972


2385

Educação Física. Orientador: José Júlio Gavião de Almeida. Campinas, 2008.

GORGATTI, M.G. Deficiência Mental. In: TEIXEIRA, L. Atividade física adaptada e

saúde: da teoria à prática. São Paulo: Phorte Editora, 2008.

GORLA, J.I. Educação Física Adaptada: o passo a passo da avaliação. São Paulo: Phorte

Editora, 2008.

HENARES, D.A. Deportes de lucha. 1ª ed, Barcelona: Inde Publicaciones, 2000.

HERKOWITZS, J. Developmental task analysis: the design of movement experiences and

evaluation of motor developmental status. In: RIDENOUR, M. Motor development. New

Jersey, Princetown Book, 1978.

JANSMA, P.; FRENCH, R. Special Physical Education: Physical Activity, sports and

recreation. New Jersey: Prentice Hall, 1994.

JONHSON, D. Corpo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.

JUNQUEIRA, L.C; CARNEIRO, J. Histologia Básica. 9ª Rio de Janeiro: Guanabara

Koogan, 1999.

KREBS, P. Retardo mental. In: WINNICK, J.P. Educação física e esportes adaptados. 3 ed.

Barueri: Manole, 2004.

LEFÈVRE, B.H. Mongolismo: estudo psicológico e terapêutica multiprofissional da

síndrome de Down. São Paulo: Sarvier, 1981.

MAGILL, R. Aprendizagem motora: conceitos e aplicações. São Paulo, Edgar Blücher,

2000.

MARTENIUK, R.G. Information processing in motor skills. New York: Library of

Congress Cataloging In Publication Data, 1976. 232 p.

MARTINEZ, S.F. Wushu (Chinese Martial Arts). Capítulo 17. In: KORDI, R.; MAFFULLI,

N.; WROBLE, R.R.; WALLACE, W.A. Combat Sports Medicine. Ed. Springer. Londres,

2009.

MUNSTER, M.A; ALMEIDA, J. J. G. De. Atividade física e deficiência visual. In:

GORGATTI, M. G & COSTA, R. F. Da. (org) Atividade física adaptada: qualidade de

vida para pessoas com necessidades especiais. Barueri: Editora Manole, 2005. P. 28-76.

NAKAMOTO, H.O et. al. Ensino de lutas: fundamentos para uma proposta sistematizada a


2386

partir dos estudos de Claude Bayer. In: COSTA, C.O., MORENO, J.C., VERLENGIA, R. 3º

Congresso Científico Latino-Americano de Educação Física – UNIMEP. 9 a 12 de junho

de 2004, Piracicaba/SP, p.1250. [cd-rom].

OIDE JUNIOR, M.S. Arte marcial, luta e esporte de combate e suas relações com a

Educação Física. 2008. 48 f. Monografia (Bacharel) - Curso de Educação Física, Escola de

Educação Física e Esporte, São Paulo, 2008.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE – OMS. Disponível em <http://www.who.int>.

Acesso em: 02 nov. 2009.

OLIVIER, J. Das brigas aos jogos com regras: enfrentando a indisciplina na escola. Porto

Alegre: Artmed, 2000.

PAES, R.R. Pedagogia do Esporte: contextos, evolução e perspectivas. Revista brasileira

Educação Física e Esporte., São Paulo, v. 20, p. 171, set. 2006.

PEDRINELLI, V. J. Formação de esquema motor em crianças portadoras de síndrome

de Down. 1989. 72f. Dissertação de Mestrado. Escola De Educação Física. Universidade de

São Paulo.

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1982.

POLASTRI, P.F. & BARELA, J.A. Percepção-ação no desenvolvimento motor de crianças

portadoras de Síndrome de Down. Revista da Sociedade Brasileira de Atividade Motora

Adaptada – SOBAMA. v. 7. n. 1, dez, 2002.

PUCINELI et. al. Luta – conceituação e classificação. XIV Congresso Brasileiro de

Ciências do Esporte e I Congresso Internacional de Ciências do Esporte. Porto Alegre, 2005.

RAMIREZ, F.A.; DOPICO, J.A.; IGLESIAS, E. Requerimientos motrices de La lucha

leonesa. Consideraciones generales sobre el proceso de enseãnza-aprendizaje. In:

RODRIGUES, C.L. El entreniamento en los deportes de lucha. Federación Territorial de

Lucha. León, 2000.

RICH, M.S. Estratégias de instrução na Educação Física Adaptada. In: P, Winnick

J. Educação Física e esportes adaptados. 3. ed. Barueri: Manole, 2004. p. 85-141.

ROSADAS, S.C. Educação física e prática pedagógica: portadores de deficiência mental.

Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação Física e Desportos. 1994.

