lopes e matheus - sentidos de qualidade nas políticas de currículo.pdf

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 2, p. 337-357, abr./jun. 2014. Disponvel em:

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Sentidos de Qualidade na Poltica de Currculo (2003-2012)

Danielle dos Santos MatheusI

Alice Casimiro LopesI

IUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro/RJ Brasil

RESUMO Sentidos de Qualidade na Poltica de Currculo (2003-2012). Este artigo apresenta os resultados de uma investigao sobre os sentidos de qualidade da educao vinculados ao currculo na poltica educacional no perodo entre 2003 e 2012. Operando com a teoria do discurso, defende-mos que a articulao entre o discurso de qualidade que se pretende total e o discurso de qualidade social favorecida pela equivalncia estabelecida entre as demandas relativas ao conhecimento. Como superfcies de inscri-o de sentidos da poltica, so analisados 57 documentos produzidos no mbito do Ministrio da Educao no referido perodo e textos de programa de governo divulgados pelo Partido dos Trabalhadores na ocasio das cam-panhas eleitorais de 2002, 2006 e 2010. Palavras-chave: Conhecimento. Poltica de Currculo. Qualidade da Edu-cao. Discurso. Educao Bsica.

ABSTRACT Meanings of Quality in the Curriculum Policy (2003-2012). This paper presents the results of a research into the meanings of quality of education associated with curriculum in the period 2003-2012. Dealing with theory of discourse, it is argued that the articulation between the dis-course of quality that intends to be total and the discourse of social quality is favored by the equivalence between demands of knowledge. Like surfaces of inscription of political meanings, 57 documents from Ministry of Educa-tion of this period are analyzed. The Work Party political platforms of elec-toral campaign in 2002, 2006 and 2010 are also analyzed. Keywords: Curriculum Policy. Knowledge. Quality of Education. Dis-course. K-12 Education.


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Introduo

Este artigo apresenta parte dos resultados de uma investigao mais ampla do discurso da poltica de currculo para a educao bsica durante o perodo 2003-2012, na vigncia do governo de Lus Incio Lula da Silva, com sentidos que se mantm no perodo atual, durante o go-verno Dilma Roussef, iniciado em 2011. Para anlise de tal discurso, fo-ram acessados 57 documentos1 produzidos no mbito do Ministrio da Educao no referido perodo, um documento do CONED (Congresso Nacional de Educao)2 e os textos de programa de governo divulgados pelo Partido dos Trabalhadores na ocasio das campanhas eleitorais de 2002, 2006 e 2010.

Durante o perodo do governo Fernando Henrique Cardoso, foi institudo um projeto de centralidade curricular, frequentemente de-nominado neoliberal: parmetros curriculares nacionais, avaliao de livros didticos, sistemas nacionais de avaliao. Muitas foram as cr-ticas de curriculistas brasileiros a essas propostas3 e houve grande ex-pectativa por parte de movimentos sociais e de pesquisadores do cam-po do Currculo de que esse quadro se modificasse com a mudana de governo. Afinal, a poltica educacional que o Governo Lula se props a forjar, em seu primeiro mandato, buscava se contrapor s polticas de educao instauradas nos governos anteriores, que, segundo o discurso do projeto petista, foram incapazes de universalizar a educao com qualidade. A inteno era (e ainda ) a de se instituir como um corte antagnico ao projeto do governo Fernando Henrique Cardoso, tendo sido esta a marca do Plano de Governo de Lula, na campanha de 2002.

No que concerne s polticas de currculo do perodo aqui inves-tigado, entretanto, houve acentuada continuidade dos mecanismos de centralizao do poder4 e mesmo um acirramento, com propostas de currculo nico5 e aprofundamento da utilizao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) para acesso ao ensino superior. A difuso de pronunciamentos que apontam para a valorizao de rankings das escolas no obrigatoriamente realizada por aes governamentais, mas destacada pela mdia e pelas prprias instituies escolares que apresentam resultados favorveis, no encontrando contraponto em pronunciamentos governamentais. As crticas a esses mecanismos de centralizao, ainda que existam, no se multiplicam nem assumem o destaque dos anos 1990. Temos o que pode ser considerado como a hegemonizao de um projeto de centralidade curricular, com certo si-lenciamento de crticas por diferentes mecanismos simblicos que me-recem ser investigados em outro momento.

Sintonizadas com trabalhos da rea (Lopes, 2004; 2008; 2010, por exemplo), ao falar da hegemonizao de uma poltica de currculo centralizada, no nos referimos a um processo no qual as instituies educacionais do governo federal so tomadas como centros de onde emanam os discursos. Estamos nos referindo a um processo discursivo


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descentrado que tem os textos curriculares assinados pelo Ministrio como mais uma de suas representaes. por intermdio desse enfoque que defendemos haver uma teoria curricular que subsidia os textos das polticas e, dessa forma, nos torna, tambm, produtores de sentidos para as polticas em curso, sempre em complexos processos de traduo. A colaborao direta de pesquisadores do campo do currculo na escrita desses textos s refora a posio que assumimos a respeito dos nexos entre teorias e polticas de currculo. Nesse sentido, todo texto educacio-nal , em alguma medida, um texto poltico, compe a textualidade da poltica. Ao investigarmos esses textos, somos ento mobilizadas pela possibilidade de ler essa traduo como campo discursivo que no tem seus sentidos fixados a leitura sempre pode ser outra, mas possibilita-da por um dado modo de interpretar institudo (Bowman, 2007).

