Programa de Pós-Graduação em Estudos LinguísticosCursos de Mestrado e Doutorado

LIVRO DE RESUMOS

X SEPELLASeminário de Pesquisa em Linguística e Linguística Aplicada

TECNOLOGIA E ÉTICA NO FAZER CIENTÍFICO

08 e 09 de novembro de 2012

Serviço Público FederalMinistério da Educação

Universidade Federal de UberlândiaInstituto de Letras e Linguística

Programa de Pós-Graduação em Estudos LinguísticosCursos de Mestrado e Doutorado

LIVRO DE RESUMOS

X SEPELLASeminário de Pesquisa em Linguística e Linguística Aplicada

Tecnologia e ética no fazer científico

08 e 09 de novembro de 2012

ReitorAlfredo Júlio Fernandes Neto

Vice-ReitorDarizon Alves de Andrade

Pró-Reitor de GraduaçãoWaldenor Barros Moraes Filho

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-GraduaçãoAlcimar Barbosa Soares

Pró-Reitor de Extensão, Cultura e Assuntos EstudantisAlberto Martins da Costa

Pró-Reitor de Planejamento e AdministraçãoValder Steffen Júnior

Pró-Reitor de Recursos HumanosSinézio Gomide Júnior

Diretora do Instituto de Letras e LinguísticaMaria Inês Vasconcelos Felice

Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Estudos LinguísticosDilma Maria Mello

Coordenadora do Curso de LetrasMaria Cecília de Lima

COMISSÃO ORGANIZADORA

Docentes

Profa. Dra. Dilma Maria Mello (Presidente)Profa. Dra. Carla Nunes Vieira TavaresProf. Dr. Guilherme FrommProfa. Dra. Maria de Fátima Fonseca Guilherme

Discentes

Adriana Célia AlvesCamila Fernandes BragaCarla Regina Rachid Otavio MuradCarolina Medeiros CoelhoDanilo Corrêa PintoDiogo Gomes NovaesÉrica Daniela de AraújoFernanda Alvarenga RezendeFernando Lima CostaFlávia Motta de Paula Galvão

Gilmar Martins de Freitas FernandesJaciane Martins FerreiraJoão de Deus LeiteLucas Martins Gama KhalilMárcia Aparecida SilvaMaria Aparecida Conti Sirlene Cíntia Alferes LopesStefânia Montes Henriques

AGRADECIMENTOS

Apoio:Direção do Instituto de Letras e LinguísticaLaboratório de Informática do Instituto de Letras e LinguísticaPró-Reitoria de Pesquisa e Pós-GraduaçãoPró-Reitoria de Planejamento e AdministraçãoSecretaria do Programa de Pós-Graduação em Estudos LinguísticosSetor de Eventos do Instituto de Letras e Linguística

Leitores Externos

Linha 01: Teoria, Descrição e Análise Linguística Profa. Dra. Sílvia Figueiredo Brandão (UFRJ)

Linha 02: Linguagem, Texto e Discurso Prof. Dr. Emerson de Pietri (USP)Prof. Dr. Luiz Francisco Dias (UFMG)Profa. Dra. Beatriz Maria Eckert-Hoff (UDF)Prof. Dr. Márcio Alexandre Cruz (UFAL)Prof. Dr. Pedro de Souza (UFSC)Profa. Dra. Kátia Menezes de Souza (UFG)Profa. Dra. Grênissa Bonvino Stafuzza (UFG)Prof. Dr. Marco Antônio Villarta Neder (UFLA)Profa. Dra. Ana Lúcia Tinoco Cabral (UNICSUL)

Linha 03: Ensino e Aprendizagem de LínguasProf. Dr. Marcelo El Khouri Buzatto (UNICAMP)Prof. Dr. Nelson Viana (UFSCar)Profa. Dra. Sueli Salles Fidalgo (UNIFESP)

Leitores Internos

Profa. Ms. Carla Regina Rachid Otavio Murad (Doutoranda PPGEL-UFU)Profa. Ms. Cirlana Rodrigues de Souza (Doutoranda PPGEL-UFU)Profa. Dra. Eliana Dias (ILEEL/UFU)Profa. Dra. Maria Aparecida Resende Ottoni (ILEEL/UFU)Prof. Dr. Guilherme Fromm (PPGEL/ILEEL/UFU)Prof. Dr. Waldenor Barros Moraes Filho (PPGEL/ILEEL/UFU)

Editoração do Livro de Resumos:Profa. Dra. Maria de Fátima Fonseca Guilherme

Carla Regina Rachid Otávio MuradCamila Fernandes Braga

CORPO DOCENTE

Profa. Dra. Alice Cunha de FreitasProfa. Dra. Angélica Terezinha do Carmo RodriguesProfa. Dra. Carla Nunes Vieira TavaresProfa. Dra. Carmen Lúcia Hernandes AgustiniProf. Dr. Cleudemar Alves FernandesProfa. Dra. Dilma Maria de MelloProfa. Dra. Dulce do Carmo FranceschiniProfa. Dra. Eliane Mara SilveiraProfa. Dra. Elisete Maria de Carvalho MesquitaProf. Dr. Ernesto Sérgio BertoldoProfa. Dra. Fernanda Costa RibasProfa. Dra. Fernanda MussalimProf. Dr. Guilherme FrommProf. Dr. João Bôsco Cabral SantosProf. Dr. José Sueli de MagalhãesProfa. Dra. Luísa Helena Borges FinottiProf. Dr. Luiz Carlos TravagliaProfa. Dra. Maria de Fátima Fonseca GuilhermeProfa. Dra. Maria Inês Vasconcelos FeliceProfa. Dra. Marlúcia Maria AlvesProfa. Dra. Maura Alves de Freitas RochaProfa. Dra. Simone Azevedo FloripiProfa. Dra. Simone Tiemi HashigutiProfa. Dra. Valeska Virgínia Soares SouzaProf. Dr. Waldenor Barros Moraes FilhoProf. Dr. William Mineo Tagata

Seminário de Pesquisa em Linguística e Linguística Aplicada (10: 2012: Uberlândia, MG). Tecnologia e ética no fazer científico: Livro de Resumos. Profa. Dra. Maria de Fátima Fonseca Guilherme (Organizador) – Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, 2012.

Evento organizado pelo Programa de Pós-graduação em Estudos Linguísticos do Instituto de Letras e Linguística da UFU nos dias 08 e 09 de novembro de 2012. ISSN: 2237-9746

1. Pós-graduação 2. Pesquisas em andamento 3. Estudos Linguísticos 4. Tecnologia 5. Ética. I. Título. II. GUILHERME, Maria de Fátima Fonseca.

APRESENTAÇÃO

O Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos, do Instituto de Letras eLinguística da Universidade Federal de Uberlândia, oferece o curso de Mestrado e o Programade Doutorado, ambos na área de Concentração denominada Estudos em Linguística eLinguística Aplicada. São três as suas Linhas de Pesquisa: (i) Teoria, descrição e análiselinguística, (ii) Linguagem, texto e discurso e (iii) Ensino e aprendizagem de línguas. Entresuas atividades de ensino, pesquisa e extensão, o PPGEL-ILEEL promove o SEPELLA, umseminário de pesquisa realizado anualmente.

Em 2012, organizamos o nosso X SEPELLA e, como tradicionalmente fazemos, teremosa oportunidade de receber professores externos, convidados para debaterem os projetos depesquisa e pesquisas em desenvolvimento de nossos discentes do Mestrado e os do Doutorado.Além destes, criamos a oportunidade para que os egressos do Programa apresentem suasdissertações e teses, as quais mostram um pouco das perspectivas de pesquisa desenvolvidasem nosso contexto local. Criamos, ainda, o espaço para que graduandos, envolvidos comprojetos de iniciação científica, possam também ter seus trabalhos apresentados e debatidos.Dessa forma, realizamos a interação de pesquisadores, discentes e docentes vinculados aoPrograma de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da UFU e oriundos de outrasuniversidades de país, alem da integração entre as pesquisas de discentes da graduação com osda pós-graduação.

Assim como ocorrido nos anos anteriores, o X Sepella será realizado em dois dias, 08 e09 de Novembro de 2012, e contará com a Mesa de Abertura, as Sessões de Debates deTrabalhos de Pesquisa e as Atividades Livres promovidas pelos membros das Linhas dePesquisa e dos Grupos de Pesquisa do Programa. Considerando as implicações que o uso dastecnologias nos contextos de pesquisa tem promovido na atualidade, a Comissão do XSEPELLA decidiu por ter a questão Tecnologia e Ética no Fazer Científico como tema doevento, este ano.

Este caderno de Resumos traz a publicação dos resumos expandidos de todos ostrabalhos apresentados no X SEPELLA. Esperamos que todas as pesquisas e projetos depesquisa a serem debatidos durante o evento possam promover inquietações, reflexões econstrução de conhecimento acadêmico, pessoal e profissional. Com esse movimento deconstrução de saberes em mente, além do sentimento de agradecimento a todos que direta ouindiretamente contribuíram para a realização do X SEPELLA, desejo a todos um ótimoevento!

Profa. Dra. Dilma Maria de Mello

SUMÁRIO

Programação do Evento .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Resumos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09

Conferencistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Mesa Redonda do LEP (Laboratório de Estudos Polifônicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Teoria, Descrição e Análise Linguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Linguagem, Texto e Discurso .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Ensino e Aprendizagem de Línguas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Iniciação Científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

1) PROGRAMAÇÃO GERAL:Dia 08/11/2012: Quinta-feira

Manhã

8h às 08h30 – Entrega de material e café da manhã8h30 às 09h – Abertura (Anfiteatro “E” do bloco 5O)9h às 09h30 – Apresentação Cultural 9h30 às 11h30 – Palestras de abertura:

“Linguística e Linguística Aplicada: tecnologia e ética no fazer científico” Prof. Dr. Marcelo El Khouri Buzatto

“Identidade e discurso: a língua em relação”Profª Drª Beatriz Maria Eckert-Hoff

11h30 às 13h30 – Almoço

Tarde13h30 – Sessões de debates (Linhas 1, 2 e 3 do Programa)17h – Conclusão dos trabalhos

Dia 09/11/2012: Sexta-feira

Manhã 8h30 às 12h - Sessões de debates (Linhas 1, 2 e 3 do Programa)

12h às 14h – Almoço

Tarde14h – Sessões de debates (Linhas 1, 2 e 3 do Programa)17h30 – Encerramento do evento (Apresentação cultural, mostra de livros e sorteio)

2) PROGRAMAÇÃO ESPECÍFICA DAS LINHAS DE PESQUISA:Dia 09/11/2012: Sexta-feira

Período Atividade Horário Local

Manhã

• Mesa do Laboratório de Estudos Polifônicos: “Diversidade Teórica na Análise do Discurso”

9h - Michel Pêcheux e a Análise do Discurso FrancesaProf. Dr. Marco Antonio Villarta Nedder (UFLA)9h30 - Mikhail Bakhtin e a Análise Dialógica do DiscursoProfa. Dra. Grenissa Stafuzza (UFG - CAC)10h - Michel Foucault e os Estudos Discursivos FoucaultianosProfa. Dra. Marisa Martins Gama-Khalil (UFU)10h30 - Normam Fairclough e a Análise Crítica do DiscursoProfa. Dra. Maria Aparecida Resende Ottoni (UFU)11h - Patrick Charaudeau e a Análise Semiolinguística

09h00U20

9

Tarde• Palestra: Por que (não) ler o Curso de linguística geral atualmente? Prof. Dr. Márcio Alexandre Cruz (UFAL)

16h00

Tarde • Roda de Conversa (Linha 2: Linguística textual)Profª. Drª. Ana Lucia Tinoco Cabral (UNICSUL)

14h00U21

3

RESUMOS DAS CONFERÊNCIAS

Eu mash up: uma proposta de pesquisa em linguagem, tecnologia e pós-sociedade

Marcelo E. K. BuzatoUNICAMP

mbuzato@iel.unicamp.br

Apresento um projeto de pesquisa que objetiva investigar e analisar práticas discursivasdigitais enquanto lócus da transição para um mundo pós-social. Focalizo, para tanto, situaçõessociais relevantes para o quotidiano do cidadão brasileiro nas quais máquinas, pessoas e textos(digitais) são organizados em rede e coagenciados para sustentar configurações ideológicas,discursivas e político-institucionais compreendidas como percursos de sentido traduzíveis nostermos de uma semiótica material (LAW, 2008).

A fundamentação teórico-metodológica tem como pivô a Teoria-Ator Rede (doravanteTAR) (LATOUR, 2005). As estratégias de geração e coleta de dados incluem monitoramentoeletrônico intensivo de atividades online (de forma esclarecida e consentida), análise qualitativa detextos, observação simples e participante, entrevistas semi-estruturadas e grupos focais. Espera-se,com o projeto, contribuir com o estabelecimento de uma base conceitual e empírico-metodológicacapaz de ampliar a inteligibilidade dos letramentos pós-sociais no âmbito da Linguística Aplicada.

Por pós-sociedade, entende-se a superação de certos princípios sociais que culminaram noassim chamado welfare state e sua substituição por outros modos de associação entre indivíduos,agora organizados em “pequenos mundos globais” (KNORR-CETINA, 2001). Esses indivíduos,sejam pessoas ou instituições, moldam seus próprios contextos sociais ao disciplinar circulaçõessimbólicas e concretas de modo cooperativo, conscientemente ou não, e o fazem, em grande parte,trocando seres humanos por máquinas como parceiros/interlocutores preferenciais. Dentre asrepercussões dessa transição está a necessidade, para a pesquisa em ciências humanas, dereconhecer que os “sujeitos sociais” de outrora, “por mais tecnologicamente (e biologicamente)aprimorados, cognitivamente distribuídos, e emocionalmente dilacerados que sejam, precisam serreconhecidos como uma presença ‘estrutural’ e ‘nó’ [de uma rede] nos ambientes pós-sociais”(KNORR-CETINA, 2001, p. 525).

O princípio metateórico da simetria generalizada, assim como a concepção dos atoreshumanos e não-humanos como redes heterogêneas, que caracterizam a TAR, possibilitam umamanobra teórico-metodológica, desenvolvida em um projeto anterior (BUZATO 2012a, 2012b),pela qual se pode tratar o sujeito , o texto e o contexto como um plano contínuo, isto é, como umamesma presença “estrutural”. As consequências de tal manobra podem ser sumarizadas na formade quatro afirmações:

(1) Os indivíduos letrados articulam ideias, tecnologias e semioses em função de certos empreendimentos de si, aos quais é possível chegar-se rastreando-se as conexões e circulações de actantes na constituição das práticas e eventos dos quais participam.(2) As coisas (textos, ideias, histórias, tecnologias, etc.) que circulam pelos sujeitos, constituindo-os como tais a cada momento, localmente, são, ao mesmo tempo, as coisas pelas quais os sujeitos circulam, constituindo, dessa forma, os efeitos de globalidade e localidade sem que haja, de fato, o global e o local como lugares reais.(3) Sujeitos, letramentos e contextos não precisam ser vistos como entidades distintas, encaixadas umas nas outras, ou precedentes umas em relação às outras, desde que se consiga determinar, com alguma plausibilidade, de que maneira concreta se estabelece a continuidade entre esses três elementos vistos como diferentes escalas de uma mesma translação (processo contínuo de des-reconstituição e des-reordenamento por deslocamento e tradução).(4) Tanto as instituições como as formas institucionalizadas (politicamente legitimadas) de agrupar e/ou caracterizar indivíduos (classe, gênero, etnia, nacionalidade, etc.) não precisam (ou não devem) ser pensadas como disposições

corporificadas que levariam o sujeito a conduzir seu empreendimento de si dessa ou daquela maneira a priori. Mas, tampouco, precisam (ou devem) ser descartadas quando se olha os sujeitos como nós estruturais de pequenos mundos globais.

Cabe fazer notar aí a necessidade de uma problematização acerca do conceito de ética (napesquisa), já que tanto os atores humanos quanto não-humanos são considerados igualmentecapazes de, à sua maneira, instaurar, circular e desviar a ordem política (e portanto ética e moral)dos coletivos sociotécnicos em diferentes escalas. Não se trata, contudo, de debater em torno davalidade ou não do binarismo humano/não-humano como questão ética, como se poderia supor.Isto porque, como bem coloca Latour (1992, p.243, minha tradução), “as distinções entre humanoe não-humano, corporificado ou decoporificado, personificação ou ‘maquinação’, são menosinteressantes do que a cadeia completa ao longo da qual as competências e ações são distribuídas".Assim, dessa problematização em torno da ética é necessário que resultem maneiras de identificare legitimar estratégias de rastreamento e responsabilização dos atores humanos que, ao delegaremàs máquinas a expansão de sua versão de particular de sociedade e/ou realidade, causamsofrimento em diferentes escalas e sítios das práticas focalizadas. Isto vale, obviamente, tambémpara o pesquisador.

Referências bibliográficas

BUZATO, M. E. K. Práticas de letramento na ótica da Teoria Ator-Rede : casoscomparados. Calidoscópio , v.10, p.65 - 82, 2012a._____. Letramentos em rede: textos, máquinas, sujeitos e saberes em translação. RevistaBrasileira de Linguística Aplicada , ahead, p. 0–0, 2012b.KNORR-CETINA, K. Post-social Relations: Theorizing Sociality in a Post-social Environment.Handbook of Social Theory . p.521–535. London: Sage Publications, 2001LATOUR, B. Where Are the Missing Masses? The Sociology of a Few Mundane Artifacts. In: W.Bijker; J. Law (Eds.); In Shaping Technology/Building Society : Studies inSociotechnical Change. p.225–258. Cambridge: MIT Press, 1992._____. Reassembling the social  : an introduction to actor-network-theory. Oxford; New York:Oxford University Press, 2005.LAW, J. Actor-network theory and material semiotics. In: B. S. Turner (Ed.); The newBlackwell companion to social theory . p.141–158. Chichester, West Sussex, UnitedKingdom; Malden, MA, USA: Wiley-Blackwell, 2008.

Identidade e discurso: a língua em relação

Beatriz Maria Eckert-Hoffbiaeckert@gmail.com , beatriz.eckert@udf.edu.br

Com o objetivo de problematizar as políticas linguísticas para o ensino de línguas, estapalestra objetiva trabalhar questões de memória e de identidade na relação sujeito X línguas.

Partindo do pressuposto: via Coracini (2007), de que o encontro e o desencontro com alíngua nunca é ou passa incólume; via Celada (2005), de que a língua outra entra em relações decaptura, de resistência, de confronto com a malha da subjetividade, “como um feixe instável detraços, que decanta de processos de identificação” (p. 47); via Robin (1993), de que a língua não épura reprodução, nem pura descoberta de alhures, é sempre um jogo de similitudes e deafastamentos, problematizamos a relação do sujeito com as línguas, no caso, a língua nacional e alíngua de imigração, como formas de produzir reflexões a partir do vivido, do experimentado pelosujeito entre-línguas.

Com base nos pressupostos da Análise de Discurso, em aliança com fios da Psicanálise,compreendemos o sujeito cindido e clivado e a linguagem como o lugar do equívoco. O corpus éconstituído a partir de dois relatos de cartas escritas por imigrantes alemães e seus descendentes,datadas a partir da segunda década do século XIX até a primeira metade do século XX, coletadasem arquivos públicos e privados, na Alemanha.

Os primeiros gestos de interpretação nos mostram que é nas travessias dos sujeitos, daslínguas, das culturas, das nações, que se mostram errâncias e inscrições de do sujeito na(s) e da(s)línguas(s), ao longo da história de imigração.

Queremos, com este estudo, provocar deslocamentos no campo da Linguística e da Análisedo Discurso, no que tange às políticas linguísticas, que permitam olhar para os espaços em que alíngua não é (aparentemente) “controlada”, mas age em contextos específicos, para promoverformas de inclusão no/pelo simbólico que não suponham o silenciamento na(s), da(s) e pela(s)língua(s).

MESA REDONDA DO LABORATÓRIO DEESTUDOS POLIFÔNICOS

DIVERSIDADE TEÓRICA EM ANÁLISE DO DISCURSO

Grênissa Bonvino Stafuzza (UFG – CAC)Marco Antonio Villarta-Neder (UFLA)

Marisa Martins Gama-Khalil (UFU)Maria Aparecida Resende Ottoni (UFU)

João Bôsco Cabral dos Santos (UFU)

A abordagem teórica em Análise do Discurso, no que se refere às pesquisas realizadas noLaboratório de Estudos Polifônicos, mobiliza uma diversidade teórica neste campo deconhecimento, uma característica que tem configurado alguns estudos realizados no Brasil.Proporcionar uma reflexão que permita uma incursão conceitual sobre essa diversidade teóricavem constituindo uma necessidade epistemológica no interior deste grupo de pesquisa. Pensandoem problematizar essa diversidade e aproveitando a presença de pesquisadores que se debruçamsobre ela é que se apresenta a proposta desta mesa redonda.

A diversidade sobre a qual se menciona aqui diz respeito às seguintes vertentes de estudosno campo da Análise do Discurso: Mikhail Bakhtin e a Análise Dialógica do Discurso; MichelPêcheux e a Análise do Discurso Francesa; Michel Foucault e os Estudos DiscursivosFoucaultianos; Norman Fairclough e a Análise Crítica do Discurso e, Patrick Charaudeau e aAnálise Semiolinguística do Discurso.

A primeira vertente – a Análise Dialógica do Discurso – diz respeito aos encaminhamentosenunciativo-discursivos que tomam como suporte teórico as ideias do círculo de Bakhtin. Essesestudos abordam, principalmente, as questões voltadas para o estudo das relações dialógicas,enfocando questões como as vozes discursivas, os gêneros do discurso, além das implicaturasideológicas do envolvimento dos indivíduos sociais em interações verbais.

A segunda vertente – a Análise do Discurso Francesa – traz um enfoque mais voltado parao pensamento marxista que engloba as relações de reprodução e transformação, considerando aação do sujeito no espaço de uma luta de classes. Essa vinculação marxista apresenta a noção desujeito discursivo em suas facetas de forma-sujeito, lugar social e lugar discursivo; e uma noçãode discurso que comporta a interdiscursividade, além de uma memória discursiva e umaanterioridade discursiva vinculada às condições de produção dos discursos.

A terceira vertente – a dos Estudos Discursivos Foucautianos – se apresenta em trêsaspectos epistemológicos, a saber: a fase genealógica; a fase arqueológica e a terceira fase maisconhecida como a fase do cuidado de si. São estudos que tomam o discurso como um conjunto deenunciados historicamente articulados, a partir de saberes que se traduzem em poderes por meiode um processo de disciplinarização institucional. Em cada uma dessas fases existe uma ordemdiscursiva que se dispersa no crivo de formações discursivas vinculadas aos acontecimentoshistóricos de uma dada época, em um dado espaço.

A quarta vertente – a Análise Crítica do Discurso – trabalha com os chamados significadosrepresentacionais, a partir de escolhas lexicais que permitem um exame pormenorizado nos níveisideacional, social e discursivo. Esses significados representacionais envolvem uma relaçãopalavra-ação em sociedade, balizada pela interseção de um mundo possível. Nessa relaçãopalavra-ação, várias funções permeiam a construção de significados, tais sejam os processos denomeação, designação, denominação e explicação. A cada nível enunciativo uma palavra-açãoganha nuances semânticas, interpretativas e ideológicas.

A quinta e última vertente – a Análise Semiolinguística do Discurso – parte do conceito deato de linguagem enquanto encontro dialético entre dois processos - o de produção e o deinterpretação - inseridos num espaço físico (o da fala) e psicossocial. Esse encontro dialéticoperpassa as noções de posto, pressuposto e subentendido. No que se refere aos processosinerentes a esse encontro dialético, percebemos que estes pressupõem uma integração entre a açãode sujeitos, sob uma conjuntura contextual e sob o crivo de padrões sociais instituídos.

Ao problematizar essas vertentes existe o forte propósito de se compreender que os estudosem Análise do Discurso, no contexto brasileiro, estão longe de ter um caráter dogmático ourestrito a uma especificidade teórica. Observa-se que existe uma dialogia implícita ou não entreessas vertentes, ao mesmo tempo em que se constata pontos de convergência nessa diversidadeteórica, embora não se possa deixar de constatar que cada uma dessas vertentes possua suaspróprias singularidades epistemológicas.

Referências

BAKHTIN, M. Problemas da poética de Dostoiévski . Trad. de Paulo Bezerra. 5ª ed. Rio deJaneiro: Forense Universitária, 2010.BAKHTIN, M. [VOLOCHINOV, V.N.]. Marxismo e Filosofia da Linguagem . Trad. deLAHUD, M. & VIEIRA, Y. F [et. al.]. 11º ed. São Paulo: Editora Hucitec, 2004.______. Estética da Criação Verbal . Trad. de BEZERRA, P. [et al.]. 4ª ed. São Paulo:Martins Fontes, 2003.______. Questões de Literatura e de Estética . 4ª ed. São Paulo: Hucitec: Unesp, 1998.CHARAUDEAU,P. Une problématisation discursive de l’émotion. A propos des effets de pathemisation àla télévision. In: PLANTIN,C. et al. (eds.) Les émotions dans les interactions. Lyon:PUL. 2000. p.125-153.

______. “Le contrat de communication de l’information médiatique”. In: Le Français dans leMonde. Número Especial. Paris:Hachette/Larousse. juillet. 1994. p. 8-19.______. Langage et Discours . Paris:Hachette. 1983.CHOULIARAKI, L.; FAIRCLOUGH, N. Discourse in late modernity: rethinkingcritical discourse analysis . Edinburgo: Edinburgh University Press, 1999.FAIRCLOUGH, N. Media discourse. Londres: Edward Arnold, 1995b.______. Discurso e mudança social . Coord. trad. revisão e prefácio à ed. brasileira I.Magalhães. Brasília:Editora Universidade de Brasília, 2001 [1992].FOUCAULT, M. A ordem do discurso . Trad. Bras. 3ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009. ______. A arqueologia do saber . Trad. De Luiz Felipe Baeta Neves. 7.ed.- Rio de Janeiro:Forense Universitária, 2004.______. O sujeito e o poder. In: DREYFUS, H. & RABINOW, P. Michel Foucault. Umatrajetória filosófica: para além do estruturalismo e da hermenêutica . Rio de Janeiro:Forense Universitária, 1995. p. 231-249.______. Microfísica do Poder. Org. e trad. de Roberto Machado. Rio de Janeiro: EdiçõesGraal, 1979.PÊCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento. Trad. Eni Pulcinelli Orlandi. Campinas:Pontes, 3ª ed. 2002.______. Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio . Trad Eni PulcinelliOrlandi [et al.]. Campinas: Unicamp, 1988.

RESUMOS

LINHA DE PESQUISA

TEORIA, DESCRIÇÃO E ANÁLISELINGUÍSTICA

A DOMESTICAÇÃO NA REVISTA READER´S DIGEST (1961-1964):um estudo baseado em corpora paralelo

Carla Regina Rachid Otavio MURAD (CAPES)ORIENTADOR: Prof. Dr. Waldenor Barros MORAES FILHO

Este trabalho pertence à linha do Programa de Pós-graduação em Estudos Linguísticos daUniversidade Federal de Uberlândia intitulada de Teoria, Descrição e Análise Linguísticas e estáinserido no projeto “Estudos morfossintáticos e lexicais contrastivos, subsídios para o tradutor,para o lexicógrafo e para o professor, com base em análises de corpora que utiliza corpora embusca de descrição de padrões via análise comparativo-contrastivas” do professor doutor eorientador Waldenor Barros Moraes Filho.

O nosso foco de estudo é a Tradução Jornalística e o objeto de pesquisa é a Revista Reader´s Digest, uma produtora de artigos de “interesse permanente” cuja ampla divulgação e circulaçãopelo globo ficou conhecida no Brasil como Seleções do Reader´s Digest. Optou-se por analisar orecorte temporal pelo aumento significativo de artigos anticomunistas publicados pela revista noperíodo de 1961 e 1964: pelo menos dois textos sobre este tema foram traduzidos e publicadosdesde 1950, mas neste período, algumas edições trazem o dobro deste número. A tradução, nestecontexto, aparece integrada (afiliada) tanto a um projeto editorial de cunho político quanto àagência jornalística de cunho propagandístico, funcionando como um recurso de comunicação (ouferramenta de mediação linguístico-discursiva) com a finalidade de propagar o discursoanticomunista no globo e não como um possível instrumental de libertação para o tradutor, comoprescreve algumas teorias contemporâneas de tradução.

Questões como a (in)visibilidade, o jogo das equivalências (NIDA, 1964), a(in)traduzibilidade, a fidelidade ao texto fonte, o conflito entre o uso de estratégias deestrangeirização e domesticação, a preservação de línguas minoritárias (VENUTI, 2002) nãoparecem ter reverberado na atividade tradutória, que se deteve na funcionalidade primeira detransmitir determinadas opiniões e crenças sobre os comunistas o mais rápido e objetivamentepossível aos públicos leitores da Reader´s Digest de diversas nações do mundo, inclusive doBrasil, conforme os propósitos de internacionalização do discurso da revista.

Neste sentido, o objetivo geral desta pesquisa é verificar quais estratégias de domesticaçãoforam utilizadas na tradução de artigos de opinião. Os corpora paralelos constituídos por 82 paresde artigos de opinião em inglês e português veiculados pela revista Seleções, de 1961 a 1964 serãoo objeto da descrição e da análise. Os objetivos específicos integram, basicamente, o seguinte rolde ações: i) preparação e compilação dos corpora paralelos inglês-português para análisecomputacional; ii) análise dos elementos macrotextuais, tais como notas, autoria, fontes,elementos visuais, leads e títulos traduzidos, iii) descrição e análise dos elementos microtextuaiscom base no levantamento quantitativo da frequência de palavras e palavras-chave nos doiscorpora para posterior análise contrastiva das escolhas lexicais por meio de ferramentas de análisecomputacional do programa Wordsmith Tools 5.0 de Scott (2009).

Como ponto de partida para a construção da tese, perguntamos: i) Em relação ao planomacrotextual, houve mudanças entre o texto traduzido e o original? Quais são elas? Qual foi otratamento dado aos elementos macroestruturais (títulos, subtítulos, autoria, notas de rodapé, etc),em termos de composição e de escolhas de elementos lexicais e gramaticais? Quais estratégiasforam usadas na tradução? Quais elementos de coerência textual podem ser destacados na análise?e ii) Em relação ao plano microtextual, quais estratégias foram utilizadas na modificação doselementos lexicais ou gramaticais dos textos? Com que frequência? Quais foram os fatores decoerência empregados?

Partindo do princípio de que toda tradução é uma tentativa contextualizada de construçãode sentido, as modificações textuais que resultam do processo de (re)textualização na tradução

jornalística, ou seja, da leitura de um texto, da sua compreensão e da posterior escrita do mesmopara uma determinada comunidade leitora, tendem a estar relacionadas, a priori, com variáveis dosistema de produção textual no qual a tradução se encontra inserida (ou afiliada). Este estudopoderá confirmar a hipótese de que as escolhas das microestratégias de tradução permitem aevidenciação de padrões de mudanças linguísticas por meio do contraste entre o original e atradução. Em suma, nossa hipótese é que neste contexto jornalístico internacional, a traduçãoaparece integrada aos objetivos da agência que a contrata, fato que gera implicações no tratamentolinguístico local do texto. Entretanto, este estudo tem como prerrogativa ser um estudo de caso,pois gerará uma visão parcial do fenômeno da tradução como retextualização (TRAVAGLIA,2003) para a área dos estudos descritivos e analíticos baseados em corpora.

A análise preliminar aponta modificações na estrutura macrotextual na textualização para oportuguês, a saber: inserção de notas (notas sobre o autor, notas remissivas, notas explicativas enota-errata) em 66% dos artigos; utilização da transposição (46%) e adaptação (9%) comoprincipais estratégias de tradução nos títulos e o direcionamento específico ao receptor brasileirona contracapa de um artigo especial sobre o Brasil. As mudanças constatadas sugerem: focoespecífico no público leitor brasileiro e no conteúdo da mensagem, confirmando, até o momento,que a macroestratégia de tradução utilizada pela revista no período estudado pode ter sido, de fato,a domesticação.

REFERÊNCIAS

NIDA, Eugene. Toward a science of translation . Leiden: J. B. Brill. 1964. 331 p.

SCOTT, Michael. Wordsmith Tools. Versão 5.0. 2009. Disponível em www.lexically.net/ wordsmith /version5/index.html

TRAVAGLIA, Neuza. Tradução como (re)textualização . Edufu: 2003. 239 p.

VENUTI, Lawrence. The translator´s invisibili ty . New York: Routledge. 2002. 353 p.

CONSTRUÇÕES COM O VERBO AGARRAR: UMA ABORDAGEM BASEADANO USO

Carolina Medeiros COELHO (CAPES)ORIENTADORA: Profa. Dra. Angélica Terezinha do Carmo RODRIGUES

Com o objetivo de investigar as construções com o verbo agarrar em Português Brasileiro(PB) e em Português Europeu (PE), este trabalho fundamenta-se nos pressupostos advindos daconjugação teórica da Linguística Funcional com a Linguística Cognitiva, denominada LinguísticaCognitivo-Funcional, ou ainda, segundo Tomasello (2003, p. 05), Linguística Baseada no Uso.Essa interface teórica permite relacionar os aspectos interacionais e cognitivos presentes nasconstruções com o verbo agarrar, além de licenciar nossa análise, que considerará as premissas daGramaticalização e da Gramática de Construções.

Para cumprir o objetivo proposto, buscamos por ocorrências do verbo agarrar em doiscorpora, a saber, o Corpus do Português e o corpus organizado por Silva (2005), a partir dos quaisidentificamos três tipos de construções, que apresentam as seguintes configurações sintáticas: a)Vagarrar Obj. direto / Obj. direto preposicionado b) Vagarrar (e) V2 c) Vagarrar (a) v2inf Essespadrões sintáticos correspondem às construções chamadas lexicais , paratáticas e hipotáticas doportuguês.

As construções lexicais, cujo esquema sintático segue, de um modo geral, o padrãodelimitado em (a), apresentam diferentes significados, os quais parecem ser contextualmentedependentes. (1) Mas o presidente ainda parece agarrar-se à esperança de conseguir um possívelacordo com os adversários, ou então apenas busca ganhar tempo. (Título: Rebeldes zairensesiniciam avanço final. Texto jornalístico. PB) O caso ilustrado em (1), por exemplo, não pode serinterpretado componencialmente, uma vez que a soma dos significados dos itens lexicais nãocorresponde ao significado e ao uso ao qual essa construção serve na língua. Entendemos que aconstrução lexical em (1) assume o significado de acreditar perseverantemente em algo. Asconstruções paratáticas e hipotáticas aparecem com uma frequência significantemente inferior emrelação às construções lexicais, contudo, essa é uma constatação previamente esperada, uma vezque itens/construções lexicais são mais frequentes do que itens/construções que exercem funçõesgramaticais.

As construções paratáticas, cuja forma corresponde ao esquema sintático Vagarrar (e) V2,são construções do tipo: (2) Olhe lá, como é que a gente, por exemplo, agarra, pesca uma pescada,e tem, e tem lá uma coisa na barriga, que a gente vê que é fêmea. (Título: Cordial: CLC08. Textooral. PE) Rodrigues (2006) aponta para essa construção uma função focalizadora, em que V1focaliza os eventos descritos pelo segundo verbo – V2. Nessa construção, o verbo agarrar perdesua autonomia sintático-semântica por meio da dessemantização e da decategorização – estágiosiniciais do processo de gramaticalização, passando a constituir, com o V2, uma unidade de formae sentido. Por isso, em “agarra e pesca”, assim como nas demais construções paratáticas, umaleitura lexical é bloqueada, uma vez que, nesse contexto, o verbo agarrar sofre mudançassemânticas que impedem uma interpretação desse tipo.

As construções hipotáticas são as mais gramaticais, uma vez que, diferentemente dasdemais, assumem uma função gramatical marcando aspecto e parecem ser mais coesas eintegradas sintaticamente. (3) eu falei i agora ele num vai querê porque ele qué seis e ela só temcinco… aí eu peguei conversei com ele com jeitim… ele falô não é na hora… é na hora… podefalá pra ela vim que nóis passa na hora… qu/eu quero… aí eu fiquei das mais alegre… falei ôDeus… mais o senhor é maravilhoso demais… eu garrei gritá o nome de Deus… falei ó Deus éessa casa memo (Inquérito nº 4. Góias, PB) Nas construções hipotáticas, o verbo agarrar mostra-sebastante abstrato, uma vez que, nesses casos, passa a exercer uma função gramatical. Em (3), overbo agarrar assume a forma garrar, própria do uso oral, conforme apontado por Travaglia(2003). Nesse dado, verificamos a ausência da preposição a entre os verbos V1 e V2, entretanto,essa alteração na estrutura sintática da construção parece não interferir em sua funcionalidade. Oprimeiro verbo – V1, na forma garrei, continua exercendo a função de verbo auxiliar marcandoaspecto começado à ação de gritar.

As reflexões oriundas das nossas análises sobre as construções com agarrar têm sinalizadoque, conforme nossa hipótese inicial, essas construções podem ser dispostas num continuum deaumento de gramaticalidade, cuja configuração é a seguinte: lexicais > paratáticas > hipotáticas,no qual as construções lexicais são as menos gramaticais e as hipotáticas são as mais gramaticais.

REFERÊNCIAS

DAVIES, M. e FERREIRA, M. Corpus do Português : 45 million words, 1300s-1900s.Disponível online em http://www.corpusdoportugues.org. 2006.

RODRIGUES, A. T. C. “Eu fui e fiz esta tese” : as construções do tipo foi fez no Portuguêsdo Brasil. Tese de doutorado. Unicamp, Campinas, 2006.

SILVA, L. A. Os usos do “até” na língua falada na cidade de Goiás : funcionalidade egramaticalização. Dissertação de Mestrado em Letras – Faculdade de Letras da UniversidadeFederal de Goiás. Goiânia, 2005.