SCHMIDT, R.A. Motor control and learning. 2. Ed. Champaign, IL: Human Kinetics, 1988.


2387

SEAMAN, J.A.; DEPAUW, K.P. The new adapted physical education: a developmental

approach. 1ª ed. Xx: Mayfield Publishing Company, 1982.

SILVA, R.N.A. A Educação Especial da Criança com Síndrome de Down. In: BELLO, J.L.

de P. Pedagogia em Foco. Rio de Janeiro, 2002.

SILVA, D.L; SANTOS, J.A.R.; MARTINS, C.F. Avaliação da composição corporal em

adultos com síndrome de Down. Arquivos de Medicina. Vol. 20, n. 4, 2004.

SPITZ, H.H. Mental retardation as a thinking disorder: the rationalist alternative to

empiricism. In: BRAY, N. W. International review of research in mental retardation.

New York, Academic Press, 1988.

STEFANELLO, J.M.F. A aprendizagem motora e a ecologia do desenvolvimento humano. In:

GUEDES, M.G.S.Aprendizagem Motora: problemas e contextos. Ed. Lisboa, 2001.

TANI, G. Aprendizagem Motora. Mesa Redonda discutida no II Simpósio Paulista de

Educação Física, UNESP, Rio Claro, 1989.

TANI, G.; MANOEL, E.J.; KOKUBUN, E.; PROENÇA, J.E. Educação física escolar:

fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU/Edusp, 1988.

TAPETTI, C.H. Classificação de deficiência mental e suas implicações para e Educação

Física. 2008. 40 f. Monografia (Bacharel) - Curso de Educação Física, Escola de Educação

Física e Esporte, São Paulo, 2008.

TEIXEIRA, L. Atividade física adaptada e saúde: da teoria à prática. Phorte Editora, 2008.

THEEBOOM, M; KNOP, P.D. An analysis of the development of Wushu. International

Review for the Sociology of Sport. 32(3), p. 267-282, 1997.

TORREZ GONZÁLES, J.A. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Porto

Alegre: ARTMED, 2002.

TSANG, T.W.M; KOHN, M., CHOW, C.M.; SINGH, M.F. Health benefits of Kung

Fu: A systematic review. Journal of Sports Sciences, 2008.

TWEMLOW, S.W; LERMA, B.H; TWEMLOW, S.W. An analysis of students reasons for

studying martial arts. In: Perceptual and Motor Skills. 83 v. p. 99-103, 1996.


2388

ULRICH, D. Assessment and programming of gross motor skill patterns. Proceedings of

the 14th

National Conference on Physical Activity for the Exceptional Individual, 253-254,

1986.

UZUNIAN, A.; BIRNER, E. Biologia. 2ª São Paulo: Harbra, 2004. v. único.

VASCONCELOS, O.M. Abordagem histórica da aprendizagem motora. In: GUEDES,

M.G.S. Aprendizagem Motora: problemas e contextos. Ed. Lisboa, 2001.

VIEIRA, A.J.G. Concepção, planejamento, realização e avaliação de um programa de

natação adaptada numa população com deficiência intelectual e Síndrome de Down.

2009. 121f. Relatório de Estágio (2º Ciclo em Atividade Física Adaptada) - Universidade do

Porto, Porto, 2009.

VILLASBOAS, S.L. Kuan Kun. Grupo de terapias e artes orientais. Disponível em:

<http://www.taochia.pro.br/kwankun.htm>. Acesso em: 29 de agosto de 2010.

VILLAMÓN, M.; BROWN, D.; ESPARTERO, J.; GUTIÉRREZ C. Reflexive Modernization

and the Disembedding of Judo from 1946 to the 2000 Sydney Olympics. International

Review for the Sociology of Sport, Otago. v.2, n.39, p. 139–156, 2004.

VIRGÍLIO, S. A arte do judo. Campinas: Ed. Papirus, 1986.

WINKLE, J.M.; OZMUN, J.C. Martial arts: an exciting addition to the physical education

curriculum. JOPERD, v. 74, n. 4, 2003.

WINNICK, J.P. Educação Física e Esportes Adaptados. Ed. Manole, Barueri, São Paulo. 3ª

Ed, 2004.

WINNICK, J.P; SHORT, F.X. Physical fitness testing of disabled – Projecto UNIQUE.

Champaign, IL: Human Kinetics, .1985.

ZOBOLI, F.; BARRETO, S.J.A corporeidade como fator de inclusão das pessoas com

condições de deficiência. In: RODRIGUES, D. Atividade Motora Adaptada: a alegria do

corpo. Ed. Artes Médicas, 2006.

http://www.taochia.pro.br/kwankun.htm

lutas e artes marciais para deficientes … · programas envolvendo esta temática já são...

Documents