Ao nomearmos essa poltica como um projeto de centralidade cur-ricular, buscamos nos referir constituio de um discurso produzido pela articulao de diferentes demandas sociais no perodo 2003-2012, considerando borrados os limites temporais aqui estabelecidos. Rastros de outras pocas, no sentido derridiano, mostram-se como espectros que se inserem discursivamente na contemporaneidade (Wolfreys, 2009). H aes dos governos Lula e Dilma como houve no governo Fernando Henrique Cardoso que buscam produzir um centro na po-ltica curricular. Igualmente so conhecidas as verbas internacionais garantidoras da infraestrutura para esses propsitos. O discurso, con-tudo, no se limita a essas aes. Tal discurso se institui por uma ampla articulao a qual podemos fazer referncia por um significante genri-co um nome aglutinador de sentidos.

No buscamos focalizar, portanto, quais as prticas governa-mentais que sustentam esse discurso, ainda que no desmereamos o quanto os discursos esto imbricados a essas prticas. Tampouco interessa-nos investigar as fontes de financiamento das polticas. No apenas porque outros autores j se dedicaram a esse foco, como por no concebermos que tais dimenses, por si s, sustentam os sentidos da poltica curricular. Interessa-nos compreender os sentidos curriculares e pedaggicos que garantem tais articulaes, as operaes lingusticas que tornam possvel a hegemonizao de determinados sentidos da po-ltica. Localizamos pontualmente o discurso em que noes de conhe-cimento relevante so imbricadas s finalidades avaliativas tornando tais noes equivalentes de conhecimentos verificveis. com esse movimento que julgamos ser possvel desconstruir o que est sedimen-tado como imaginrio pedaggico do qual no parece ser possvel nos desvencilharmos.

Em sintonia com uma compreenso discursiva e ps-fundaciona-lista do currculo, buscamos enfraquecer o status ontolgico dos funda-mentos, com a consequente introduo do poltico (the political) como momento de atualizao dos fundamentos, um empreendimento ao mesmo tempo impossvel e necessrio (Marchart, 2007).


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Dedicamo-nos a analisar como se desenvolve/mantm, no mo-mento atual, a hegemonizao do projeto de centralidade curricular e que demandas articuladas vm contribuindo para tal processo. Explo-ramos a compreenso da poltica de currculo como luta discursiva pela constituio de representaes, por meio da anlise de discursos curri-culares nas polticas. Se entendemos a negociao nas polticas de cur-rculo como articulao discursiva, estamos afirmando que diferentes demandas curriculares particulares so capazes de articular-se entre si, de forma provisria e contingente. Desta maneira, constituem dadas representaes e grupos sociais para o currculo.

Ao investigarmos o significante qualidade da educao, defen-demos que os discursos curriculares hegemnicos tendem a se desen-volver por intermdio da construo de um antagonismo a uma dada representao de currculo. O currculo que se busca introduzir est marcado pela ideia da inovao, visto como um progresso em relao ao que (vinha sendo) realizado, por antagonizar-se a uma negativida-de que se quer superar. A fronteira entre o que se projeta e o que se de-seja superar se constri por meio de significantes vazios (Laclau, 2011). Investigamos o esvaziamento de sentidos do significante qualidade da educao como um dos mecanismos de constituio da hegemonia da poltica de currculo centralizada. So tantas as demandas sociais em relao ao que vem a ser qualidade da educao, desde aquelas sintoni-zadas com as condies socioeconmicas de vida at as relaes inter-pessoais nos lugares de trabalho, que a qualidade se esvazia de signifi-cado. por meio desse vazio, nunca completo, sempre tendencialmente vazio, que a expresso qualidade da educao se torna capaz de agluti-nar diferentes demandas e constituir diferentes sujeitos que atuam em seu nome, contrapondo-se a uma ideia de escola sem qualidade. No se atribui aqui um sentido de negatividade ao esvaziamento. Defendemos ser desse modo poltico que se opera e se produz hegemonia.

Cabe compreender, portanto, o processo de representao desse antagonismo, uma vez que no h atores sociais que defendam uma educao sem qualidade. Mas ainda assim se constri uma represen-tao do inimigo a ser enfrentado a partir do que lhe falta. No h ne-nhuma caracterstica objetiva que lhe seja inerente. Por mais que sejam enumeradas as caractersticas desse inimigo, elas no se associam ex-clusivamente a ele nem caracterizam de forma objetiva a ausncia de qualidade, dadas as inumerveis diferenas que permitem essa signi-ficao.

Exploramos especificamente neste artigo diferentes sentidos de qualidade postos em circulao no momento atual, analisando como vem se dando a articulao entre dois discursos de qualidade inicial-mente construdos como antagnicos: o discurso da qualidade que se pretende total, difundido, em parte, com apoio de grupos empresariais, e o discurso de qualidade social, constitudo, tambm em parte, por mo-vimentos sociais. Exploramos a problemtica da identidade/subjetiva-


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o desses grupos mais adiante. Defendemos que tal articulao pro-duz a hegemonia de um discurso centralizado na poltica curricular e limita as possibilidades de constituio de outros imaginrios pedag-gicos. Buscamos examinar os mecanismos que tornam possvel tal ar-ticulao, com destaque para as demandas equivalenciais em torno do significante conhecimento. Tendo em vista esse propsito, desenvolve-mos inicialmente uma anlise dos antagonismos entre projetos de qua-lidade anteriores ao perodo do primeiro governo Lula e posteriormente apresentamos como entendemos que vem se construindo nos ltimos anos a relao entre currculo e qualidade.

Antagonismo entre Projetos de Qualidade

A defesa da qualidade da educao no um projeto novo e tam-pouco pode ser associada exclusivamente ao perodo aqui focalizado (2003-2012). Na constante tentativa de mobilizao social em torno da educao, reiteradamente a qualidade do currculo afirmada como parte da luta de todos, projetando uma unidade social e um consenso curricular imaginrios. Estar na escola e alcanar nveis instrucionais comuns a todos os alunos, evidenciados por exames nacionais e inter-nacionais, so naturalizados como expresso da qualidade do currculo e, portanto, da educao. Ball (1994) j salientou o quanto as reformas educacionais tendem a ser analisadas em funo de sua capacidade de atingir finalidades de primeira ordem, vinculadas aos objetivos instru-cionais, e com isso deixam de ser analisadas suas finalidades de segun-da ordem, vinculadas s possibilidades, por exemplo, de ampliar o que pode ser entendido contextualmente como maior justia social. Efeitos intangveis, que escapam mtrica e ao clculo, vinculados dimenso cultural na qual a educao se inscreve, tendem a ser desconsiderados na anlise das polticas educacionais.