TOMASELLO, M. Constructing a language . Boston: Harvard University Press, 2003.

TRAVAGLIA, L. C. Verbos gramaticais – Verbos em processo de gramaticalização. In:FIGUEIREDO, C. A.; MARTINS, E. S., TRAVAGLIA, L. C. e MORAES FILHO, W. B. (orgs.).Língua(gem): reflexões e perspectivas. Uberlândia: EDUFU, p. 97-157, 2003.

O PROCESSO VARIÁVEL DO ABAIXAMENTO DAS VOGAIS MÉDIASPRETÔNICAS NO MUNICÍPIO DE MONTE CARMELO-MG

Fernanda Alvarenga REZENDE (CAPES)ORIENTADOR: Prof. Dr. José Sueli de MAGALHÃES

O foco de estudo dessa pesquisa é o abaixamento das vogais médias-altas (/e/ e /o/)pretônicas na fala dos habitantes de Monte Carmelo-MG, em palavras como: int[ɛ]ligente paraint/e/ligente e n[ɔ]vela para n/o/vela. A escolha por esse processo fonológico foi feita a partir deum estudo-piloto que realizamos com dados da fala de dois informantes do município mineiro,com o intuito de saber se esse fenômeno poderia ser encontrado no falar dos habitantescarmelitanos.

Os resultados encontrados nesse estudo preliminar apontaram 109 ocorrências para a vogalpretônica /e/, sendo 21 com realizações de [ɛ] nessa posição e 92 ocorrências para a vogal /o/pretônica, com 13 realizações de [ɔ] nesse tipo de sílaba. Desse modo, o principal objetivo dessetrabalho é descrever e analisar a variação das vogais médias /e/ e /o/ na posição pretônica nodialeto de Monte Carmelo-MG. Em consonância com esse objetivo, essa pesquisa se justifica porcontribuir para a composição do banco de dados do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba, que estásendo construído a partir de estudos feitos por outros pesquisadores na região, e por colaborar comos estudos fonético-fonológicos do Português Brasileiro.

A realização desse estudo permitirá definir como se dá o processo do abaixamento dasvogais médias pretônicas na fala dos habitantes carmelitanos e, assim, contribuir para a própriahistória do município, que não possui nenhum estudo sobre esse fenômeno linguístico.

Quanto à metodologia, esse trabalho tem como base os preceitos da SociolinguísticaVariacionista, proposta por Labov (1972). Para termos uma grande quantidade de dadosconfiáveis, nós entrevistamos 24 pessoas nascidas e crescidas em Monte Carmelo-MG, sendo queessas entrevistas foram gravadas em gravador e cada uma teve duração de aproximadamente 30minutos cada. Esses 24 informantes foram distribuídos em células de acordo com o sexo(masculino e feminino); idade (entre 15 e 25 anos, entre 26 e 49 anos e acima de 49 anos de idade)e grau de escolaridade (entre 0 e 11 anos de estudo e com mais de 11 anos de estudo), que foramas variáveis independentes extralinguísticas definidas para essa pesquisa. Já as onze variáveislinguísticas foram assim divididas: modo de articulação do contexto precedente; ponto dearticulação do contexto precedente; modo de articulação do contexto seguinte; ponto dearticulação do contexto seguinte; altura da vogal tônica; posição da vogal tônica; qualidade davogal tônica; distância da sílaba tônica; distância do início da palavra; tipo de sílaba da vogalpretônica e item lexical.

Como essa pesquisa encontra-se em andamento, todas as entrevistas foram feitas etranscritas ortograficamente, e os dados referentes à manutenção e ao abaixamento das vogaismédias-altas /e/ e /o/ foram selecionados. Posteriormente, codificamos todos esses dados e ossubmetemos ao programa estatístico GoldVarb 2003. As rodadas que fizemos tinham comovariável dependente apenas os casos em que houve o abaixamento e resultaram em um total de

7017 dados com realizações de /e, ɛ, o, ɔ/ na posição pretônica. Desse total, 4408 ocorrênciasreferem-se à realização de /e, ɛ/ nessa posição, em que 3717 apresentaram a manutenção de /e/ e691 o abaixamento de /e/. Para a vogal /ɛ/, o programa estatístico selecionou as seguintesvariáveis: modo de articulação do contexto precedente; ponto de articulação do contextoprecedente; modo de articulação do contexto seguinte; ponto de articulação do contexto seguinte;altura da vogal tônica; qualidade da vogal tônica; distância da sílaba tônica; distância do início dapalavra; tipo de sílaba da vogal pretônica e item lexical.

Segundo os resultados que obtivemos, favorecem a realização de /ɛ/: as nasais e líquidasprecedentes; as alveolares e velares precedentes; as nasais e oclusivas seguintes; as labiodentaisseguintes; a presença de uma vogal média-baixa na sílaba tônica; as vogais nasais em posiçãotônica; quando a distância for maior que duas sílabas entre a sílaba pretônica analisada e a tônica;quando a distância entre a sílaba pretônica sob análise e o início da palavra for de uma ou de duassílabas; se a sílaba pretônica for pesada e se a palavra pertencer a classe dos adjetivos, numeraisou conjunções, provavelmente, o abaixamento de /e/ irá ocorrer. Já para a vogal /o/, do total de7017 dados que obtivemos, 2609 referem-se à realização de /o, ɔ/ na posição pretônica, sendo que2185 apresentaram a vogal /o/ nessa posição e 424 a vogal /ɔ/. Para a vogal posterior, o GoldVarb2003 selecionou as seguintes variáveis: modo de articulação do contexto precedente; ponto dearticulação do contexto precedente; altura da vogal tônica; qualidade da vogal tônica; distância dasílaba tônica; tipo de sílaba da vogal pretônica e item lexical.

De acordo com os fatores selecionados, favorecem a realização de /ɔ/: uma consoante nasalprecedente ou quando não houver nenhum segmento inicial (o que nós chamamos de pausa); aspalatais e labiodentais precedentes; a presença de uma vogal média-baixa na sílaba tônica; asvogais nasais em posição tônica; quando não houver nenhuma sílaba entre a sílaba pretônicaanalisada e a tônica; se a sílaba se a sílaba pretônica for pesada e se a palavra pertencer a classedos substantivos ou adjetivos, possivelmente, /o/ se realizará como [ɔ] na posição pretônica.

Esse levantamento prelimininar dos dados já é capaz de confirmar ou refutar as setehipóteses que traçamos no início dessa pesquisa, pois verificamos, por exemplo, que de fato hámais ocorrências de abaixamento da vogal /e/ do que da vogal /o/ na posição pretônica, conformeocorreu com o estudo-piloto que realizamos. Pudemos observar também que o processo daharmonia vocálica se aplica para o abaixamento tanto de /e/ quanto de /o/ na posição pretônica,visto que a presença de uma vogal média-baixa ([ɛ, ɔ]) na sílaba tônica se mostrou favorecedorada variação de /e/→[ɛ] na posição pretônica e, se a vogal baixa ([a]) estiver na sílaba tônica, avariação de /o/→[ɔ] na sílaba pretônica é favorecida.

Além disso, comprovamos que os contextos que favorecem e desfavorecem o abaixamentode /e/ e de /o/ são diferentes, pois como percebemos nas leituras e nos resultados do estudo-pilotoque fizemos, cada vogal sofre o processo em ambientes distintos. No que se refere à distância dasílaba tônica, acreditávamos que quanto mais próxima a sílaba pretônica estivesse da tônica, maiorseria a probabilidade da variação de /e/→[ɛ] e de /o/→[ɔ] ocorrer e foi o que aconteceu para avogal /o/. Entretanto, ao contrário do que imaginávamos, nenhuma variável extralinguística foiselecionada pelo programa. Esse fato nos leva a acreditar que o sexo, a idade e o grau deescolaridade do informante carmelitano não interferem no abaixamento de /e/ e de /o/. Dessemodo, continuaremos a análise dos dados com base em outros estudos já realizados, como o deSilva (2009), o de Viana (2008) e o de Dias (2008), e consideraremos o modelo da Geometria deTraços, proposto por Clements (1985, 1989, 1991), para nos auxiliar na interpretação do que foranalisado. Além disso, paralelamente a essas atividades, continuamos a leitura de textos sobre osistema vocálico do Português Brasileiro e sobre outros trabalhos desenvolvidos no país acerca doabaixamento das vogais médias pretônicas para concluir a dissertação.

REFERÊNCIAS:

CLEMENTS, G. N. The Geometry of phonogical features . Phonology Yearbook, London,n. 2, p 225-252, 1985.

____________ . A unified set of features for consonants and vowels . CornellUniversity, 1989a (ms.).

____________ . On the Representation of Vowel Height . Cornell University, 1989b (ms.).

____________ . Place of articulation in consonants and vowels : a unified theory.Working Papers of the Cornell Phonetics Laboratory, n. 5, p. 37-76, 77-123, 1991.

DIAS, M. R. A variação das vogais médias pretônicas no falar dos mineiros dePiranga e de Ouro Branco . Dissertação (Mestrado em Linguística) – Universidade Federal deMinas Gerais, 2008. 296 p.

LABOV, W. Sociolinguistic Patterns . University of Pennsylvania Press, Philadelphia, 1972.

SILVA, A. do N. As pretônicas no falar teresinense . Tese (Doutorado em Letras) -Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2009. 236 p.

VIANA, V. F. As vogais médias pretônicas em Pará de Minas : um caso de variaçãolinguística. Dissertação (Mestrado em Linguística e Língua Portuguesa) – Pontifícia UniversidadeCatólica de Minas Gerais, 2008. 146 p

RESUMOS

LINHA DE PESQUISA

LINGUAGEM, TEXTO E DISCURSO

EFEITOS DE REAL NA CONSTITUIÇÃO SUBJETIVA DE PROFESSORES:DIRETRIZES CURRICULARES MUNICIPAIS DE

LITERATURA E LÍNGUA PORTUGUESA

André Luis Batista MARTINSORIENTADOR: Prof. Dr. Ernesto Sérgio BERTOLDO

Apesar de observarmos uma intensa produção de documentos normativos e de diretrizesque se colocam como referência curricular para a condução do ensino básico no cenário nacional,nunca a crise na educação esteve tão presente e incômoda. Levando em consideração o fato docrescente número de pesquisas que se tem debruçado sobre o cotidiano escolar das escolaspúblicas, avaliamos que toda essa produção de documentos visa prescrever, em última instância, oque o professor deve fazer em seu espaço de atuação. Mas isso, sem levar em consideração aexistência de uma subjetividade aí implicada e cujas demandas possam ser bem diversas ereveladoras. Isso justificaria o fato desta pesquisa ter como objetivo problematizar aspectosenvolvidos na representação de professores de Literatura e Língua Portuguesa da rede públicamunicipal de Uberlândia a partir do que se apresenta nas Diretrizes Curriculares destas áreas doEnsino Básico. E, em decorrência, analisar suas implicações para a constituição subjetiva dessesprofessores.

Nosso estudo implica um confronto destes documentos da Secretaria de Educação deUberlândia (SME-UDI) com o conteúdo dos planejamentos escolares elaborados pelos professorese entregues, no início de cada ano letivo para a equipe pedagógica de sua unidade de ensino.Como será que esta iniciativa homogeneizante da profissão ecoa na maneira do professororganizar e aplicar seu próprio planejamento? Qual a visão dos mestres sobre tais documentos queprescrevem diretrizes, temáticas obrigatórias, concepções de mundo, de língua, de ensino e“propõem” listagens de conteúdos? Será que as diretrizes de ensino cumprem o seu papel auxiliare referencial no cotidiano escolar ou não passam apenas de um manual a mais na coleção de títulosda vitrine burocrática de nosso sistema de ensino? Sabemos que elas permeiam o papel didático epolítico dos conteúdos curriculares.

Esta pesquisa tem a falar sobre como os professores se constituem a partir da demandainstaurada por meio de diretrizes. E como elas colocam na “ordem do dia” visões específicas sobreliteratura e ensino de língua. Qual a resposta dos professores em relação à proposta que lhes éentregue como “guia” da profissão? Tendo em vista que há uma importante diferença entre o quesugerem as diretrizes e aquilo que efetivamente se planeja no “chão da escola”, trabalhamos com aseguinte hipótese: os documentos, ao invés de promover o professor a uma posição discursivoenunciativa, posicionando-o no lugar de professor que se responsabilizaria pelo seu dizer, acabamproduzindo um imaginário de professor como simples executor de uma listagem de conteúdos quese encontra desarticulada de princípios postos como verdades. Isso se dá ao prescreverem “aquiloque se deveria fazer”, forçando uma produção imaginária que acontece como efeito de uma leituradesses documentos. Em decorrência, outro efeito dessa relação diretiva, “sugerida” aosprofessores, é o de desassociar a teoria da prática, acirrando a dicotomia entre esse binômio.

Para sustentação teórica da análise do nosso objeto de pesquisa, adotamos como referencialteórico a abordagem da Análise do Discurso (AD) pecheutiana que se propõe a trabalhar asrelações entre sujeito, língua e história. Sendo o discurso, nesta abordagem, tomado como o lugaronde se entrelaçam as relações entre língua e ideologia. Em seu quadro epistemológico, a ADpropõe trabalhar a partir da articulação entre materialismo histórico, linguística e teoria dodiscurso, atravessados e articulados por uma teoria da subjetividade de natureza psicanalítica(PÊCHEUX; FUCHS, 1990 [1975], p.163, 164). Levamos em consideração, ainda, o conceito derepresentação em Pêcheux que se caracteriza por nos remeter às formações imaginárias eideológicas dos sujeitos representadas no processo discursivo e marca os lugares sociais ocupados

por eles. [...] cada formação ideológica constitui um conjunto complexo de atitudes e derepresentações que não são nem “individuais” nem “universais” mas se relacionam mais ou menosdiretamente a posições de classe em conflito umas com as outras. (PÊCHEUX; FUCHS, 1990[1975], p.166). Esta pesquisa passa a questionar a forma pela qual tanto nas DiretrizesCurriculares Municipais como nos planejamentos dos professores a pressuposição de umainscrição subjetiva esteja ausente.

Para os órgãos oficiais que produzem os textos como para a escola, para quem o professorproduz o “seu” planejamento, o “eu” que ali se inscreve parece constituir argumento suficientepara que algo aconteça e mude o cenário da educação. Esta pesquisa quer mostrar o contrário. Ouseja, o professor pode muito bem não se deixar afetar pelos direcionamentos no momento deplanejar e ministrar aulas. E fazer com que algo bem diverso. Entendemos que as ações educativasprecisem ser situadas no nível das identificações e no campo da enunciação. O que traz umademanda subjetiva. Ou seja, a educação é um acontecimento subjetivo de linguagem.

REFERÊNCIAS

PÊCHEUX, M. e FUCHS, C. A propósito da Análise automática do discurso: atualização e perspectivas (1975) in GADET, F. e HAK, Tony (orgs.) Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Trad. Bethania S. Mariani et al. Campinas: Editora da Unicamp, 1990.

SENTIDOS DAS CANDIDATURAS À PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA EM VEJA E ÉPOCA

Camila Fernandes BRAGA (FAPEMIG)ORIENTADOR: Prof. Dr. João Bôsco Cabral dos SANTOS

Pretendemos, com o presente trabalho, falar um pouco sobre nossa pesquisa de mestrado,que consiste em analisar a forma com que instituições midiáticas constroem sentidos para e nodiscurso político acerca de candidatos à presidência da República. Faremos essa análise a partir denoções teóricas subjacentes à Análise do Discurso, doravante AD, de linha francesa, tomandocomo base teórica os pressupostos teóricos de Michel Pêcheux, como a noção de sujeito e sentido,e como base referencial alguns conceitos de Michel Foucault, como a problematização da noçãode Governamentalidade, a instauração da ordem do discurso e a noção de relações de poder.

Temos como objetivo geral examinar a amplitude dos sentidos produzidos por umainstância enunciativa sujeitudinal midiática sobre uma instância enunciativa sentidural candidato àpresidência da República e, como objetivo específico, descrever como as instituições midiáticasVeja e Época produzem sentidos de um discurso político ao construir uma leitura sobre ascandidaturas à presidência da República, tomando como referência os anos eleitorais de 2002,2006 e 2010. Demarcando esses objetivos, pretendemos responder a seguinte questão:considerando-se o acontecimento discursivo Campanha à Presidência da República, como ocorre aprodução de sentidos acerca das candidaturas pelas instâncias enunciativas sujeitudinais Veja eÉpoca?

Partiremos da hipótese de que Veja e Época representam os anseios das elites econômicasnacionais e são utilizadas como instrumentos de aliciamento político, principalmente nos períodoseleitorais. Dessa forma, trabalharemos com materialidades linguísticas, retiradas de reportagensdessas instituições, o que nos ajudará a entender como o objeto da linguística, ou seja, a línguafunciona em determinados contextos sócio-político-históricos.

A relevância desta pesquisa está no propósito de aprofundar os conhecimentos acerca deum acontecimento histórico, produzido na evanescência de suas contradições, opacidades einterpelações ideológicas. Pretendemos, portanto, construir uma reflexão teórico-metodológicaque nos permita interpretar conceitos e refletir sobre extensões epistemológicas em torno desses.Além disso, temos a expectativa de que esta pesquisa contribuirá para percebermos comoinstituições midiáticas podem ser capazes de constituir-se em uma determinada ideologia e,consequentemente, inscrever-se em discursos de modo a revelar suas tomadas de posição em tornodos acontecimentos políticos.

Nesse sentido, sabendo-se que há deslocamentos de sentido feitos pelas instânciasenunciativas sujeitudinais, devido às suas tomadas de posição, em relação às candidaturas,percebemos evidências de processos de identificação e desidentificação das instituições midiáticascom os candidatos à presidência. Assim, esta proposta justifica-se pelo interesse da investigaçãoem descrever como esses sentidos são produzidos, de forma mais aprofundada, e relacioná-los, afim de encontrar regularidades que apontem para os processos acima mencionados. Com estapesquisa, pretendemos construir uma reflexão acerca de como os discursos se manifestam nainterpelação de uma ideologia, constitutiva de instâncias enunciativas sujeitudinais e sentidurais.Acreditamos, portanto, que o campo da AD pode contribuir teoricamente com este estudo, poisfornece um arcabouço teórico que nos ajudará a fazer emergir esses sentidos, que são construídospor meio de regularidades explícitas ou silenciadas.

No que tange à fundamentação teórica, é relevante falarmos sobre as noções de instânciaenunciativa sujeitudinal e instância enunciativa sentidural, as quais são o foco de nosso trabalho.A partir da reflexão teórica realizada por Santos (2009), consideramos a instância enunciativasujeitudinal como uma alteridade de instâncias-sujeito no interior de um processo enunciativo. Noque concerne à noção de instâncias-sujeito, é relevante discorrer sobre a noção de sujeitodiscursivo e de suas facetas enquanto lugar social e lugar discursivo. De acordo com as reflexõesde Pêcheux (1988), sujeito discursivo é o conjunto (interseção) das várias manifestações do sujeitoque são reveladas a partir do momento que este é interpelado ideologicamente e toma umaposição. Nessa perspectiva, as instituições midiáticas Veja e Época, tomadas como corpus nesteestudo, configuram-se como Instâncias Enunciativas Sujeitudinais na medida em que, dotadas dedeterminadas inscrições ideológicas, são interpeladas e passam a ocupar uma posição em umprocesso de enunciação, ou seja, passam a ocupar um lugar discursivo. Quanto à instânciaenunciativa sentidural, a exemplo do que foi abordado ao discutirmos a noção de instânciaenunciativa sujeitudinal (Santos, 2009), a denominação instância enunciativa sentidural tambémestá relacionada à configuração de um sentido que emerge no interior de um processo enunciativo.

Desse modo, os candidatos à presidência da República configuram-se como instânciasenunciativas sentidurais na medida em que as instâncias enunciativas sujeitudinais significam suascandidaturas, produzindo e deslocando sentidos acerca destas. Passíveis dessa movência dossentidos de suas candidaturas, os candidatos tornam-se instâncias enunciativas sentidurais. No queconcerne à noção de sentido, entendemos que esse é o efeito de uma conjuntura de significações,na clivagem de um sujeito, no interior de um acontecimento linguageiro em uma enunciação. Elesó é produzido pela constituição do sujeito, ou, mais especificamente, só se instaura a partir datomada de posição do sujeito.

Podemos compreender, então, que o sentido é decorrente das condições de produção dosdiscursos e, consequentemente, das formações discursivas dos sujeitos em interlocução. Assim,um enunciado pode ter diferentes efeitos enunciativos de acordo com a natureza da interpelaçãosofrida pelo sujeito no processo de enunciação. São esses efeitos que determinam as inscriçõesdiscursivas dessas instâncias-sujeito. Nas análises que propomos, explicitaremos como asinstâncias enunciativas sujeitudinais Veja e Época movem, deslocam e constroem sentidos acercadas candidaturas, produzindo outros sentidos do discurso político.

REFERÊNCIAS

COURTINE, J.J. Análise do discurso político : o discurso comunista endereçado aos cristãos.São Carlos: EdUFSCar, 2009.

FERNANDES, Cleudemar Alves. Análise do discurso: reflexões introdutórias . Goiânia:Trilhas Urbanas, 2005. FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Trad. De Luiz Felipe Baeta Neves. 7.ed.- Rio deJaneiro: Forense Universitária, 2004. __________. A ordem do discurso . Trad. Bras. 3ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009. __________. Microfísica do Poder . Org. e trad. de Roberto Machado. Rio de Janeiro: EdiçõesGraal, 1979. ORLANDI, Eni. As Formas do Silêncio. Campinas: Editora da Unicamp, 1995. PÊCHEUX, M. Semântica e Discurso : uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas, SP:Editora da UNICAMP, 1988. __________. O discurso: estrutura ou acontecimento . Campinas: Pontes, 4ª ed. 2006. REVEL, J. Michel Foucault: conceitos essenciais. Trad. Maria do Rosário Gregolin, NiltonMilanez, Carlos Piovezani. São Carlos: Claraluz, 2005. SANTOS, J.B.C. “A instância enunciativa sujeitudinal”. In: SANTOS, J.B.C. (org.) Sujeito eSubjetividade – Discursividades Contemporâneas. Uberlândia: EDUFU. Série Linguística inFocus.

A CRIANÇA EM IMPASSE SUBJETIVO E SEU PERCURSO NO CAMPO DA LINGUAGEM

Cirlana Rodrigues de SOUZAORIENTADOR: Prof. Dr. Ernesto Sérgio BERTOLDOCO-ORIENTADOR: Prof. Dr. João Luiz PARAVIDINI

O espaço desta pesquisa é a clínica psicanalítica com crianças em impasse subjetivo. Aexpressão impasse subjetivo é uma alternativa aos diagnósticos fechados para as variadascondições de sofrimento psíquico da criança, incompatíveis com sua condição de sujeito emconstituição. Referimo-nos ao impasse que se efetiva no tempo lógico da alienação subjetiva cujoefeito pode vir a ser um sujeito na psicose.

Sustentamos nosso trabalho na hipótese psicanalítica do tempo do infantil como o percursode constituição do sujeito. Tempo de constituição que para a criança é sua condição de ser em queseus movimentos de subjetivação podem tomar outra direção diferente daquela suposta em seuimpasse subjetivo. Essa hipótese é construída com base nas elaborações de Freud sobre aconstrução do psiquismo (1911, 1920 [2004]), de Lacan sobre o conceito de sujeito (1946[1998],1954/1955[1985], 1959[1998], 1960-1961[1992], 1962-1963[2005], 1964[2008],1975/1976[2007], entre outros), de Vorcaro (1999, 2004, 2008) sobre os movimentos deestruturação psíquica e Bernardino (2004) que sustenta a psicose como uma estrutura não decididana criança.

Desse espaço, tomamos os dizeres de uma criança em impasse subjetivo como objeto deestudo desta pesquisa e seu efeito sobre o analista. Acerca desse objeto duas considerações sãofundamentais. A primeira é que trabalhar com os dizeres da criança como fala, portanto instânciada língua (PINCERATI, 2009), nos possibilita acompanhar seu percurso de subjetivação (e seusimpasses subjetivos) com base na intrínseca relação entre língua e sujeito e, de modo maisespecífico, da língua como constitutiva do sujeito.

A segunda consideração a ser feita concerne ao fato de que esses dizeres não são tomadosde forma isolada, mas como efeito do campo transferencial que se instaura na clínica e, desse

modo, integram uma enunciação que se constrói a partir da relação entre a criança e a analista.Nesse ponto, a pergunta a ser feita é: O que, do campo dos Estudos Linguísticos, pode se dizersobre essas falas, considerando o singular dessas crianças e seus dizeres? O trabalho com alinguagem e com a problemática do sujeito é feito considerando o conceito lacaniano de sujeito:um significante é aquilo que representa o sujeito para outro significante (LACAN,1960/1998;1961/1962[2003]). Ou seja, para haver a suposição do sujeito do inconsciente é precisohaver significante, um campo de linguagem. Todavia, é imperativo que se atente para o fato deque o significante para a psicanálise se difere do significante saussuriano, pois o primeiro nãopode ser considerado isolado de seu campo de linguagem e sem a possibilidade de haver o sujeitodo inconsciente. Dos Estudos Linguísticos interessa, então, o funcionamento desse significanteconstituído pela distinção entre seus pares, fazendo do signo linguístico como um sistema de valor(SAUSSURE, 1916/1995). Em elaborações iniciais, sustentamos que é mesmo pela diferençaentre sujeito e Outro (campo da linguagem) que o sujeito em constituição se efetiva, após suaposição subjetiva inicial marcada no tempo da alienação nesse campo.

Também consideramos os funcionamentos de língua em que é possível acompanhar opercurso de subjetivação da criança em seus dizeres nos eixos sintagmático e paradigmático.Desse modo, investigamos “Quais as estratégias de linguagem a criança, em impasse subjetivo,vai construindo em seu percurso de subjetivação como possibilidade de outra direção para esseimpasse?” Nossa hipótese é a de que a criança constrói essas estratégias subjetivas a partir dossignificantes que o Outro lhe oferece, nesse campo de linguagem. Nesta pesquisa essa função desubjetivação – Outro - é ocupada pela analista. Nosso objetivo central é descrever ofuncionamento sintagmático e paradigmático nesses dizeres articulados à questão da alienação eda separação subjetiva em que a substituição, pela semelhança, e os deslocamentos, por associaçãoe pela diferença, de significantes na cadeia linguística narram o percurso subjetivo da criança emseu impasse.

A partir da transcrição/transliteração (ALLOUCH, 1995) os dizeres de uma criança emtratamento clínico são tomados como dado linguístico. Porém, com algumas especificidades. Asaber: são dados linguísticos retirados da clínica, portanto o recorte (sincrônico) se dará sustentadopela transferência como delimitação desse recorte, considerando esses dizeres constituídos designos cuja função, inicial, é representar alguém para outro alguém e, como efeito, é ser decantadoem significante que irá representar o sujeito para outro significante (LACAN, 1960-1961[1992]);por se tratar de psicanálise e de nosso interesse na relação linguagem e constituição do sujeito, arelação corpo e linguagem é inalienável. Dizendo de outro modo, o sujeito é efeito de linguageme, também, é causado por aquilo que dele é perdido em sua entrada na linguagem: o objeto a(LACAN, 1964[2008]). Dessas duas faltas constitutivas temos um corpo pulsional: a criança,sujeito em constituição falante. Desse modo, a tentativa será construir uma narrativa em que o‘dado linguístico’ seja parte da história presentificada da criança.

Os dizeres dessa criança trazem marcas de linguagem que sugerem seu posicionamento notempo da alienação apontando para traços psicóticos como a repetição de frases vindas do outrosem inversão sintática e semântica demonstrando que o sujeito, em seu percurso de constituição,não se apropria da língua que lhe causa – portanto, sem advento da separação, do corte – e comum funcionamento sem estatuto do imaginário com as coisas do mundo e dizeres sem lugar para ooutro. Em termos de análise desses dizeres é possível acompanharmos os movimentos dessacriança sugerindo que ela vai assumindo outras posições no campo da linguagem, havendo umsujeito em constituição se movimentando em direção ao tempo da separação.

É possível sustentar que (em termos diacrônicos) a criança passou de dizeres ecolálicos,para dizeres imitativos, chegando aos dizeres por repetição da palavra do outro marcandosignificativa diferença de suas posições no campo da linguagem e da tomada que faz dossignificantes que o outro vai lhe oferecendo. Essas estratégias de linguagem (ecolalia, imitação erepetição) podem ser explicadas com base nas substituições (no eixo paradigmático, eixo dalíngua) de sua cadeia linguística, o que explicaria “a fala sempre vinda do outro”, em que na

relação pergunta-reposta-pergunta-resposta, singular desse encontro na clínica, há escansão parasupor outros movimentos subjetivos para essa criança.

As análises também sugerem que as substituições no eixo paradigmático (associação comsignificantes vindos do outro) se sobressaem aos deslocamentos no eixo sintagmático, no sentidode que esses deslocamentos, nessa estrutura, na posição dos elementos nesse eixo, são maisrígidos e, à criança, faz-se necessário um percurso maior até conseguir deslocar significantes,saindo da rigidez de seu paralelismo sintático e sonoro, em sua cadeia de fala. Essa estrutura nossugere que o sujeito que ali se constitui abre-se para o que vem do outro dando indícios de sedeslocar para posições diferentes.

Dessas considerações, é necessário levar em conta que, primeiro, a criança, ao alcançar arepetição da fala do outro, posiciona-se, pela primeira vez, como sujeito falante, pois entramos nalinguagem pela fala do outro, pela especularidade (DE LEMOS, 1982,1985, 2002) sendo possívelarticular esse funcionamento linguístico com o transitivismo, em que a criança diz de si pela falado outro e, segundo, os movimentos metafóricos e metonímicos podem vir a construir essepercurso de constituição do sujeito do desejo como estratégias não mais de uma criança emimpasse subjetivo, mas de uma criança em que seus dizeres e o que rompe deles possibilitariamapostar haver ali sujeito em constituição cujo destino subjetivo poderá ser outro que não opsicótico. Em nosso texto para qualificação da tese, traremos essas elaborações teóricas atadas àsanálises dos dizeres dessa criança já delimitados, pois escandimos esse percurso clínico comoespaço de pesquisa.

REFERÊNCIAS

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______. O Seminário, Livro 11: Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise(1964). Trad. M.D. Magno. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2008.______. O Seminário, Livro 23: O Sinthoma (1975-1976). Trad. Sergio Laia. Rio deJaneiro: Jorge Zahar Ed., 2007.PINCERATI, W. D. O estatuto da palavra que tem efeito neológico na construção dodelirante . Campinas, SP : [s.n.], 2009. Dissertação de Mestrado.

VORCARO, A.M.R. Crianças na psicanálise: clínica, instituição, laço social . Rio deJaneiro: Companhia de Freud, 1999.______. A criança na clínica psicanalítica . Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2004.______. Desastre e acontecimento na estrutura . Abril de 2008.http://educacaosemhomofobia.files.wordpress.com/2009/03/desenvolvimento-psicossocial-da-identidade-nuh-ufmg-angela-vorcaro.pdf. Acessado em 30/06/2010.

UMA ANÁLISE DISCURSIVA SOBRE O CORPO FEMININO NAS IMAGENSDE MÍDIA DOS DESFILES DE ESCOLAS DE SAMBA DO CARNAVAL

CARIOCA

Danilo CORRÊA PINTO (CAPES)ORIENTADORA: Profa. Dra. Simone Tiemi HASHIGUTI

A partir da disciplina Análise do Discurso, nos posicionamos de um lugar teoricamenteespecífico e lançamos para os corpos femininos o olhar da história e de sua relação com alinguagem, o que transcende às conclusões óbvias e de caráter generalizante. Assim, partindo dateoria do discurso, compreendemos que o corpo é uma materialidade simbólica que pode - por suavisibilidade, por sua possibilidade interpretativa e pela interpelação de uma subjetividade dosdiscursos - produzir sentidos antes nunca “explorados”, pois, conforme Hashiguti (2008) “hádiferentes identificações sociais em movimento no discurso, bem como em diferentes discursos,diferentes são as formas de olhar os corpos e posicioná-los”.

Dessa forma, este texto propõe abordar parte da análise discursiva que compõem o projetode pesquisa A carnavalização do corpo: discursos, regularidade enunciativa e memória discursivasobre os corpos femininos nas imagens de mídia dos desfiles de escolas de samba do carnavalcarioca. A análise traz algumas imagens midiáticas produzidas pela Revista Manchete e pela RedeGlobo de Televisão sobre a festa carnavalesca brasileira, mais especificamente os desfiles deescolas de samba da cidade do Rio de Janeiro. Este tipo de festa carrega um imaginário derepresentação nacional que foi constituído pelos discursos produzidos para essa manifestaçãoartística, ritualística e popular. Dessa forma, há discursos que “falam” sobre essa festa e que alegitimam na e pela história: o discurso da mídia produz sentidos para o carnaval, no entanto,como é este funcionamento? Acreditamos que uma das formas de observarmos o funcionamentodiscursivo para esse acontecimento é através dos corpos que aparecem nas imagens.

A Análise de Discurso de linha francesa, com base nos estudos de Michel Pêcheux, deuenfoque às produções verbais e as suas relações linguísticas-marxistas, porém, nodesenvolvimento desta disciplina no Brasil através das contribuições teóricas de Eni Orlandi, overbal foi amplamente considerado bem como novas vertentes de análises foram especificadas edesenvolvidas em vários estudos, destacando aí, as materialidades não-verbais. Portanto, nossocorpus se compõe de imagens (materialidades não-verbais); mas imagens que nos destacam umobjeto específico: o corpo feminino. Portanto, lançamos o “olhar” interpelado pela Análise deDiscurso para o corpo feminino, pois acreditamos que o corpo, ao longo da história do homem e

das teorizações e manifestações subjetivas e objetivas sobre ele, possibilitaram a construção de umsaber desta materialidade orgânica, linguística e opticamente apreensível.

Consideramos ainda, conforme Foucault (1999, p.149) notara, que “é a partir de um podersobre o corpo que foi possível um saber fisiológico, orgânico” e, dessa forma, entendemos que hádiferentes maneiras de significar o corpo ao longo da história da humanidade a partir dasinscrições dos sujeitos em diferentes discursos, como o do carnaval, por exemplo, bem como hádiferentes relações interpessoais que se estabelecem a partir de sua presença ou ausência ao níveldo que é opticamente apreensível. Nosso enfoque é o corpo feminino que desfila no carnaval deescolas de samba carioca e que, em relação a outros corpos, como compreendemos, fica maisvisível no discurso imageticamente construído pela mídia sobre esse evento.

Para entendermos o discurso da mídia, destacamos a observação de Gregolin (2003, p.96)sobre a produção de sentidos pela mídia. "(...) a mídia produz sentido por meio de um insistenteretorno de figuras, de sínteses-narrativas, de representações que constituem uma “história dopresente”, simulando acontecimentos-em-curso que vêm eivados de signos do passado. Seanalisarmos o funcionamento discursivo da mídia, poderemos entrever esses movimentos deresgate da memória e de estabelecimento do imaginário de uma identidade social". Vemos, assim,que o funcionamento discursivo da mídia possibilita o retorno e incidência de “marcas” queresgatam uma memória e criam uma relação de aposta em uma identidade social. Isto,entendemos, faz da imagem um lugar particular de construção e resgate de memória no jogo desentidos do discurso midiático.

Além disso, em nosso mecanismo de análise, pensamos que o discurso midiático não seisola em uma redoma blindada, mas se constitui pela incidência de outros discursos que o fazemser e se posicionar em seu próprio interior. Para finalizar, enfatizamos que a base metodológica deanálise, no campo da Análise de Discurso, perfaz um percurso de ir-e-vir constante entre teoria,consulta ao corpus e análise; configurando o corpus, delineando-o, fazendo recortes pertinentes apartir de um incipiente trabalho de análise, reconstruindo e retomando assim, conceitos e noçõesapontados no corpus de análise.

Os textos teóricos explorados na análise se referem aos assuntos relativos e às perguntasteóricas, bem como textos com entrevistas e reportagens sobre o carnaval e outros assuntos queteorizam a festa carioca do desfile das escolas de samba, o corpo, o discurso, a memória e alinguagem, privilegiando assim, teorias da AD e áreas afins. Reflexões estas estarão presentes naanálise que, a priori, nos dão um início e um horizonte, no entanto, nessa caminhada discursiva,em que o conteudismo não se encontra, vale ressaltar que lugares outros poderão surgir.

REFERÊNCIAS ACHARD, P. et AL. Papel da memória . Tradução de José Horta Nunes. Campinas – SP:Pontes, 1999.BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento : o contexto deFrançois Rabelais. 2ª Ed. Brasília – DF: Editora da Universidade de Brasília, 1993.COURTINE, J.J., CORBIN, A., VIGARELLO, G. (orgs). História do corpo: As mutações doolhar. O século XX. Vol.III. Petrópolis – RJ: Vozes, 2008.DEBORD, G. A sociedade do espetáculo . EbooksBrasil.com, 2003.DEL PRIORI, M. & AMANTINO, M. (orgs) História do corpo no Brasil . São Paulo: EditoraUNESP, 2011.FERREIRA, F. O livro de ouro do carnaval brasileiro . Rio de Janeiro: Ediouro, 2005.FOUCAULT, M. Microfísica do poder . 14ª Ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1999.______________. A Arqueologia do Saber . 8ª Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,2012.GREGOLIN, M.R. J.-J. Courtine e as metamorfoses da Análise do Discurso: novos objetos, novosolhares. In: SARGENTINI, V.; GREGOLIN, M.R. (orgs). Análise do Discurso: heranças,métodos e objetos . São Carlos – SP: Editora Claraluz, 2008, p.21- 36

______________ (Org). Discurso e Mídia: a cultura do espetáculo. São Carlos-SP: Claraluz,2003.HASHIGUTI, S. T. Corpo de memória . Tese de doutorado. Universidade Estadual deCampinas: Campinas-SP, 2008.MILANEZ, N. As aventuras do corpo : dos modos de subjetivação às memórias de si emrevista impressa. Tese de doutorado. Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho –UNESP: Araraquara – SP, 2006.ORLANDI, E. Análise de discurso: princípios e parâmetros. 6ª Ed. Campinas – SP: Pontes,2009. ______________.(org). Gestos de Leitura . 3ª Ed. Campinas – SP: Editora da Unicamp, 2010. PÊCHEUX, M. & FUCHS, C. A propósito da análise automática do discurso: atualização eperspectivas. In: GADET, F. & HAK, T. (orgs).Por uma análise automática do discurso :uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Campinas: Editora da Unicamp, 1990.PÊCHEUX.M. Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. 4ª Ed. Campinas-SP:Editora da Unicamp, 2009.____________. O Discurso: estrutura ou acontecimento. 5ª Ed. Campinas-SP: Pontes, 2008SANT’ANNA, D. B. (org.) Políticas do corpo: elementos para uma história das práticascorporais. 2ª Ed. São Paulo: Estação Liberdade, 2005.

DISCURSIVIZANDO UMA EPISTEME PARA O ENSINO DE LITERATURA NAEDUCAÇÃO BÁSICA

Diana Pereira Coelho de MESQUITA ORIENTADOR: Prof. Dr. João Bôsco Cabral dos SANTOS

O ensino de Literatura na Educação Básica ainda se marca, na prática da maioria dosprofessores, pela não interpelação do aluno em leitor literário. Desta feita, a prática pedagógicaque circunda o ensino de Literatura considera os sentidos como finitos ou pré-estabelecidos e sebaliza no ideário canônico de ensino de Literatura (estudo da biografia do autor, das característicasdo período literário, do contexto histórico-social em que a obra foi escrita, etc.). É uma abordagemdiacrônica que prioriza a sequência didática dos períodos literários e as seleções canônicas.

Diante de tal conjuntura, ocorre um processo de não identificação do aluno com esteensino que o hermetifica, impedindo-o de ter desenvolvida/ampliada sua capacidade de conferirsentidos às suas leituras. A leitura literária deve transcender o mecanicismo desta prática ereconhecer que o texto literário é atravessado por fatores não só da ordem do linguístico, mastambém, da ordem do histórico, do social, do ideológico, do político. Nesta perspectiva, a propostada pesquisa, inscrita na Análise do Discurso francesa, é refletir sobre o ensino de Literatura epensar sobre como interpelar o aluno para que o mesmo se constitua enquanto sujeito leitorliterário.

O corpus selecionado é o documento Diretrizes Básicas para o Ensino de Literatura noEnsino Fundamental, (Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia, 2007). Elegemos comoobjetivo geral: analisar o devir histórico que gerou o documento Diretrizes Básicas para o Ensinode Literatura no Ensino Fundamental e perceber como ocorre o processo de constituição dossujeitos-professores de Literatura da rede municipal de ensino de Uberlândia (MG), observando osdiscursos e os sentidos emergentes, bem como as relações de poder estabelecidas no âmbito dosistema escolar e pensar formas de interpelação para uma constituição do sujeito-leitor literário, demodo a possibilitar sua inscrição em lugares que lhe permitam a análise crítica da obra literária eque se constitua como subsídio ao trabalho do professor de Literatura da Educação Básica. Comoobjetivos específicos: i) Analisar a gênese do documento Diretrizes Básicas para o Ensino deLiteratura no Ensino Fundamental elaborado pela Secretaria Municipal de Educação de

Uberlândia/MG, investigando as concepções subjacentes, as filiações epistemológicas, as ordensdiscursivas e os arquivos emergentes que atravessam os discursos dos sujeitos-professoreselaboradores do documento; ii) Refletir sobre os processos identitários dos sujeitos discursivosprofessores de Literatura da rede municipal de ensino de Uberlândia e as relações de poder quemarcam suas práticas didático-pedagógicas, a partir do lugar discursivo que ocupam, da ideologiae das condições sócio-históricas de produção dos seus discursos frente à heterogeneidadediscursiva, tendo por balizas o documento Diretrizes Básicas para o Ensino de Literatura noEnsino Fundamental, examinado sob o crivo teórico da Análise do Discurso francesa; iii)Discursivizar sobre a constituição de uma tomada de posição do sujeito-professor de literatura nosentido de interpelar os alunos, de modo a lhes possibilitar a inscrição discursiva no lugar deleitores literários; e vi) Analisar as forças centrífugas, que dispersam o discurso pedagógico sobreo ensino de Literatura, e as forças centrípetas, que incidem sobre tal ensino, constituindo-o comouma prática tradicional e de que modo estas forças influem nesta prática.

A hipótese da pesquisa é que são as concepções tradicionais que atravessam a prática dosprofessores de Literatura – concepções de língua, leitor, obra literária, texto literário, leituraliterária, Literatura – que fazem com que os mesmos não consigam instaurar formas deinterpelação para uma constituição do aluno enquanto sujeito-leitor literário.

Diante disso, elencamos como questões de pesquisa: i) Como a inserção da disciplinaLiteratura no currículo escolar brasileiro determinou as práticas que se consolidaram na tradiçãodo ensino de Literatura na Educação Básica?; ii) Quais são as concepções subjacentes, as filiaçõesepistemológicas, as ordens discursivas e os arquivos emergentes dos discursos dos sujeitos-professores partícipes da elaboração das Diretrizes Básicas, crivados por sua formação enquantoleitores literários?; iii) Qual é a influência do discurso pedagógico na prática do professor deliteratura em sala de aula?; iv) Qual o lugar do professor e do aluno apregoados por esse discurso?E qual deveria ser este lugar?; v) Quais são as forças centrífugas e centrípetas que incidem sobre oensino de Literatura, constituindo-o como uma prática tradicional e dispersando o discursopedagógico sobre tal ensino?

A base teórica principal será pautada no tripé Pêcheux (1997, 2007), Foucault (1986, 1992,1996, 2000, 2004a, 2004b, 2004c, 2005) e Bakhtin (1986, 1998, 2003). Quanto aos aspectosteórico-metodológicos, realizaremos uma pesquisa de natureza teórico-analítica, em queefetuaremos um exame da conjuntura de noções e conceitos que balizam a teoria da Análise doDiscurso e as concepções subjacentes à prática pedagógica dos professores de Literatura daEducação Básica, por meio da análise do corpus. A pesquisa também se configurará comointerpretativista, pois, a partir de uma proposta teórico-metodológica e uma inscrição discursivaem um campo teórico conceptual, apresentaremos as percepções interpretativas sobre a concepçãode leitor, de leitura, de leitura literária, de obra literária e de ensino de Literatura na EducaçãoBásica.

REFERÊNCIAS:

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A RELEVÂNCIA DOS EQUÍVOCOS DE ESCRITA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Diogo Gomes NOVAES (FAPEMIG) ORIENTADOR: Prof. Dr. Ernesto Sérgio BERTOLDO

Com o trabalho em questão, invisto no objetivo de problematizar ocorrências de sala deaula (registradas em gravação de áudio) em que, na posição de professor de Língua Portuguesa, aocontrário de corrigir de imediato alguns dos equívocos de escrita dos meus alunos, questiono-ossobre o que está escrito onde observo esses equívocos, tentando fazer com que os próprios alunosse afetem pelas suas produções escritas.

Com esse procedimento, pareço viabilizar a instauração de um processo resultante,principalmente, do modo que intervenho nos equívocos de escrita e das possíveis mudanças deposição do aluno com relação ao próprio texto. Tais procedimentos parecem por em cena apossibilidade do aluno: 1) Reconhecer o(s) equívoco(s) de escrita em seu texto; 2) Demonstrar, apartir desse reconhecimento, uma enunciação verbal sobre o seu texto e os equívocos neleencontrados, que parece indiciar sua (re)aproximação com a norma padrão do português sem,necessariamente, ater-se exclusivamente à prescrições, colocando em cena conhecimentos quesucumbiram ao equívoco. A esse objetivo, vincula-se a hipótese de que, ao se implicar com osequívocos de escrita do aluno e admitir uma relação entre sujeito e língua que não seja da ordemdo controle, ao contrário de tratar tais equívocos como erros a serem suprimidos ou substituídospor uma correção ou uma resposta imediata e até mesmo a defesa de que o aluno não aprendeu oconteúdo, o professor pode viabilizar um processo em que o próprio aluno assume algumas dasalterações que devem ser feitas em seu texto no que se refere às adequações conforme a normapadrão.

No intento de problematizar o proposto, discuto a relevância da norma padrão para aescrita do aluno, conforme Possenti (2010) e, nos tópicos subsequentes, apresento três abordagensdistintas que propõem a possibilidade, bem como caminhos para que o aluno possa “dominar” ouaplicar a norma padrão e que excluem a possibilidade de incidência do equívoco na escrita. Essasabordagens são respectivamente: a competência comunicativa conforme Oliveira (2010); amemória de trabalho conforme Jesus (2006) e a metodologia dos exercícios estruturais conformeTravaglia, Araújo e Alvim (2011). Ressalto que tais abordagens são convocadas, no presentetrabalho, não para serem reafirmadas, mas para serem discutidas a partir do corpus emproblematização. Também, problematizo a noção de erro, a partir de Lima (2010) e o modo comonormalmente o mesmo é abordado, tendo, por ponto de partida, propostas que desconsideram arelação entre sujeito e língua, com o objetivo de, posteriormente, diferenciar erro de equívoco. Etrago à discussão o conceito de Imaginário de Lacan (1975), advindo da psicanálise, na tentativa

de problematizar, a partir desse conceito, um modo outro de relação do sujeito com a língua quenão seja da ordem do controle e da automação, o que nos permitirá uma passagem para a noção deequívoco sustentada a partir do modo com que a relação em sujeito e língua é defendida pelaPsicanálise.

Nesse aspecto, também convocaremos à discussão autores como Riolfi (1999), Milner(1987), Lopes (2005) e Vorcaro (2004). Na sequência, apresento os principais aspectosmetodológicos do trabalho e a noção de grande Outro, conforme Lacan (2008), fundamental paraintroduzir tanto o conceito de alienação e separação quanto o conceito dos quatro discursos,fundamentais para a abordagem do corpus no que se refere às mudanças enunciativas do alunocom relação à incidência do equívoco em seu texto.

REFERÊNCIAS:

JESUS. Osvaldo. Aspectos da Aprendizagem da Leitura e da Escrita. In: Linguística Aplicada– Aspectos da Leitura e do Ensino de Línguas . Uberlândia, v.3, n. 01, p. 131-173. 2006.LIMA. Ana. Dissertação: Tratamento do Erro na Produção Escrita: Análise dasEstratégias de Correção dos Erros. Universidade de Lisboa. Lisboa. 2010.LOPES. Adna. Tese: A Singularidade do Erro Ortográfico e os Efeitos doFuncionamento da Língua. Universidade Federal do Alagoas. Maceió. 2005. LACAN. Jacques. Os Quatro Conceitos Fundamentais de Psicanálise . Jorge Zahareditor. Rio de Janeiro. 2008.________. R. S. I – O Seminário. Tradução do Movimento Freudiano. Rio de Janeiro.Mimeo (1974-1975). MILNER. Jean. O Amor da Língua . Artes Médicas. Porto Alegre. 1987.OLIVEIRA. Luciano. Coisas que todo Professor de Português precisa saber – a teoriana prática. Editora Parábola. São Paulo. 2010. POSSENTI. Sírio. Porque (Não) Ensinar Gramática na Escola. Editora Mercado dasLetras. Campinas. 2010.RIOLFI. Claudia. O Discurso que Sustenta a Prática Pedagógica – Formação doProfessor de Língua Materna. Editora da Unicamp. Campinas. 1999. TRAVAGLIA. L. C & Araújo. S. & Alvim. T. Metodologia e Prática do Ensino deLíngua Portuguesa. EDUFU. Uberlândia. 2011. VORCARO. Ângela. A Criança na Clínica Psicanalítica . Companhia de Freud. Rio deJaneiro. 2004.

CARTAS PASTORAIS PRESBITERIANAS: A TIPIFICAÇÃO DO SISTEMA DE ATIVIDADES DE UMA COMUNIDADE

DISCURSIVA A PARTIR DE UM GÊNERO TEXTUAL

Ederval SCARPIN ORIENTADOR: Prof. Dr. Luiz Carlos TRAVAGLIA

Das inúmeras proposições que podem ser pensadas a respeito das relações entre umacomunidade discursiva e os gêneros de texto que ela produz, interessa-nos neste trabalho observar,a partir do gênero carta pastoral, a tipificação do sistema de atividades da Igreja Presbiteriana doBrasil, doravante IPB. Comunidades, quando concebidas como uma espécie de locus de

emergência dos gêneros textuais, podem se tornar um campo produtivo para se verificar maneirasparticulares de colocar a língua em funcionamento, portanto, estudar a comunidade presbiteriana,a partir de um gênero textual produzido por ela, para observar o funcionamento deste dentro dacomunidade, parece se apresentar como uma justificativa aceitável e plausível para que seempreenda a tarefa proposta neste trabalho.

A razão que nos motivou a este empreendimento é o pressuposto de que um gêneroesvazia-se de seu valor sociocomunicativo quando isolado do sistema de atividades/gêneros emque surge, isso levanta outro pressuposto, o de que o sistema se configura como condiçãoimprescindível da própria existência de qualquer gênero, no sentido de ser o gênero aquilo quepretende ser. Assim, estudamos a carta pastoral tomando como norte teórico a teoria de tipologiatextual proposta em Travaglia (1991, 2001, 2005, 2006, 2007a, 2007b, 2007c, 2009), a qualpropõe a existência de categorias de texto, as quais ele denomina de Tipelementos, que podem serde uma entre quatro naturezas distintas, a saber: tipos, subtipos, gêneros e espécies.

Segundo Travaglia (2007b), há alguns critérios importantes que envolvem o processo decaracterização das categorias de texto, estes critérios, pelo que pudemos observar até agora, estãoagrupados em cinco parâmetros distintos: a) o conteúdo temático; b) a estrutura composicional; c)os objetivos e funções sociocomunicativas; d) as características da superfície linguística,geralmente em correlação com outros parâmetros; e) as condições de produção. Um outro critérioou parâmetro que pode contribuir para a caracterização das categorias de texto, sobretudo dosgêneros, é o suporte típico em que o mesmo costuma ou deve aparecer (TRAVAGLIA, 2007b,p.40). O conceito de comunidade discursiva proposto em Swales (1990), o qual tem como baseseis parâmetros: 1. Uma comunidade discursiva possui um conjunto de objetivos públicoscomuns; 2. A comunidade discursiva possui mecanismos de intercomunicação entre os seusmembros; 3. Uma comunidade discursiva utiliza seus mecanismos participativos principalmentepara fornecer informações e feedback; 4. A comunidade utiliza e, portanto, possui um ou maisgêneros no desenvolvimento comunicativo de seus objetivos; 5. Além de gêneros próprios, umacomunidade discursiva adquire um léxico específico; 6. Uma comunidade discursiva possuimembros iniciantes com um grau adequado de conteúdo relevante e capacidade discursiva. E osconceitos de tipificação, sistema de gêneros e sistemas de atividades, propostos em Bazerman(2004), o qual traz a possibilidade sistemática de se observar o funcionamento textual/discursivode uma comunidade por meio de seus gêneros.

O objetivo deste trabalho é caracterizar tipologicamente a carta pastoral, identificandoquais fatores do processo de tipificação faz-na emergir, conferindo-lhe peculiaridades que arelacionam identitariamente à comunidade IPB. Para isso, é necessário, além de apresentarmosuma exposição dos conceitos teóricos fundamentais a este trabalho, que realizemos, também, pelomenos uma amostra parcial de análise do gênero carta pastoral, em relação com os sistemas deatividade e gênero da IPB. Para uma melhor contextualização, o primeiro aspecto a ser observadoé o das condições de produção: dentre outros documentos emitidos pelo Supremo Concílio da IPB- SC/IPB, há a Carta Pastoral, cujo surgimento se dá a partir da reunião do SC/IPB, que, quandojulga pertinente deliberar sobre algum assunto levantado, nomeia uma comissão a qual se incumbede elaborar o documento, o qual não deve ser escrito por ninguém, senão aquela comissão, quemediante a existência de outros gêneros como o regimento, os estatutos, a constituição, aresolução de instituição de comissão, recebeu a nomeação para fazê-lo.

Assim, é o sistema tipificado dessas atividades do qual fazem parte a reunião quadrienal doSC/IPB, a eleição dos representantes dos presbitérios, a instituição da mesa, a abertura da reunião,a leitura das atas, os procedimentos de natureza devocional e institucional, juntamente com osistema de gêneros do qual fazem parte as atas, os requerimentos, as propostas, as resoluções, osrelatórios, entre outros, que permite que a elaboração da carta pastoral seja pertinente e façasentido para a comunidade. Assim, e somente assim, nasce a carta pastoral, repousando suascondições de produção no sistema. Em relação ao conteúdo temático, a informação que a cartapastoral veicula refere sempre a um pronunciamento oficial da IPB a respeito de um temaespecífico sobre o qual ela julgue necessário pronunciar-se. Em relação aos objetivos e funções

sociocomunicativas, percebemos que a ação que a carta pastoral realiza é notificar aos membrosda comunidade qual é o posicionamento ideológico da IPB sobre o tema nela abordado, incitandoos fiéis que sigam o mesmo posicionamento nela assumido. Tanto a observação sobre quais tiposrealizam as partes da superestrutura quanto a análise da função sociocomunicativa do gênero nosdão evidências sobre qual é a perspectiva do produtor do texto com relação ao objeto do dizer.Assim, podemos afirmar que a carta pastoral vincula-se tanto a um discurso do saber/conhecer,abstraído do tempo e do espaço, instaurando o tipo dissertativo, no qual o interlocutor instaura-secomo ser pensante; quanto a um discurso do fazer/acontecer, indiferente ao tempo e ao espaço,instaurando o tipo injuntivo no qual o interlocutor instaura-se como aquele que realiza a açãopedida, desempenhando os tipos descritivo e injuntivo, uma função secundária em termos dedominância. Assim, esse gênero se constitui parte importante do sistema da IPB, exercendo,inclusive, uma força ilocucionária identitária na comunidade.

REFERÊNCIAS:

BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação . São Paulo: Cortez,2004. p.19-46. IGREJA PRESBITERIANA DO BRASIL. Constituição da Igreja Presbiteriana do Brasil. In:Manual Presbiteriano . São Paulo, Editora Cultura Cristã, 1998. 208 p. _____. O Espírito Santo Hoje Dons de Línguas e Profecia. In: Carta Pastoral Endereçadaaos Concílios e Ministros da Igreja Presbiteriana do Brasil . São Paulo, ComissãoPermanente de Doutrina, 1995. _____. Carta Pastoral Sobre Liturgia na IPB . São Paulo: Editora Cultura Cristã, 2011.TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Da distinção entre tipos, gêneros e subtipos de textos. EstudosLingüísticos , v.XXX, p.1-6, 2001._____. Composição tipológica de textos como atividade de formulação textual (2002). Revistado GELNE. , v.4, p.32 - 37, 2005._____. Categorias de texto como objeto de ensino In: XXI Encontro Nacional da ANPOLL -Domínios do saber: história, instituições, práticas, 2006, São Paulo. Revista Eletrônica doGT-Lingüística de Texto e Análise da Conversação - Fórum de Debates , 2006. p. 1-12._____. Das relações possíveis entre tipos na composição de gêneros. In: 4o SimpósioInternacional de Estudos de Gêneros Textuais (IV SIGET), 2007a, Tubarão - SC. Anais [do]4º Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais (4º SIGET) . Tubarão:Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL, 2007a. v.1. p. 1297-1306.______. A caracterização de categorias de textos: tipos, gêneros e espécies. Alfa: Revista deLingüística . , v.51, p.39 - 79, 2007b. ______. Tipelementos e a construção de uma teoria tipológica geral de textos In: LínguaPortuguesa pesquisa e ensino . São Paulo: EDUC/ FAPESP, 2007c, v.II, p. 97-117._____. Sobre a possível existência de subtipos. Anais do VI Congresso Internacional daABRALIN. Organizador: Dermeval da Hora. João Pessoa, 2009. p. 2632-2641. SWALES, J. M. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge:Cambridge University Press, 1990.

IMPLICAÇÕES SUBJETIVAS NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: UMOLHAR SOBRE O PROCESSO DE (RE)ESCRITA DE MANUSCRITOS

ESCOLARES

Érica Daniela de ARAÚJO (CAPES)ORIENTADORA: Profa. Dra. Carmen Lúcia Hernandes AGUSTINI

Neste trabalho, intentamos analisar, tendo em vista a perspectiva teórica da Linguística daEnunciação benvenistiana (cf. Problemas de Linguística Geral I e II), (re)lida a partir de um pontode vista discursivo, o processo de (re)escrita de manuscritos escolares (cf. CALIL, 2008).Propomo-nos a analisar os efeitos que a intervenção (ou não) do professor no processo de(re)escrita do aluno pode provocar, uma vez que o modo como a intervenção se dá ou é recebidapelo aluno pode produzir (ou não) a assunção daquele que escreve ao lugar de aluno com umaescrita institucionalizada e subjetiva, embora, no espaço escolar, essa relação se mostre (in)tensa.Deste modo, intentamos verificar como a relação estabelecida pelo aluno com o outro - seu(inter)locutor -, nesse caso específico, o professor, pode se dar de modo a considerar asingularidade na construção do discurso textualizado no manuscrito.

Nesse sentido, a despeito de o professor ter um investimento subjetivo e, a partir desseinvestimento subjetivo, propor uma intervenção-interferência, o quadro teórico ao qual nosfiliamos reconhece que não há garantias de que o aluno vá “escutar” (Cf. CALIL, 2008) o que oprofessor pontuou em sua correção e que essa “escuta” ressoe no dizer do aluno de modo a“ajustar-se” àquilo que o professor “intenta” com sua intervenção, isso porque aquele que recebenão o faz de modo passivo, já que é sujeito de linguagem (Cf. AGUSTINI, 2012). Dado isso,propomo-nos a problematizar as possíveis implicações (ou não) no estabelecimento do laço doaluno com o professor.

Para tanto, partimos da hipótese de que o estabelecimento desse laço constitui o gatilhopara a assunção do aluno à apropriação da língua, momento em que ele toma a língua para ele efaz algo próprio dele, de tal modo a produzir uma Escrita (Cf. ENDRUWEIT, 2006) na qual estáimplicado subjetivamente. Essa noção de Escrita contribui significativamente para o trabalho emtela, uma vez que a autora compreende por Escrita um saber não-positivo e enunciativo, lugar deautoria, de subjetividade, estruturado e submetido ao sistema da língua. Refletindo sobre isso,sabemos que, institucionalmente, o aluno não pode produzir qualquer coisa, há um limite, impostoe necessário, mas dentro desse limite deve haver espaço para autoria. Nesse sentido, há umatensão em jogo, a qual o professor deve mediar. Desse modo, pretendemos estabelecer, a partirdos estudos de Émile Benveniste, uma diferenciação entre o que seja endereçamento e laço.

Por endereçamento compreendemos a relação dialógica fundante em Benveniste, na qual,ao enunciar, o locutor implanta o outro diante de si, mesmo que ele seja virtual, ou seja, háprojeção. Já por laço compreendemos a relação dialógica na qual o eu, neste caso, o aluno,apropria-se da língua e faz dela algo próprio dele, ou seja, para além de se endereçar, aquilo que édito pelo professor ressoa no dizer do aluno, que o significa; há, assim, “troca”. Vale destacar queesses termos não aparecem na obra de Benveniste, mas julgamos ser possível derivá-los a partir deseus estudos. Ademais, os estudos benvenistianos nos são relevantes para pensarmos a relaçãoprofessor-aluno, isso porque há reversibilidade enunciativa entre professor e aluno na escrita, jáque, conforme Benveniste (2006), o locutor, ao assumir a língua, implanta o outro (tu) diante desi, qualquer que seja a presença deste outro.

A partir disso, decorrem perguntas interessantes de serem adotadas, quais sejam: a) Noprocesso de escritura, o aluno faz laço ou não com o professor? b) Houve uma intervenção doprofessor nesse processo? Em caso afirmativo, essa intervenção resultou em alguma forma deinterferência? Se sim, como o professor intervém no processo de escritura? c) Quais são asfunções que as rasuras podem assumir nos manuscritos escolares? d) Como o aluno se relacionacom a escrita do professor sobre o seu texto? e) O quê é possível considerar, em termos subjetivos,a partir das alterações promovidas pelos estudantes nas diversas versões por eles elaboradas? Paratentarmos responder a essas perguntas, o universo de investigação deste projeto de pesquisa estásendo constituído por textos produzidos por alunos do ensino fundamental em uma escola públicade educação básica do município de Uberlândia/MG. Esses textos são produzidos no espaçoescolar, mais especificamente em aulas de Redação, cumprindo uma demanda da instituiçãoapresentada aos alunos pelo professor. Por isso, estes textos de diversos gêneros são denominados,

conforme postula Calil (2008), de manuscritos escolares, já que possuem a escola comoreferência. Ressaltamos, ainda, que o material a ser selecionado incluirá as diferentes versõesproduzidas pelos alunos até a elaboração do texto elegido como final, bem como os bilhetes eapontamentos do professor na correção/avaliação destas produções.

Nestes manuscritos, analisamos: a) os indícios discursivos que podem deflagrar aintervenção exercida pelo professor na elaboração textual dos alunos; b) as possíveis incidênciasda Escrita que podem ser passíveis de se manifestarem nesses manuscritos, a partir do estatuto darasura e de outros processos que possam revelar algo dessa Escrita; c) os possíveis efeitos que osapontamentos realizados pelo professor tiveram com relação à assunção ou não do aluno à Escrita.Para tanto, estamos selecionando materiais para a análise, tendo em vista a intervenção (ou não)que o professor pode empreender no dizer do aluno, assim como a incidência (ou não) no aluno daintervenção do professor. É válido destacar que no quadro teórico-metodológico que elegemos, ométodo de análise é construído a partir da relação da teoria com o material.

Em sendo assim, por não termos elegido um fato específico para analisarmos nessesmanuscritos escolares, mas a relação professor-aluno nesse processo, projetamos analisar: a) omodo como o professor propõe a atividade de produção textual; b) o que o professor demanda doaluno nesta atividade; c) a primeira versão escrita do aluno, seu trajeto de elaboração textual; d) omodo de intervenção-interferência adotado pelo professor; e) a reação do aluno frente a essaintervenção-interferência do professor via análise da segunda versão; e f) as (re)formulações, asrasuras que foram empreendidas pelo aluno a partir da comparação entre as duas versões por eleproduzidas, a fim de atender (ou não) às solicitações do professor. A partir desse olhar, julgamosser possível interpretar em que medida o aluno faz laço ou não com o professor.

REFERÊNCIAS

AGUSTINI, C. L. H. A instância do sujeito na anotação de aula. In: AGUSTINI, C. L. H.;BERTOLDO, E. (Org.) Linguagem e enunciação: subjetividade-singularidade em perspectivas.Uberlândia: Editora da Universidade Federal de Uberlândia, 2012, p. 141-164.BENVENISTE, E. Problemas de linguística geral I. Campinas, SP: Pontes Editores, 2005.––––––. Problemas de linguística geral II. Campinas, SP: Pontes Editores, 2006.CALIL, E. A língua, a reescrita e o bilhete: interferências que singularizam o texto de um aluno de2ª série. In: ZOZZOLI, R.; OLIVEIRA, M. B (Org.). Leitura, escrita e ensino. Maceió: EDUFAL,2008, p. 10-35.ENDRUWEIT, M. L. A escrita enunciativa e os rastros da singularidade. [Dissertação deMestrado]. Porto Alegre, RS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006.

NAS FISSURAS DOS CADERNOS ENCARDIDOS: OS PROCESSOS DESUBJETIVAÇÃO E A DISCURSIVIDADE LITERÁRIA EM CAROLINA MARIA

DE JESUS

Fabiana Rodrigues CARRIJO (CAPES)ORIENTADOR: Prof. Dr. Cleudemar Alves FERNANDES

Este estudo pretende se ocupar, enquanto trabalho em interface (que abriga aportes teóricosoriundos de várias instâncias do saber, pois se entende, aqui, que os saberes não se excluem, mas,antes, se interpenetram) do processo de subjetivação e da discursividade literária em CarolinaMaria de Jesus. Entendemos por discursividade: “o lugar que nos permite observar os efeitosmateriais da língua, enquanto sistema passível de jogo, na história. Resulta desse jogo que aprodução de sentidos é marcada necessariamente pelo equívoco.” (ORLANDI, 2001b, p.132)Assim, partindo dos aportes teóricos da Análise de Discurso, de base francesa, e tomando o

discurso, em uma visão foucaultiana, enquanto “algo inteiramente diferente do lugar em que vêmse depositar e se superpor, como em uma simples superfície de inscrição, objetos que teriam sidoinstaurados anteriormente.” (FOUCAULT, 2008, p.48), espera-se, por meio da materialidadediscursiva, constituída por dois diários de Carolina Maria de Jesus, delinear os processos desubjetivação e a discursividade literária nessa autora. Fomos interpelados a assumir o lugar de umsujeito-pesquisador analista do discurso e mantivemos e, ainda mantemos uma relação ímpar como corpus elegido.

Nesse caso, ao sermos interpelados também o fomos, no tocante à escolha do referencialteórico e, ainda com a seleção do corpus, a saber: os dois diários de Carolina Maria de Jesus,Quarto de Despejo – diário de uma favelada (1960) e Diário de Bitita (2007).Como elegemosneste projeto de tese delinear a constituição do sujeito discursivo, a priori, havíamos pensado napossibilidade de cotejar este aspecto em Pêcheux (1997), já que ele discorre sobre a forma-sujeito,na intrínseca relação entre esta e a ideologia e ao inconsciente. Poderíamos, ainda, ter recorrido àFoucault (2009) e, ainda, à Bakhtin (1997), contudo, não é possível declinar, detidamente, todosos conceitos correlacionados ao sujeito e à ideologia, sob os três autores, dadas as limitaçõesespaço-temporais de uma tese de doutoramento. E, ainda, porque esta talvez fosse uma expediçãopor demais exaustiva e desnecessária, já que, facilmente, um destes teóricos já nos ofertaria umleque de possibilidades. É evidente que, não nos furtaremos, assim que o corpus impetrar, napossibilidade de recorrer a este ou aquele conceito, deste ou daquele autor, conquanto não temos e,ainda, não teremos, a rigor, o ímpeto de declinar a noção de sujeito, de ideologia e autoria emtodos os autores supracitados.

Em uma leitura mais explicitada, talvez o prontamente aguardado é que o fizéssemostomando como escopo teórico as asseverações de Foucault sobre a ‘escrita de si’, sobre a noção deautoria e sobre a constituição do sujeito por atravessamentos diversos, da ideologia, da história, damemória, do lugar social. Contudo, assim que íamos esboçando um olhar e/ou vários olhares sob onosso corpus, percebíamos que, em algum momento, teríamos que lançar mão de um concubinato(FOUCAULT e BAKHTIN) para nos focarmos, tão somente, nesses dois autores para assimconstituirmos uma base teórica que pudesse fornecer-nos os ingredientes teóricos imprescindíveispara esquadrinhar a escrita de si e a constituição do sujeito discursivo na materialidade constituídapelos diários carolinianos, especialmente, nas fissuras dos cadernos encardidos.

Muito mais que a quantidade de teoria a ser cotejada, o que ambicionamos é terperceptibilidade o suficiente para escolher um flanco teórico que contemplasse as singularidadesde nosso corpus, ainda que tivéssemos que lançar mão de outras bases, para além da teórica(FOUCAULT), uma base referencial (BAKHTIN, 1995, 1997, 2008) e uma outra base que aquidenominamos de complementar, a saber os textos sobre os diários íntimos, um deles, O livro porvir, de Blanchot (2005). Talvez por isso, ao observarmos, detidamente, esse corpus, fôssemosesquadrinhando a possibilidade de recortá-lo tendo em vista também as considerações de Bakhtin(1997) sobre a intrínseca constituição do sujeito que se dá via alteridade. Seria o excedente devisão de outrem que daria os contornos possíveis do “eu”. Destarte, insiste-se, aqui, em dizer que abase referencial, quer sejam: as noções de polifonia e de dialogismo em Bakhtin (1997; 2008),serão invitadas para elaborar uma conjuntura teórica coadjuvante que explicasse a ocorrência deuma discursividade literária em Carolina Maria de Jesus.

REFERÊNCIAS:

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997. _____. Marxismo e filosofia da linguagem. 7ª edição. São Paulo: Hucitec, 1995. _____. Problemas da Poética de Dostoiévski. 4ª edição. Rio de Janeiro, Forense Universitária,2008. BLANCHOT, Maurice. O livro por vir. São Paulo: Martins Fontes, 2005. FOUCAULT, Michel. O que é um autor? 2ª ed. São Paulo: Passagens, 2009. _____. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.

_____. A ordem do discurso. 21ª, São Paulo/SP, Edições Loyola, 2011 a, 79p. _____. História da Sexualidade I: A vontade de saber. Rio de Janeiro, Edições Graal,2011b. JESUS, Carolina Maria de. Quarto de Despejo – diário de uma favelada. V. 1 da ColeçãoContrastes e Confrontos. Oficinas Gráficas de Linográfica Editora Ltda.1960, São Paulo, 182 p. _____. Antologia Pessoal. Org. de José Carlos Sebe Bom Meihy; [revisão de] Armando FreitasFilho. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996. _____. Diário de Bitita. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 1986 ORLANDI, Eni Puccinelli. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico.Petrópolis, RJ: Vozes, 2001b.

A EVENTUALIDADE DA CONSTITUÇÃO SUJEITUDINAL DE SHYLOCK

Fernando Lima Costa (CAPES)ORIENTADOR: Prof. Dr. João Bôsco Cabral dos SANTOS

Este trabalho tem por finalidade apresentar o estado atual da pesquisa “Processo deSubjetivação em Shylock de O Mercador de Veneza de William Shakespeare”. O objetivoprincipal deste trabalho é lançar um gesto de leitura outro sobre o evento singular da constituiçãode Shylock em instância enunciativa sujeitudinal personagem (IESP), em consonância com Santos(2009), bem como dos discursos outros que participam desse evento no interior da ação dramáticashakespeariana.

Nosso gesto de leitura consiste em explicitar os fios discursivos que tecem a constituiçãoda IESP circunscrita na enunciatividade literária (SANTOS, 2003), tomada enquanto corpus.Esses fios discursivos, por sua vez, se concretizam no e pelo discurso, em uma rede complexa deenunciados cujas manifestações revelam as diferentes posições e lugares ocupados pela instânciasujeito. Desse modo, lançamos um olhar-leitor sobre a materialidade linguística – os enunciadosdo personagem Shylock – de duas maneiras: i) de maneira macrodiscuriva, que diz respeito àpresença das vozes que emergem no interior do processo sujeitudinal da IESP, isto é, nospropomos a “trazer à tona” os discursos e as vozes que perpassam a constituição da instânciasujeito em análise e; ii) de maneira microdiscursiva, que corresponde ao exame dos enunciados daIESP a fim de “mapearmos/apreendermos” os atravessamentos (inter)discursivos que operam nointerior do processo de subjetivação da IESP, ou seja, trata-se da explicitação dos discursos queemergem no interior do acontecimento discursivo.

Para tanto, nos pautamos na rede conceitual da AD, em especial nos conceitos postuladospor Michael Pêcheux (1988, 2002, 2007, 2010, 2011) e nas contribuições de Mikhail Bakhtin(1998, 2003, 2010a, 2010b; VOLOCHINOV, 2003) sobre o caráter dialógico-polifônico dalinguagem e a singularidade irrepetível do evento da constituição do sujeito, bem como nasreflexões empreendidas por Foucault acerca da linguagem literária e sobre a noção de enunciado(2000 e 2010) e, por fim, as noções: de discurso religioso desenvolvido por Althusser (1985) eOrlandi (1987), a mentalidade socioideológica a partir dos postulados desenvolvidos por Le-Goff(2007), as noções de universo discursivo e discurso literário, desenvolvidas por Maingueneau(1997, 2008, 2009), o dispositivo teórico-metodológico matricial, desenvolvido por Santos (2004)e a noção de instância enunciativa sujeitudinal, também proposta por Santos (2009), entre outrasnoções são mobilizadas, nesta pesquisa. Essas noções endossam este trabalho a fim deconstruirmos uma reflexão acerca do processo de subjetivação da IESP, na qual procuramosinstaurar uma prática discursiva sob a “perspectiva de uma teoria não-subjetiva da leitura”(PÊCHEUX, 1988, p. 83) do evento único e singular da constituição sujeitudinal da IESP.

Compreendemos que o evento único e singular da constituição de uma instância sujeito sedá por meio da interpelação ideológica no interior de uma prática sociodiscursiva, na qual lugarese posições socio-histórico-ideológicos são ocupados pelo sujeito no interior da enunciação, que

são, por sua vez, materializados pelas ações desenvolvidas por ele no interior de um ethos social.Esses lugares são “revelados”, ou melhor, são trazidos à tona por meio dos atravessamentosinterdiscursivos presentes em seus dizeres, que são concretizados na e pela materialidadelinguística. Para que possamos apreender os lugares e as posições-sujeito processo de Shylock,tomamos o enunciado enquanto conjuntura móvel e heterogênea de análise, ou seja, postulamosque o discurso se configura como conjuntura de coexistência de lugares e posições a seremassumidos por uma instância sujeito no interior de uma prática discursiva, que são materializadosna enunciatividade. Essas posições e esses lugares são materializados na subjacência enunciativa eapreendidos pela circunscrição de um sujeito em uma dada formação discursiva (FD). Essa FDrevela as posições ocupadas pelo sujeito no interior do acontecimento discursivo, sendo, essasposições-sujeito, evidenciadas sob a faceta da forma-sujeito na relação com os saberes de umadada FD em que ela encontra-se inscrita.