O discurso de qualidade foi especialmente difundido nas propos-tas de qualidade total dos anos 19906, marcadas por uma estreita rela-o entre os modos de operar da escola e as dinmicas empresariais, mas no se limita a esse perodo. Como exemplo emblemtico mais re-cente, o movimento Todos pela Educao7 associa as metas de qualidade ao processo de incluso escolar, reduzindo a defasagem idade-srie, e ao alcance de ndices instrucionais adequados, a partir de critrios es-tabelecidos em testes centralizados, principalmente o Sistema de Ava-liao da Educao Bsica (SAEB), do Ministrio da Educao (MEC) e a Avaliao Brasileira do Final do Ciclo de Alfabetizao (Prova ABC), or-ganizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC), pelo IBOPE e pela Fundao Cesgranrio.

Dados os conflitos em torno do currculo que se deseja projetar, tal discurso de qualidade antagonizado por diferentes agendas de movimentos sociais e da comunidade educacional. Tentando se afastar dessa significao instrucional, mltiplas aes so desenvolvidas na


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construo de um projeto de qualidade social por meio da afirmao de uma educao crtica.

A educao aqui entendida como um instrumento de formao ampla, de luta pelos direitos da cidadania e da emancipao social, preparando as pessoas e a socieda-de para a responsabilidade de construir, coletivamente, um projeto de incluso e de qualidade social para o pas (II Congresso Nacional de Educao, CONED, 1997, grifo nosso).

O conhecimento afirmado como comprometido com questes sociais, buscando vincular o currculo e a qualidade da educao transformao social e esta a um projeto de Nao. realizada a tenta-tiva de fixar um sentido de qualidade que se diferencie de um discurso de eficincia e eficcia, caracterstico das concepes instrumentais de educao.

Como afirma Marchart (2007), sem antagonismo no h possibi-lidade de que o sentido seja produzido. pelo antagonismo ao discurso de qualidade que se pretende total que o discurso de qualidade social se institui. pela negatividade ao projeto da qualidade vinculada a crit-rios instrumentais que a identidade da qualidade social se projeta. em relao ao que se pretende expulsar de seu campo de lutas que a articu-lao se faz. Ou ainda, pela reduo do Outro ao discurso do mercado, do empresariado, da tecnocracia, que o discurso da qualidade social se potencializa e se instaura como possibilidade democrtica: a constru-o coletiva de todos, os trabalhadores.

A qualidade social traduz-se na oferta de educao escolar e de outras modalidades de formao para todos, com pa-dres de excelncia e adequao aos interesses da maioria da populao. Tem como consequncia a incluso social, por meio da qual todos os brasileiros se tornam aptos ao questionamento, problematizao, tomada de deci-ses, buscando solues coletivas possveis e necessrias resoluo dos problemas de cada um e da comunidade em que se vive e trabalha. Quem define tal qualidade a comunidade escolar, so os especialistas e estudiosos, os trabalhadores, enfim, toda a sociedade envolvida no pro-cesso formativo. exatamente a prtica da construo coletiva que nos tem diferenciado de outros governos, es-pecialmente do atual governo federal e de seus conceitos utilitaristas (Partido dos Trabalhadores, 2002, p. 8-9).

O adjetivo social assim vinculado ao que para todos (a maioria da populao, toda sociedade, o coletivo) buscando restringir o adjetivo total ao que para poucos os privilegiados que se beneficiam da exclu-so social, da escola sem qualidade. Ambos os discursos o da qualida-de que se pretende total e o da qualidade social se consolidam porque se ampliam, produzem equivalncias entre mltiplas demandas cons-


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titudas. No mais possvel afirmar que cabe um discurso ao empresa-riado e outro, aos trabalhadores, fixando identitariamente tais grupos. Identificar os atores sociais que so subjetivados por esses discursos tarefa contextual que depende do estudo das articulaes polticas en-gendradas no processo e dos sentidos que so mobilizados quando se defende a qualidade: no so os grupos sociais que produzem os discur-sos, mas os discursos que forjam os grupos nos quais so subjetivados os mltiplos atores sociais (Laclau, 2005). Afirmar que um dado grupo social se vincula a um discurso mais uma estratgia retrica, capaz de favorecer o antagonismo a esse discurso e a criao de equivalncias entre as demandas crticas a ele, do que uma anlise dos processos de subjetivao produzidos por esse discurso.

Defendemos, assim, que se constituem duas cadeias de equiva-lncia: uma entre as demandas curriculares voltadas ao que vem sendo caracterizado como metas objetivas de incluso e aprendizado e outra, entre demandas curriculares que, sem desmerecerem as metas de inclu-so, tentam projetar o conhecimento como associado s reconhecidas bandeiras da perspectiva crtica em educao e em currculo. Para tal, essa segunda cadeia de equivalncias projeta a qualidade como social e busca, pela insero do adjetivo, expulsar os sentidos instrumentais vinculados primeira cadeia enunciada, na qual estariam os projetos reduzidos aos enfoques objetivistas.

No caso da primeira cadeia de equivalncias, os sentidos de qua-lidade tendem a ser fixados a metas instrucionais que se pretendem precisas. A qualidade significada por intermdio de mecanismos que tentam controlar o conhecimento escolar e se torna um conjunto de ndices com base em diagnsticos supostos inquestionveis. consti-tudo um discurso que busca sua universalizao introduzindo a di-nmica de ser necessrio para o desenvolvimento do pas, da socieda-de como um todo, para o bem comum. Na mesma cadeia tambm se incluem, por exemplo, demandas dos que buscam emprego, ascenso social e concebem tais possibilidades como vinculadas ao alcance dos parmetros instrucionais institudos. Os sentidos da formao para o mercado e os sentidos da busca de empregabilidade so tornados equi-valentes pela prpria flutuao de significantes como eficincia, bem comum e desenvolvimento.

Por sua vez, no caso da segunda cadeia de equivalncias em tor-no da qualidade social , a mobilizao popular crescente aglutinada por demandas dos grupos que visavam levar o Partido dos Trabalhado-res Presidncia da Repblica, sucumbiu e ainda sucumbe inde-terminao e impreciso de tradicionais bandeiras de luta.

A qualidade social implica providenciar educao escolar com padres de excelncia e adequao aos interesses da maioria da populao. Tal objetivo exige um grande esfor-o da sociedade e de cada um para ser atingido, conside-rando as dificuldades impostas pela atual conjuntura. De


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acordo com essa perspectiva, so valores fundamentais a serem elaborados: solidariedade, justia, honestidade, autonomia, liberdade e cidadania (CONED, 1997, p. 10).

Tal flutuao de sentidos no se desenvolve por erro de clculo, por qualquer equvoco, mas pelo jogo poltico (de linguagem) caracterizado pelo excesso da significao e, assim, pelo esvaziamento dos significan-tes garantidores da articulao pretendida. Na luta por hegemonia, os processos articulatrios fazem com que a qualidade perca relao com contedos precisos e concretos, tornando-se capaz de vir a subverter a estrutura do signo (Laclau, 2005; 2011). Como qualquer discurso com pretenses universalizantes, em ambas as cadeias de equivalncias so obscurecidas as marcas contingentes dos interesses das instituies e atores sociais envolvidos na sua constituio (Laclau, 2011).

O jogo poltico, todavia, no cessa pela ocupao de cargos do Poder Executivo e outras articulaes se fazem em torno do projeto de qualidade da educao, na medida em que modificada a configurao dos grupos do governo e as relaes sociais.

Demandas de um Projeto de Qualidade da Educao

Promover a qualidade da educao o objetivo central da poltica educacional no perodo 2003-2012, constituindo-se tal qualidade como direito (Brasil, 2009c; 2009a; 2009b; 2006c; 2010) que deve ser assegu-rado (Brasil, 2009c; 2009b; 2011; 2009a; 2006b; 2006c) e garantido (Bra-sil, 2009c; 2009b; 2010; 2007c; 2009d; 2011) pelo poder pblico e escolas. A almejada educao de qualidade destina-se a todos (Brasil, 2009c; 2009b; 2009d; 2007a; 2011; 2010; 2007c), mas no se restringe ao acesso escola. Esse passa por universalizar a permanncia e a concluso de cada etapa de ensino com qualidade (Brasil, 2009c; 2009b) que esteja referenciada na garantia das condies necessrias aprendizagem de todos.

O fomento qualidade entra na esteira do crescimento econmico que o Brasil tem vivenciado durante esses governos e visa a sustentar o ciclo de desenvolvimento do pas (Brasil, 2011). O desenvolvimento econmico traz consigo novas demandas e [...] a educao, sem dvi-da, est no centro desta questo (Brasil, 2011, p. 1), como um desafio a ser vencido (Brasil, 2004a; 2006a; 2003) e, ao mesmo tempo, uma con-quista (Brasil, 2011; 2010). A almejada educao de qualidade produziria um efeito cascata de melhorias, que tende a ser resumido na seguinte equao: uma melhor/maior qualidade da educao resulta em maior desenvolvimento dos alunos (Brasil, 2006c) e, consequentemente, em maior/melhor desenvolvimento do pas, de forma que seja possvel dar um salto para o futuro (Brasil, 2011).

A escola de qualidade, como possibilidade de acesso de todos ao conhecimento, considerada como [...] crucial para que a possibili-dade da transformao social seja concretizada (Brasil, 2011, p. 25).


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Acredita-se que a educao de qualidade, realmente, tenha importante papel [...] no processo de mobilidade social e superao das divises da sociedade brasileira (Brasil, 2008c, p. 110). A educao tida como condio essencial de incluso e democratizao das oportunidades no pas (Brasil, 2006a).

Os ideais de transformao social abarcam uma mirade de de-mandas sociais, polticas e econmicas que passam pela reduo da pobreza (Brasil, 2009c; 2009b), [...] diminuio de desigualdades so-cioeconmicas estruturais (Brasil, 2008c, p. 111), construo de uma sociedade mais justa, solidria e igualitria (Brasil, 2009c; 2009b), de-senvolvimento econmico e sustentabilidade do pas; consolidao da cidadania do povo (Brasil, 2006a), [...] construo de um Brasil tico, justo, livre e democrtico (Brasil, 2009d, p. 60).

Esse projeto de qualidade se constitui como decorrente da articu-lao de demandas sociais e educacionais. Por demandas sociais enten-demos as que se referem a um projeto de sociedade que se intenta con-cretizar pela via da educao de qualidade. As demandas sociais dizem respeito construo de uma sociedade mais justa. Justia social uma demanda que est ligada ao fim das desigualdades sociais, incluso social, ao respeito diversidade cultural e reduo da pobreza.

As demandas educacionais so as que dizem respeito s questes de ensino, os avanos pretendidos no mbito pedaggico e que carac-terizam o que se entende por um ensino de qualidade. As principais demandas educacionais so a promoo da efetiva aprendizagem por parte dos alunos, o acesso e a permanncia de todos na escola, a redu-o da distoro srie-idade, a eliminao da reprovao, a igualdade de acesso ao conhecimento a todos, a equidade de oportunidades de ensino e a classificao de todos no IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) sob o valor 6.0, no mnimo8.