Entendemos que a FD é heterogênea, uma vez que ela agrega um núcleo poroso em que(co)habitam, (co)existem diferentes posições-sujeito que são ocupadas por diferentes formas-sujeitos, quando interpeladas pela ideologia no interior de um fenômeno enunciativo. Essacaracterística, por sua vez, é constitutiva e constituinte de uma FD. Por conseguinte, estacaracterística permite-nos apreender a movência sujeitudinal que emerge no interior de umadiscursividade, bem como a alteridade descontínua da constituição sujeitudinal de uma instânciasujeito. Ademais, nos propomos, a partir de um exercício de leitura-outra, a pensar a eventualidadeúnica, singular e irrepetível da constituição do sujeito na diversidade de papéis socio-histórico-ideológicos, desempenhado pela IESP no interior da enunciatividade literária. Por isso, nosso focode análise reside na compreensão do dinamismo sujeitudinal que se instaura no interior da açãodramática, pois o sujeito só é sujeito devido ao dialogismo que interage um “eu” com um “outro”no interior de uma enunciação.

Este processo, por sua vez, pode ser apreendido por meio da circunscrição do sujeito no epelo discurso, em que há uma diversidade de posições e lugares socio-histórico-ideológicos a serocupada por ele na prática comunicativa, em que nos é revelada a tensão sócio-ideológica damanifestação linguageira. Dessa forma, “o discurso se encontra com o discurso de outrem e nãopode deixar de participar, com ele, de uma interação viva e tensa” (BAKHTIN, 1998, p. 88).Enfim, objetivamos compreender o processo dinâmico e heterogêneo da constituição sujeitudinalde Shylock em instância enunciativa sujeitudinal personagem no interior da discursividadeliterária. Neste trabalho, a tomamos enquanto um processo de instauração de discursos e sentidosque são circunscritos em uma causalidade artístico-literária inseridos em uma movência refratadanos dizeres de uma instância-sujeito, esses dizeres são evidenciados na (re)tomada dos enunciadosproduzidos pelo sujeito perpassados por uma memória e (re)atualizada no interior de um universodiscursivo.

Destacamos que a reflexão acerca do processo subjetivo da constituição de uma instânciasujeito circunscrita no interior de uma discursividade literária não se esgota aqui. Apresentamosapenas um dos fios discursivos que constituem essa discussão, pois “a materialidade específica dodiscurso é a língua e o fato de que a língua funciona como funciona resulta de que o discurso é amaterialidade específica da ideologia” (ORLANDI, 2007, p. 153). Portanto, a questão colocadaneste trabalho não se fecha, pois a IESP encontra-se em um (in-)constante, (des-)contínuoprocesso de (re)constituição.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Problemas da poética de Dostoiévski . Trad. de Paulo Bezerra. 5ª ed. Rio deJaneiro: Forense Universitária, 2010. _______. Para uma filosofia do Ato Responsável . [Tradução aos cuidados de ValdemirMiotello & Carlos Alberto Faraco]. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010. p. 41-144. _______. Estética da Criação Verbal. Trad. de BEZERRA, P. [et al.]. 4ª ed. São Paulo:Martins Fontes, 2003.

_______. Questões de Literatura e de Estética . 4ª ed. São Paulo: Hucitec: Unesp, 1998.BAKHTIN, M. [VOLOCHINOV, V.N.]. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Trad. deLAHUD, M. & VIEIRA, Y. F [et. al.]. 11º ed. São Paulo: Editora Hucitec, 2004. ORLANDI, E. P. Autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Campinas, SP: Pontes,2007. PÊCHEUX, M. Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio . Trad EniPulcinelli Orlandi [et al.]. Campinas: Unicamp, 1988. _____. O discurso: estrutura ou acontecimento . Trad. Eni Pulcinelli Orlandi. Campinas:Pontes, 3ª ed. 2002.

______. “Papel da memória”. In: Achard, P. [et al.] Papel da memória (Nunes, J.H., Trad. eIntr.). 2ª ed. Campinas: Pontes, 2007. ______. “Análise automática do discurso”. In: GADET, F. & HAK, T. (orgs.). Por uma análiseautomática do discurso: uma introdução à obra de Michael Pêcheux. Trd. Bethania S. Mariani[et al]. 4ª ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2010. p. 59-106.______. Análise de Discurso: Michel Pêcheux . Textos selecionados: Eni PuccinelliOrlandi. 2ª ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2011. SANTOS, J. B C. “A instância enunciativa sujeitudinal”. In: Sujeito e Subjetividade.Uberlândia: EDUFU, Coleção Linguística in Focus. v. 6. 2009. p. 83-101. _____. “A polifonia no discurso literário”. In: FERNANDES, C. A. & SANTOS, J. B. C. (orgs.).Teorias Linguísticas: problemáticas contemporâneas. Uberlândia: EDUFU, 2003. p. 45-50. ______.“Reflexões metodológicas em torno da análise de discursos”. In: FERNANDES, C. A.&SANTOS, J. B. C.(orgs.). Análise do Discurso Unidade e Dispersão . Uberlândia:EntreMeios, 2004. p. 109-118. SHAKESPEARE, W. O Mercador de Veneza . Trad. Editora Martin Claret. São Paulo: MartinClaret, 2006.

O IDOSO EM LONGAS-METRAGENS INFANTIS: REPRESENTAÇÕES E TRAJETOS DE SENTIDO

Flávia Motta de Paula GALVÃO (CAPES)ORIENTADORA: Profa. Dra. Cármen Lúcia Hernandes AGUSTINI

O presente trabalho está vinculado ao Grupo de Pesquisas e Estudos em Linguagem eSubjetividade, do Instituto de Letras e Linguística da Universidade Federal de Uberlândia(ILEEL/UFU). Apresentamos uma pesquisa, em estágio inicial, que está sendo desenvolvida como objetivo de problematizar e analisar a representação do idoso em dois longas-metragens infantisindicados ao Oscar.

Propomo-nos a realizar uma análise discursiva que permita compreender e explicitar asrelações de sentidos predominantes na constituição das representações dos idosos nos longas-metragens, o que configura, para nosso trabalho, a produção de uma análise sobre uma questãosocial específica calcada no estudo da linguagem. Diferentemente do encantamento pueril diantedas histórias e personagens dos desenhos animados que marcaram nossa infância, o interesseagora se volta ao processo de construção da linguagem, sua relação com a tecnologia e com acultura na construção de símbolos e significados.

Diante das poucas produções de animações infantis no Brasil, nesta pesquisa trabalharemoscom dois filmes principais: “As Bicicletas de Belleville e Up Altas Aventuras”. O primeiroproduzido na França em 2002, com 80 minutos de projeção e, o segundo, produzido nos Estados

Unidos em 2008, com 96 minutos de projeção. Ambos filmes circularam no Brasil nos anossubsequentes às suas produções e tiveram grande número de espectadores no nosso país. Essaescolha se deve, ao fato de, no Brasil, os filmes mais comercializados serem os longas; a indústriacinematográfica prioriza a compra e a distribuição de filmes com grandes produções para atrairmaior quantidade de espectadores. Os curtas e médias metragens são, normalmente, acessíveis aum grupo mais restrito, acostumados a frequentar festivais e universidades, pois, devido à falta deinvestimentos e até mesmo pela intenção desses filmes em tratar de assuntos mais complexos,acabam por não atrair a sociedade capitalista e imediatista em que vivemos.

Os filmes selecionados, além de serem longas, também podem nos propiciar uma análise ediscussões sobre a indústria cinematográfica e sobre a cultura de massa, já que um filme foiproduzido na França e o outro nos Estados Unidos. Para pensarmos nisso, começamos a olhar parao número de espectadores (bilheteria) de cada filme. No Brasil, “As Bicicletas de Belleville” teveum total de 17.290 ingressos vendidos enquanto “Up Altas Aventuras”conseguiu vender1.943.826 ingressos nos cinemas das diversas cidades. Outro ponto a destacar é que o filmefrancês foi exibido apenas em alguns estados do sudeste do país e participou de alguns festivaispromovidos pelo SESC - Serviço Social do Comércio – de alguns estados. Já o filmeestadunidense foi exibido em várias salas de cinema do país. Isso nos faz questionar: porque umteve ampla distribuição e exibição e o outro não? Essa questão é válida para pensarmos como sedão as relações capitalistas entre a comercialização de filmes e o público, buscando entenderporque é mais lucrativo a exibição de filmes de pouca complexidade crítica e com efeitos especiaisexacerbados à filmes com características mais críticas e que promovam a reflexão das pessoas.Como afirma Muanis (2010, p. 86), em relação à adequação dos estúdios às preferências dosespectadores:

(...) Foi o que aconteceu, e de certa forma continua a ocorrer, como o cinema de gêneros docinema de estúdios norte-americanos. Eles mantêm determinadas características mas, emfunção das necessidades de uma nova condição social que movimenta a realidade e osgostos do espectador, acaba por absorver hibridizações constantes.

Outro ponto a ser destacado é que ambos filmes foram indicados ao Oscar, sendo o longafrancês no ano de 2004 e o longa norte-americano no ano de 2010. Portanto, é notório que ambospodem ser tomados como produções de alta qualidade e que despertaram o interesse de muitosespectadores, inclusive de um público especializado, como ocorre na Academia de Artes eCiências Cinematográficas dos Estados Unidos. Para a análise, adotamos os pressupostos teóricosda Análise de Discurso (AD) de linha francesa, mais especificamente, os estudos de MichelPêcheux (1969; 1975; 1983).

Nossa escolha pela teoria da Análise de Discurso pecheutiana deve-se ao fato deacreditarmos que a condução da pesquisa nesse campo teórico e metodológico possibilita aopesquisador construir uma visão articulada do objeto investigado e sua relação com os aspectossocioculturais, políticos e econômicos. Além disso, acreditamos que o discurso imagético nãoapresenta uma única significação, mas sim modos de significação, indicando que existe umtrabalho de interpretação da imagem, tornando-se necessário o entendimento de como ela seconstitui em discurso, dentro de suas especificidades como texto não-verbal. Objetivamos analisaro não-verbal com suas próprias ferramentas, observando as possibilidades de interpretação daimagem social e historicamente determinadas, observando os modos de significação da imagemem diferentes suportes, neste caso, o cinema (filmes). Ainda, neste trabalho, nos pautamos nanoção de representação de Michel Foucault (1966; 1988).

Delimitaremos nosso trabalho ao conceito proposto por Foucault, pois o autor trabalha aquestão da representação diretamente relacionada à Linguagem, algo que consideramosfundamental para nosso trabalho, já que o mesmo está inserido em um programa de Pós-Graduação que versa sobre os Estudos Linguísticos. Além disso, a conceituação de Foucault sobreo que é representação será de extrema importância para nossas análises em relação aos filmes.Nosso objetivo, portanto, é analisar as possíveis representações do idoso nos dois longas-

metragens infantis, buscando compreender e analisar como a representação do idoso se configuranos dois filmes e como essa representação pode ou não interferir na representação que crianças eadultos constroem sobre o próprio idoso e sobre a velhice. Sendo assim, acreditamos na relevânciadesta pesquisa que propõe uma investigação e análise de como os longas-metragens infantisrepresentam discursivamente o idoso, pois julgamos que os filmes possuem posicionamentosdiscursivos-ideológicos distintos acerca da temática. Ainda, acreditamos que os filmes têm efeitoscausais e que a representação do idoso construída nesses longas-metragens pode influenciar naconstituição da representação do idoso de seus “leitores”.

REFERÊNCIAS:

MUANIS, Felipe. Cinema: entre o texto e o dispositivo . Comunicação e Audiovisual. Ano17, n01, 2010. FOUCAULT, M. As palavras e as coisas : uma arqueologia das ciências humanas (1966). Tradução Salma Tannus Muchail. 8° ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000. (Coleção tópicos) PÊCHEUX, Michel. Por uma Análise Automática do Discurso: uma introdução à obra deMichel Pêcheux. Organizadores GADET, Françoise; HAK, Tony. 3 ed. Campinas, SP: Editora daUNICAMP, 1997. _________. Semântica e Discurso. Uma Crítica à Afirmação do Óbvio (1975). Trad. EniPucinelli Orlandi. Campinas: Editora da UNICAMP, 1988.__________. O Discurso: Estrutura ou Acontecimento. Trad. Eni P. Orlandi – 5ª Edição,Campinas, SP. Pontes Editores, 2008.

UM IMAGINÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO COM A LITERATURA DEAUTOAJUDA: DISCURSO BRILHANTE ENSINO FASCINANTE?

Gabriela Belo da SILVA (FAPEMIG)ORIENTADOR: Prof. Dr. João Bôsco Cabral dos SANTOS

O presente trabalho compreende a literatura de autoajuda enquanto uma prática atravessadapor questões sócio-históricas e ideológicas, que por meio das Representações EnunciativasImaginárias Sujeitudinais (REIS), constrói uma discursividade que induz a Instância Sujeito Leitor(ISL) a subjetividade, a perseguir um paradigma de sujeito uno, centro de seus dizeres e capaz de,por si só, tornar-se feliz na contemporaneidade.

Tivemos como enfoque compreender e analisar o funcionamento discursivo da obra PaisBrilhantes Professores Fascinantes (2003), de Jorge Augusto Cury, bem como os discursos queperpassam os efeitos de sentido movediços constitutivos do corpus. Ao longo dessa pesquisa,escrutinamos a língua enquanto materialidade linguístico-discursiva, intentando analisar osdiscursos que sustentam os textos de autoajuda. Desta feita, problematizamos e hipotetizamossobre os possíveis impactos/deslocamentos dessa discursividade na constituição identitário-sujeitudinal da instância sujeito professor em sua formação pré e em-serviço.

Refletindo sobre essas questões, levantamos as seguintes hipóteses: Cury, quando seconstitui em Instância Sujeito Autor (ISA) da autoajuda, veicula REIS que possibilitam a ISL istoé, ao sujeito discursivo professor, vislumbrar um paradigma de sujeito uno, capaz de controlar oprocesso de ensino-aprendizagem e os efeitos subjacentes aos seus dizeres. Essas REIS sãoconstruídas a partir de um olhar exotópico da ISA sobre a prática do sujeito professor,considerando uma Memória Discursiva (MD) já instaurada a partir de uma conjuntura sócio-histórica e ideológica. A ISL ao se identificar com a discursividade da literatura de autoajudaassume um efeito de unicidade, inscrevendo-se nas Formações Discursivas (FDs) delineadas pelaliteratura, o que faz com que se assumam outras identidades. Essa ISL, inscrita no real delineadopela literatura de autoajuda, projeta um imaginário de inscrição em um espaço idealizado e em umtempo de devir (por meio do exotópos e do cronotópos delineados pela ISL). É por meio dasimulação de um conhecimento, aparentemente científico no desconhecimento ideológico da ISL,que se instauram as REIS. Por isso, entendemos que as REIS são viabilizadoras da criação de umreal imaginário, que produz na ISL um efeito de unicidade e de individuação a partir da simulaçãodo interdiscurso no intradiscurso. Assim, analisamos essa obra enquanto uma conjuntura dediscursos possíveis, a partir das Condições de Produção (CPs) em que a discursividade da ISA seinsere.

Assim sendo, concitamos sobre nossa proposta a partir das seguintes questões de pesquisa:Como se constitui o funcionamento da discursividade da obra de autoajuda produzida por JorgeAugusto Cury? Em que medida a discursividade (que confere sustentabilidade a esses discursos deautoajuda) pode contribuir para que ocorra e/ou se intensifique os processos de identificação dosujeito professor com a literatura de autoajuda? Quais são os fatores sócio-históricos e ideológicosque contribuem para que o sujeito professor (des)construa as subjetividades, vislumbrando umparadigma de sujeito uno, centro de seus dizeres e feliz na contemporaneidade?

Foi por meio do escrutínio da língua enquanto materialidade discursiva que procedemos aessa análise, através de enunciados-operadores, utilizando o Dispositivo Matricial, desenvolvidopor Santos (2004), em consonância com o Dispositivo Nonessência em duplo-vetor. Destarte, paraa feitura desta pesquisa, nos embasamos na Análise do Discurso de Linha Francesa, maisespecificamente as contribuições de Michel Pêcheux (1997), centradas na noção de sujeito, lugardiscursivo, identificação e sentido, nos estudos de Mikhail Bakhtin (1997, 1999) sobre cronotopiae exotopia em interface com a filosofia analítica e alguns princípios da teoria da relatividade,fundamentados por Einstein e, posteriormente, discorridos por Capra (1989). Partindo dessesfundamentos, constatamos que a prática discursiva da autoajuda curyana foi construída parareforçar o mercado capitalista por meio do consumo desacerbado desse tipo de literaturautilizando-se da mais-valia. É a criação e a mediação dessas REIS que contribuem para que sefabrique e se comercialize ilusões, em um jogo de sentidos que se funda em uma práticaessencialmente ideológica e que é projetado a partir das ações dos sujeitos da/na linguagem.

Ao longo da pesquisa pudemos verificar que essa discursividade funciona a partir dodesejo, da crença da ISL, o que nos permitiu compreender esse discurso enquanto didatizante,visto que tem como enfoque orientar, homogeneizar, delinear condutas. Dessa forma, não há umaponderação da incompletude, da heterogeneidade e das movências constitutivas do sujeito, fatorque contribui para o apagamento do sujeito coletivo e consequentemente da ideologia, posto que épor meio do desconhecimento ideológico da ISL que se instaura o processo de identificação. Destafeita, ao se assimilar aquilo que é objetivo (no real da ISL) e transformar em REIS essencialmentesubjetivas (por meio do real da literatura), a Instância Sujeito Autor (ISA) visa disciplinar ossujeitos, corrigindo e apontando caminhos para que se obtenha um comportamento homogêneo. AISA prioriza a construção de um sujeito lógico-positivista.

Logo, é por meio da ilusão de autonomia da ISL, que essa discursividade propõe umahigienização do pensamento, cujo enfoque é o apagamento dos conhecimentos apreendidos nasUniversidades, já que estas, segundo a ISA, produzem somente “pilhas de pedras”, ou seja, teoriasque são inúteis na prática.

REFERÊNCIAS:

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Trad. feita a partir do francês por MariaErmantina Galvão G. Pereira; revisão de trad. Marina Appenzeller. 2ª Ed. São Paulo: MartinsFontes, 1979/1997. BAKHTIN, M / VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. MichelLahud e Yara Frateschi Vieira. 4.ed. São Paulo: Hucitec, 1929/1988/1999. CAPRA, F. O Tão da Física. Tradução de: Maria José Quelhas Dias e José Carlos Almeida.Imprensa Portuguesa-Porto 1. edição, Lisboa, 1989. PÊCHEUX, M. et al. (org). Matérialités discursives . Coloque des 24, 25, 26 avril 1980 àNanterre. Lille: Press universitaires de Lille, 1981. 205 p. PÊCHEUX, Michel e FUCHS, Catherine (1975). Mises au point et perspectives à propos de l´analyse automatique du discours. In. Langages, Paris, n. 37, mars 1975. p. 7 – 80. Trad. Bras. Apropósito da análise automática do discurso: atualização e perspectivas. In: GADET, F. e HAK, T.(orgs.). Por uma análise automática do discurso – uma introdução à obra de MichelPêcheux. 3ª ed. Campinas: Editora da Unicamp, 1997. p. 163 – 252.

SANTOS, J. B. C.; FERNANDES, C. A. "Análise do Discurso: Unidade e Dispersão". In: JoãoBôsco Cabral dos Santos. (Org.). Análise do Discurso: Unidade e Dispersão . 1 ed.Uberlândia: Entremeios, 2004.

AMOSTRA DA PESQUISA: “NA ARENA DA LUTA DE CLASSES, A MAIS-VALIA, SOB O CRIVO DA ANÁLISE DO DISCURSO”

Gílber Martins DUARTE ORIENTADOR: Prof. Dr. João Bosco Cabral dos SANTOS

Pesquisamos, no Curso de Doutorado em Estudos Linguísticos, no âmbito da Análise doDiscurso, como o suposto apagamento-naturalização-legitimação-eternização-(supostainevitabilidade)-(suposta necessidade) da mais-valia é um dos mecanismos usados pelos sujeitosque desejam manter a reprodução das relações de produção do sistema capitalista, refratando,assim, as posições outras que pautariam pelo destacamento- denúncia da mais-valia, enquantoinstrumentalização teórica necessária para os que se proponham a travar o embate contra ascontradições do capital.

Como base teórica, relacionamos os pensadores Marx, Althusser e Pêcheux, e encontramosfios que se interpenetram, possibilitando, assim, de nossa parte, não um criar, mas um (re)criarepistemológico, enquanto ferramenta potencial para seguir o debate instaurado até a atualidade soba égide do que chamamos de legado do marxismo. O foco no estudo do funcionamento discursivoda mais-valia orienta-se, portanto, a partir desse centro teórico marxista, com nossa devidaincursão enquanto sujeito-pesquisador, procurando realizar uma pesquisa de cunho reflexivo-problematizadora, desnaturalizando, deseternizando, deslegitimando, colocando sob suspeitaaparentes necessidades e aparentes inevitabilidades acerca do fenômeno social chamado de mais-valia: parcela de tempo de trabalho não paga aos trabalhadores, que justamente permite aospatrões aumentarem seu capital.

Materialidades linguísticas ou signos, formulados por instituições pró-capitalistas,compõem os corpora em que procuramos comprovar nossa hipótese de que no capitalismo tenta-seapagar-naturalizar-legitimar-eternizar-(fazer parecer inevitável)-(fazer parecer necessária) a mais-valia, interpelação, esta, que funciona no intuito de reproduzir as relações de produção, enquantoorganizações combativas dos trabalhadores nos fornecem o contraponto desse confronto que,juntamente com Althusser, estamos chamando de “luta de classes na teoria”, ou juntamente comBakthin chamamos de “luta de classes nos signos” ou com Pêcheux “luta de classes na língua ounas palavras” ou mesmo podemos evocar Marx “a história de toda sociedade existente até hojetem sido a história das lutas de classes” (MARX, K. & ENGELS, F, 1982:93). Todavia, cumpreressaltar que nossa pesquisa-problematização não é neutra, muito menos parcial, ao contrário,estudando os vários discursos que se digladiam em torno do fenômeno social da mais-valia,evidenciamos a discursividade que coloca a mais-valia em relevo, enquanto desvendamos, pormeio da pesquisa, os mecanismos que a apagam-legitimam-naturalizam-eternizam-(julgaminevitável)-(julgam-na necessária).

Nossa análise, entretanto, é feita de um ponto de vista de classe, ou seja, nossa AnáliseDiscursiva assume o lado da classe trabalhadora, enquanto coloca sob suspeita as tomadas deposição da classe detentora dos meios de produção. Algumas questões de pesquisa nos guiam: a)Como determinadas teorias que refratam-negam os postulados marxistas acabam funcionando paramanter o apagamento-eternização-naturalização-inevitabilidade-legitimação-aparente necessidadeda mais-valia? b) Como o discurso dos partidos políticos acaba funcionando para manter oapagamento-eternização-naturalização-inevitabilidade-legitimação-aparente necessidade da mais-valia e como alguns partidos de esquerda destacam-denunciam esta exploração dos trabalhadores?c) Como o discurso de destacamento-denúncia da mais-valia enfrenta as tomadas de posição doapagamento-eternização-naturalização-inevitabilidade-legitimação-aparente necessidade da mais-valia? d) Como o discurso empresarial funciona no sentido de manter o apagamento-eternização-

naturalização-inevitabilidade-legitimação-aparente necessidade da mais-valia? e) Por que a mais-valia é uma coisa-a-saber e como ela funciona?

Nesse evento, especificamente, escolhemos como foco divulgar uma parte de nossapesquisa que investiga “como o discurso empresarial funciona no sentido de manter oapagamento-eternização-naturalização-inevitabilidade-legitimação-aparente necessidade da mais-valia”. Cabe ressaltar que, face à impossibilidade-dificuldade de pesquisar-investigar a própriaprática discursiva dos empresários em sua relação direta com os trabalhadores, que, no dia a dia dafábrica, são explorados, restou-nos a opção de analisar a prática discursiva das grandes empresas,verificando a imagem que elas constroem de si mesmas em seus sites, interpelando seusinterlocutores a enxergarem-nas como uma empresa que exerce práticas econômico-jurídico-ideológico-discursivas legítimas, naturais, necessárias, eternas e inevitáveis.

O que vimos, então, foi que a extração da mais-valia está apagada-naturalizada-eternizada-parecendo inevitável e necessária, segundo o discurso materializado nesses sites. Como estudo decaso, acessamos o site da empresa Sadia e selecionamos, como corpus, algumas amostraslinguístico-discursivas que contam a história dessa empresa ou mesmo argumentam sobre osucesso empreendedor da instituição. Na análise, verificamos como o discurso empresarialconstrói o apagamento-naturalização-legitimação-eternização-necessidade-inevitabilidade damais-valia.

Em suma, o objetivo deste trabalho, nesse evento em específico, foi, em uma pequenaamostra, demonstrar o andamento atual de nossa pesquisa, os seus fundamentos teóricos, as suasquestões gerais, as suas hipóteses, o seu engajamento político-acadêmico, a sua constituição doscorpora, procurando discutir e dimensionar as suas possíveis contribuições sociais.

REFERÊNCIAS:

ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado (Notas para uma investigação). In:Um mapa da Ideologia . Rio de Janeiro. Contraponto Editora Ltda. 1999. (p. 105 178). ALTHUSSER, L. Resposta a John Lewis. Rio de Janeiro. Edições Graal. 1978. MARX, K. &ENGELS, F. O Manifesto Comunista. Rio de Janeiro. ZAHAR EDITORES. 1982. MARX, K. O Capital. Crítica da Economia Política. Volume I. São Paulo. Nova Cultural. 1988. PÊCHEUX, M. Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio . Campinas,SP. Editora da UNICAMP. 1997.

CRIMINALIDADE E DISCURSO EM "O MATADOR" E "MUNDO PERDIDO", DE PATRÍCIA MELO

Glaucia Mirian Silva VAZ ORIENTADOR: Prof. Dr. Cleudemar Alves FERNANDES

Apresentamos o andamento da pesquisa para o curso de mestrado em que analisamos afunção enunciativa nos romances O matador e Mundo perdido, identificando, descrevendo eanalisando, na materialidade do corpus, as posições-sujeito constituídas por enunciadosproduzidos acerca da criminalidade. Partimos da hipótese de que a (re)categorização da noção decrime funciona como dispositivo de poder, culminando na legitimação da prática identitária domatador enquanto justiceiro.

No romance O matador (2002), encontramos a história de Máiquel, rapaz de vinte e doisanos de idade que, devido ao fato de matar pessoas indesejáveis como ladrões e estupradores, setorna querido por todos e respeitado, inclusive, pelas autoridades locais. Juntamente com umdelegado do bairro, associa-se a uma empresa de segurança patrimonial, cujo serviço principal é

matar pessoas por encomenda. Certa noite, sob efeito de cocaína, Máiquel atira em um garoto daalta sociedade e é banido pela comunidade que até então o elevou a herói. Os jornais oresponsabilizam por uma série de crimes (antes, atos heroicos) e a polícia o prende. Ao final datrama, o protagonista termina foragido. Em Mundo perdido (2006), romance da mesma escritora eque dá continuidade ao anterior, Máiquel continua foragido depois de dez anos, mas precisa voltarà cidade onde vivia para acompanhar uma tia, a qual morre antes mesmo de sua chegada,deixando-lhe uma pequena herança. Sem mais nenhum amigo ou parente, Máiquel resolveprocurar sua filha Samanta, que foi levada por Érica, uma ex-namorada. Com o dinheiro daherança e da venda da casa da tia, Máiquel, através das orientações de um detetive particular,busca por Samanta, percorrendo cidades do interior do Brasil e da Bolívia.

Ao realizarmos uma primeira revisão da literatura sobre essas obras, pudemos constatarque O matador foi estudado, em dissertações de mestrado, teses de doutoramento e artigos pordiversas perspectivas: do gênero e da representação literária, caso de Zolin (2007) e Castanheira(2010); da violência e da criminalidade (PEIXOTO, 2011); da estética literária (MESSA, 2002);da adaptação literária para cinema, Moreira e Prado (2008) e Lima (2011); da mitologia(SILVEIRA, 2000); da historiografia literária (ROSA, 2009); e, com Faraco (1998), a partir dasconsiderações bakhtinianas sobre gênero romanesco. Boa parte desses trabalhos aprecia aprodução literária de Patrícia Melo como textos policiais. No que se refere ao tema do crime e docriminoso, estes estudiosos enriqueceram a fortuna crítica das obras desta escritora, mas nenhumdeles, dando enfoque aos estudos que se inscrevem na História da Literatura, na Teoria Literáriaou na Estética, voltou um olhar para o texto como formado de enunciados e seus efeitos desentido. Mundo perdido foi apenas mencionado nestes trabalhos, mas não foi tomado como corpusde análise.

Ponderamos que O matador e Mundo perdido são obras que permitem, além destasanálises, pensar nos efeitos de sentido que as palavras homicida, crime e criminoso produze,afinal, o protagonista Máiquel, que é inserido na categoria “criminoso”, não é nada menos que oherói da trama de O matador. Nada disso, entretanto, diminui a relevância ou a contundência dafortuna crítica. O que pretendemos com essas observações é possibilitar uma análise, entre tantaspossíveis, paralela e necessária para constituir a fortuna crítica já existente. No que se refere aosprocedimentos teórico e metodológicos, buscamos respaldo na Análise do Discurso de linhafrancesa, especialmente em Michel Foucault no que diz respeito à noção de enunciado e poder,fazendo ainda interface com os estudos de Stuart Hall (2005, 2009), Zygmunt Bauman (2005) eTomás Tadeu da Silva (2009) quanto à problemática da identidade. Tal interface amplia a análisede como tais posicionamentos de sujeito se manifestam na materialidade linguística do corpus.Organizamos nosso estudo em quatro etapas devido ao teor temático do corpus. Em um primeiromomento, valorizamos a necessidade do levantamento da fortuna crítica acerca das referidas obrasno sentido de localizar nosso posicionamento teórico metodológico trazendo à luz os estudos járealizados, de modo que possamos apontar a riqueza das pesquisas já elaboradas por outrospesquisadores e que nos mostram diferentes perspectivas de análise. Além disso, esse resgate dafortuna crítica nos permite construir justificativas para nossa abordagem, bem como para nossasescolhas teóricas através da elaboração de pontos de divergência no que tange as questões sobreidentidade, poder, violência e crime.

Optamos por mostrar como delineamos o corpus de pesquisa, constituído de enunciadosrecortados das obras O matador e Mundo perdido, destacar as hipóteses e problemas que movemesta pesquisa e pontuar o arcabouço teórico-metodológico elegido a fim de alcançar os objetivosdeste estudo. Na segunda etapa, ao percorrer alguns enunciados do romance O matador,objetivamos elucidar a relação entre posições-sujeito, a construção de identidades e ofuncionamento de micropoderes, analisando a prática identitária e sua relação intrínseca com ooutro do sujeito, ou seja, com as relações interdiscursivas a que ele está atrelado. Para tal análise,partiremos da hipótese de que a (re)categorização da noção de crime funciona como dispositivo depoder, culminando na legitimação da prática identitária do matador enquanto justiceiro.

Logo depois, propomos uma investigação de posições-sujeito que apontam para acriminalidade enquanto constitutiva de uma identidade nacional, cujo corpus constitui-se deenunciados do romance Mundo perdido. Neste momento, a análise tem a finalidade de averiguarduas questões: i) a criminalidade é cotidiana porque é parte da identidade do brasileiro e ii)praticar crimes é algo do qual o sujeito não pode fugir. E por último, buscamos mais análises deenunciados recortados de Mundo perdido, porém o destaque está no funcionamento de enunciadosque atestam o sujeito criminoso constituído por discursos “humanitários”, ou seja, atentaremospara o fato de que há uma humanização do sujeito criminoso e, ao mesmo tempo, uma elaboraçãode justificativas para sua prática. Por ora, desvelaremos como alguns posicionamentos do campodos Direitos Humanos emergem como efeitos de sentido na referida obra.

REFERÊNCIAS

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ZOLIN, Lúcia Osana. O matador, de Patrícia Melo: gênero e representação . RevistaLetras, Curitiba, UFPR, n. 71, p. 53-63, jan./abr, 2007.

DO DIZER A GESTOS DE RE-FORMULAÇÃO: UM OLHAR DISCURSIVOSOBRE O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA POLISSEMIA NA LINGUAGEM

Hélder Sousa SANTOS ORIENTADORA: Profa. Dra. Carmen Lúcia Hernandes AGUSTINI

Em linhas gerais, nosso trabalho (ainda em estágio inicial) se propõe a examinar, sob ocrivo teórico da Análise de discurso de linha francesa fundada por Michel Pêcheux e seuscolaboradores da década de 60, a questão da polissemia implicada à linguagem que é relativa àtarefa de, em concurso de vestibular, alunos-vestibulandos terem, obrigatoriamente (a partir deenunciados de um texto motivador — abreviadamente, TM), de formular gestos de paráfrases emredações que produzem para a avaliação da instância vestibular. Em se tratando desses gestos,cumpre salientar que, conforme nossa análise desenvolvida no mestrado, há incidências subjetivasali funcionando, em particular, na forma com que são avaliados por corretores de redação devestibular.

Esses corretores, a fim de localizar possíveis gestos de paráfrases de enunciados do TM naredação do vestibulando, olham apenas para o “efeito de mesmo” de sentidos que os afetam nascorreções que realizam, já que elementos constitutivos do próprio imaginário de objetividadeassegurado pelo processo seletivo do vestibular, a saber, os comandos de correção de redações e asinjunções requeridas ao candidato à vaga à universidade durante o contexto de realização dessaprova, não operam com a possibilidade de se avaliar sentidos da ordem do diferente na escrita dovestibulando.

No entanto, ao que neste trabalho de doutoramento pretendemos compreender, essa formade avaliar a paráfrase no vestibular não se dá assim na sua imajada objetividade. Ocorrem aídiscrepâncias de sentidos em sua forma de avaliação, dado que aquilo que um avaliador localizacomo sendo um gesto de paráfrase para enunciados do TM, outro avaliador não garante o mesmo(a paráfrase), apontando, neste segundo caso, para o diferente — o contrário também pode ocorrer.É justamente o que é concebido na condição de sentido discrepante na avaliação de práticas deparáfrases escritas para o vestibular que nosso trabalho visa a perscrutar, uma vez que isso, aospoucos, tem nos permitido entrever o fato de que há diferentes redes de memória discursiva alioperando; redes essas que, de modos distintos, ao afetar os corretores de redação de vestibular,produzem o que Orlandi (2005) designa de “efeito-leitor”, isto é, reconhecendo aqui pontoscentrais da elaboração teórica da autora, a “possibilidade” de que, imaginariamente, haja unidadede sentido no que é lido em determinado texto. Ora, os sentidos que são mobilizados por um dadocorretor como sendo da ordem de “iguais” sentidos do TM, a paráfrase — esses, no prisma doefeito-leitor (os corretores de redação) e do contexto vestibular, funcionam, sim, na sua formadiscreta, daí ser conjeturados como localizáveis na produção escrita do vestibulando — não são,com efeito, assim mobilizados por outro corretor, o qual, de modo oposto, tende a reconhecê-loscomo sendo da ordem do diferente; agora, pois, configurando uma relação-outra, a polissemia.

Em vista dessas questões, a fim de nos fazer compreendidos ao que se intenta construir,teórico-analiticamente, para o tópico da discrepância de sentidos notada na avaliação de corretoresde redação vestibular, exatamente em tentativas de pontuarem (ou não) gestos de paráfrase naescrita de vestibulandos, apresentamos nossa hipótese de estudo. Esta, à sua maneira, visa àconstrução de uma problematização acerca da noção de polissemia relacionada à demanda deproduzir reformulações para o dizer do outro em redações de vestibular, questionando-se, paraisso, o modo com que a linguista Fuchs (1982, 1994) caracteriza o que concebe por paráfrase e por

polissemia na linguagem. Aqui, sumariamente, retomando a elaboração da linguista, se a paráfraselinguística de enunciados se dá quando elementos de um texto "inicial" X podem ser reconhecidosem outro texto, o qual é efeito da leitura e interpretação que o vestibulando dali realiza, no textoY, o oposto disso supõe ser inexato: Y não estaria em X, daí a polissemia. De imediato, chama-nos atenção essa tentativa de caracterização do fato linguístico da polissemia, uma vez que, emestudos da analista de discurso Orlandi (1998, 1999, 2004, 2005, 2008), as noções de paráfrase ede polissemia não estão para simetrias que nos fariam pressupô-las de modo igual à Fuchs (idem);isso pela via de palavras, frases, enunciados que supostamente teríamos como localizar, enquantotais, em um dado texto.

Para Orlandi, paráfrase e polissemia são dois processos fundantes, próprios à linguagem, e,por isso, inalienáveis, ou seja, onde pulsa o Um de sentidos, por sua vez, também, pulsa o Não-umdesses sentidos; Não-um que, portanto, nas relações de implicação e de tensão (que são relativas)com o Um de sentidos de um dado texto (o TM) não se apresenta assim como fato detectável nalinguagem; isso pela via de algo que fosse exterior à própria linguagem formulada. Ante, enfim, aesse modo com que a analista de discurso Orlandi se posiciona para compreender os doisprocessos constitutivos e desencadeadores da linguagem — a paráfrase e a polissemia —,buscamos, também, mostrar que os gestos de corretores de redação de vestibular se divergemjustamente no ato de “corroborar” pontualmente efeitos de “mesmos” sentidos para enunciados doTM na produção escrita de vestibulandos — denotando ali, oposto ao que apregoa Fuchs, umarelação de implicação e de tensão entre paráfrase e polissemia, e não uma exata simetria entreesses processos de linguagem. Com efeito, para nós, não é possível o sentido ser pensado naexatidão da palavra, considerando-o, neste caso, como um dado da ordem do localizável, semalguma relação com outro fato de linguagem. Ao contrário, torna-se mais lógico tentarcompreendê-lo em meio a aspectos que o constituem, já que, em se tratando de gestos de re-formulação do dizer do outro, se faz presente, em um modo assim de movimentar a linguagem,um saber construído pelos homens (as redes de memória discursiva), o qual, consequentemente,implica derivas possíveis no dizer, derivas essas que, a todo tempo, oferecem espaços para oefetivar de constantes gestos de interpretação de leitores.