Demandas educacionais e sociais esto inter-relacionadas, sendo significadas numa relao de causa e efeito: as demandas educacionais, quando satisfeitas, produziro as condies necessrias satisfao das demandas sociais. O sistema educacional deve ter como meta a promoo do aumento dos nveis de escolarizao da sua populao, capacitando-a para atuar de forma crtica e responsvel na constru-o de uma sociedade mais justa, democrtica e desenvolvida (Brasil, 2004a, p. 27). A relao de causa e efeito entre demandas sociais e edu-cacionais tanto construda pela incluso da educao de qualidade na agenda do desenvolvimento do pas como produz formaes discursi-vas que a viabilizam.

No primeiro programa da campanha de Lula Presidncia, a educao tomada como [...] um instrumento fundamental para o de-senvolvimento e a insero competitiva de qualquer nao no mundo (Partido dos Trabalhadores, 2002, p. 37). No programa subsequente, o mandato de Lula foi nomeado desenvolvimento com distribuio de


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renda e educao de qualidade (Partido dos Trabalhadores, 2007, p. 5), um [...] desenvolvimento de longa durao, com reduo das desi-gualdades sociais e regionais, [...] nfase na educao [...] (Partido dos Trabalhadores, 2007, p. 7). O mesmo tom foi mantido no programa de Dilma Roussef, no stimo dos treze compromissos anunciados: Garan-tir educao para a igualdade social, a cidadania e o desenvolvimento (Partido dos Trabalhadores, 2010, p. 7).

interessante apontar que o inverso no enfatizado nos docu-mentos curriculares e programas de governo. No se defende que o aten-dimento s demandas sociais impulsiona o atendimento s demandas educacionais, ou que uma sociedade mais justa capaz de favorecer o processo de instituir uma educao de qualidade. Na traduo constru-da, os vnculos entre qualidade da educao e desenvolvimento social so potencializados pelos vnculos entre qualidade da educao e qua-lidade do currculo/conhecimento escolar. O discurso de qualidade do currculo, por sua vez, se constitui pela articulao entre os discursos anteriormente antagnicos: discurso da qualidade social e o discurso da qualidade que se quer total, em uma equivalncia pedagogicamente ga-rantida pelos sentidos conferidos ao conhecimento.

Articulao entre Diferentes Cadeias Equivalenciais de Qualidade

Nos documentos curriculares atuais, o discurso da qualidade so-cial da educao ancorado na trade acesso/permanncia/sucesso do aluno na escola, sendo significada como uma demanda de todos e para todos por meio de sua vinculao s lutas de movimentos sociais. Em torno dessa trade feito o apelo ao acordo e mobilizao coletiva, vi-sando a [...] educao escolar comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e, especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade (Brasil, 2009, p. 49).

Os significantes carreiam traos de demandas de movimentos so-ciais, pelo foco [...] na cidadania e na dignidade da pessoa, o que impli-ca igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia so-cial, solidariedade e sustentabilidade (Brasil, 2010, p. 11), mas tambm os traos de demandas instrucionais. So os conhecimentos escolares vinculados s disciplinas que permanecem orientando as avaliaes centralizadas nos resultados.

A excessiva preocupao com os resultados desses testes, sem maior ateno aos processos pelos quais as aprendi-zagens ocorrem, tambm termina obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propostas da educao escolar que no so mensurveis como, por exemplo, a autono-mia, a solidariedade, o compromisso poltico e a cidada-nia, alm do prprio ensino da histria e da geografia e o


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desenvolvimento das diversas reas de expresso (Brasil, 2009c, p. 62).

O documento se institui apoiado em uma concepo de currculo centrada no aluno, no conhecimento e em sua aprendizagem. O curr-culo da escola de qualidade social deve estar alicerado em princpios

[...] orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pes-quisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o co-nhecimento cientfico, alm do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, assim como a valorizao da experincia extraescolar, e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (Brasil, 2010, p. 19).

destacada a base nacional comum, e nela o conhecimento. So mencionadas outras dimenses da cultura, mas prevalece a leitura de que a cultura um repertrio de contedos. So os contedos, vincula-dos s disciplinas atualmente presentes na escola, que so enunciados como capazes de garantir a qualidade social.

Os conhecimentos escolares que, por exigncia da cida-dania, tm carter obrigatrio, conforme o artigo 26 da LDB/96, so aqueles que dizem respeito compreenso do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, com destaque a vida social e poltica contempornea e a histria do Brasil; ao estudo da matemtica; a aquisio de habilidades de expresso e comunicao e ao desen-volvimento de linguagens que passam pelo domnio da lngua portuguesa e pelas diversas manifestaes artsti-cas e prticas corporais (Brasil, 2009, p. 65).

A avaliao defendida como capaz de contribuir para a melhoria da qualidade da educao (Brasil, 2009d), considerando-se necessrio instituir um instrumento para [...] acompanhar a evoluo do traba-lho desenvolvido nas escolas, e prevenir, assim, o diagnstico tardio dos baixos nveis de alfabetizao e letramento (Brasil, 2008b, p. 5). Os processos de avaliao nacional que compem o SAEB so concebidos como forma de colaborar para a melhoria da qualidade da educao (Brasil, 2003; 2011d; 2009c; 2005; 2004b; 2009b).

A qualidade do contedo aprendido nas escolas verifi-cada por meio de avaliaes para medir as competncias e as habilidades desenvolvidas pelos alunos. O processo guarda semelhanas ao que os professores fazem para avaliar se seus alunos aprenderam ou no uma determi-nada matria. O Sistema Nacional de Avaliao da Educa-o Bsica (Saeb) apresenta testes de habilidades e com-petncias, construdos por especialistas de cada rea, e utiliza as mais avanadas tcnicas estatsticas para diag-nosticar o nvel educacional de determinadas sries (Bra-sil, 2004b, p. 11).