REFERÊNCIAS

FUCHS, C. La paraphrase. Paris: Press Universiteires de France, 1982. ______. Paraphrase et énonciation. Paris: Ophrys, 1994. ORLANDI, Eni. Paráfrase e polissemia: a fluidez nos limites do simbólico. Rua –Revista do núcleo de desenvolvimento da criatividade da Unicamp NUDECRI. Campinas:UNICAMP, n. 4, 1998, p. 9-19. ______. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas, Pontes, 1999. ______. Interpretação: autoria, leitura, efeitos do trabalho simbólico . Petrópolis:Vozes, 2004. ______. Discurso e Texto: formulação e circulação dos sentidos . São Paulo: Pontes,2005. ______. As formas do silêncio : no movimento dos sentidos. 6. ed. Campinas, SP: Editora daUnicamp, 2008. SANTOS, Hélder Sousa. A paráfrase no vestibular: uma prática de (re)formulação dodizer. Uberlândia: 2010. (Dissertação de Mestrado).

UM MUSEU PARA "A" LÍNGUA PORTUGUESA

Heloisa Mara MENDESORIENTADORA: Profa. Dra. Fernanda MUSSALIM

Neste trabalho, pretendemos analisar, sob a perspectiva teórica da Análise do Discursofrancesa, mais especificamente, a partir da noção de formação discursiva, definida por DominiqueMaingueneau em Gênese dos discursos (2006), o Museu da Língua Portuguesa, localizado nacidade de São Paulo – Brasil. Fundado em 20 de março de 2006, o museu ocupa,aproximadamente, 4 mil metros quadrados do total de 7,5 mil metros quadrados do complexoarquitetônico da Estação da Luz – espaço que até o ano de 2001 era destinado aos escritórios daCompanhia Paulista de Trens Metropolitanos (CPTM) – e é resultado de uma parceria entre oGoverno do Estado de São Paulo e a Fundação Roberto Marinho, empresa à qual coube amobilização de uma numerosa equipe de profissionais, entre eles, sociólogos, museólogos,especialistas em língua portuguesa e artistas para a concepção do museu, cujo projeto foi avaliadoem R$ 37.000.000,00 usados para financiar a criação, pesquisa e implantação do museu e arestauração do edifício.

De acordo com a descrição da instituição, disponível em seu site, o diferencial do museuem relação às demais instituições museológicas do país refere-se ao fato de que ele é dedicado àvalorização e difusão do nosso idioma – um patrimônio imaterial –, apresenta uma formaexpositiva diferenciada de seus conteúdos e utiliza tecnologia de ponta e recursos interativos.Nossa pesquisa tem o intuito de verificar de que modo um objeto heterogêneo – a línguaportuguesa – é tratado discursivamente em um espaço que, se considerado a partir de umaperspectiva museológica mais tradicional, remete à sua classificação, à sua conservação e à suaexposição, isto é, a ações que, de alguma maneira, privilegiariam uma noção de língua ligada àhomogeneidade.

Em alguma medida, museu e língua parecem opor-se: a língua é flexível; o museu, emtroca, supõe-se como algo mais rígido, cristalizado. Sendo assim, uma questão que se coloca é se oMuseu da Língua Portuguesa seria uma prática a mais em relação à língua a serviço de umlaborioso trabalho discursivo de manutenção da norma culta que se verifica em nosso país há maisde dois séculos? Para tanto, assumimos que há, no Brasil, uma formação discursiva sobre a língua,nos termos em que Maingueneau (2006) define essa noção, a saber, como uma unidade não tópica,ou seja, uma unidade de análise interessante para a Análise do Discurso, construída porpesquisadores independentemente de fronteiras pré-estabelecidas, que reúne enunciadosprofundamente inscritos na história e cuja delimitação e estudo requerem a constituição de umcorpus heterogêneo, cujos textos de gêneros diversos apresentam um foco único que os tornaconvergentes.

Na tentativa de explicitarmos bem a formação discursiva sobre a língua, nos debruçamossobre uma temporalidade (o período compreendido entre os séculos XVI e XXI), vários camposdiscursivos, entre eles, o político, o literário, o midiático, o jornalístico e o escolar, assim comosobre diferentes gêneros, e procuramos enumerar os traços discursivos que sustentam os textosselecionados. Parece-nos que, ao longo do tempo e por trás da diversidade de gêneros discursivose posicionamentos que sustentam os textos que recortamos para análise, há a onipresença de um“discurso sobre a língua” inconsciente que dirige a fala de seus locutores. Acreditamos que essepercurso é uma forma de subsidiar nossa hipótese de que o Museu da Língua Portuguesa seria umaprática a mais, dentre todas as práticas que constituem essa formação discursiva.

Até o presente momento, o que pudemos verificar é que assim como na formaçãodiscursiva sobre a língua, em dois espaços expositivos permanentes do museu que recortamos paraanálise, o traço semântico /+ unidade/ parece arregimentar o que se diz sobre a língua. No vídeoexibido no auditório, um desses espaços, esse traço é bastante evidente e, à moda dos discursossobre a língua do século XIX, os dizeres sobre a língua que emergem nesse local tratam deaproximá-la do traço /+ homogeneidade/ e supõem uma unidade linguística com Portugal. EmPalavras Cruzadas, outro espaço expositivo permanente do museu, parece-nos que o traçosemântico /+ unidade/ também sustenta o que se afirma sobre a constituição da variedadelinguística brasileira e, em função dele, o contexto multilinguístico, mais especificamente, aslínguas indígenas, ganham contornos bastante paradoxais: essas línguas pertencem à história da

formação da variedade linguística brasileira, mas não a constituem, pois sua relação com aconstituição do português brasileiro fica restrita à “influência” do léxico.

Nos espaços do museu analisados neste trabalho, parece-nos que o traço semântico /+unidade/ ora mobiliza o uno e o homogêneo como forma de aproximar o Brasil dos valoreseuropeus, ora os mobiliza como forma de enobrecer as características internas e caracterizar oBrasil como sendo uma nação de prestígio frente à comunidade de países lusófonos. Em algumamedida, o funcionamento discursivo do museu se dá de forma análoga ao funcionamento dodiscurso sobre a língua que, há pelo menos cinco séculos, insiste em reduzir a língua portuguesa aum de seus usos e tomá-la como homogênea.

REFERÊNCIAS

MAINGUENEAU, Dominique. Cenas da enunciação . Curitiba: Criar, 2006.MUSEU DA LÍNGUA PORTUGUESA. Institucional . Disponível em:<http://www.museudalinguaportuguesa.org.br/institucional.php>. Acesso em: 26 jul. 2010.

PROCESSOS IDENTIFICATÓRIOS E A INSCRIÇÃO NA ORALIDADE EMFRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA

Isabel Silva Alves QUINTINOORIENTADORA: Profa. Dra. Carla Nunes Vieira TAVARES

Intentamos com a presente pesquisa analisar possíveis processos de identificação que estãoem jogo no aprendizado de uma língua estrangeira, mais especificamente a língua francesa, tendoem vista o processo de inscrição na oralidade nessa língua. Ou seja, intencionamos analisar ospossíveis efeitos que essas identificações podem produzir (ou não) no exercício de falar a línguafrancesa. O interesse na pesquisa voltada para o ensino e aprendizado de língua estrangeira surgiua partir da minha própria experiência como aluna de língua francesa, e também da atual vivênciacomo professora de francês em escola de línguas. Tendo como material norteador para o ensinodessa língua, as teorias da Didática de Línguas e também o documento europeu de referência parao ensino e aprendizado de língua estrangeira, alguns aspectos desse processo começaram a serquestionados, a partir das experiências em sala de aula.

Uma primeira questão, pouco levada em consideração pela Didática de Línguas, é oprocesso de subjetivação pelo qual o aluno passa quando se inscreve em uma determinada língua,e todas as possíveis consequências desse processo. Métodos e didáticas auxiliam certamente oprofessor nessa tarefa de ensino, entretanto, nem sempre são eficazes e proporcionam umaaprendizagem significativa para os alunos. Existe algo que está para além das técnicas e do “savoirfaire” do professor, que pode (ou não) contribuir nesse processo. A questão da oralidade em umaaula de língua estrangeira não é simples. Existe algo de subjetivo nessa relação com a outra línguaque pode ser evidenciado. No dizer de Serrani (1997), para se aprofundar a compreensão noprocesso de aquisição de segunda língua é crucial que sejam consideradas questões identitáriasque estão em jogo nesse processo.

Vislumbramos, desta forma, analisar como os processos identificatórios podem influenciarsubjetivamente o aprendizado da língua estrangeira, e os possíveis efeitos que daí podem decorrerem direção à inscrição na oralidade nessa língua. Para tanto, partimos da hipótese de que asidentificações que um aluno estabelece com uma língua estrangeira, podem ser fundamentais paraque a produção oral extemporânea se dê. Quando falamos em processos de subjetivação, relaçãosujeito-língua, identidade, assujeitamento, faz-se importante situar o lugar de onde falamos. Paratanto, o escopo teórico que elegemos compreende os estudos da Análise de Discurso deabordagem pecheutiana, o que nos permitirá promover um diálogo conceitual com os estudos da

Psicanálise Freudo-lacaniana além de alguns conceitos importantes da Linguística da Enunciaçãode abordagem benvenistiana. Estas que serão relevantes para a pesquisa em questão, uma vez quecontribuirão para a compreensão de alguns conceitos necessários à investigação almejada.

Diante disso, o material que selecionamos para a constituição do corpus no presentetrabalho compreende as transcrições das entrevistas com os alunos participantes, e as transcriçõesde algumas cenas de sala de aula em que a atividade oral é desenvolvida. Com base nessaperspectiva teórica e no material de análise ora mencionado, temos como proposta principal nopresente projeto de pesquisa, analisar a relação que existe entre os processos identificatórios e apossibilidade de uma inscrição na oralidade em língua francesa. Ou seja, intentamos verificar,como a relação estabelecida pelo aluno com essa língua pode se dar de modo que enunciadosinesperados ocorram na construção do discurso oral. Dito de outra forma, essa possibilidade deenunciados inesperados na língua do outro tem a ver com a tomada da palavra, com a possiblidadede construir um espaço de enunciação na outra língua, ou seja, um lugar enunciativo, o qual oaluno está sempre em busca de se apropriar, existindo sempre aí um espaço de tensão entreausência e presença desse lugar.

A partir disso, propomos o seguinte questionamento para nos auxiliar no percurso dessetrabalho: Qual a relação que existe entre os processos identificatórios e a possibilidade dainscrição na oralidade em língua francesa? Buscando responder esse e outros questionamentos,iniciamos nossa trajetória de pesquisa por uma breve análise das questões de oralidade abordadaspela Didática de Línguas e as propostas do documento europeu de referência para o ensino delínguas, dado que este documento é tido como um verdadeiro referencial para o ensino da línguafrancesa no Brasil. A partir desse breve estudo pudemos constatar que esse documento (o CadreEuropéen Commun de Référence pour les langues: Aprendre, Enseigner, Évaluer) funciona comoum dispositivo de verdade que, como afirma Foucault (1979), contém os tipos de discurso que asociedade acolhe e faz funcionar como verdadeiros. Esses são os principais discursos queinterpelam os professores de língua francesa, além de também interpelarem a maioria dos autoresde livros didáticos dessa língua, elaborando materiais que corroboram com esses discursos que,como percebemos, trabalham com uma noção de língua e de linguagem extremamente utilitarista ecomo meio de comunicação. A noção de um sujeito cognoscente é fortemente trabalhada já que osujeito é tido como um ator que cumpre tarefas, movido por necessidades específicas e que precisaser motivado, além de estar apto para algumas competências.

Após explorar alguns discursos que perpassam o ensino da língua francesa no que toca aquestão da oralidade, outros dois momentos serão necessários para nos auxiliar em uma possívelresposta sobre os processos identificatórios e a imersão na oralidade. O primeiro momentoconsistirá em analisarmos nos discursos dos alunos, por meio de entrevistas que abordemperguntas pertinentes à questão proposta, marcas de representações de oralidade em línguafrancesa. Em um segundo momento serão feitos registros fílmicos de algumas aulas de línguafrancesa em que a oralidade será prioritariamente trabalhada, a fim de analisarmos o espaço que aoralidade possui em sala de aula e de que forma os alunos reagem às várias demandas que lhes sãofeitas.

Como a pesquisa ainda está em seu estágio inicial, salientamos que outrosaprofundamentos teóricos deverão ser realizados. A coleta dos dados já está em andamento eposteriormente passaremos às análises do corpus selecionado. Por fim, acreditamos que a principalimplicação de nos questionarmos sobre a relação que existe entre os processos identificatórios e ainscrição na oralidade, é a possibilidade de, a partir desses aspectos subjetivos presentes no ensinoe aprendizado de uma língua, propormos uma visada discursivo-enunciativa para o ensino deFrancês como língua estrangeira.

REFERÊNCIAS

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______. A constituição do eu e do outro pela interpelação da língua pela língua nahistória do sujeito. In: Freda Indursky; Maria Cristina Leandro Ferreira. (Org.). Análise dodiscurso no Brasil: mapeando conceitos, confrontando limites. São Carlos: Clara Luz, p. 347-356,2007. SERRANI, S. I. Formações Discursivas e Processos Identificatórios na Aquisição deLínguas. Delta, São Paulo: v. 13, n. 1, p. 1-15, 1997. TAVARES, C. N. V. Entre o desejo e realização? Caminhos e (des)caminhos naaprendizagem de uma língua estrangeira. 2002. 201 f. Dissertação (Mestrado em lingüística) –Instituto de Letras e Lingüística, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia. ______. Professor de língua estrangeira: entre o peregrinar na língua estranha e apropriar-se dalíngua alheia. In: II Congresso Latino Americano de Formação de Professores de Línguas, 2010,Rio de Janeiro. Caminhos na formação de professores de línguas: conquistas e desafios.Rio de Janeiro: Letra Capital, 2010. v. 1. p. 57-67. ______. Identidade Itine(r)rante: O (des)contínio (des)apropriar-se da posição de professorde língua estrangeira. 2010. 279 f. Tese (Doutorado em Línguística Aplicada) – Instituto deEstudos da Línguagem, Universidade Estadual de Campinas, 2010.

A CONSTITUIÇÃO DISCURSIVA DA MORTE NA OBRA DE HILDA HILST

Jaciane Martins FERREIRA (CAPES)ORIENTADOR: Prof. Dr. Cleudemar Alves FERNANDES

Nosso projeto de doutorado se encontra em fase de reestruturação do desenho de pesquisa.Nesta proposta de trabalho, pretendemos discutir sobre a temática morte como busca do sujeitosobre si, mas sob uma via cuja direção nos conduzirá a pensar, a partir da dispersão da linguagemliterária, sobre uma regularidade nomeada morte, tratando, sempre, o sujeito do discurso como umser de linguagem. Esse ser para Foucault (2007, 2009a, 2009b, 2001a) significa uma transgressãoda linguagem no seu padrão tido como normal no cotidiano, na relação com o mundo enquantoobjeto de representação e significação.

A linguagem, dessa forma, transgride no sentido de criar mundos, de criar coisasinexistentes, sendo seres apenas de linguagem e não do mundo. Para procedermos com a análise,tomaremos oito livros da obra hilstiana que apresentam a mesma temática, centralizando adiscussão em Estar sendo/Ter sido, Hilst (2006a). Esse livro traz a história de um personagemchamado Vittorio, senhor de 65 anos, cuja idade e experiência o levam a preparar-se para a morte.Ele, então, conclui não ter muito para fazer na vida além de passar por essa preparação. Vittorio,então, passa a maior parte de seu tempo consigo mesmo. Esses dois momentos convergem para acomposição de um quadro sobre a escrita de si, pois Vittorio despende muito de seu tempo

fazendo retomadas de memória e refletindo sobre o que fez ao longo da vida, assim como ofizeram os hupomnêmata.

Ao discorrer sobre os hupomnêmata, Foucault (2006a, p. 148) aponta que eles não sedetinham a substituir eventuais falhas de memória. Constituem de preferência um material e umenquadre para exercícios a serem freqüentemente executados: ler, reler, meditar, conversarconsigo mesmo e com outros etc.. Por isso não hesitamos em relacionar as meditações de Vittorioà composição de uma escrita de si, já que ele retoma o já dito, como uma forma de se (re)fazer àmedida em que fala de si. Ao final do livro, personagens de outros livros aparecem e dialogamcom Vittorio, quais sejam: Crasso e Kraus, do livro Contos D’Escárnio/Textos grotescos (HILST,2002a); Cordélia e Stamatius, personagens de Cartas de um sedutor (HILST, 2002b); Hillé, dolivro A obscena senhora D (HILST, 2001); Kadek, do conto Vicioso Kadek publicado nacoletânea de contos intitulada Rútilos (HILST, 2010) e Qadós, do livro Kadosh (HILST, 2002c).Além desses livros, destacamos, também, os seguintes livros com o mesmo tema, dos quaisselecionaremos o material que comporá o corpus da pesquisa: Tu não te moves de ti (HILST,2004), Com os meus olhos de cão (HILST, 2006b). Para a realização desse projeto, reportar-nos-emos, primeiramente, a questões pertinentes ao discurso e sujeito, advindas do campo teórico daAnálise do Discurso, com maior ênfase nos postulados foucaultianos; tal campo teórico nospossibilitará a sustentação do recorte teórico analítico.

A escolha desses livros como material para seleção de corpus para nossa pesquisaaconteceu porque, ao estudar a constituição do sujeito a partir de Michel Foucault (2006a),percebemos que só há um entendimento maior do sujeito quando se lança um olhar para a voltafeita por esse sujeito sobre si mesmo em forma de uma escrita de si. De acordo com o autor, apartir do momento em que o sujeito é colocado no centro da existência do ser, o princípio“conhece-te a ti mesmo” (gnôthiseautón) se configura como essencial para o acesso à verdade.Contudo, tal vínculo se dá apenas no momento em que o sujeito se transforma a partir de si e porsi mesmo; a segunda razão para a escolha desses livros para a constituição do corpus se dá pelofato de trazer a temática morte.

Em conformidade com a teoria foucaultiana, é um tema que há muito vem sendo tratado e,ao longo dos tempos, sofreu transformações dentro da sociedade (FOUCAULT, 2006a),instigando-nos a pensar a constituição do sujeito discursivo a partir desse tema. Para seguirmoscom a pesquisa, temos a seguinte a seguinte pergunta: Como se constitui, discursivamente, atemática morte na obra hilstiana, mais notadamente no livro Estar sendo ter sido, dado oinvestimento de pesquisa na articulação conceitual entre o campo da AD e da literatura?

Na tentativa de reponde-la, elencamos os seguintes objetivos: problematizar,discursivamente, o modo como se apresenta os procedimentos de escrita de si que regulam o temamorte na obra hilstiana, mais notadamente Estar sendo ter sido;verificar a maneira que seconfigura a temática morte a partir da materialidade linguística da obra hilstiana, sua exterioridadehistórica e o sujeito literário; identificar e discutir as técnicas que compõem a temática morte noâmbito do quadro de escrita de si, que irrompe sob a forma de uma transgressão da linguagem;descrever e analisar alguns aspectos atinentes ao discurso da morte que emergem a partir dosposicionamentos dos personagens da obra hilstiana, bem como da interrelação de uns com osoutros, levando em conta a constituição histórica dos sujeitos discursivos a partir do que podemoscompreender como sociedade do biopoder; refletir sobre a temática morte,no sentido devislumbrar a trajetória que o sujeito discursivo inscrito na obra hilstiana produz a partir daquiloque mencionaremos de um processo bio-histórico. Lembrando que nosso aporte metodológico estácentrado nas noções de arquivo e enunciado trazidas por Foucault (2008) em sua Arqueologia dosaber.

REFERÊNCIAS

FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008. ______. A Hermenêutica do Sujeito . São Paulo: Martins Fontes, 2006a.

______. Linguagem e Literatura. In: MACHADO, Roberto. Foucault, a filosofia e aliteratura . Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001a. ______. O pensamento do Exterior. In: MOTTA, Manuel Barros (org). Michel Foucault –estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema. (Ditos e Escritos III). Rio deJaneiro: Forense Universitária, 2009a. (p. 219-246) ______. A linguagem ao infinito. In: MOTTA, Manuel Barros (org). Michel Foucault –estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema. (Ditos e Escritos III). Rio deJaneiro: Forense Universitária, 2009b. (p. 47-59) ______. O Mallarmé de J. P. Richard. . In: MOTTA, Manuel Barros (org). Michel Foucault –estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema . (Ditos e Escritos III). Rio de Janeiro:Forense Universitária, 2009c. (p. 183-193) ______. As palavras e as coisas. São Paulo: Martins Fontes, 2007. ______. Verdade e poder. In: Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.HILST, Hilda. A obscena senhora D. São Paulo: Globo, 2001. ______. Contos D’Escárnio/Textos grotescos. São Paulo: Globo, 2002a. ______. Cartas de um sedutor. São Paulo: Globo, 2002b. ______. Kadosh. São Paulo: Globo, 2002c. ______. Estar sendo/ter sido. São Paulo: Globo, 2006a. ______. Com os meus olhos de cão . São Paulo: Globo, 2006b. ______. Rútilos. São Paulo: Globo, 2010. ______. Tu não te moves de ti. São Paulo: Globo, 2004.

AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA: RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E SUASIMPLICAÇÕES PARA O ENSINO DE LÍNGUA E DE GRAMÁTICA

João de Deus LEITE (CAPES)ORIENTADOR: Prof. Dr. Ernesto Sérgio BERTOLDO

Ao apostarmos na ideia de que a aula de Língua Portuguesa – para mencionarmos adisciplina foco de nossa pesquisa – pode ser tomada como espaço de enunciação, estamospensando em duas questões, no mínimo: primeiro que esse espaço encerraria algo totalmentecontingencial, algo daquele momento, a despeito de haver a constituição de alguns dizeres sobre asala de aula, assegurando, imaginariamente, certo efeito de estabilização acerca de procedimentosque poderiam ser adotados pelo professor em sala de aula; segundo que ali a relação professor-aluno demandaria acirradamente um contínuo de endereçamento mútuo – em outros termos, tratar-se-ia da assunção daquele que fala à posição discursiva professor ou aluno, dependendo de quemfala respectivamente. E essa assunção mostrar-se-ia de modo mais evidente via a tomada depalavra daquele que enuncia, tendo em vista minimamente uma postura pertinente àquilo que éprevisto por uma ou outra posição discursiva – quer queiramos ou não.

Com isso, estamos levando em consideração, teórico-analiticamente, o caráter singular econtingencial que toda e qualquer aula encerraria, ainda que haja certos dizeres que exercemefeitos de estabilização sobre o contexto de sala de aula, conforme já mencionamos há pouco;além, é claro, de apostarmos na ideia de que, por ser irrepetível e efêmera, a dimensão enunciativada língua dimensionaria paradoxalmente algo de impossível frente à instância de discursivização.

Sendo assim, acreditamos que a tomada da sala de aula como espaço de enunciaçãopoderia abrir vias teórico-metodológicas para alguns aspectos do tipo: 1) a tomada da palavra peloprofessor e pelo aluno teria a ver com uma relação singular de certas experiências de linguagem;logo, entendemos que o ato em si de tomar a palavra, sempre contingencial e provisório, écompletamente particular. 2) a heterogeneidade, em sala de aula, mostrar-se-ia de saída a partir do

modo como os participantes da enunciação agenciam as formas linguísticas para se proferir a umaenunciação; talvez, na esteira de Benveniste (1970), pudéssemos dizer que seria uma forma maisevidente de efeitos da heterogeneidade. 3) a tentativa de se correferirem acerca daquilo que estásendo enunciado e/ou tematizado, em sala de aula, pode deflagrar radicalmente pontos de derivade sentidos, promovendo a tensão contingencial e necessária entre repetibilidade e irrepetibilidade.4) pontos, também contingenciais e provisórios, de (des)estabilização discursivo-enunciativa, emsala de aula, acabaria reclamando uma postura daqueles envolvidos nesse espaço de enunciação,implicando ou não a assunção deles em uma dada posição discursiva.

Ainda que tomaremos por base o viés relacional, destacamos que o foco de nossotrabalho será o professor e o recorte didático-pedagógico que ele empreende em sua prática noensino de Língua Portuguesa, pois estamos fortemente propensos a pensar e a analisar a práxistransversal que ali pode se constituir em termos de funcionamento do binômio teoria-prática. Nonosso caso, vamos vincular essa discussão à perspectiva de que, da parte da posição professor, háuma relação a se marcar ali, dada a apropriação ou não que ele pode produzir frente àquilo quefora disciplinarizado em termos de objeto de transmissão pela política institucional de ensino delíngua no Brasil, por exemplo.

Trata-se, portanto, de enfocar a particularidade que o binômio teoria-prática podeassumir na subjetivação de uma prática propriamente dita, dada a posição subjetiva que se marcaali certamente em relação a tal objeto. Isso se justifica pelo fato de tomarmos como ponto departida a premissa de que a posição subjetiva que se marca em relação ao objeto alvo doendereçamento nunca é pressuposta e, sim, a se constituir contingencialmente sempre, comovimos tematizando até aqui. Em outros termos, interessa-nos pensar (e analisar) aqui algunsaspectos relativos ao modo como o professor enfocado neste trabalho compõe seu objeto detransmissão, seja a partir daquilo que ele metaenuncia de sua prática e de questões que a ela sereferem, seja a partir de sua postura em sala de aula propriamente dita; esse último plano seconstitui como foco principal de nosso trabalho, conforme vimos destacando até aqui.

Na verdade, nosso propósito será analisar a constituição de alguns dizeres , sejamaqueles produzidos em situação de serviço ou não, os quais deflagram, em certo sentido, asubjetivação de uma posição. Em vista disso, propomo-nos o seguinte objetivo geral: analisar eproblematizar os possíveis efeitos que a relação de reversibilidade enunciativa entre professor ealuno em um espaço de sala de aula de Língua Portuguesa, de uma escola pública de ensinobásico, pode implicar para o ensino de gramática e de língua. Partiremos da seguinte pergunta depesquisa: Como se constitui a postura do professor de Língua Portuguesa frente àquilo que, emsala de aula, pode se constituir como uma situação de (des)estabilização discursivo-enunciativa dedizeres, dada a relação de reversibilidade enunciativa entre professor e aluno?

De nossa parte, entendemos que esse questionamento, central e caro a nosso projeto detese, está intimamente vinculados a outros dois, os quais também deverão receber nossa atençãoteórico-metodológica, a saber: Que lugar o ensino de gramática (normativa, talvez) ocupa na aulado professor foco da pesquisa? Mais: Nesse processo de ensino, que língua é ensinada (oupretensamente abordada), em sala de aula, pelo professor em questão? Buscando investir naproposta epistemológica de Althusser (1978) acerca das im-possibilidades que toda e qualquerprática teórica encerra, produziremos algumas reflexões epistemológicas, quando da tessitura darelação entre: Análise de Discurso francesa (de base peuchetiana), Linguística da Enunciação debase benvenistiana e authier-revuziana, bem como Psicanálise freudo-lacaniana. Isso porquecorroboramos a ideia de que a relação teórica entre campos conceituais (im)põe, de saída, àqueleque a produziu certos limites e especificidades. Primeiro, porque, em vez de inclusão, trata-se depossível intersecção conceitual, dado um aspecto sempre pontual da rede conceitual que écolocado em jogo – e não todo o campo em seu caráter absoluto. Segundo, porque o própriomovimento de se pôr em relação palavras, expressões teóricas, por meio de uma prática particular,já implicaria o abandono, em certo sentido, da perspectiva conceitual de origem.

Desse modo, para compor nossa reflexão teórica, vamos nos ocupar de umacontextualização acerca das definições de linguagem, de língua e de gramática tanto pela via dos

princípios saussurianos quanto pela via dos produzidos por Milner (1987 e 2006), ao levarradicalmente a sério a perspectiva de que a relação entre sujeito e língua possui um estatuto deconstituição. Também nos interessa, a partir de Milner, pensar na imagem de língua queproduzimos ou, mais radicalmente, na “produção de língua” que fatalmente construímos viagramáticas. Também vamos relacionar conceitualmente o trinômio discurso-enunciação-ensino,por meio de contraponto analítico, buscando pensar (e analisar) a sala de aula como uma cenaenunciativa.

Para tanto, filiar-nos-emos à definição de discurso como acontecimento (PÊCHEUX,1983), evidenciando em quais bases teóricas o próprio Pêcheux (1983) recorreu para fundamentarsua (re)elaboração de 1983. Isso nos permitirá (re)visitar os trabalhos de Benveniste (1970) e deAuthier-Revuz (2004) para, por exemplo, remontar alguns fundamentos da leitura de Pêcheux. Nocaso de Benveniste (1970), parece-nos que se tratará de uma visita mais detida e demorada, tendoem vista a necessidade de refletirmos sobre a questão da reversibilidade entre os participantes daenunciação, sobretudo o que ele fez operar, em seu percurso, para sustentar essa questão. Do poloanalítico, vamos privilegiar os momentos de ocorrência da reversibilidade enunciativa entreprofessor e aluno, examinando as possíveis implicações disso para o ensino de gramática e delíngua, bem como os possíveis efeitos que daí podem ocorrer para a aula em questão. Para tanto,aquilo a ser mobilizado (isto é, recortado das transcrições das aulas observadas) no trabalho deanálise, via recortes discursivos (RD), dimensionará os seguintes aspectos, para citarmos alguns:1) há uma correferênciação entre (inter)locutores no processo de endereçamento enunciativo desala de aula? 2) o que isso pode implicar para a abordagem daquilo que está sendo aludido em salade aula, em termos de acontecimento (ou não) da aula?

REFERÊNCIAS:

ALTHUSSER, Louis. A corrente subterrânea do materialismo do encontro (1982). In: BOITO JR,Armando, TOLEDO, Caio Navarro de (Org.). Crítica marxista. n. 20. Editora Revan. AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Heterogeneidade mostrada e heterogeneidade constitutiva:elementos para uma abordagem do outro no discurso. In: AUTHIER-REVUZ, Jacqueline. Entrea transparência e a opacidade – um estudo enunciativo do sentido. Porto Alegre:EDUPUCRS, 2004.BENVENISTE, Émile [1970]. O aparelho formal da enunciação. In: BENVENISTE, ÉmileProblemas de Linguística Geral II. Campinas, SP: Pontes, 1989.MILNER, Jean-Claude. O amor da Língua. Tradução: Angela Cristina Jesuino. Porto Alegre:Artes Médicas, 1987. MILNER, Jean-Claude. R, S, I. In: Os nomes indistintos. Tradução: Procópio Abreu. Rio deJaneiro: Companhia de Freud, 2006. PÊCHEUX, Michel[1983]. Discurso – estrutura ou acontecimento. 5. ed. Campinas: Editora daUnicamp, 2008.

ENTRE O NEGRO E O BRANCO: TONS E SENTIDOS – A(S)FORMAÇÃO(ÕES) DISCURSIVA(S) DOS/NOS “POEMAS” DE IFÁ

Juliano Araújo CARVALHOORIENTADOR: Prof. Dr. João Bôsco Cabral dos SANTOS

O presente trabalho compreende a materialização inicial de um projeto de pesquisa quebusca, com o aparato teórico da Análise do Discurso de linha francesa, refletir sobre a constituiçãodiscursiva dos poemas de Ifá. Fundamentalmente, este trabalho toma por base de seu arcabouçoteórico os pressupostos de Michel Pêcheux. E ainda, toma por base complementar, a contribuição

de Mikhail Bakhtin, principalmente no tocante às noções de dialogismo e polifonia. Tem porobjetivo refletir sobre as formações discursivas emergentes/constituintes dos “poemas” de Ifá,tomando por base o funcionamento do interdiscurso, pelo viés da memória discursiva. E, ainda,observar as movimentações sentidurais, que das relações entre os efeitos de sentidos e o sujeitopolifônico seja possível reconhecer.

O objeto deste trabalho está compreendido no discurso mítico oracular dos/nos “poemas”de Ifá. Tais poemas, originalmente conhecidos por “Itans Ifá”, são textos de ascendência africana,enunciados por sacerdotes competentes como respostas a um consulente, por ocasião de umaconsulta ao oráculo de Ifá. Convém ponderar que por longos anos o oráculo de Ifá, canal demanifestação divina no Culto de Orumilá/Ifá, figurou para os povos Iorubás como principalmediador e norteador de suas práticas religiosas, orientando toda sua relação com o sagrado, coma ancestralidade, e mesmo preceituando diversas questões de sua vida cotidiana, marcadanaturalmente por íntima relação de convivência com os antepassados e com a religião. Culto ecultura fundem-se num oráculo que ao mesmo tempo reflete e determina um modo e umaconcepção de vida. Por ocasião da escravização dos negros nas terras brasileiras, sob acolonização portuguesa, o oráculo chegou ao Brasil e sobrevive até então, servindo a muitos emquestões referentes às práticas religiosas - destacando-se nesse âmbito os candomblés brasileiros,que nele buscam referências para o culto aos orixás - e às questões particulares, de pessoas queporventura o procurem com vistas a obter orientações.

O corpus sobre o qual deita-se o olhar desta pesquisa está compreendido em poemascoletados junto a dois sacerdotes do culto de Orumilá Ifá, em atos de consultas ao oráculo,gravados digitalmente e depois transcritos para análise. Além dos poemas e considerações quesurgirem durante a consulta, serão acrescentadas ao corpus, repostas dadas pelos sacerdotes àsquestões sobre como compreender tais ou quais poemas que porventura surjam como resposta dooráculo. Para tanto, buscaremos compreender o discurso como inerente ao ato de enunciar de umsujeito que está imbricado de diversos outros discursos.

Assim, considerando a noção de atravessamento “atribuído à polifonia, e emprestando oraciocínio bakhtiniano do dialogismo, podemos afirmar que a polifonia representa esse dialogismode subjetividades atravessadas na constitutividade dos discursos. (SANTOS, 2004, p. 253)Consideramos a articulação de todo esse acervo de vozes constitutivo dos sujeitos e dos discursose para isso é preciso averiguar como se dá esse funcionamento numa dada discursividade, como seintegra no universo dos sentidos o sujeito, já que este, via de regra, encontra-se alheio à existênciae à influência de tal carga no significativo “vão” de seu dizer. Eis que então, a memória discursiva,permite entrever o funcionamento e a articulação dos sentidos num dado acontecimentodiscursivo. E, Pêcheux (1999) pondera, esclarecendo que o acervo de não ditos é composto pelaconfluência das memórias mítica, social e cultural, e que não deve ser compreendido no “sentidodiretamente psicológico da ‘memória individual’”, mas que “a memória discursiva seria aquiloque, face a um texto que surge como acontecimento a ler, vem reestabelecer os ‘implícitos’”.

Assim, a memória pela capacidade de fazer-se luz vai revelando a composição do acervode não ditos, da carga valorativa dos enunciados, pelos tons que faculta observar e por estar tãoafeta ao próprio discurso. “A interpretação, e também a leitura, implicam o desvelar de espaços dememória constitutivos dos discursos e dos sujeitos inscritos na história [...]”. (FERNANDES,2004, p. 111) Para analisar o discurso é preciso ter claro que “esses espaços caracterizam-se pelainter-relação discurso, história e memória, face à inscrição dos sujeitos nos espaços de enunciaçãoe os efeitos de sentido daí decorrentes”. (idem) E ainda, considerando Pêcheux, os implícitos nãopodem ser encontrados no sujeito de forma estável e sedimentada, uma vez que a cadaacontecimento discursivo que surja a memória se (re)constrói de outra forma, já que “tododiscurso marca a possibilidade de uma desestruturação-reestruturação.” (PÊCHEUX, 2002, p. 56)

Dessa maneira tem-se a compreensão da memória como um elemento dinâmico a serconsiderado no discurso, algo que interage com os acontecimentos discursivos oferecendo de si eao mesmo tempo assimilando para si, numa reconstrução própria. Contudo, uma grandecomplexidade reside na tentativa de açambarcar para uma análise todas as vozes ideológicas,

todos os traços que compõem uma formação discursiva. Fato é que alguns traços gerais serão maisfacilmente identificados e compreendidos, mas “não há identificação plenamente bem sucedida,isto é, ligação sócio-histórica que não seja afetada [...].” (PÊCHEUX, 2002, p. 56) E umaformação discursiva “será apenas parcialmente apreendida, pois caracteriza-se por umaincompletude e tem uma natureza complexa na sua própria dispersão histórica.” (FERNANDES,2005, p. 51) Por fim, configura-se este trabalho no afã de refletir/analisar as formações discursivase os possíveis efeitos de sentido dos/nos poemas de Ifá.

REFERÊNCIAS

FERNANDES, Cleudemar Alves. Análise do Discurso, reflexões introdutórias . Goiânia:Trilhas Urbanas, 2005. _____________. Os Sujeitos e os Discursos na História. In: ____________ [ et al.]. Sujeito,Identidade e Memória - Linguística IN FOCUS. Uberlândia: EDUFU, 2004, p. 111 -132. PÊCHEUX, Michel. O Papel da Memória. In: ACHARD, Pierre. et al. O Papel da Memória.Campinas. SP: Pontes, 1999. _____________; trad. ORLANDI, Eni Pulcinelli. O Discurso, Estrutura ouAcontecimento . 3ª. Ed. Campinas, SP: Pontes, 2002. SANTOS, J. B. C, Apresentação. In: FERNANDES, Cleudemar Alves [ et al.]. Sujeito,Identidade e memória. In: Linguística IN FOCUS. Uberlândia: EDUFU, 2004, p. 7- 14 VILLARTA-NEDER, M. A. SILÊNCIO DA MEMÓRIA x MEMÓRIA DO SILÊNCIO: Umaparábola sobre efeitos de sentido. In: FERNANDES, Cleudemar Alves [ et al.]. Sujeito,Identidade e Memória. Linguística IN FOCUS. Uberlândia: EDUFU, 2004, p. 133-154.

A CONSTRUÇÃO DISCURSIVA DA “VERDADE” EM JOSÉ SARAMAGO: UM“NÓ” DISCURSIVO A SER DESVENDADO

Karina Luíza De Freitas ASSUNÇÃOORIENTADOR: Prof. Dr. Cleudemar Alves FERNANDES

Nas leituras efetuadas de algumas obras de Michel Foucault (1995, 1999, 2006, 2007,2010) e outras, observamos que a “verdade” é uma construção discursiva produzida a partir dahistoricidade que a permeia. Foucault mostra que a “verdade” é constituída a partir de um lugarlegalmente instituído, como exemplo ele menciona a ciência, a economia, o poder político eoutros. Ele, ao longo de seu trabalho, interroga-se como articula os “jogos de verdades”, ou seja,as relações que possibilitam os sujeitos identificarem-se como o louco, o doente, o condenado, etc.Essas relações chamadas por Foucault (2006) de “jogos de verdades” acarretam não a descobertado verdadeiro ou do falso, mas sim as regras que possibilitaram o surgimento do mesmo.

Assim, não temos uma “verdade” absoluta, mas uma construção perpassada pelahistoricidade que permeia sua produção As obras de Michel Foucault problematizam questõesinerentes à constituição dos sujeitos, como ele mesmo afirma em seu texto O sujeito e o poder(1995a), no entanto, observaremos que para problematizar essa questão ele menciona outras, taiscomo: sexualidade, o nascimento do sistema prisional etc. Juntamente com esses temas e aconstituição dos sujeitos percebemos que a “verdade” emerge em todas elas, em alguns momentosde forma velada, mas sempre presente em sua reflexão acerca de quem somos nós. Realmente eletem razão quando aponta indícios sobre a “verdade” em seus textos, pois ao atentarmos para anossa constituição observaremos que somos constituídos por elas, tomamos nossas decisões emfunção delas, e infelizmente, a maior parte delas são fundamentadas em “verdades” que não sãoquestionadas.

Além dessas observações, outras também começaram a nos inquietar e estão relacionadascom o aporte teórico eleito por nós em nossa pesquisa que é a Análise do Discurso de linhafrancesa. Ao atentarmos para sua constituição observamos, tendo em vista que a “verdade” é umaconstrução discursiva, que ela é relevante para a AD e que, no entanto, ainda não foiproblematizada com propriedade por essa proposta teórica. Apesar da AD trazer questõesconcernentes ao discurso, pouco se fala ou quase nada acerca da construção discursiva de umadada “verdade” a partir deste lugar teórico. Tendo em vista o mencionado anteriormente, opresente trabalho tem como objetivo central problematizar a construção discursiva da “verdade”em algumas obras do escritor português José Saramago, com esse intuito abraçaremos o aporteteórico da AD francesa, bem como a colaboração das pesquisas de Michel Foucault e dos EstudosCulturais.

A fundamentação teórica será alicerçada na discussão acerca do sujeito, discurso esubjetividade. Além dessas questões, problematizaremos a construção discursiva da “verdade”através do viés foucaultiano e a seguir discutiremos a relevância do conceito “verdade” para a ADe de como o mesmo se articula em algumas obras saramaguianas. O discurso, para a AD, implicauma exterioridade à língua, pois as palavras ao serem pronunciadas carregam em si aspectos queremetem para o lugar social e histórico no qual o sujeito que as proferiu está inscrito; sendo assim,os discursos estão sempre em movência, pois sofrem a todo o momento alterações decorrentes dasmudanças históricas e das transformações sociais. Notamos que a forma de tratar o discurso sofreumudanças expressivas, trazendo para seu interior aspectos significativos que até então não tinhamsido considerados. Pêcheux (1990) pontua que em um determinado acontecimento discursivoaparentemente estável, temos, em seu interstício, uma discursividade trabalhando, que não temnada de estável. Deparamos, assim, com lutas e embates que corroboram para a sua constituição,não permitindo assim, uma leitura linear e imanentista. O discurso deve ser considerado como umlugar do não estável, do não lógico, do não aparente. Isso pode ser verificado no seu própriofuncionamento. Ele é produzido historicamente e disperso ao mesmo tempo, é peculiar no sentidode que sua historicidade é única e não se repete. O acontecimento que permeia a produçãodiscursiva também não é algo factual, datado cronologicamente, mas disperso e descontínuo.

A escolha desse aparato teórico deu-se em função das particularidades encontradas nosromances nos seguintes romances saramaguiano: A caverna (2000), O homem duplicado (2008),Memorial do convento (2008a) e O Evangelho segundo Jesus Cristo (1997). Acreditamos que otexto literário é um espaço no qual deparamos com a dispersão das subjetividades e a tentativa dereconstrução das mesmas. É um espaço de lutas e embates que trazem a tona, em sua constituição,um pouco do que fomos, somos e ainda seremos. Temos um grande interesse pelodesenvolvimento da presente proposta de pesquisa por dois motivos: primeiramente, pois aorealizarmos uma pesquisa, que tem a AD como arcabouço teórico, sabemos que os resultadosobtidos apontarão sentidos que irão além da materialidade linguística. Em segundo lugar, nósacreditamos que a função de uma pesquisa é ajudar a compreender, pelo menos um “pouco” doque somos e essa pesquisa ajudará não só a nós, enquanto pesquisadores que sofremosinquietações, mas a todos os sujeitos que apresentem algum interesse em compreender, em“parte”, a partir do viés teórico da AD e tendo como corpus excertos dos romances mencionadosanteriormente como se constitui o sujeito, o discurso e a subjetividade na contemporaneidade, bemcomo se articula a construção discursiva de uma determinada “verdade”.

REFERÊNCIAS

ASSUNÇÃO, F, L, K. A caverna de José Saramago : lugar de enfrentamentos entre o sujeitoe o poder. Curitiba: Editora Appris, 2011. BAUMAN, Z. Identidade: entrevistas a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. ______. Vida líquida . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007._______. Modernidade líquida . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

FERNANDES, C, A. Análise do Discurso: reflexões introdutórias. Goiânia: TrilhasUrbanas, 2005.______. Longo poema do tempo: espaços discursivos, sujeitos díspares. In: GAMA-KHALIL, M.M.; CARDOSO, M. J.; REZENDE, G. R. Espaço (en)cena. São Carlos: Editora Claraluz, 2008.______ ; JÚNIOR, J. A. A. Mutações da noção-conceito de sujeito na análise do discurso. In:SANTOS, J. B. C. (org.) Sujeito e subjetividade: discusividades contemporâneas. Uberlândia:EDUFU, 2009, p. 97-112. FOUCAULT, M. Microfísica do poder . Rio de Janeiro: Edições Graal, 1995.______. O sujeito e o poder. In: RABINOW, P.; DREYFUS, H. Michel Foucault Umatrajetória filosófica. Para além do estruturalismo e da hermenêutica. Rio de Janeiro: ForenseUniversitária, 1995a, p.231-249.______. A verdade e as formas jurídicas . Rio de Janeiro: Nau Editora, 1999.______. Linguagem e literatura. In: MACHADO, R. Foucault, a filosofia e a literatura . Riode Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.______. As palavras e as coisas . São Paulo: Martins Fontes, 2002.______. Poderes e Estratégias. In: MOTTA, M. B. (Org.). Michel Focault. Estratégia, Poder-Saber. (Ditos & Escritos II). Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003, p. 241-252.______. História da loucura . São Paulo: Perspectiva , 2005. ______. A Ordem do Discurso . São Paulo: Edições Loyola, 2006. ______. O poder psiquiátrico . São Paulo: Martins Fontes, 2006a.______. A arqueologia do saber . 7. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.______. O nascimento da clínica . Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.HALL, Stuart. Identidade cultural na pós-modernidade . Rio de Janeiro: DP&A, 2005.SARAMAGO, J. O evangelho segundo Jesus Cristo . São Paulo: Companhia das Letras,1997.______. A caverna. São Paulo: Editora Schwarcz, 2000.______. O homem duplicado. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.______. Memorial do convento . Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008ª.WOODWARD, K. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA,Tomaz Tadeu. (Org.). Identidade e diferença : a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis:Editora Vozes, 2000.

A IN-DETERMINAÇÃO NOS COMENTÁRIOS A CIBERNOTÍCIAS: DESLIZEDO DIZER E DO(S) SENTIDO(S)

Karine Rios de OLIVEIRAORIENTADORA: Profa. Dra. Carmen Lúcia Hernandes AGUSTINI

A indeterminação é um fato linguístico presente tanto nas pontuações das gramáticas, nosestudos escolares, nos materiais didáticos, quanto nas pesquisas linguísticas sob as mais variadasperspectivas. Essas diferentes abordagens são causadoras, por vezes, de certas divergências, quenão se restringem a uma questão de identificação ou não de uma forma, mas que chegam a pontode reduzir fatos linguísticos distintos a uma mesma coisa. E, embora vários estudos se proponhamestudá-la sob uma abordagem distinta do que se postula na Gramática Tradicional, muitos delesmantêm certa regularidade no modo de conceber esse fato de linguagem, o que pode ser visto emsua relação com certa intencionalidade e em algumas nomenclaturas associadas à indeterminação,como “estratégia”, “forma indeterminadora”.

Nesse sentido, ante as inquietações que surgiam, desde a pesquisa sobre a indeterminaçãodurante o mestrado, impeliram-me a olhar para outras coisas a esse respeito, questões outras alémdas que eu olhava, mas já aventada desde o mestrado, como a relevância de pensar a

indeterminação para além da forma linguística, levando em conta aspectos semânticos. Ademais, érelevante salientar que não estou valorando uma teoria em detrimento da outra; digo tratar-se, naverdade, de buscar, em outros campos teóricos, respostas às questões que começaram a meinteressar e das quais a teoria anterior não tratava em função de suas próprias especificidades efeições.

Assim, tendo percebido o uso de formas que, embora não previstas pela GT, apareciamcom interpretação indeterminada, e também que, na análise das formas, por vezes, era necessáriome voltar para o sentido para conseguir estabelecer se determinada forma estava ou nãoindeterminando, aspectos semânticos passaram a se colocar muito frequentemente em meusquestionamentos acerca da indeterminação, durante e após o mestrado. Portanto, neste trabalho,inscrito em outra perspectiva teórica (um deslocamento ocorrido em função do próprio olhar paraesse fato linguístico), o objeto de estudo se manteve parcialmente, a indeterminação. Observando-a do ponto de vista da Teoria Enunciativa, é possível caracterizá-la como relacionada ao aspectosemântico, mas não de uma semântica formal, lexical, mas como efeito de sentido, ou melhor,efeito de enunciação, estando, por isso, para além das formas. Isso significa entender a in-determinação como residindo no sentido resultante das relações contraídas entre os signos nasvárias enunciações e sendo fundamentalmente relacional, o que dá abertura aos vários sentidospossíveis, a qual, segundo concebo, já porta em seu bojo a impossibilidade de pontuar tratar-se dedeterminação ou indeterminação (e por isso falar em in-determinação).

Logo, a in-determinação, vista a partir do lugar teórico em que agora me situo, permite-mehipotetizá-la como estando no cerne do funcionamento linguístico, ou seja, como estando para ofundamento da linguagem. Esse modo de conceber a indeterminação foi ainda mais reforçado aoobservar o funcionamento dos comentários a cibernotícias, os quais se constituem, por isso, omaterial de análise desta pesquisa, ao pensar estar ocorrendo ali certo acirramento da in-determinação e de seus efeitos pelas próprias especificidades desse espaço virtual. E, em setratando de cibernotícia, muitas poderiam ser as seções de cibernotícias e seus comentários aserem observados, e ao observar esses deslizes, relacionando-os a possíveis vestígios deemergência de subjetividade, tal nos remeteu às problematizações de Souza (1997) sobre adissolução entre os limites entre o público e o privado, o que pode ser visto frequentemente nasnotícias de cunho político e seus comentários, mais especificamente as cibernotícias políticas dosjornais online “O Estado de São Paulo” e “Folha de São Paulo”.

A partir de meus questionamentos acerca de meu objeto de estudo, a in-determinação,pretendo, nesta pesquisa, problematizar o estatuto da indeterminação no funcionamentolinguístico, intentando responder um questionamento fundamental: o que a in-determinação fazfuncionar, semanticamente dizendo, nos comentários a cibernotícias? Para procurar responder aessa questão, filio-me ao quadro teórico da Linguística da Enunciação, especialmente pautando-me, especialmente, nas considerações de Benveniste (2005, 2006), estabelecendo interlocuçõescom certos aspectos da Análise de Discurso de linha francesa, notadamente pecheutiana. Outrosautores são trazidos para este trabalho, tanto pelo que me interessam quanto às problematizaçõessobre a indeterminação, como Lyons (1981); sobre o ciberespaço, como Levy (1999), Sawaya(1999); e quanto a questões teóricas que entram lateralmente nesta pesquisa, com os trabalhos deFoucault (2004, 2012), Souza (1997), dentre outros.

Entendo que algumas problematizações que poderão ser traçadas ao final desta pesquisapoderão contribuir para questionamentos sobre a língua, para a compreensão de certofuncionamento da in-determinação que extrapola os itens gramaticais e as formas linguísticas, epara, talvez, (re)pensar a in-determinação como algo próprio da língua.

REFERÊNCIAS

BENVENISTE, E. Problemas de Linguística Geral I . 5.ed. Campinas, SP: Pontes, 2005.______ . Problemas de lingüística geral II. 2.ed. Campinas: Pontes, 2006.FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 11.ed. São Paulo: Edições Loyola, 2004.

______ . Isso não é um cachimbo. Disponível em: <<http://www.deboraludwig.com.br/arquivos/foucault_istonaoeumcachimbo.pdf>> Acesso em: 19 fev. 2012LEVY, P. Cibercultura. COSTA, C. I. (trad.) São Paulo: Ed. 34, 1999. 264p.LYONS, J. Semantics. v.1 Cambridge: Cambridge University Press, 1981.PÊCHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. ORLANDI, E. P. etal (trad.) 3.ed Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1997.______ . O discurso: estrutura ou acontecimento. 5.ed. Campinas: Pontes Editores, 2008.SAUSSURE, F. Curso de lingüística geral. 27. ed. São Paulo: Cultrix, 2006. SAWAYA, M. R. Dicionário de informática e internet. São Paulo: Nobel, 1999.SOUZA, P. Confidências da carne. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1997.

O USO DOS ITENS JÁ E AGORA EM TEXTOS ORAIS E ESCRITOS DA LÍNGUA PORTUGUESA

Kátia Maria Capucci FABRIORIENTADOR: Prof. Dr. Luiz Carlos TRAVAGLIA

Este estudo pretende fazer uma investigação a respeito do uso textual-discursivo dos itenslinguísticos já e agora, em diferentes tipos de textos escritos e orais e também: investigar quaisos valores e condições de uso dos itens já e agora como conectores e descrever as orientaçõessemântico-argumentativas estabelecidas pelo uso desses itens

A natureza deste estudo é quantitativa, com 11 tabelas, que apresentam as ocorrências dositens em estudo, retiradas de um corpus e qualitativa, no nível descritivo-analítico, que procuraestabelecer as regularidades observadas e, a partir delas, apresentar os comentários dofuncionamento textual-discursivo dos itens já e agora. O corpus é formado por 68 textos escritostanto impressos, quanto retirados da internet, de diferentes fontes como: jornais, revistas, trabalhoscientífico-acadêmicos, blogs, sites, jornais e revistas on-line, dissertações e trabalhos científicosdisponíveis na internet, e, também, por 30 textos orais, sendo 10 inquéritos do Projeto NURC,(Norma Urbana Culta), 10 do Projeto PEUL (Projeto de Estudo dos Usos Linguísticos) e 10 doProjeto Mineirês (Projeto Mineirês e construção de um Dialeto: O Mineirês Belo-Horizontino,língua falada culta e não-culta).

Para a descrição analítica dos itens em estudo, adotamos os critérios semântico-argumentativo, observando o já e o agora como advérbio de tempo, como conector decontrajunção, que estabelece a adversidade entre sequências linguísticas, como operadordiscursivo modificador de tópico, que instaura a partir dos itens investigados uma nova orientaçãoargumentativa e como marcador conversacional, que é responsável pela interação, chamando aatenção do interlocutor para manter o diálogo em funcionamento.

Diante do exposto, adotamos as seguintes teorias para embasar nossas análises: a LinguísticaTextual e a Semântica Argumentativa. A Linguística Textual é uma teoria que ancora nossasanálises, porque toma o texto como objeto de estudo, considerado-o, conforme Koch (2008, p. 11)a unidade básica de manifestação da linguagem, já que o homem se comunica por meio de textos,e que muitos fenômenos linguísticos só podem ser explicados no interior deles. A autora afirmaainda que o texto não pode ser visto como uma simples soma de frases e palavras que o compõe: adiferença entre frase e texto não fica na ordem quantitativa, mas, sobretudo, na ordem qualitativa.Essa teoria nos sustenta porque trata a questão da significação no texto em sua função em geral e,especialmente, em sua função argumentativa e, também, por se preocupar com as questõesvoltadas para a tipologia textual.

A tipologia textual adotada é a de Travaglia ( [2003] 2007). Escolhemos dentre várias que oautor propõe, a que estabelece quatro tipos diferentes de texto: dissertativo, narrativo, descritivo einjuntivo. Outra teoria que nos ampara é a Semântica Argumentativa. Nessa semântica, aargumentação recebe um tratamento linguístico, uma vez que ela é vista como uma relação desentidos da linguagem, que orienta para uma determinada conclusão, em uma enunciaçãoparticular. Outro ponto da Semântica Argumentativa é que a argumentatividade faz pensar atextualidade como um conjunto de características que faz com que um texto não seja apenas umsequência de frases. Koch e Travaglia (1996, p. 43-44) afirmam que a Semântica Argumentativamostra que a interação pela linguagem é dotada de intencionalidade e que a argumentaçãoseleciona e estrutura os conhecimentos em um texto. Dentre os recursos da língua selecionados, háos conectores, que em nossa pesquisa são especificamente os itens linguísticos já e agora.

Outro estudo que nos interessa é o de Ducrot. Esse autor (1981, p. 178-179) expõe quemuitos atos de enunciação têm uma função argumentativa que objetiva levar o destinatário adeterminadas conclusões ou delas desviá-lo. Essa função possui marcas próprias na estrutura doenunciado, ou seja, o valor da argumentação de uma frase não é somente uma consequência dasinformações que essa frase traz, mas ela pode comportar diversos morfemas, expressões ou termosque, além do seu conteúdo informativo, também, servem para dar uma orientação argumentativaao enunciado.

Nossa revisão teórica aponta para uma argumentatividade que está inscrita na língua. Se estána língua, está, certamente, inserida em um contexto sócio-histórico, que significa. Nessaperspectiva, apresentamos outro teórico importante para a nossa pesquisa, que é Guimarães. ParaGuimarães (1995, p. 65- 66), ao levar em consideração a história, o sentido deve ser tratado comouma questão enunciativa em que a enunciação deve ser vista historicamente.

Como vamos tratar, em nossas análises, sobre o marcador conversacional, trazemos oconceito que adotamos para essa função, na língua oral. Urbano (1993) define os marcadoresconversacionais como “unidades típicas da fala, dotadas de grande frequência, recorrência,convencionalidade e significação discursivo-interacional, mas que geralmente não integram oconteúdo cognitivo do texto”. URBANO (1993, p. 85, apud GALEMBECK e BLANCO, 2011).Para chegarmos às nossas análises, buscamos nas gramáticas tradicionais o que elas trazem acercado já e agora. Cunha e Cintra (1986, p. 531) e Bechara (2000, p. 441) classificam o já e oagora somente como advérbios de tempo. Apresentamos, a seguir, as análises feitas a partir dafundamentação proposta. Iniciamos com o já como conector de contrajunção em um textodissertativo escrito.

Para o urbanista Renato Cymbalista, "se tem um lugar que pode receber shopping é aregião da Paulista, bem servida de transporte público". Já Álvaro Puntoni, professor da FAU-USPe da Escola da Cidade, não faz concessões. "O shopping é anticidade. Ele sempre vai tirar aspessoas da rua. E isso é o pior de São Paulo: suas ruas mortas." (T E 26)

Identificamos que o autor, ao escolher o já, com o sentido de contrajunção, quis imprimirum valor argumentativo de levar o leitor a se colocar entre duas possibilidades: de ter umshopping na Avenida Paulista ou não. Apesar de apresentar duas situações, ao construir oenunciado, fechando com a ideia de Álvaro Puntoni, o autor quer levar o leitor a crer que essa e amelhor roposta. Observamos que, além da informação acerca da construção do shopping, há,também, conforme Ducrot (1981), uma orientação argumentativa, instaurada a partir do já. Emcontraposição, Álvaro Puntoni (USP) considera que o shopping tira as pessoas da rua, confinando-as neste espaço fechado. Assim, por meio do morfema já, que funciona como conector decontrajunção, o autor fecha o seu enunciado, fortalecendo a sua intenção, firmada após esse item e,consequentemente, tentando convencer o leitor de que tirar as pessoas da rua é deixar essesespaços mortos e criar um simulacro, uma representação artificial de cidade, pois a interação coma diversidade deixaria de existir.

Na sequência apresentamos o item agora como operador discursivo modificador de tópico,funcionando como um elemento da língua que aponta para orientações diferentes entre enunciados(a) e (b). Observamos que o item não instaura a adversidade entre esses enunciados, mas sim um

outro direcionamento, que dá sequência ao texto. Assim, observamos no excerto a seguir, retiradodo corpus oral, por meio de um trecho injuntivo, pois o falante/entrevistador incita o entrevistadoa falar sobre a família, uma mudança de tópico a partir do agora, que estabelece uma novadireção para o diálogo. Se o diálogo tratava sobre cozinha, o entrevistador parte para um outroassunto, não em oposição ao que vinha sendo abordado, mas apontando para um outro tema, ouseja, sobre custo de vida. Vejamos:

F:O quê que o Sr. mais gosta da fazê, assim, no fogão, assim, na cozinha, (“quando tá cozinhano”)?F: Na cozinha? É. Batata frita cum bife [(inint)] e arroz (riso F).[...]E: Agora, seu Paulo, vamos falá um pouquinho de... de custo de vida. Como é que o Sr. vê essa coisa do desemprego,greve, (“vendo”) o Sr. que trabalha num colégio, né? Tá vendo muito...F: O custo de vida? (P I 3)

Enfim, observamos que o já e o agora podem ser empregados não só como advérbio detempo como preconizam as gramáticas tradicionais, mas também, como conectores decontrajunção, como operadores discursivos modificadores de tópico e como marcadoresconversacionais.

REFERÊNCIAS

BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa . Rio de Janeiro: Lucerna. 2000. 669pCUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário Etimológico Nova Fronteira da LínguaPortuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.GALEMBECK, Paulo de Tarso e BLANCO , Luciane Raposo. Marcadores conversacionais nalinguagem jornalística. Disponível em: http://www.filologia.org.br/revista/artigo/7(2005).htm.Acesso: 07/07//2011.

GUIMARÃES, Eduardo R. Junqueira. Os limites do sentido: um estudo histórico e enunciativoda linguagem. Campinas: Pontes, 1995. 91p.

KOCH, Ingedore Villaça. A Coesão Textual . São Paulo, Contexto, 2008. 75p.KOCH, Ingedore Villaça e TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A Coerência Textual . São Paulo:

Contexto, 1996. 94p.TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Tipelementos e a construção de uma teoria tipológica geral de textos. In:

FÁVERO, Leonor Lopes; BASTOS, Neusa Maria de Oliveira Barbosa; MARQUESI, SueliCristina (org). Língua Portuguesa pesquisa e ensino. São Paulo: EDUC/FAPESP,[2003]/ 2007. v. 2. p. 97-117.

VERSÕES NACIONAIS DE CANÇÕES ANGLÓFONAS E EFEITOS DESENTIDO

Lucas Martins GAMA-KHALIL (CAPES)ORIENTADOR: Prof. Dr. Cleudemar Alves FERNANDES

A pesquisa realiza o estudo de algumas versões musicais nacionais – produzidas com letrasem português – de canções anglófonas. Utilizamos a denominação “versão” porque essas cançõesforam declaradamente compostas a partir de uma estrutura melódica já existente.

A fundamentação teórica da pesquisa é a Análise do Discurso de linha francesa, partindo,sobretudo, da proposta de análise de enunciados presente em A arqueologia do saber, de MichelFoucault (2000), que concebe o enunciado não como a mera materialidade linguística, mas comouma função que permite a regulação do sentido no interior de uma rede enunciativa.

A problematização das análises decorrentes do projeto parte principalmente do fato de asversões musicais supracitadas serem eventualmente classificadas e qualificadas nos meiosmidiáticos como pertencentes ao estilo “brega” (ou estilos que se aproximariam dessa concepção,como “tecnobrega” ou “breganejo”), enquanto as canções que serviram de base melódica para aprodução das versões são quase unanimemente classificadas como “rock”.

Vale ressaltar que selecionamos as canções constituintes do corpus justamente com basenessa regularidade. Objetiva-se, dessa forma, investigar as condições de produção e assingularidades na emergência desse tipo de deslocamento a partir não apenas das materialidadesimediatas das canções – as letras ou a estrutura melódica –, mas também, e principalmente, dosenunciados efetivamente produzidos nos entornos desses produtos culturais. Além decontemplarmos as letras das canções, entendemos que é importante apreender fatores que sãosuscitados em suas recepções, pois é, sobretudo, nessa conjuntura que são movimentados osoperadores classificatórios no âmbito da avaliação artístico-musical e o funcionamento de regrasque determinam as enunciações possíveis em dadas formações discursivas. Outro objetivo dapesquisa é refletir sobre os tipos de construções identitárias que são suscitados quando se utiliza aspalavras “brega” e “rock” como demarcadores classificatórios. Para esse fim, trabalha-se tambémcom alguns estudos sobre identidade e sobre cultura, de autores como Stuart Hall (2011), TomazTadeu da Silva (2011) e Néstor García Canclini (2011).

Como hipótese geral da pesquisa, entende-se que o que determina o estatuto dessascanções em suas recepções não se limita a fatores intrínsecos, como a estrutura melódica ou osuposto “estilo” da linguagem utilizada; tal determinação perpassaria fundamentalmente osaspectos sócio-históricos que constituem a rede de enunciados sobre esses produtos culturais.Coerentemente à fundamentação teórica adotada, trabalhamos com as materialidades linguísticasque constituem enunciados. Em outras palavras, entramos em contato com os discursos aovisualizarmo-los dentro dos acontecimentos de linguagem que possibilitam a produção de efeitosde sentido. Isso significa dizer que, ao analisarmos o corpus, é necessário que sejam apreciadas asregularidades enunciativas relativas aos temas em questão, como a organização do conceito de“brega” em determinada formação discursiva, por exemplo. Se objetos como “brega”, no interiorde redes conceituais, são construções sócio-históricas, é papel do analista do discurso estudar omodo como tais fatores possibilitam a produção de determinados sentidos e não outros.

Em suma, a pesquisa, tendo como base a Análise do Discurso, aborda a significação deuma perspectiva não imanentista; isso significa que, para analisarmos os diversos efeitos desentidos engendrados pelas versões nacionais de canções anglófonas, precisa-se considerar ocomplexo campo da exterioridade discursiva, em sua íntima relação com os acontecimentos delinguagem.

A proposta da pesquisa, analisar funcionamentos discursivos que decorrem da produção,da circulação e da recepção de versões nacionais de canções anglófonas, nasce, dessa forma, deuma dupla inquietação: primeiramente, relativa à própria prática de se atribuir julgamentos devalor a produções musicais e, consequentemente, à linguagem a partir da qual o artista compõesuas obras; em segundo lugar, pensando-se no fato de uma canção ser considerada versão de outraanteriormente produzida, os deslocamentos qualitativos e estilísticos apontados pela recepçãoaparentam ser tão “lógicos” que incitam o pesquisador a procurar pelas regularidades quepermitem as tentativas exercidas pelos sujeitos no sentido de estabilizar logicamente o que secostuma denominar “real”, construindo um “real da língua” – conforme denominação de MichelPêcheux (2002) –, edifício que permite a ilusão de saber homogêneo e estável frente aos objetosdiscursivos.

A fim de operacionalizarmos a constituição do corpus da pesquisa, definimos duas linhasde análise de enunciados: a) a partir das materialidades que compõem as canções em questão; b) apartir de enunciados efetivamente produzidos nos entornos das canções e/ou que conferem a essasmúsicas juízos de valor e/ou de qualidade. A necessidade dessa segunda linha de análise deenunciados justifica-se com base na ideia de que os enunciados têm “sempre margens povoadas deoutros enunciados”, postulado fundamental na análise de enunciados proposta por Michel

Foucault (2000); sendo assim, uma pesquisa como a nossa não pode deixar de fazer face a essaexigência fundamental. Atualmente, a pesquisa está em um estágio intermediário. Sendo assim, asanálises que já foram realizadas possibilitaram alguns apontamentos e conclusões parciais.

Ao realizarmos a comparação entre as estruturas melódicas e as letras de quatro canções-base e quatro versões, observamos que não ocorrem, de uma forma significativa e regrada,mudanças que apontariam para a inevitável afirmação de um deslocamento estilístico, do rockpara o “brega”. Essa constatação sugere a apreciação de nossa hipótese de pesquisa: o julgamentorelativo à qualidade e ao estilo é determinado por algo exterior às materialidades imediatas dascanções, não simplesmente por uma lista de características estáveis e supostamente universais,como a utilização de um instrumento musical específico ou o modo como se desenvolve atemática amorosa, por exemplo. Em seguida, partimos para a segunda linha de análise deenunciados, investigando as materialidades que constituem os entornos das canções. Nessa etapada pesquisa, analisamos primeiramente capas de álbuns e imagens dos artistas no palco.

A partir dessas materialidades, notamos que a regulação da imagem dos artistas na mídiaconfigura determinadas representações que os ligam a determinado estilo, como o rock, e não aoutro. Ainda com relação à circulação dos produtos culturais em questão, destacamos também aimportância de fatores que regulam a imagem dos artistas nos sites oficiais, na produção dosvideoclipes e, inclusive, na comercialização dos produtos em lojas – que impõem classificaçõesestilísticas em plaquetas indicativas, no caso de lojas físicas, ou em links, no caso de lojas virtuais.Aliada à circulação dos produtos culturais, a recepção na mídia jornalística, “especializada” ounão, e em redes sociais da Internet corrobora para a estabilização de saberes que determinam ojulgamento qualitativo e estilístico das canções. Com relação a esse aspecto, é de fundamentalimportância a questão do lugar de onde se enuncia. Observamos que sites e revistas especializadasem rock, por exemplo, mobilizam certas relações identitárias que regularmente enfatizam anegação do diferente no âmbito musical.

O estágio atual da pesquisa, portanto, concentra-se na exploração das questões que, comose pôde observar, apontam para uma saída da imanência das canções enquanto materialidadesautônomas, objetivando descrever, a partir da exterioridade, as regularidades enunciativas quepõem em funcionamento as classificações musicais.

REFERÊNCIAS

CANCLINI, Néstor Garcia. Culturas híbridas : estratégias para entrar e sair da modernidade.Tradução Ana Regina Lessa e Heloísa Pezza Cintrão. 4ª ed. São Paulo: Editora da UniversidadeFederal de São Paulo, 2011.FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do Saber. Tradução Luiz Felipe Baeta Neves. 6ª ed.Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000.HALL, Stuart. A identidade Cultural na Pós-modernidade . Tradução Tomaz Tadeu daSilva e Guaciara Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2011.PÊCHEUX, Michel. Discurso: Estrutura ou Acontecimento. Tradução Eni PuccinelliOrlandi. 3ª ed. Campinas: Pontes, 2002. SILVA, Tomaz Tadeu da (org.). Identidade e diferença : a perspectiva dos estudos culturais.Petrópolis-RJ: Vozes, 2011.

O ALTHUSSERIANISMO NA ANÁLISE DE DISCURSO: DO SILENCIAMENTO AO APAGAMENTO

Luís Fernando Bulhões FIGUEIRA ORIENTADOR: Prof. Dr. João Bôsco Cabral dos SANTOS

Nesta comunicação apresentaremos o estágio atual da pesquisa “Contribuições deAlthusser para a constituição da Análise de discurso”. Essa investigação tem como principalobjetivo lançar um gesto de leitura singular sobre constitutividade da obra de Michel Pêcheux pelafilosofia de Louis Althusser. Para realizar nosso gesto de leitura, partimos de interpretações jáconstruídas por estudiosos que se dedicaram a historicizar o desenvolvimento da teoriapecheutiana do discurso: Maldidier (2003), Courtine (1991), Gregolin (2004), Plon (2003),Teixeira (2005), Paveau (2007) e Pêcheux (2006). Concordando com Dosse (2007), quecaracteriza a teoria de Pêcheux como a expressão do “althusserianismo em linguística”, nossogesto de leitura toma as referências acima citadas como corpus de análise, de modo aproblematizá-las. Tomando a teoria como discurso (VILLARTA-NEDER, 2010) e como corpusteórico (FIGUEIRA, 2009), defendemos que os diferentes efeitos de sentido produzidos nainterpretação de textos teóricos são determinados por diferentes posições ideológicas, ocupadas(ainda que não assumidas) pelos sujeitos-pesquisadores.

Com base no dispositivo metodológico matricial, concebido por Santos (2004), delineamosum cruzamento das hipóteses e questões de pesquisa com a materialidade discursiva do corpus. Osresultados das análises apontam para a caracterização do campo dos estudos discursivos (CED)como um sistema de dispersão, isto é, uma heterogeneidade de posições teóricas que revelam umaordem discursiva, sob a aparência de sua desordem. Diferentes posições teóricas no CED,sobretudo uma corrente foucaultiana e uma corrente lacaniana, apesar de suas divergentes filiaçõesepistemológicas, apresentam como regularidade a rejeição do elemento althussero-marxistaconstituinte da análise do discurso pecheutiana (ADP).

Defendemos que o althussero-marxismo é constitutivo da ADP, pois a singularidadeepistemológica dessa teoria repousa sobre fundamentos althussero-marxistas: desconfiança sobre aevidência do sujeito e do sentido; imbricação entre o econômico, o político e o simbólico,mediante a Ideologia. As correntes acima citadas indicam a necessidade de ruptura da ADP com omarxismo e o althusserianismo. Se, por um lado, concordamos com a posição de tais correntes, deque há uma transformação das relações epistemológicas entre a obra de Pêcheux e o pensamentoalthusseriano; por outro lado, entendemos que Pêcheux tenha mantido a maior parte de suasfiliações ao althusserianismo, sobretudo no que se refere a suas posições políticas marxistas e asuas posições teóricas anti-humanistas.

Em nossa interpretação, as críticas que as correntes pós-modernistas da AD endereçam aoalthussero-marxismo da teoria pecheutiana podem ser consideradas: ora como injustas, porquerevelam desconhecimento da obra althusseriana; ora como anacrônicas, pois ignoram asretificações empreendidas tanto por Pêcheux quanto por Althusser. Julgamos que a ADP, casoproduzisse uma ruptura absoluta com o althussero-marxismo, se descaracterizariaepistemologicamente, perdendo sua singularidade no CED. Por conseguinte, compreendemos que,dentre as referências acima citadas, aquelas que defendem tal ruptura, como condição sine qua nonda sobrevivência epistemológica da ADP, produzem, por meio da forclusão do althussero-marxismo, perspectivas teóricas outras, que se distanciam da ADP, na medida em que contestame/ou abandonam um ou mais de seus postulados fundamentais. Mais do que isso, a forclusão doalthussero-marxismo, proposta por algumas das tendências de AD, pode ser compreendida comosintoma, no universo acadêmico, do discurso neocapitalista, que atravessa certas posições teóricaspós-modernistas, na medida em que as constitui por três elementos fulcrais: o teoricismo, oconformismo e o tabu do economicismo. Como as posições teóricas se constituem enquantoformas do saber-poder, os modos específicos pelos quais se concebem as relações de poderdeterminam as diferentes visões teóricas no CED.

Propomos, pois, caracterizar algumas das tendências atuais de AD enquanto “atos quesurgem como tomadas de posição” epistêmico-políticas no interior do CED. Com base nas noçõesde Real e de impossível em Zizek (2010) e Daly; Zizek (2006), indicamos o que constitui um“objeto traumático insuportável” para duas posições epistêmico-políticas no interior do CED: o

assujeitamento como Real para as posições humanistas e o marxismo como Real para as posiçõespós-modernistas.