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A qualidade deve ser balizada por critrios pelos quais as insti-tuies sero avaliadas (Brasil, 2009e). Tais critrios tm relao com a adoo de um padro mnimo de qualidade a ser garantido pelo po-der pblico a todos, um padro que est ligado ideia de equalizao das oportunidades (Brasil, 2006b), bem como criao de um ambiente propcio aprendizagem.

Introduzir para as escolas um padro de qualidade que transcen-da os governos e a dinmica de alternncia de poder e que considere as especificidades da Educao Bsica (Brasil, 2009d) considerado um desafio e, nesse sentido, duas vias de atuao so apontadas: o investi-mento financeiro e o currculo (Brasil, 2010). Os parmetros, na referida poltica, so padres de referncia para a superviso, o controle social e a avaliao da educao e para o redirecionamento do trabalho em cada instituio e sistema de ensino (Brasil, 2006b) e visam a [...] me-lhorar a eficincia e garantir a generalizao da qualidade do atendi-mento (Brasil, 2006b, p. 22).

Alguns documentos sinalizam a definio de indicadores de qua-lidade com base nesses parmetros, como um desdobramento deseja-do. Os indicadores buscam traduzir e detalhar os parmetros de quali-dade em indicadores operacionais. So [...] sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo (Brasil, 2009e, p. 15), fornecendo um quadro que possibilita identificar o que vai bem e o que vai mal (Brasil, 2009e, p. 15). Parmetros so materializados nos indicadores (Brasil, 2006c) mensurveis, so da ordem do concreto, da prtica (Brasil, 2009e).

No mbito da Educao Bsica, o IDEB (ndice de Desenvolvi-mento da Educao Bsica) um exemplo de indicador que atesta a qualidade do ensino oferecido, tendo como base de clculo tanto os da-dos aferidos pelo INEP por meio do SAEB, quanto os dados apurados pelo censo escolar (Brasil, 2003; 2009c). O IDEB apresentado como ter-mmetro da qualidade do ensino e associado s aes de medir, aferir e avaliar. Ao mesmo tempo, um indicador capaz de comparar e classi-ficar resultados obtidos. medida do conhecimento e prestao social de contas.

O Ideb [ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica] um dos eixos do PDE [Plano de Desenvolvimento da Edu-cao] que permite realizar uma transparente prestao de contas para a sociedade de como est a educao em nossas escolas. Assim, a avaliao passa a ser a primeira ao concreta para se aderir s metas do compromisso e receber o apoio tcnico / financeiro do MEC [Ministrio da Educao], para que a educao brasileira d um salto de qualidade (Brasil, 2008a, p. 4).

A avaliao nacional entendida como capaz de subsidiar o pla-nejamento das polticas pblicas (Brasil, 2003; 2004b; 2008a), [...] con-tribuir para o desenvolvimento, em todos os nveis educativos, de uma


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cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padres de qualidade e equidade da educao brasileira e adequados controles sociais de seus resultados (Brasil, 2005, p. 17) e impulsionar a reflexo [...] sobre o progresso do Pas e seu desenvolvimento social e econmico (Brasil, 2004b, p. 42).

No mbito dessa poltica de avaliao da qualidade, receia-se que as escolas foquem seu trabalho apenas no que avaliado nas provas externas, produzindo a inverso das referncias para o trabalho peda-ggico: abandono de suas propostas curriculares, em funo do foco nos resultados e padres estabelecidos pelos exames nacionais. Assim, a avaliao deixa de ser parte do desenvolvimento do currculo, passan-do a ocupar o lugar dele no processo educacional (Brasil, 2009c, p. 62). A avaliao deve [...] considerar as dimenses extrnsecas ou extraes-colares que permeiam tal temtica (Brasil, 2007c, p. 15), bem como no perder de vista [...] a importncia, nesse processo, das dimenses que ocorrem no mbito intraescolar (Brasil, 2007c, p. 20), pois [...] a quali-dade da educao no se mede somente pelos resultados obtidos pelos alunos nos testes de aprendizagem (Brasil, 2006c, p. 20). A qualidade se viabiliza, entre outras formas, por meio do estabelecimento de pa-rmetros ou diretrizes curriculares (Brasil, 2010), sendo o currculo de qualidade aquele que apresenta a seleo de conhecimentos relevantes e significativos.

Julgamos que uma educao de qualidade, como a que defendemos, requer a seleo de conhecimentos rele-vantes, que incentivem mudanas individuais e sociais, assim como formas de organizao e de distribuio dos conhecimentos escolares que possibilitem sua apreenso e sua crtica. Tais processos necessariamente implicam o dilogo com os saberes disciplinares assim como com ou-tros saberes socialmente produzidos (Brasil, 2007a, p. 21).

Os saberes disciplinares so somados e ao mesmo tempo dis-tinguidos dos outros saberes, os saberes que parecem ser vinculados diversidade social, onde se parece querer restringir a possibilidade de expresso da diferena. Conflitos e contestao entre saberes no so enunciados, como se fosse possvel separar os saberes, disp-los em segmentos e apagar a contingncia que os constitui.

Simultaneamente, refutada a ideia de currculo de qualidade como aquele que prepara para os vestibulares, para a entrada na uni-versidade e nas empresas, para aprovao em processos de seleo rgi-dos cujos critrios de mrito e sucesso so importantes (Brasil, 2007b). Tambm o currculo nico criticado, alegando ser algo idealizado para uma minoria que ter sucesso e que, por consequncia, desconsidera as desigualdades de condies entre os alunos. Igualmente so realizados questionamentos de toda ordem s prticas avaliativas centradas nos resultados. Mas tais crticas parecem no desestabilizar a hegemonia em torno dos discursos que fortalecem a ideia de currculo centraliza-


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do. Parecem se ressentir da impossibilidade de agir de outra maneira e de sua condio de distanciamento da almejada transformao social, do projeto de distribuio de justia social.

Lamentavelmente, esses questionamentos no tm indi-cado alternativas para o aperfeioamento das avaliaes nacionais. Como se sabe, as avaliaes ENEM e Prova Bra-sil vem-se constituindo em polticas de Estado que subsi-diam os sistemas na formulao de polticas pblicas de equidade, bem como proporcionam elementos aos mu-nicpios e escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem aes, na tentativa de super-las, por meio de metas integradas. Alm disso, proposta do CNE [Con-selho Nacional de Educao] o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que ter como um dos objetivos nortear as avaliaes e a elaborao de livros didticos e de outros documentos pedaggicos (Brasil, 2010, p. 7).

As prticas avaliativas centradas nos resultados se multiplicam em todas as esferas de ensino e no se produz um discurso que desna-turalize seus efeitos. Como foi discutido em Matheus e Lopes (2012), as ideias de eficincia e de eficcia que se buscou expulsar na construo do sentido de qualidade social retornam ao processo de significao na definio dos instrumentos e indicadores de avaliao da aprendiza-gem dos contedos que compem o currculo nacional. As avaliaes nacionais esto, da mesma forma, constituindo o discurso de que o en-sino tem que ser eficaz: a eficcia do ensino ser constatada nos resul-tados de aquisio de contedos e competncias identificados em tais exames.

Parece-nos, de momento, importante investigar que processos discursivos levam a que esses projetos de qualidade vinculados a valo-res entendidos como sociais e a valores significados como de mercado, ao disputarem a representao do universal, acabem por se articular. Considerando que os textos curriculares so produzidos como tenta-tivas de fixao discursiva da significao do currculo, o que favorece sua constituio hbrida, visando a promover a almejada educao de qualidade? O que potencializa o esvaziamento do significante qualida-de nas atuais polticas de currculo?

Seria possvel argumentar que houve uma apropriao indevida, que desvirtua o discurso de qualidade social da educao. Parece-nos, contudo, que seria simplificar um processo poltico complexo e multi-facetado. caracterstico de um texto poltico ser ambguo, por vezes incoerente e inconsistente, como decorrncia das articulaes necess-rias a sua constituio poltica e, como todo texto, sofre o acrscimo e a corroso atinentes traduo, suplementando de forma sem fim senti-dos supostos como originais.

Interessa-nos entender, do ponto de vista pedaggico, quais ele-mentos desses discursos favorecem sua articulao no momento atual


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e quais sentidos so bloqueados por essa articulao. Optamos por lan-ar a discusso de que ambos os discursos anteriormente construdos de forma antagnica tm sua articulao favorecida porque mantm em comum um imaginrio educacional capaz de restringir o currculo ao ensino e instruo, produzindo uma equivalncia entre conheci-mento relevante e conhecimento mensurvel.

As atuais propostas curriculares no inventam novos modos de conceber o currculo. Restringem-se a uma concepo objetivista de conhecimento, tornando possvel a articulao entre o discurso de dis-tribuio desse conhecimento de forma igualitria, entendido como capaz de produzir a qualidade social da educao, e o discurso de ga-rantia do acesso ao conhecimento, tambm difundido pelos discursos da qualidade que se pretende total. H assim uma equivalncia entre sentidos de conhecimento que favorece a hegemonia de uma poltica centralizada de currculo e de seus modos de avaliar, articulando o que, nos anos 1990, muitos de ns talvez tenhamos julgado impossvel de ser articulado.

Concluses

No caso da poltica de currculo analisada aqui, o significante qualidade representa tanto demandas por um currculo voltado para a distribuio igualitria do conhecimento quanto demandas por men-surao de resultados estipulados em termos do currculo aprendido. O conhecimento, para finalidades diferentes, tende a ser objetivado em ambas as cadeias de equivalncia antagnicas qualidade social e qua-lidade que se pretende total. No discurso de qualidade social, o conhe-cimento considerado fundamental para tornar mais igualitrias as condies de ensino para o conjunto dos que tm acesso educao e, consequentemente, para promover a justia social. O desenvolvimento do aluno na escola , por sua vez, vinculado ao desenvolvimento social da nao, ao mesmo tempo que assume traos da perspectiva crtica de currculo, na qual o significante conhecimento carreia os sentidos de emancipao, libertao humana e crtica social. No discurso da quali-dade que se quer total, o conhecimento importante para garantir que a educao favorea os nveis instrucionais supostos como necessrios ao desenvolvimento profissional e social, tornando equivalentes as fi-nalidades do indivduo, as finalidades do mercado e do pas. So carreados, assim, sentidos das perspectivas instrumentais de currculo, nos quais ressoam matizes de uma ideia de eficincia social, que se pensa como garantida pelo foco no resultado da aprendizagem do alunado.

Em ambos os discursos, o conhecimento torna-se um dado exter-no ao sujeito (Macedo, 2012), a ser adquirido no processo de escolariza-o. O processo educacional assume a finalidade de instruir, distribuir conhecimentos, especialmente disciplinares, garantir o acesso ao sa-ber legitimado, com traos objetivistas e realistas. O conhecimento


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desvinculado das dinmicas sociais de produo cultural associadas ao currculo e fixado a posies de sujeito: os saberes historicamente cons-trudos, os saberes disciplinares, os saberes populares (Lopes, 2012).