REFERÊNCIAS

COURTINE, J-J. “Le discours introuvable: Marxisme et linguistique (1965-1985)”. In: HistoireÉpistémologie Langage . Tome 13, fascicule 2, 1991. pp. 153-171 DOSSE, F. História do Estruturalismo: o campo do signo. Vol.1. Tradução de ÁlvaroCabral. Bauru, SP: Edusc, 2007. FIGUEIRA, L. “A teoria da Análise do discurso é uma língua de madeira?”. In: SANTOS, J.(org.). Sujeito e subjetividade: discursividades contemporâneas , Uberlândia: EDUFU,2009. GREGOLIN, M. Foucault e Pêcheux na Análise do discurso : diálogos e duelos. SãoCarlos: ClaraLuz, 2004. MALDIDIER, D. A Inquietação do Discurso : (re)ler Michel Pêcheux hoje. Campinas:Pontes, 2003. PAVEAU, M-A. “Discours et matérialisme: quelques points d'articulation entre la penséealthussérienne et l'analyse du discours dite “française””, contribuição ao GRM (Groupe deRecherches Marxistes), seminário “Recepções e releituras do marxismo nos anos 1960 na França ena Itália”, Paris, ENS, Ulm, 2007. Versão em francês disponível em:http://www.europhilosophie.eu/recherche/IMG/pdf/Disc_et_mat_MAP.pdf . Acesso em:28/09/2012. PÊCHEUX, M. O Discurso: estrutura ou acontecimento . Trad. E. P. Orlandi – 4ª. Ed. –Campinas, SP: Pontes Editores, 2006. SANTOS, J. “Uma reflexão metodológica sobre análise de discursos”. In: FERNANDES, C.;SANTOS, J. (org.). Análise do discurso: unidade e dispersão . Uberlândia: Entremeios,2004. TEIXEIRA, M. Análise de discurso e psicanálise : elementos para uma abordagem dosentido no discurso. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005. VILLARTA-NEDER, M. “Tendências da Análise do Discurso do Brasil (AD do B): murmúrios esilêncios constitutivos”. In: PAULA, L. de & STAFUZZA, G. B. Da Análise do discurso noBrasil à Análise do discurso do Brasil: três épocas histórico-analíticas. Uberlândia:EDUFU, 2010 ZIZEK, S. Como ler Lacan. Trad. Maria Luíza X. de A. Borges. Rio de Janeiro. Zahar, 2010. ______; DALY, G. Arriscar o impossível: conversas com Zizek. São Paulo, Martins Fontes:2006.

OS ANAGRAMAS DE SAUSSURE: ENTRE A POESIA E A TEORIA

Marcen De Oliveira SOUZAORIENTADORA: Profa. Dra. Eliana Mara SILVEIRA

Ferdinand de Saussure é conhecido como fundador da linguística moderna, mérito esse porhaver delimitado, com precisão, um objeto para a ciência linguística, a saber, a língua. Dessesensinamentos e delimitação, resultou uma obra póstuma, nomeada de Curso de Linguística Geral1

(1916). Além disso, Saussure ficou conhecido pelos manuscritos no campo da poética, realizadaspelo genebrino durante os anos 1906 – 1909 e publicadas na década de 1960.

1 Doravante CLG ou Cours.

Considerando então, de um lado, o CLG e, de outro, a produção no campo da poesia,algumas questões podem ser formuladas: qual seria a importância dessa produção no pensamentosaussuriano? Os ‘Anagramas de Saussure’ teriam relação com o CLG, fazendo arte do movimentode fundação da linguística, ou não? Partindo da hipótese de que a produção saussuriana sobre osanagramas teria relação com o movimento de fundação da linguística moderna, estabelecemoscomo objetivo geral analisar como os estudos de Saussure sobre os poemas greco-latinos foramdesenvolvidos e localizar que lugar essa produção ocupa no movimento da fundação da linguísticamoderna, considerando o CLG como o marco dessa fundação.

Dessa forma, propomo-nos refletir e investigar, a partir de um panorama geral, comoSaussure encontrou-se com esses anagramas. Após essa investigação, partimos para a exposição eanálise de alguns autores do campo da linguagem que, ao percorrerem algum aspecto conceitualdo fundador da linguística, de certa forma encontraram o “Saussure dos Anagramas”.

Nesse sentido, o levantamento bibliográfico dessa parte centra-se, dentre outros estudos,em Salum (1970), Gadet (1987), Depecker (2009), Kristeva (1969), Calvet (1975), Lopes (1994),Campos (2010), Barreto (2010), Starobinski (1971), Wunderli (2004), Silva (2009), Béguelin(1990), De Lemos (1995) e Silveira (2007). Após essa parte, propomos analisar de fato o lugarque as elaborações saussurianas sobre os anagramas ocupam na fundação da linguística moderna.Para isso, retomaremos alguns conceitos saussurianos no campo da poética, cotejando esses dadoscom os ensinamentos do genebrino expostos no CLG. Tal articulação visa examinar a hipótesedesse trabalho, buscando a indicar as possíveis articulações entre ambas as produçõessaussurianas, de modo a expor que as preocupações genebrinas com os fatos de língua e delinguagem não estavam completamente cindidas, no percurso entre a poesia e a teoria linguística.

Referências

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HOJE É DIA DE MARIA, DA CRIANÇA E DO DIABO: CONSTRUÇÕESIDENTITÁRIAS

Maria Aparecida CONTI (FAPEMIG)ORIENTADOR: Prof. Dr. Cleudemar Alves FERNANDES

Buscamos esclarecer, em nossa pesquisa, a questão da dualidade que povoou o pensamentoracionalista, desde as concepções filosóficas gregas, para questionarmos o retorno, em termosdiscursivos, do diabo (como representante do mal) e da criança (como representante do bem) naminissérie Hoje é dia de Maria. A partir do entendimento da questão apontada, tentamosargumentar as implicações desse pensamento no âmbito da criação de mitos sobre a criança esobre o diabo presentes na cultura social brasileira; a desconstrução desses mitos socioculturais e aconsequente reconstrução teórica desse quadro (criança e diabo) a partir dos procedimentos deanálise dos discursos presentes na minissérie. Até o presente momento não temos conclusõesefetivas, mas podemos antecipar, provisoriamente, que nossas análises apontam para umaconfirmação de nossas hipóteses.

Iniciamos nossa reflexão a partir de uma pergunta central que pretendemos ser anorteadora do nosso trabalho: em termos discursivos, como a representação sobre a criança e odiabo ganha, no objeto em questão, uma textualização? Focados nessa questão, partimos em buscado entendimento de como verdades sobre a criança e sobre o diabo foram construídas, em nossasociedade, ao longo dos anos e por que, na minissérie, essas representações parecem seremdesconstruídas.

Utilizamos como base de nossos estudos os pressupostos teóricos da Análise do Discursofrancesa (doravante AD) em especial aquela que usa das ferramentas foucaultianas para odesenvolvimento das análises. Diante do exposto, e para responder a nossas inquietações,formulamos nossa tese que, articulada às hipóteses, estabelecem os objetivos propostos para odesenvolvimento desse trabalho: A trama interdiscursiva da microssérie Hoje é dia de Maria,fundada nos entre-lugares de memória da infância, permite configurar, por meio de uma dimensãodiscursiva materializada por enunciados (jargões, expressões dialetais, etc.; e imagens, sons, cores,etc.), alteridades subjetivas constituintes das representações da criança e do diabo que, em um jogode identificação / contra-identificação / desidentificação, coloca em relevo recursos de produçãopróprios da sociedade contemporânea em contraposição a elementos da representação de umacultura já passada. Tais recursos apoiam-se em elementos que, de alguma forma, remetem àquestão da representação, no âmbito da AD.

Imbuídos de explicitar nossa tese, formulamos nossa primeira hipótese na ideia de que osefeitos de sentidos que emergem no texto Hoje é dia de Maria apontam para aspectossocioculturalmente produzidos nos entre-lugares da memória da infância, de modo a discursivizartraços identitários heterogêneos sobre a criança e sobre o diabo. Dessa forma, o efeito de unidadesupostamente produzido sobre esses sujeitos discursivos, em nossa sociedade, é garantido pelapredominância de uma função-sujeito que, parecendo favorável à conservação do mito metafísicoda dualidade humana (resquício do dualismo), isto é, das dicotomias do real x irreal; do belo xfeio; do bem x mal, etc. contribui para a constituição discursiva de representações humanasvoltadas para a manutenção de princípios ético-morais fundamentados na crença religiosa cristã.Sendo assim, nossa hipótese é de que, em se tratando de funcionamento discursivo, as

representações sobre a criança e sobre o diabo, na microssérie, reportam a discursosdesconstrutores desse mito instaurado em nossa sociedade.

Daí formularmos uma segunda hipótese ao considerarmos que, se as representações são(re)produzidas historicamente nas relações discursivas que, por sua vez, se inscrevem emformações discursivas diversas, podemos afirmar que o atravessamento de diferentes vozes podemreiterar o caráter de pluralidade constitutiva na construção das representações, tal como apontadonos estudos foucaultianos. Em face ao exposto, notamos que, no processo de (re)construção daquestão identitária, o conceito de representação, sendo parte integrante do funcionamentodiscursivo pelo qual o sentido é produzido, estabilizado e intercambiado entre os membros de umacultura, mostra-se bastante profícuo. Essa produtividade, no caso específico do corpus mobilizadopara análise, presentifica-se no fio discursivo a partir do jogo de forças entre o legível e o ilegívelconstitutivos dos atravessamentos de uma dimensão linguajeira constituída por enunciados, comojá dissemos, materializados na linguagem por meio de jargões, expressões dialetais, etc.; eimagens, sons, cores, etc.

Desse modo, com base no funcionamento discursivo da microssérie, a (re) construção derepresentações sobre a criança e sobre o diabo contribui para a (des) estabilização decaracterísticas socialmente disseminadas. Não se inscrevendo em um espaço teórico-epistemológico consonante com o conceito de representação mental ou cognitiva, este estudo sefunda em uma perspectiva construtivista (no sentido deleuziano) de que é necessário agenciar umdesejo, ou seja, no âmbito do acontecimento representacional imagético / escrito de Hoje é dia deMaria, “o construtivismo exige que toda criação seja uma construção sobre um plano que lhe dáuma existência autônoma”. (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.16). Em outros termos, opensamento como reatualizador de problemas precisa ser criativo para produzir e reproduzir asrelações possíveis ou existentes para a produção de sentidos. Assim, pensamos a representaçãocomo reatualização de imagens (imagético / escritas) que se processam por meio de relaçõescriativas nas produções de sentido.

É nessa expectativa que projetamos o objetivo central desta tese que é a compreensão doprocesso de construção discursiva das representações da criança e do diabo, a partir da análise deaspectos interdiscursivos que emergem na materialidade linguístico/visual da obra Hoje é dia deMaria. Nosso intuito é compreender os processos discursivos utilizados na manutenção/desconstrução de saberes acerca dos constituintes identitários sobre a criança e sobre o diabo emnossa sociedade, para verificarmos os jogos de controle e de circulação desses saberes por meio dediscursos e as construções de representações historicamente discursivisadas.

Como exposto anteriormente, enveredamos nossa pesquisa buscando amparo em Foucaultnos estudos arqueogenealógicos e, também, nos que tratam da ética/estética da existência. A opçãopor seguir esses ensinamentos se deve ao fato de, na arqueologia, aprendermos a trata das práticasdo discurso fundamentadas no enunciado considerando sua historicidade e as condições deprodução dos discursos, levando em conta a heterogeneidade constitutiva dos mesmos. Nagenealogia, por se incluir, nesse estudo, a análise dos dispositivos que produzem efeitos sobre ossujeitos, podemos observar as técnicas e dispositivos de poder que atravessam os discursos denosso objeto produzindo saberes (subjetivadores/objetivadores).

Nos estudos sobre ética/estética da existência, que tratam do processo constitutivo dossujeitos, buscamos observar os procedimentos dos modos de subjetivação na produção de sujeitossingulares; dito de outro modo, podemos verificar o que acontece no processo de elaboração deuma subjetividade sócio-historicamente construída, qual a relação que esses fatores têm com odiscurso que possibilita a objetivação do sujeito, que promove a constituição do si como sujeitodiscursivo. A perspectiva de análise nos três domínios, em nosso objeto, muito nos interessa poroportunizar o estudo do sujeito/saber, sujeito/poder e sujeito/ético.

REFERÊNCIAS

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. O que é a filosofia? Tradução Bento Prado Jr. e

Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Editora 34, 1992.FOUCAULT, Michel. A Microfísica do Poder . Trad. e org. de Roberto Machado. Rio deJaneiro: Graal, 1981.______. Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1995.______. História da sexualidade . (v. 1, 2, 3). São Paulo: Graal, 2007.

ENSAIO E ARTIGO: CONFLUÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS ENTRE DOISGÊNEROS ACADÊMICOS

Nágila Machado Pires dos SANTOSORIENTADORA: Profa. Dra. Elisete Maria de Carvalho MESQUITA

A participação produtiva na comunidade acadêmica exige que os alunos dominem a escritade modo geral e a escrita específica dessa esfera, o que nem sempre acontece, pois se pressupõeque os alunos conheçam os gêneros acadêmicos e, por isso, muitas vezes os gêneros quepertencem à essa esfera não são trabalhados durante a graduação. Dessa forma, a produção textualna universidade é prejudicada, muitas vezes, pela falta de estrutura dos cursos que não sepreparam para promover o aprimoramento dos conhecimentos de leitura e escrita acadêmica aosalunos e/ou pela falta de clareza sobre os gêneros acadêmicos, não raro, entre os própriosprofessores. O resultado disso é um conflito de letramentos (FIAD, 2011) em que não hácorrespondência entre o que o estudante sabe e o que lhe é exigido na universidade, ou seja, faltade habilidade dos alunos para a produção de gêneros acadêmicos quando é exigida a produçãoescrita como meio de avaliação ou como meio de participação no meio científico e a consequentedificuldade de os universitários se inserirem no “fazer” acadêmico.

Com isso, a participação na academia é dificultada àqueles que possuem condiçõeslimitadas de interagir nesse meio por não dominarem as práticas discursivas acadêmicas.Concomitante a essa nova demanda por cursos sobre gêneros, o estudo da produção textual noensino superior tem ganhado espaço nos eventos e nos trabalhos científicos, como demonstram aemergência de trabalhos nesse contexto, Machado et. al. (2005), Motta-Roth (2000 e 2010),Fernandes (2008), Bernardino (2007), Smaniotto (2010), Sadoyama (2012), Ramos (2009) e dealguns seus gêneros, Lima-Silva (2011), Motta-Roth (2000 e 2002), Silva e Bessa (2011).

No entanto, esse panorama muitas vezes nos oferece uma visão muito fragmentada dogênero por trabalharem apenas um ou outro aspecto e os cursos parecem contribuir apenas paraum esclarecimento de características dos gêneros mais comuns, como, por exemplo, artigo,resumo, resenha, projeto de pesquisa, seminário, comunicação oral, deixando outros gêneros foradesse escopo e/ou não fazendo uma distinção substancial entre alguns gêneros. Um desses gênerosque tem sido, muitas vezes, esquecido pelos cursos e pesquisas é o ensaio acadêmico, que, apesarde aparecer em algumas revistas (na revista da área de Letras, Linguagem em (Dis)curso, porexemplo) não conta com produção e publicação expressivas como acontece com outros gêneros,além de aparecer, às vezes, denominado como artigo.

Embora haja trabalhos que já tenham se dedicado à pesquisa de escrita acadêmica(MOTTA-ROTH, 1998), os estudos publicados sobre o artigo e sobre o ensaio, principalmente,além de serem incipientes, não contribuem para que possamos compreender, definitivamente, oslimites entre esses dois gêneros. O ensaio, especificamente, é um dos gêneros acadêmicos quecostumam suscitar muitas dúvidas, por isso as dificuldades quanto à produção desse gênero talvezestejam relacionadas à dificuldade que os alunos e pesquisadores têm de diferenciá-lo do artigocientífico. Essa confusão é alimentada pelo próprio mercado editorial brasileiro, uma vez que asrevistas de publicação na área de letras, por exemplo, lidam com o ensaio e com o artigo

acadêmico como se tratasse do mesmo gênero. Algumas dessas revistas são Em tese, (UFMG),Em Pauta (UFRG), Estudos da Linguagem (UFMG).

Essa realidade nos motiva a pensar no ensaio como um gênero, cujas característicaslinguístico-discursivas são pouco conhecidas, o que justifica a necessidade de mais estudos, paraque possamos não somente reconhecer essas características, como também, e principalmente,reconhecer o valor social desse gênero. Considerando essa necessidade, pretendemos, com estapesquisa, apresentar o perfil linguístico-discursivo do ensaio, estabelecendo uma comparação delecom o artigo, gênero que é, muitas vezes, confundido com o ensaio. Para isso, analisaremos 20artigos e 20 ensaios publicados em periódicos, cuja avaliação pela CAPES foi entre A e B2, quecirculam no Brasil, obedecendo à classificação atribuída pelo periódico sobre o gênero.

O interesse pela pesquisa de gêneros da esfera acadêmica se deve, então, à necessidade: i)de se contribuir para que os alunos de graduação percebam tanto o ensaio quanto o artigo comogêneros que podem contribuir para que eles desenvolvam a capacidade de articular, discutir eaplicar conhecimentos teóricos de modo a serem inseridos nas práticas acadêmicas e científicas,considerando que, para isso, eles precisam conhecer o discurso acadêmico, apreendido noambiente universitário; ii) de se contribuir para a caracterização e, consequentemente, para adistinção desses dois gêneros. Partimos da hipótese de que o ensaio e o artigo parecem apresentarregularidades específicas a cada prática social que os circunscrevem, apesar de algumasaproximações, e isso os legitima como gêneros distintos. As questões que nortearão o percurso dapesquisa são: Quais as características comuns aos ensaios?; Quais as características comuns aosartigos científicos?; Há convergências entre esses dois gêneros?; Que aspectos fazem com quepossam ser confundidos? O aporte teórico básico é construído considerando a concepção degênero de Bakhtin (2003[1976]) e considerando, ainda, que entendemos a língua como atividadesocial de interação, constituída histórica e cognitivamente, o que privilegia o caráter interacional efuncional da língua, apoiamo-nos teoricamente no interacionismo sóciodiscursivo de Bronckart enos pressupostos bakhtiniamos, principalmente, no que se refere aos conceitos de linguagem e degênero. Bakhtin (2003[1976]) aborda o gênero considerando seus três elementos constitutivos,conteúdo ou tema , que são os conteúdos que se tornam comunicáveis através dos gêneros;estilo verbal , que são as configurações linguísticas específicas, traços da posição enunciativa dolocutor e da forma composicional do gênero; e organização composicional , que são oselementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos textos que pertencemao gênero. Para esta pesquisa consideraremos os três elementos dos gêneros em níveis diferentes,tomando como eixo da investigação a organização composicional por ser o aspecto revelador edistintivo do gênero. No que se refere a organização composicional, em específico, e com oobjetivo de fornecer uma caracterização formal-discursiva dos gêneros, Bronckart (1999) nosapresenta a arquitetura interna do texto, o folheado textual que possui as seguintes camadas: ainfraestrutura geral do texto, os mecanismos de textualização e os mecanismosenunciativos , que nos ajudarão a compreender a composição e funcionamento dos gênerosestudados.

Baseando-nos, portanto, em Bakhtin (2003[1976]) e em Bronckart (1990), principalmente,objetivamos: a) Identificar os aspectos relativos à organização composicional e ao conteúdotemático constitutivos do gênero; b) Verificar as características linguísticas e discursivas dogênero ensaio, a fim de buscar regularidades que o caracterizem; c) Verificar e discutir ascaracterísticas linguísticas e discursivas do gênero artigo científico, a fim de buscar regularidadesque o caracterizem; d) Comparar os gêneros artigo e ensaio, a fim de perceber os aspectosresponsáveis pela aproximação e/ou distanciamento desses dois gêneros acadêmicos.

Esta pesquisa justifica-se, portanto, pela necessidade de se contribuir para o esclarecimentosobre as práticas discursivas que existem na comunidade discursiva acadêmica no que se refere àprodução e recepção dos gêneros ensaio e artigo, considerando-se que não há muita clareza emrelação à distinção desses dois gêneros.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem . São Paulo, HUCITEC, 1981.______. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal . 4. ed. São Paulo: MartinsFontes, 2003 [1976].BERNARDINO, C. G. O metadiscurso interpessoal em artigos acadêmicos : espaço denegociações e construção de posicionamentos. Belo Horizonte, 2007. Tese (Doutorado emLingüística Aplicada) – Universidade Federal de Minas Gerais, 2007.BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos . São Paulo: EDUC, 2009[1999].CARVALHO, MEURER, J. L.; BONINI, A.; MOTTA-ROTH, D. Gêneros: teorias, métodos,debates. São Paulo: Parábola, 2005.FERNANDES, D. F. C.; SANTOS, M. A. P. dos; BURIN, A. C. H. A questão do letramento nauniversidade: algumas reflexões e desafios. Revista de ciências gerenciais , vol. xII, n 15,2008.FIAD, R. S. A escrita na universidade. Revista da ABRALIN, v. Eletrônico, n. Especial, p.357-369. 2ª parte 2011.MACHADO, A. R..; LOUSADA, E.; ABREU-TARDELLI, L. S. Planejar gênerosacadêmicos . São Paulo: Parábola, 2005.MOTTA-ROTH, D.; HENDGES, G.; AMORETTI, E. C.; KLOSS, M. Texto acadêmico econstrução do conhecimento. Intercâmbio. PUCSP, v.9, p.39 - 48, 2000.MOTTA-ROTH, D.; HENDGES, R. G. Produção textual na universidade . São Paulo:Parábola, 2010.______. Processamento de construção social do gênero resenha acadêmica. LingüísticaAplicada, 38.Campinas, SP: IEL/UNICAMP, p. 38-45, 2002.MOTTA-ROTH, D.; HENDGES, G. R.; AMORETTI, E. C.; KLOSS, M. O tradicional e o novo:Análise de artigos acadêmicos eletrônicos. Intercâmbio . PUCSP, v.9, p.29 - 38, 2000.MOTTA-ROTH, D. Escritura, gêneros acadêmicos e construção do conhecimento. Letras. UFSM:v. 17, p.93-110, 1998.SMANIOTTO, G. C. A produção de gêneros acadêmicos nos cursos de formação de professores adistância: velhos gêneros, novas práticas e contextos. Colóquio Internacional de Estudoslinguísticos e Literários. Anais. Universidade Estadual de Maringá, 2010. ISSN 2177-6350.

RAMOS, Flávia B.; ESPEIORIN, V. M. Letramento acadêmico: leitura e escrita na universidade:entrevista com David Russell. Conjectura , v. 14, n. 2, maio/ago. 2009.SILVA, A. A. da; BESSA, J. C. R. Produção de textos na universidade: Uma proposta detrabalho com sequências didáticas com o gênero fichamento. 2011. Disponível emhttp://www.ufjf.br/revistagatilho/files/2011/10/agostinho.pdf Acesso em 03/06/2012.

ENTRE DIZERES E FAZERES DO PROFESSOR DE LE EM ESCOLASPÚBLICAS: FORMAÇÃO TEÓRICA E CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DO

PROFESSOR

Nélio Martins ARAÚJOORIENTADOR: Prof. Dr. Ernesto Sérgio BERTOLDO

O presente trabalho pretende apresentar nossa pesquisa que, circunscrita teoricamente àAnálise do Discurso francesa, parte da análise de dizeres de professores de LE (inglês) atuantesem salas de aula do Ensino Fundamental de escolas públicas. Optamos por pesquisar questõesteórico-práticas que se ligam à constituição identitária do professor de LE e trazemos para a

discussão questões que vão problematizar as articulações entre formação teórica e práticapedagógica relativas ao ato de ensinar e aprender línguas, posto que elas estão ligadas à formaçãodesses professores e às tomadas de posição desses profissionais no momento do enfrentamento doprocesso de ensino e aprendizagem em sala de aula.

Nossa presente pesquisa advém da percepção de que a teoria, ou melhor, a formaçãoteórica afeta a prática. No entanto, essa relação entre formação teórica e prática de ensinar não étão tranquila quanto parece e nem sempre é assumida ou percebida pelo professor no momento deaula. Nossa opção hoje é a de problematizar o momento da prática do professor em sala de aulaque, para nós, pode revelar traços da formação teórica desse professor via análise discursiva deseus dizeres sobre e durante o processo de ensino e aprendizagem no qual ele atua. E para quepossamos desenvolver em nosso presente trabalho essa perspectiva de problematização da relaçãoque professores de LE mantém com teoria e prática, encontramos em Foucault (1996) uma basesólida para direcionarmos nossa incursão em questões acerca dessa relação. É nesse texto emreferência que vamos encontrar Gilles Deleuze esclarecendo que vivemos de forma renovada arelação entre teoria e prática. Não mais prática como aplicação, consequência ou inspiração deteoria, pois que a relação entre elas é parcial e fragmentária e não deve ser vista como um simplesprocesso totalizador ora de uma ora de outra.

Podemos compreender, assim, a teoria como sendo uma prática, pois a teoria para sedesenvolver vai encontrar, conforme aponta Deleuze, uma espécie de “muro” que, representandoseu próprio domínio, requer um revezamento de outros discursos para ser atravessado. Nada deaplicação ou reforma, mas sim, um “sistema de revezamentos em um conjunto, em umamultiplicidade de componentes ao mesmo tempo teóricos e práticos” (FOUCAULT, 1996, p. 70).No presente trabalho, buscamos analisar os saberes teórico-práticos de professores de LE em salade aula a partir desta visão de teoria e prática como elementos de um mesmo “sistema derevezamento” discursivo. Tal escolha teórico-metodológica nos remete também a Charlot (2000),que desenvolve uma discussão e análise da relação com o saber, tomando por basequestionamentos sobre o fracasso escolar e sua relação com os sujeitos a ele ligados.

O que nos interessa investigar é o jogo de sala de aula de professores de LE em EscolasPúblicas a partir das formações teóricas que incidem sobre suas constituições identitárias deprofessores de LE. Vamos partir dos fazeres do professor em sala de aula e dos seus dizeres sobree durante o processo de ensino e aprendizagem e buscar localizar em seus momentos efetivos deaula os fios, os fragmentos, as nuances de teoria sobre o processo de ensino e aprendizagem quemarcam a sua constituição identitária de professor e que se fazem perceptíveis, via discurso, emsuas aulas propriamente ditas. Vale lembrar que estamos pensando numa capacidade que todosujeito possui de reconfigurar, ressignificar seus referenciais constitutivos nos momentos em queele se insere em novas posições (TAVARES E BERTOLDO, 2009, p. 130).

Assim, nosso objetivo é analisar a constituição identitária de professores de LE a partir darelação que sua formação teórica mantém com sua prática efetiva de sala de aula de LE em 6ºsanos do Ensino Fundamental de Escolas Públicas. Primeiramente, pretendemos realizar umaentrevista com esses professores de LE acerca de sua relação com a teoria, ou seja, sobre suasconvicções sobre ensino, aprendizagem, língua estrangeira, por exemplo, para que possamosperceber como são suas identificações com sua formação teórica nesse processo. Tambémrealizaremos a gravação de aulas desses mesmos professores para que, nesse outro momento,possamos localizar fios, concepções e/ou fragmentos teóricos que se fazem revelar na sua práticaefetiva de sala de aula de LE. Nosso desejo é buscar delinear como se dá a constituição identitáriadesses professores a partir desse embate entre formação teórica e prática de sala de aula.

Pensando numa hipótese norteadora para nosso trabalho, acreditamos que apesar de seencontrar em circulação um discurso dicotomizante de que a teoria de ensino e aprendizagem deLE não determina a prática desse processo a perpassar dizeres de professores se afirmando como“práticos” e não como “teóricos”, o momento discursivo de sala de aula pode revelar, deixarescapar, fios teóricos que constituem a identidade do professor de LE. Esses fios teóricosrepresentamos indícios de discursos sobre teoria de ensino e aprendizagem de LE que constituem

o professor de LE a partir de sua formação teórico-prática resultante de seu histórico com a línguaalvo e/ou sua formação acadêmica. Especificamente, nossos objetivos são: I. Identificar traçosconstitutivos da formação teórica do professor de LE a partir de seus dizeres coletados nasentrevistas gravadas. II. Analisar os dizeres e os fazeres pedagógicos do professor em sala de aula,buscando identificar fios teóricos que marcam esses dizeres e fazeres. III. Analisar os reflexosdessa relação que o professor mantém com seus dizeres e fazeres de sala de aula na suaconstituição identitária de professor de LE.

No que se refere à composição do corpus que servirá para a análise da pesquisa aquiproposta, pretendemos realizar entrevistas semiestruturadas com professores de LE e gravar aulasdesses mesmos professores que atuem em turmas de 6ºs anos regulares de inglês como LE noEnsino Fundamental de Escolas Públicas. Todo o material coletado será transcrito para arealização das análises em questão. Ao final das análises dos dados coletados, acreditamos serpossível delinear aspectos da constituição identitária do professor de LE (inglês) a partir de seusdizeres e fazeres marcados pela sua relação com a sua formação teórico-prática sobre o ensino deLE.

REFERÊNCIAS

CHARLOT, B. Da relação com o saber . Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 93p. FOUCAUL, M. Os intelectuais e o poder. In: FOUCAUL, M. Microfísica do poder . Rio deJaneiro: Edições Graal, 1996, p. 69-78. TAVARES, C. N. V.; BERTOLDO, E. S. A construção da subjetividade nos processos deformação de professores de línguas. In: SANTOS, J. B. C. Sujeito e subjetividade:discursividades contemporâneas. Uberlândia: EDUFU, 2009. p. 125-134.

A SINTAXE SOB O OLHAR DISCURSIVO: ANÁLISE DO DISCURSOPOLÍTICO INSTITUCIONAL DA PRESIDENTE DO BRASIL

Patrícia de Brito ROCHA ORIENTADORA: Profa. Dra. Carmen Lúcia Hernandes AGUSTINI

A Análise de Discurso de linha francesa pecheutiana (doravante AD) surge no cenário daintelectualidade francesa na década de 60 do século XX como reação a duas tendências quehaviam se firmado no campo da linguagem: o Estruturalismo e a Gramática GerativaTransformacional. Além delas, a AD opõe-se fortemente a certas áreas das Ciências Humanas cujoenfoque voltava-se, sobremaneira, para a análise de conteúdos, sendo, pois, esta análiseresponsável por conferir à língua transparência.

É, então, a partir desse contexto, que se configuram as questões que envolvem sintaxe eAD, tanto em relação às questões teóricas quanto em relação às questões epistemológicas,voltadas, sobretudo, para os dispositivos de análise. Exemplo disso é que, em Análise Automáticado Discurso (AAD-69), primeira fase da AD, Pêcheux mostra-se fascinado pela epistemologia dodispositivo proposto pela Gramática Gerativa, sendo que esse dispositivo permitiria, na concepçãopecheutiana, a construção de uma “maquinaria discursiva” (mas de contornos não-positivistas),contudo de insucesso inquestionável. Com o desenrolar das três fases da AD, o interesse centralpela sintaxe vai se rarefacendo, pois o ponto nodal do empreendimento teórico da AD passa a(re)cair, sobretudo, sobre a construção de uma teoria não-subjetivista da leitura. Contudo, o legadopecheutiano em relação à sintaxe faz com que sejam suscitadas, ainda hoje, questões relativas à(im)possibilidade de compreender a segunda em estreita relação com a primeira.

É, nessa direção, que a pesquisa aqui apresentada, em seu estágio inicial, tem comoenfoque a temática da sintaxe em relação aos processos discursivos, considerando que a sintaxeparece constituir o mecanismo de articulação fundamental que permite a compreensão dosprocessos discursivos na medida em que ela se mostra como sendo a “porta de entrada” para a“visualização” dos efeitos de sentido em textos escritos. Nessa perspectiva, os efeitos de sentidosuscitados pelos – conhecidos termos acessórios da Gramática Tradicional (GT) – adjuntos,apostos e vocativos - assumem papel primordial no processo de interpretação. Assim, adispensabilidade estrutural e semântica apregoada pela GT (seja de cunho normativo ou gerativo,por exemplo), em relação aos termos acessórios, assume novos contornos sob a óptica discursiva:eles passam a ser considerados como pertencentes à ordem da língua (por isso, não são estruturasdispensáveis, embora não fechadas) e, por conseguinte, mostram-se semanticamenteindispensáveis, visto que constituem sentido junto aos demais elementos do discurso, sobretudoem sua natureza histórico-social.

Assim, a presente pesquisa tem como objetivo geral estudar a sintaxe do ponto de vistadiscursivo e enunciativo. Como objetivos específicos, intenta-se, primeiramente, revisar, explicitare problematizar a teorização dos estudos sintáticos tradicionais acerca dos termos acessórios daoração, a saber: adjuntos, aposto e vocativo; em um segundo momento, traçar uma sólidaproblematização acerca dos aspectos teóricos que possibilitarão diferenciar uma sintaxetradicional de uma sintaxe discursiva.

Para além desses dois objetivos, buscar-se-á (re)conhecer a especificidade do conceito desequência, problematizando a (não) linearização das sequências linguística e discursiva e seu papelna constituição dos processos discursivos, bem como discutir a (in)dispensabilidade estrutural esemântica dos ditos termos acessórios pela GT, na tentativa de reconhecer a implicação, naorganização da sequência discursiva em que esses termos apareçam, de possíveis efeitos desentido daí provenientes. Finalmente, o objetivo é construir e analisar – por meio de umamanipulação sintático-discursiva e enunciativa, que fuja do meramente linguístico, um corpus(exemplário) de enunciados, para servir de base às propostas de explicação alternativa sobre ofuncionamento dos termos acessórios na perspectiva da sintaxe discursiva. Na via da construçãodesse percurso, busca-se sustentação na Análise de Discurso francesa de linha pecheutiana, bemcomo na Linguística da Enunciação, sobretudo, benvenistiana.

Em vista do referencial teórico adotado, há a necessidade da fixação de procedimentosmetodológicos que possam possibilitar a operacionalização teórica dos conceitos aventados. Emvista disso, a metodologia que ora se intenta construir leva em conta a necessidade de teorização,já que as pesquisas inseridas em uma perspectiva discursiva-enunciativa não apresentam ummodelo analítico que possa ser aplicado de forma automática e indiferente a discursos de naturezasdiversas. A partir da hipótese apresentada, buscar-se-á, em linhas gerais, inicialmente, buscarreconhecer como os recursos do sistema (aqui, especificamente os termos acessórios da oração –adjuntos, aposto e vocativo) são combinados em um discurso particular (discurso políticoinstitucional da presidente da República Dilma Rousseff), entendendo que essa combinação éfruto do agenciamento feito pelo locutor; para só então, posteriormente, buscar quais os possíveisefeitos de sentido são produzidos por esse agenciamento. No trajeto que permitirá problematizaressas duas questões, há, inicialmente, a necessidade de refletir sobre a distinção entre corpusempírico e corpus discursivo, sendo que o primeiro trata-se da totalidade das alocuçõesefetivamente realizadas pela presidente Dilma Rousseff e publicadas no site governamental, e osegundo trata-se somente dos discursos sobre os quais as análises irão incidir.

Diante disso, cabe ao analista identificar, tendo em vista seus objetivos analíticos, nocorpus empírico as sequências discursivas que podem constituir o corpus discursivo, sendo que, seobservado que a identificação dessas sequências discursivas está em estreita relação com osobjetivos do analista, o corpus discursivo será da ordem da singularidade. A partir daí, aidentificação das sequências discursivas dar-se-á verificando a presença de termos acessórios daoração em determinadas sequências linguísticas. Posteriormente, far-se-á o agrupamento dasmesmas para análise, já que os procedimentos analíticos em relação a cada termo acessório estarão

pautados, por vezes, em critérios díspares, visto a especificidade de cada um deles enquantorecurso do sistema da língua. Assim, a análise será dividida em três momentos diferentes, cada umdeles com o objetivo de tratar a especificidade de cada um dos termos acessórios da oração e do(s)possível(eis) efeito(s) de sentido suscitado(s). Como esse é um movimento teórico-analíticoindissociável, ainda não há como prever o traçado metodológico a ser empreendido.

REFERÊNCIAS

AGUSTINI, C. e BERTOLDO, E. S. A constituição de corpora em linguística da enunciação. In:SILVEIRA, E. M. (org). As bordas da linguagem. Uberlândia: EDUFU, 2011. pp.121-133. FERREIRA, M.C.L. A resistência da língua nos limites da sintaxe e do discurso: daambiguidade ao equívoco. Tese (Doutor em Ciências) – Departamento de Linguística doInstituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas. 1994. INDURSKY, F. A fala dos quarteis e as outras Vozes; uma análise do discursopresidencial da 3ª República. Tese (Doutor em Ciências) – Departamento de Linguística doInstituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas. 1992. ______. (1981) Efeitos discursivos ligados ao funcionamento das relativas em francês. In:PÊCHEUX, M. Análise do discurso: Michel Pêcheux. Campinas: Pontes Editores, 2011.pp.131-140. ______. (1983a) O discurso: estrutura ou acontecimento . 5ª Ed., Campinas: PontesEditores, 2008.

DISCURSIVIZAÇÕES SOBRE A TEMÁTICA DAS CRENÇAS E O ENSINO E AAPRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA EM ARTIGOS CIENTÍFICOS

Pauliana Duarte OLIVEIRA ORIENTADOR: Prof. Dr. Ernesto Sérgio BERTOLDO

CO-ORIENTADORA: Profa. Dra. Carla Nunes Vieira TAVARES

O presente trabalho consiste em um projeto de pesquisa de doutorado. Informamos que oprojeto de tese foi qualificado no primeiro exame de qualificação e, na fase em que se encontra apesquisa, está sendo feita a elaboração da tese que, posteriormente, também será avaliada emexame de qualificação. Reiteramos ainda, que no momento, o trabalho passa por uma revisão geralem virtude das sugestões recebidas por ocasião do exame de qualificação do projeto de tese.

Portanto, nosso trabalho ainda passará por diversas alterações em decorrência desse examee também em decorrência do desenvolvimento da pesquisa. De modo específico, estamostrabalhando no aprofundamento do referencial teórico, na revisão da literatura sobre crenças eensino de línguas estrangeiras e no refinamento dos critérios de seleção do corpus da pesquisa.Consequentemente, para a tese, será realizado um volume maior de análise do corpus.

Dito isso, passemos ao quadro geral da pesquisa. Defendemos o ponto de vista de que aaprendizagem de uma língua estrangeira é um evento singular e que mobiliza fatores que tambémsão singulares. Essa singularidade decorre do fato de que os fatores envolvidos na efetivaaprendizagem de uma língua estrangeira dizem respeito mais ao próprio sujeito do que a fatoresexternos, tais como, contexto escolar, procedimentos metodológicos, recursos didáticos etc.Porém, no espaço da escola, o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras sofre umreducionismo em que se atribui fracasso ao ensino sem levar em conta esse caráter singular daaprendizagem, tampouco os fatores não cognitivos que ela demanda. Na literatura especializada,pode-se verificar esse reducionismo em uma série de trabalhos que discutem sobre ensino delínguas estrangeiras na escola. Essa discussão pode ser realizada com base em diferentes conceitosteóricos. Como por exemplo, é possível encontrar uma grande quantidade de trabalhos que

discutem a problemática do ensino de línguas na escola com base no conceito de crenças. Taistrabalhos partem do pressuposto que crenças são opiniões, percepções, ideias, de sujeitosenvolvidos no processo de ensino e aprendizagem de línguas e levam em consideração que oconhecimento das crenças destes sujeitos é importante para a compreensão e o desenvolvimentodo ensino e para a obtenção de melhores resultados.