Essa equivalncia entre sentidos de conhecimento favorece a hi-bridizao de sentidos da qualidade social, bandeira levantada pelos movimentos sociais, com sentidos da qualidade que se quer total, vin-culados lgica do mercado e da sociedade global. Em nome de uma sociedade mais justa, considerado possvel controlar o currculo por meio da avaliao em larga escala, bem como mensurar a qualidade dos processos educacionais por indicadores precisos, difundir o conheci-mento capaz de alcanar as finalidades pretendidas, as finalidades de todos. Traos das perspectivas crticas e das perspectivas instrumentais ressoam nesses textos e tornam o conhecimento uma grande moeda de troca no processo educacional.

De forma paradoxal, a demanda por justia social marca tambm a tentativa de no associar essa poltica exclusivamente s demandas de formao para uma vida economicamente produtiva, para dada efi-cincia no desempenho profissional, indutor de retornos dos investi-mentos na educao. Mltiplos sentidos flutuam no significante justia social emprego, renda, sucesso, sintonia com o mundo em mudana, conscincia crtica, diminuio da desigualdade econmica e social, mobilidade social, transformao social, democratizao das oportuni-dades, incluso, desenvolvimento econmico do pas. O conhecimento escolar a alavanca desse (novo) projeto social. A reificao do conhe-cimento e a reduo do currculo s finalidades de ensino permanecem em um imaginrio pedaggico que conecta de forma determinista edu-cao e desenvolvimento social, tornando possvel articular discursos de qualidade.

Defendemos que tal modo de interpretar o conhecimento algo a ser distribudo, algo que se sabe o que por uma histria (crtica) ou uma cincia (disciplinar), algo objetivo a ponto de poder ser claramente medido, algo que se desvincula das possibilidades de traduo cultural no mbito da escola e dos processos de subjetivao vem modelando as polticas de currculo e contribuindo para hegemonizar o projeto de centralidade curricular. Os modos institudos de interpretar tendem a bloquear outras possibilidades curriculares, outras possveis leituras, contribuindo para que a poltica instituda seja concebida como ine-xorvel, nica ontologia possvel, ao invs de ser compreendida como produzida por atos de poder.

Permanece ainda a questo relativa ao antagonismo que garante tal equivalncia entre sentidos de conhecimento de projetos sociais to distintos. Trabalhamos com a hiptese de que os projetos de qualidade antagnicos acabam por se articular nesse momento, porque se colo-cam como visando a combater os processos sociais considerados como bloqueios ao desenvolvimento do pas, sendo um deles a educao sem qualidade. A educao sem qualidade assim uma ameaa ao desen-


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volvimento do pas, e o desenvolvimento a forma de garantir a com-petividade internacional, de enfrentar a ameaa externa ao projeto de justia social. Desenvolvimento, justia social e qualidade tornam-se significantes cada vez mais borrados, nos quais mltiplos sentidos des-lizam e com essa impreciso, garantem de forma conflituosa a articula-o dos que se propem a distribuir conhecimentos para todos, muitos dos quais no se encontram articulados em outros projetos sociais.

O que se encontra sedimentado, contudo, nunca o de uma vez por todas. Por mais slidas que sejam as estruturas com as quais in-terpretamos (lemos) a textualidade poltica, sempre possvel descons-tru-las, apresentar outras possibilidades de leitura. Sempre estaremos no paradoxo de que fazer poltica implica deslocar as estruturas, um ato de romper com o que se sabe, tendo em vista, ao mesmo tempo, de que s pensamos com o que sabemos (ou julgamos saber). Construir ou-tros imaginrios pedaggicos nos parece depender de deslocamentos do que se encontra sedimentado. Este texto uma aposta nessa possi-bilidade.

Recebido em 07 de julho de 2013Aprovado em 30 de setembro de 2013

Notas

1 Foram levantados documentos produzidos ou encomendados pelo Ministrio da Educao, por meio do Conselho Nacional de Educao, da Secretaria de Educao Bsica e do INEP, que versam sobre Educao Bsica. A organizao dos textos e a busca de significantes foram realizadas por meio do programa Wordsmith Tools, sem que a lgica de anlise tenha se pautado por esse pro-grama.

2 Congresso organizado pela Confederao Nacional de Trabalhadores em Edu-cao (CNTE): .

3 Ver, por exemplo, Moreira (1995; 1996; 1997), Silva; Gentili (1996; 1997).

4 No estamos com isso afirmando que se trata de uma identidade entre os dois governos, h diferenas em muitas reas, inclusive na rea econmica. Sublinhamos aqui a continuidade acentuada no que concerne s polticas de currculo, na direo apontada anteriormente por Lopes (2004).

5 Ver reportagem publicada no Jornal O Globo, no Rio de Janeiro, Brasil, em 23 de maio de 2012, em: (acesso em 23 de maio de 2012).

6 Para conhecer exemplos de crticas realizadas nos anos 1990 a esse discurso, sugerimos Silva; Gentili (1996, 1997).

7 O movimento Todos pela educao, criado em 2006, no Brasil, se apresenta como [...] um movimento financiado exclusivamente pela iniciativa privada, que congrega sociedade civil organizada, educadores e gestores pblicos que tem como objetivo contribuir para que o Brasil garanta a todas as crianas e jovens o direito Educao Bsica de qualidade (


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cacao.org.br>, acesso em 10 de maio de 2012). So instituies e empresas que financiam este movimento: Banco Santander, DPaschoal, Instituto Unibanco, Fundao Ita Social, Gerdau, Instituto Camargo Correa, Fundao Bradesco, Suzano Papel e Celulose, Ita BBA e Faber Castell. Constam ainda vrias em-presas e instituies como parceiros e apoiadores. Para maiores detalhes, ver: .

8 Com base em exames aplicados aos estudantes da Educao Bsica, so veri-ficados e quantificados os nveis de aprendizagem desses mesmos alunos. A pontuao 6,0 estabelecida como meta mnima em uma escala de 0-10.

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