Desse modo, o objeto de estudo da presente pesquisa são artigos científicos sobre atemática das crenças acerca do ensino de línguas na escola pública de Ensino Fundamental eMédio, sendo que, o foco da análise está nos comentários dos autores destes trabalhos sobre ascrenças em questão. Temos as seguintes perguntas de pesquisa: que funcionamento discursivoconstitui os dizeres sobre crenças acerca do ensino e da aprendizagem de línguas estrangeiras emartigos sobre esse tema? como as crenças são discursivizadas? O corpus da pesquisa é constituídoa partir de artigos nos quais serão analisados os comentários que os autores dos artigos científicosfazem sobre os dizeres dos participantes das pesquisas e que são chamados de crenças. Taisdizeres, são considerados, pelo campo de estudo das crenças, como importantes para conhecer aspercepções dos sujeitos envolvidos no espaço discursivo da escola e também são consideradoscomo relevantes para a compreensão dos aspectos envolvidos no ensino e na aprendizagem delínguas estrangeiras, para a tomada de decisões, para o aprimoramento e para a solução deproblemas relacionados ao ensino e à aprendizagem de línguas na escola pública.

Com base nessas considerações, elaboramos a hipótese de que no lugar de promover umacompreensão do que acontece na sala de aula de língua estrangeira, geralmente, a discussão doensino e da aprendizagem de línguas, pelo viés das crenças, não promove essa compreensão. Issoporque um dos efeitos obtidos a partir dessa discussão é a produção de um efeito de circularidaderesultante desse funcionamento discursivo.

O objetivo geral do trabalho é problematizar os aspectos discursivos que mostram ofuncionamento do discurso que sustenta os dizeres dos autores de trabalhos sobre o tema dascrenças e ensino de línguas estrangeiras em artigos científicos que tematizam sobre as crençasacerca do ensino e da aprendizagem de línguas estrangeiras no espaço discursivo da escolaregular, isto é, da escola pública de Ensino Fundamental e Médio. Temos, ainda, como objetivosespecíficos: a) identificar representações dos pesquisadores sobre o ensino e a aprendizagem delínguas estrangeiras na escola regular em artigos que tratam de crenças e ensino de línguasestrangeiras; e b) problematizar em quais construtos conceituais esses artigos se fundamentam e,em decorrência, as suas implicações para a área do ensino e da aprendizagem de ínguasestrangeiras. Para tanto, mobilizamos conceitos teóricos advindos da teoria da Análise do Discursofrancesa de orientação pecheutiana, tais como, a noção de discurso como efeito de sentido, anoção de sujeito, o conceito de interdiscurso e o papel da memória, Pêcheux (1990; 1995; 1997).

Em virtude da análise do corpus, mobilizamos, também, a teoria da Enunciação e, dessecampo teórico, fundamentamo-nos especificamente nos trabalhos de Authier-Revuz (1990; 2004)sobre a opacidade da linguagem, a representação e as heterogeneidades enunciativas.

REFERÊNCIAS

AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade (s) enunciativa (s). In: Caderno de EstudosLingüísticos . Campinas: Editora da Unicamp/IEL, 19, p. 25-42, jul./dez. 1990.______. Entre a transparência e a opacidade : um estudo enunciativo dosentido.Apresentação Marlene Teixeira; revisão técnica da tradução: Leci Borges Barbisan eValdir do Nascimento Flores. Porto alegre: EDIPUCRS, 2004. 257 p.PÊCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento. Tradução Eni Pulcinelli Orlandi.Campinas, SP: Pontes, 1990, 68 p.______. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Tradução Eni PulcinelliOrlandi [et. al.]. 2 ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP,1995, 317 p.

______. A análise de discurso: três épocas (1983). In: GADET, Françoise; HAK, Tony (Org.).Por uma análise automática do discurso : uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Trad.Bethania S. Mariani et al. 3. ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 1997. p. 311-318. (ColeçãoRepertórios).

SINGUALIRADE E SUBJETIVIDADE NA PÓS-MODERNIDADE: RELAÇÕESDISCURSIVAS ENTRE PALAVRA E IMAGEM NA OBRA MINHA MÃE

MORRENDO E O MENINO MENTIDO, DE VALÊNCIO XAVIER

Peterson José de OLIVEIRAORIENTADOR: Prof. Dr. Ernesto Sérgio BERTOLDO

Nosso trabalho procura refletir sobre a materialidade linguística ou discursiva das imagensa partir de noções buscadas na análise de discurso francesa e conceitos vindos de Michel Foucaulte Roland Barthes. Para nós, em Análise do Discurso há uma necessidade de se refletirepistemologicamente qual é a linguística existente no trabalho com imagens. Em outros termos,como realizar a interpretação de imagens, respeitando o princípios de um método como a AD delinha francesa. De que análise discursiva se trata, se a materialidade linguística a partir da qual osprocessos discursivos ocorrem não se encontra em imagens?

Dentro do campo dos estudos linguísticos, de que maneira justificar uma ordem própria dalíngua, se lidamos com imagens: em outras palavras, qual o estatuto linguístico das imagens e,consequentemente, de que materialidade linguística se trata? E se for o caso, abrir mão dessaanálise mais restritamente linguística e partir para uma abordagem que elege o trabalho com aimagem não como língua -materialidade do discurso - mas como linguagem. Para tanto, será útilretomar a distinção feita por Émile Benveniste no que diz respeito à distinção entre sistemas designos semânticos e semióticos, sendo a língua o único sistema de signos ao mesmo temposemântico e semiótico.

Assim, para abordarmos as imagens não será possível mais pensar em respeitar um'materialidade linguística' dessas imagens; mesmo assim, existirão na análise, atravessamentosadvindos da AD, que na sua origem seria um método de análise que prioriza o verbal, o específicoda língua. Questões como ideologia, sujeito e história Também exploramos a problemática daautoria e singularidade no uso de imagens em textos híbridos, como o romance Minha mãemorrendo e o menino mentido, de Valêncio Xavier. Nesse romance, a noção de autoria se colocaporque nossa pesquisa busca entender a subjetividade pós-moderna a partir de diferentes formasde lidar com a pletora de imagens produzidas pelo homem no mundo em que vivemos.

A nossa abordagem também polemiza com práticas artísticas pós-modernas, como as dafotógrafa americana Sherrie Levine, que se apropria de imagens alheias, buscando nessaapropriação, tornar-se autora das imagens. Ao questionarmos o gesto dessa artista, tentamosmostrar de que modo ela e Valêncio Xavier estão em lugares opostos no modo como umasingularidade pode emergir. A diferença fundamental, em nossa visão, entre o uso de imagens queencontramos na obra de Valêncio Xavier com o de Levine está no fato de o autor comentar asimagens usadas ou colocá-las numcontexto no qual o que vem dito antes acaba por interferir noefeito de sentido das imagens. A ideia de singularidade subjetiva corre sempre o risco de sertomada em duas posições antagônicas e radicais. Por um lado, há o risco de o singular identificar-se em certos discursos, a um sujeito cartesiano, dono de sua razão; nesse sentido, a singularidadeconfunde-se com o discurso do individualismo, dos manuais de autoajuda, ignorando quaisquerdivisões do sujeito, isto é, sua clivagem essencial tal como postulada pela psicanálise, e assim,muito vezes o sujeito julga-se senhor de seu destino. Por outro lado, há o discurso do materialismo

histórico que não aceita a existência de um singular num mundo governado por determinaçõeshistórico-econômicas, sendo o sujeito individual efeito da ideologia.

Uma terceira via se abre de entendimento da singularidade, é a da psicanálise, que vê umespaço de liberdade mesmo que seja dentro de uma estrutura linguístico-simbólica. Nesse caso, asingularidade humana é um efeito de linguagem, um modo como a língua impõe sua ordem aoscorpos e como os sujeitos resistem a ela, andando pelas brechas do sentido, jogando com aquiloque no sistema fracassa em fazer sentido. Singularidade como deixar uma marca, mesmo usandopalavras-imagens de outros, torná-las suas não por voluntarismo e decreto, como acreditamos terfeito Levine, mas por meio de um enfrentamento linguístico do que tais imagens nos dizem. Ou talcomo a define Lacan, a singularidade estaria para a maneira própria como o sujeito manifesta umsaber-fazer com o próprio gozo, que se revela sintomático da constituição subjetiva de cada um.

A obra de Valêncio Xavier traz à tona um modo próprio de romper com os agenciamentosda subjetividade pós-moderna, ao recusar-se a fazer da cultura da visualidade um circular acéfalo eacrítico de imagens, ou reproduzir por meio delas as mesmas ideias pré-concebidas a respeito dearte, ou subjetividade. Em sua obra encontramos a radicalidade própria de quem se envolve emseu trabalho de produzir um sentido cada vez mais singular, não fundado apenas falsa noção decontrole de sentidos, mas na multiplicação heteróclita do equívoco, do não-dito e do meio-dizer.No atrito entre palavra imagem, tal como aparece em sua obra os efeitos de sentidos propiciam umestilo que leva o sujeito a negar qualquer resposta pré-fabricada a respeito de seu desejo e oconduz a um encontro com o seu gozo.

REFERÊNCIAS

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JORNAL: A DINÂMICA DO GÊNERO NOTÍCIA

Pollyanna Honorata SILVAORIENTADOR: Prof. Dr. Luiz Carlos TRAVAGLIA

Partindo da concepção bakhtiniana dialógica da linguagem, fundamentada no processo deinteração verbal, e considerando o texto na perspectiva de gêneros, exercendo uma função nasociedade, num determinado momento histórico e estabelecendo a interação entre osinterlocutores, pretendemos desenvolver uma pesquisa em que analisaremos o que tem sidoconsiderado notícia de capa ao longo da história do jornal Folha de S. Paulo e como a notícia dosdias atuais se configura em cadernos específicos desse jornal.

Desse modo, faremos: 1. uma análise das notícias presentes na capa do jornal Folha de S.Paulo, ao longo da história desse jornal, que surgiu em 1920; e 2. uma análise das notíciaspresentes nos cadernos de tema político/econômico, cultural, esportes e informática, que surgirama partir da década de 50. Com essa pesquisa procuraremos mostrar a dinâmica e a historicidade dogênero, apontando de que maneira o contexto extralinguístico influenciou ao longo do tempo aconstituição das notícias da capa do jornal, além de evidenciarmos a influência desse contexto naestrutura composicional (aqui entendida como a superestrutura textual), no estilo verbal, noconteúdo (cf. Bakhtin) e na função sociocomunicativa dos gêneros.

Esse trabalho justifica-se, além de seus objetivos, pela necessidade e relevância de umestudo situado na Linguística Textual que estabeleça uma relação entre o tão comentado contextoe o co-texto, na constituição do gênero. Em relação ao que foi considerado como matéria de capa,

postulamos a hipótese de que o contexto social estabeleceu o aparecimento de certas notícias quepressupunham leitores específicos da época, como os imigrantes. Temos ainda, em relação àsnotícias mais atuais, a hipótese de que a variação na superestrutura da notícia, que provoca asvárias faces desse gênero, bem como variações de realização da notícia prototípica, ocorre devidoà influência do contexto extralinguístico, especificamente em função do público leitor, o qualdetermina o tema do caderno, e da função sociocomunicativa de cada caderno.

Desse modo, temos as questões básicas da pesquisa: 1. De que maneira o contextoextralinguístico influenciou ao longo do tempo as notícias de capa do jornal Folha de S. Paulo? 2.Como a composição das notícias da capa, entendidas como gêneros, ao longo do tempo, reflete ascondições de produção em que estão inseridos leitor e jornalistas? 3. Se os gêneros são reflexos deatividades e fatos sociais, de que maneira podemos perceber esse aspecto social na constituição dogênero notícia? 4. Por outro lado, como podemos perceber os aspectos extralinguísticos a partir daestrutura composicional do gênero notícia? Partindo, então, das hipóteses acima, temos comoobjetivo geral analisar a relação entre o contexto extralinguístico e os elementos linguísticos quecompõem o gênero notícia, ao longo da história desse gênero; e como objetivos específicos: 1.verificar a relação entre as notícias de capa e o contexto social de interação em que estão inseridosprodutor (jornalistas) e receptor (leitor/público-alvo); 2. analisar a notícia de capa ao longo dahistória do jornal Folha de S. Paulo, a fim de verificar o que tem sido considerado como matériade capa, desde 1925 até 2010; 3. analisar a estrutura composicional, o estilo verbal, o conteúdo e afunção sociocomunicativa das notícias de capa, de 1925 até 2010, a fim de verificar a influênciado contexto nessa composição do gênero; 4. analisar a estrutura composicional, o estilo verbal, oconteúdo e a função sociocomunicativa das notícias de 2010 dos cadernos Ilustrada, Informática,Esporte e de Política/economia, a fim de verificar a influência do contexto na variação dasuperestrutura da notícia desses cadernos; 5. verificar a influência do contexto extralinguístico nasvariações que ocorrem na realização do gênero notícia, tanto na capa quanto nos cadernos citados.

Para a realização de nossos objetivos, partimos do conceito de gênero presente emTravaglia (2003), em que o gênero se caracteriza por exercer uma função social específica decomunicação. Desse modo, em cada gênero há uma função sociocomunicativa, cuja explicitação ébastante complexa e às vezes pode se dar pelo ato de fala exercido pelo gênero. Também épertinente ao trabalho o conceito de gênero proposto por Bazerman (2005), que parte de umaperspectiva sociointerativa, revelando que os gêneros estão intimamente ligados a fatos sociais eatividades humanas; e Bakhtin (1997), segundo o qual o gênero é um tipo relativamente estável deenunciado e emana de uma determinada esfera de atividade humana.

Desse modo, adotamos os conceitos de gêneros propostos por Bakhtin (1997), Travaglia(2003) e Bazerman (2005), pois acreditamos que eles revelam os aspectos sociais/extralinguísticosque são inerentes ao gênero e os quais pretendemos analisar nesta pesquisa. Além do conceito degênero, delimitamos um conceito de notícia que considera a função sociocomunicativa, a estruturacomposicional, o estilo verbal e o conteúdo. Desse modo, uma notícia pode ser identificadasegundo os seguintes parâmetros: 1. Exercer a função sociocomunicativa de estabelecer acomunicação entre os membros da comunidade discursiva jornalística e os leitores dojornal/revista, informando a população sobre fatos e acontecimentos atuais ou remotos,importantes ou “fúteis”; 2. Ter como conteúdo o relato de um fato/acontecimento, seja nopresente, passado ou futuro; 3. Apresentar uma estrutura composicional que realize no mínimo acategoria de Evento Principal, que é predominantemente do tipo narrativo. (SILVA, 2007, p. 106).Quanto à superestrutura da notícia, adotamos a proposta de Travaglia (1991), que estabelece asseguintes categorias: Sumário/Resumo (“Headline” e Lead), Episódio, Background,Consequências e Comentários.

Consideramos uma notícia prototípica aquela que realiza todas as categorias acima, naseguinte ordem: 1. Sumário/Resumo (“Headline” e Lead), 2. Episódio - Evento principal, 3.Background, 4. Consequências e 5. Comentários. Quando uma notícia realiza-se de maneiradiferente - como ocorre nas capas a partir da década de 70 e nos cadernos Ilustrada, Informática eEsportes - entendemos que se trata de “faces” da notícia prototípica, que se caracterizam por

possuírem os traços delimitadores de uma notícia explanados acima, mas que possuem variaçõesquanto a sua forma de realização. Em trabalho nosso no curso de Mestrado, postulamos que essasfaces “correspondem a variações de forma no relato de um fato/acontecimento, com a funçãosociocomunicativa de informar o leitor, estabelecendo a comunicação entre a comunidadediscursiva jornalística e seus leitores” (SILVA, 2007, p. 118). Essas “faces” da notícia, ou seja,essa variação na superestrutura do texto noticioso, acreditamos ser decorrente de fatoresextralinguísticos.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikail. Estética da Criação Verbal . São Paulo: Martins Fontes, 1997. BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação . São Paulo: Cortez,2005. SILVA, Pollyanna H. Os gêneros jornalísticos e as várias faces da notícia . DissertaçãoMestrado – Instituto de Letras e Linguística, Universidade Federal de Uberlândia (UFU),Uberlândia, 2007. TRAVAGLIA, Luiz C. Tipelementos e a construção de uma teoria tipológica geral de textos. In:FÁVERO, Leonor Lopes; BASTOS, Neusa Maria O. Barbosa. Língua Portuguesa e Ensino .São Paulo: Cortez, EDUC, 2003. No prelo.

AS RELAÇÕES DE PODER NO DISCURSO DE POSSE DE DILMA ROUSSEFF

Renato Bernardo da SILVAORIENTADOR: Prof. Dr. João Bôsco Cabral dos SANTOS

O presente resumo está fundamentado nos estudos de Michel Foucault e Michel Pêcheux,este na condição bibliográfica referencial, e será usado para pensar emergências discursivas sobreo Pronunciamento de posse de Dilma Rousseff , proferido no Congresso Nacional no diaprimeiro de janeiro de 2011. A natureza deste trabalho será delineada pelas seguintes questões asaber: questões de pesquisa: a) Como saber e poder foram conjurados no discurso de posse deDilma Rousseff? b) A que discursos se filiam os enunciados presentes no discurso presidencial?

O objetivo geral da pesquisa é demonstrar as relações de poder no discurso de posse deDilma Rousseff. Já os objetivos específicos são: a) Delinear o funcionamento do poder comoelemento de constituição do Sujeito Discursivo; b) Descrever, analisar e interpretar saberes eenunciados; e c) Descrever, analisar e interpretar a produção discursiva a partir do binômio podere saber. O primeiro denota uma rede de forças presente em todo corpo social e o segundo é tidocomo um conjunto de elementos: objetos, tipos de formulações, conceitos e escolhas teóricasproduzido em dada época.

Os pronunciamentos políticos de posse tentam apresentar a paz e a homogeneidadediscursiva mediante regimes de verdades para o sujeito eleitor. Entretanto, o funcionamento dodiscurso não é estável, são sentidos múltiplos que conforme Foucault (1970) ora se cruzam, ora sedistanciam, ora diferentes, mas nunca indiferentes, em uma infindável relação de saber e poder.Sobre a visão discursiva de Michel Pêcheux, Brandão (1993) enuncia que esse autor desvela odiscurso afirmando que o sentido e o sujeito são arquitetados pela interpelação ideológica que temcomo controladora a classe dominante. Nessa composição, os dois teóricos empreendem umestudo que denota humanismo, uma vez que se preocupam sobre as maneiras pelas quais os sereshumanos são transformados em sujeitos. A configuração do sujeito revela que os indivíduos, emprocesso de transformação para sujeitos, são “aprisionados” pelas tecnologias de poder e pela

interpelação ideológica. A natureza desse engaiolamento é a negação do direito de reconhecer-seautor da própria existência, ou seja, a constituição do sujeito não é feita pelo indivíduo, masplanejada pelas estratégias de poder e pela ideologia. Comumente, as características físicas,psicológicas e sociais são ditadas pela cultura, família ou Estado, implicando em umasubjetividade a ser desempenhada. O Estado conjurando com o Poder minam a liberdade dosindivíduos e recusam a eles o conhecimento da própria existência.

Desse modo, Foucault afirma: “A conclusão seria que o problema político, ético, social efilosófico de nossos dias não consiste em tentar liberar o indivíduo do Estado nem das instituiçõesdo Estado, porém nos liberarmos tanto do Estado quanto do tipo de individualização que a ele seliga. Temos que promover novas formas de subjetividade através da recusa deste tipo deindividualidade que nos foi imposto há vários séculos.” (Foucault, 1995, p. 239). Afirma tambémque a constituição do Sujeito é determinada pelas Relações de Poder. Com habilidade em enganar,o Estado Moderno, uni, “técnicas de individualização e totalização”, as quais circunscrevem oambiente social sem que o indivíduo tenha consciência das estratégias do poder. O funcionamentode tal poder, metaforicamente, é planejado em estruturas de ramificação direcionadas em linhasverticais, horizontais, paralelas e diagonais. As técnicas passam não mais a agir pela via central dareligião ou do Estado, mas por uma multiplicidade de espaços: família, medicina, psiquiatria,educação, empresas, e de forma especial nos discursos políticos. Nessa dimensão, almejocolaborar com os estudos da AD traçando o funcionamento do poder no interior do discurso deposse de Dilma Rousseff.

REFERÊNCIAS

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A PRODUÇÃO DOS SABERES NA RENASCENÇA E A EMERGÊNCIA DADIVINA COMÉDIA: APONTAMENTOS PARA UMA ARQUEGENEALOGIA DO

LITERÁRIO

Rosely Costa Silva GOMESORIENTADOR: Prof. Dr. Cleudemar Alves FERNANDES

Inquietações relativas às diversas configurações do objeto literário, observadas tanto nosaspectos teóricos, quanto na produção em si, instigou-nos à realização da presente proposta quetem por objetivo principal refletir sobre as transformações no modo de ser da literatura, nosperíodos denominados Renascença, Clássico e Modernidade, destacando suas implicações naconstituição dos sentidos do/no literário enquanto espaço de saber e como peça de um dispositivode poder. A proposta de constituição de uma arquegenealogia do literário tem nos estudosfoucaultianos sobre a produção dos saberes e a ordenação/pulverização dos poderes sua fonte deinspiração. Mas, produzida no âmbito dos estudos linguísticos, é, sobretudo, uma reflexão sobre alinguagem e o sentido. O trabalho de constituição de uma arquegenealogia do literário define-se,pois, pela reconstituição dos diferentes modos de funcionamento da literatura, configurados aolongo da história, tendo em vista a mutação nas formas de produção dos saberes.

Em vista do que precede, o primeiro aspecto a ser considerado diz respeito à noção desentido que trazemos para o escopo deste estudo. Ao nos inserirmos dentro de uma perspectivahistórica de abordagem discursiva, tendo a História como “modo de ser das empiricidades”,assumimos o pressuposto de que o sentido não é algo imanente ou exterior ao objeto, masconstituído na/pela historicidade que lhe é constitutiva. Isso nos permite inferir que a compreensãoda produção literária não deve se encerrar na sua pura materialidade. É necessário referi-la ao“campo epistemológico, a epistémê onde os conhecimentos, encarados fora de qualquer critérioreferente a seu valor relacional ou a suas formas objetivas, enraízam sua positividade emanifestam assim uma história que não é a de sua perfeição crescente, mas, antes, a de suascondições de possibilidade” (FOUCAULT, 1999, p. XVIII-XIX).

Isso também nos leva a refletir que, ao considerar os sentidos como sendo produzidoshistoricamente, duas tomadas de posição aí se delineiam: em primeiro lugar, podemos pensar quecada momento da história instaura sentidos outros às produções discursivas. O sujeito, tal como éaqui concebido, é um sujeito histórico; logo, o olhar que lança sobre as materialidades é afetadopelos sentidos que circulam em cada momento, fato que o impele à instauração de gestos de leituradiferenciados daqueles produzidos no momento mesmo de emergência dessas materialidades. Essapossibilidade abre espaço a uma gama diversa de leituras. Por outro lado, não podemos deixar deconsiderar a dependência dos enunciados com as redes de memórias e os trajetos sociais nos quaisirrompem. E é essa constatação que nos encaminha para a segunda tomada de posição frente àideia de que os sentidos são produzidos historicamente: as condições históricas que possibilitarama emergência daquelas produções concorrem para a legitimação de certos sentidos e exclusão deoutros. Isto significa que as condições históricas de produção dos discursos possibilitam (earriscamos dizer definem) certos modos de funcionamento, a partir dos quais se pode depreenderum modo de existência dessas produções, um modo de ser em relação com outras produções domesmo período, logo, certos sentidos e não outros.

A crença na possibilidade de identificar vestígios de um funcionamento assinalados naprópria obra, espaços “em que a linguagem se narra a si mesma” (FOUCAULT, 2006, p. 50) é quenos encoraja a defesa desse posicionamento. Isso nos autoriza a falar de restauração de sentidos,sem nos remetermos, todavia, à ideia de resgate de sentidos ocultos, origem dos sentidos, etc.Pensamos que este tipo de análise privilegia a instância da produção, sem, contudo, desconsiderara recepção. Destarte, o método que se apresenta mais adequado para a sua abordagem é oarqueológico, que “envolve a escavação, a restauração e a exposição de discursos, a fim deenxergar a positividade do saber em um determinado momento histórico.” (GREGOLIN, 2004, p.71).

Consoante tal perspectiva, impõem-se analisar as redes de relações entre os diversosconceitos e outros domínios como instituições, acontecimentos político-econômicos, inovações,descobertas, etc. Por outro lado, intentamos observar a relação entre saberes e poderes. Isto porquetambém acreditamos que a produção de saberes não se encontra desvinculada das relações depoder, e sendo a literatura uma produção humana, não estaria desvinculada de tais relações. Nistoconsiste, portanto, o viés genealógico deste projeto: “[é] essa análise do por que dos saberes, quepretende explicar sua existência e suas transformações situando-os como peça de relações depoder ou incluindo-o em um dispositivo político.

Mediante a perspectiva teórica assumida neste projeto, a qual recusa a abordagem daprodução literária na sua pura materialidade, recorremos à noção de enunciado, que deve serconsiderada o objeto de descrição arqueológica. A noção não deve ser identificada como umaunidade de tipo linguístico, mas em referência ao “campo de exercício da função enunciativa e àscondições segundo as quais ela faz aparecerem unidades diversas (que podem ser, mas nãonecessariamente, de ordem gramatical ou lógica)” (FOUCAULT, 2000, p. 122).

Partindo desses postulados e da constatação de que “toda obra diz o que ela diz, o que elaconta, sua história, sua fábula, mas, além disso, diz o que é a literatura” (FOUCAULT, 2006,p.158), pensamos ser possível dar os primeiros passos em direção à descrição do modo de ser daliteratura na Renascença, recorte aqui apresentado, a partir da análise de uma das grandes obras

produzidas no período: A Divina Comédia, relato da travessia empreendida pelo sujeito-enunciador, o poeta Dante, aos três reinos que compunham o outro mundo: inferno, purgatório ecéu.

Considerando-se que o projeto encontra-se em sua fase inicial de execução, não temos apretensão de já apresentar resultados, mas impressões ainda muito gerais, excertos de análises quepoderão ser ratificadas ou retificadas nos aprofundamentos exigidos por este tipo de estudo.

REFERÊNCIAS:

ALIGHIERI, Dante. A divina comédia . Tradução, comentários e notas de Ítalo EugênioMauro; prefácio de Otto Maria Carpeaux. São Paulo: Ed.34. 2009. FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas : uma arqueologia das ciências humanas. Trad. Salam TannusMuchail. 8ª ed. São Paulo: Martins Fontes. 1999. _____________. A Arqueologia do Saber . Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. 6. Ed. Rio deJaneiro: Forense Universitária, 2000. _____________. A linguagem ao infinito. In: __________. Estética: literatura e pintura, músicae cinema. Organização e seleção de textos: Manoel Barros da Mota. Trad. Inês Autram DouradoBarbosa. 2 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006. GREGOLIN, Maria do Rosário. Foucault e Pêcheux na construção da análise dodiscurso: diálogos e duelos. São Carlos: Clara Luz, 2004.

A EVOLUÇÃO DA COMUNICAÇÃO NA COMUNIDADE DISCURSIVACATÓLICA APOSTÓLICA ROMANA: DAS CARTAS DE SÃO PAULO AOS

GÊNEROS TEXTUAIS MODERNOS

Sandra Eleutério Campos MARTINSORIENTADOR: Prof. Dr. Luiz Carlos TRAVAGLIA

Os estudos sobre os gêneros textuais têm ganhado mais e mais espaço nos estudoslinguísticos. Essa preocupação em pesquisar, estudar, descrever, caracterizar, explicar e tambémensinar os diferentes gêneros textuais, embora quase inexistente no Brasil há cerca de quinze anos,expande-se hoje pelo país inteiro. Apesar dessa ampliação da investigação existente em relaçãoaos diferentes gêneros, ainda não foram realizadas muitas pesquisas a respeito das cartas de SãoPaulo e dos gêneros que circulam modernamente na comunidade discursiva religiosa católicaapostólica romana.

Muitos são os textos que circulam nessa comunidade discursiva para que se possaestabelecer comunicação entre os membros da Igreja e os seus fiéis. Entretanto, esses textos aindanão foram analisados e descritos e, por esse motivo, não é possível precisar a função de cada umdeles e se há dependência ou interdependência entre eles no funcionamento social da comunidade.Por isso, neste trabalho, pretende-se inventariar, caracterizar e descrever os gêneros usadosatualmente na correspondência entre a Santa Sé, os demais membros e os fiéis da Igreja CatólicaApostólica Romana e as Cartas de São Paulo, verificando se os primeiros evoluíram e comoevoluíram dos textos escritos por São Paulo.

Para tal, buscar-se-á identificar a função das Cartas de São Paulo nas diversas comunidadese/ou indivíduos aos quais escreveu; levantar as características do texto das Cartas de São Paulo, doponto de vista de seu conteúdo (temático) e de seu estilo da linguagem, isto é, procedendo a umlevantamento dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua que foram empregados,mas, principalmente, de sua construção composicional, para descrevê-las enquanto um gênero. E,ainda, pretende-se levantar, caracterizar e descrever os principais gêneros usados na comunicação

dentro da comunidade discursiva católica apostólica romana; compará-los às cartas de São Paulo,identificando e descrevendo semelhanças e diferenças em suas configurações, verificar se algumou alguns gêneros da comunidade discursiva da Igreja Católica Apostólica Romana representamuma evolução das cartas dos apóstolos às comunidades da Igreja em seus primeiros tempos e, sepossível, verificar como isto aconteceu.

Para realizar esse trabalho, começamos por proceder a uma reflexão sobre o conceito degênero e de comunidade discursiva, adotando alguns teóricos que têm dedicado o seu trabalho adefini-los, identificá-los e caracterizá-los, dentre os quais Bakhtin (2003) e Travaglia (2007,2009). Procedemos também a um levantamento teórico sobre o gênero correspondência, adotandopara tal Kaufman e Rodriguez (1995) e Bazerman (2006). Buscamos, ainda, o trabalho deFremantle (1956), que trata das cartas na igreja cristã e sua poderosa força comunicativa. Alémdisso, adotamos teóricos cujos trabalhos se referem às Cartas de São Paulo, como Polhill (1999),Trobisch (2001) e Silva (2008).

Assim, as hipóteses da pesquisa são que os textos do Livro “Cartas de São Paulo”configuram-se de forma a buscar desempenhar o seu papel de doutrinação dos pagãos por meio dapalavra de São Paulo e, por isso, constituem uma correspondência, conforme nós a concebemosatualmente; e que os textos, como os do Livro “Cartas de São Paulo” da Bíblia CatólicaApostólica Romana, evoluíram e deram origem a gêneros usados modernamente entre osmembros da Igreja e os fiéis, pois esses gêneros surgiram a partir das Cartas, transformando-se ereconfigurando-se de acordo com as atividades que se organizam nessa comunidade.

Nesse sentido, questiona-se; a) as “Cartas de São Paulo” podem ser definidas como umaespécie do gênero correspondência, tal como proposto por Travaglia (2003)?; b) como essaespécie se caracteriza em relação a sua função na sociedade da época?; c) que recursos linguísticosutilizados servem para caracterizá-lo como uma espécie do gênero correspondência?; d) qual é oseu conteúdo temático?.; e em relação aos gêneros utilizados modernamente na comunicação entrea Igreja Católica e seus fiéis, a) como são constituídos? e b) as suas configurações e funçõessofreram influência das configurações e funções dos textos dos primeiros tempos da comunidadecristã como as Cartas de São Paulo?

Dessa forma, a pesquisa, que se constitui em um estudo textual e discursivo, de caráterdescritivo e interpretativo, buscará verificar se as “Cartas de São Paulo” da Bíblia CatólicaApostólica Romana constituem textos do gênero carta, uma espécie do gênero correspondência ououtro gênero e se esses textos interferiram na delimitação e configuração dos gêneros usadosmodernamente na comunicação entre os membros e os fiéis da Igreja Católica ApostólicaRomana.

Para a realização desse trabalho, faremos uma descrição da configuração das Cartas de SãoPaulo, considerando a sociedade da época e o status dos interlocutores, no caso, São Paulo e asdiferentes comunidades às quais ele escreveu suas cartas. Simultaneamente, faremos umlevantamento, junto à comunidade religiosa católica, dos gêneros de texto utilizados por seusmembros para se comunicarem. Em seguida, analisaremos e descreveremos as configuraçõestextuais das cartas de São Paulo, para caracterizá-las de acordo com a teoria do gênero.Passaremos, então, a proceder a um levantamento e caracterização dos gêneros usados nacomunicação entre os membros da comunidade discursiva católica apostólica romana e, por fim,vamos compará-los com as cartas de São Paulo, estabelecendo a relação entre esses gêneros eaqueles representados na pesquisa pelas cartas de São Paulo, com base em características geraisdos dois grupos de textos, mas também em informações históricas que possamos levantar.

Tendo em vista as análises preliminares, parece que vão se confirmando as hipóteses dapesquisa de que os gêneros usados modernamente na comunidade discursiva religiosa católicaapostólica romana constituem uma evolução das cartas de São Paulo.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. A Estética da Criação Verbal . São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BAZERMAN, Charles. Gêneros Textuais, Tipificação e Interação . Ângela PaivaDionísio, Judith Chambliss Hoffnagel (orgs.). Revisão técnica Ana Regina Vieira et al. São Paulo,SP / Cortez Editora, 2006.FREMANTLE, Anne. The Papal Encyclicals in their historical context . Estados Unidosda América: Nova Iorque, Mentor-Omega Books, 1956. KAUFMAN, Ana Maria & RODRIGUEZ, Maria Elena. Escola, leitura e produção detextos . Porto Alegre, ArtMed, 1995. POLHILL, John B. Paul and his letters . Estados Unidos da América: Nashville, Tennessee:B&H Academic, 1999. SILVA, V. Paulo, apóstolo de Jesus Cristo pela vontade de Deus! - TeologiaPaulina. São Paulo: Paulinas, 2008. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Tipelementos e a construção de uma teoria tipológicageral de textos. In: FÁVERO, Leonor Lopes; BASTOS, Neusa M. de O. Barbosa eMARQUESI, Sueli Cristina (org.). Língua Portuguesa pesquisa e ensino – Vol. II. São Paulo:EDUC/FAPESP, 2007: 97- 117._______________. A caracterização de categorias de textos: tipos, gêneros eespécies . Alfa: Revista de Linguística, v. 51, p. 39-79, 2007._______________. Sobre a possível existência de subtipos . Anais do VI CongressoInternacional da ABRALIN. Organizador: Dermeval da Hora. João Pessoa, 2009. p. 2632-2641. TROBISCH, D. Paul's letter collection: tracing the origins . Estados Unidos da América:Missouri: Quier Waters Publications, 2001.

AGRUPAR E (IN) DISTINGUIR: POSSIBILIDADES TEÓRICO-ANALÍTICASNO ESTUDO ENUNCIATIVO DOS GÊNEROS TEXTUAIS

Selma Zago da Silva BORGESORIENTADORA: Profa. Dra. Carmen Lúcia Hernandes AGUSTINI

Partindo do quadro teórico da Linguística da Enunciação que conjectura uma noção deenunciação como sendo da ordem da irrepetibilidade (BENVENISTE, 2005; 2006), a presentepesquisa, em estágio inicial, propõe um deslocamento no modo como é atribuída a proposta para oensino de Língua Portuguesa e gêneros textuais, tendo em vista seus respectivos agrupamentos.Baseia-se, então, no pressuposto de que é possível propor à teoria da enunciação benvenistiana,como condição básica para refletir sobre a língua (DIAS, 2007), o papel de mediadora paraproblematizar, teorizar e explicar os diferentes usos da língua, dentro de uma perspectiva deabordagem didático-pedagógica dos gêneros textuais, pautada por uma proposta que explique asimpossibilidades de agrupamentos dos gêneros textuais. De modo que, ao partir daproblematização sobre os agrupamentos, é possível compreender os efeitos do recorte nalinguagem – de dizer algo que não se diz -, como resultado da produção do livro didático.

Dessa forma, este estudo parte das seguintes proposições: I. o caráter não totalizante dosagrupamentos parece resultar do fato de que os textos produzidos são, ao mesmo tempo, ummodelo relativo a um gênero e seu transgressor, pois uma enunciação sempre comporta odiferente, corroborando com a ideia de que o emprego da forma não consegue conter o uso dalíngua; II. ao propor os gêneros textuais, definidos como megainstrumento do ponto de vista doensino e da aprendizagem (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p.75), os documentos oficiais, os quaisestabelecem as linhas e os contornos de um arcabouço teórico-metodológico para as propostas deensino de Língua Portuguesa na educação brasileira, traduzidos no livro didático, nãoestabeleceriam “discursividades” nos modos de enfrentar os limites dos agrupamentos, visto que oacontecimento enunciativo (DIAS,1995) de um gênero textual pode comportar um caráter

dispersante e, em contrapartida, o livro didático destitui e oculta a possibilidade de experiência doaluno com a linguagem, uma vez que, já de saída, se constitui como efeito da ordem do limite.

Assim, far-se-á necessária a construção de uma análise que se paute pelo jogo das relaçõesentre texto, gêneros textuais e discurso pedagógico, tendo em vista a consecução dos seguintesobjetivos: I. historicizar o ensino dos gêneros textuais, a fim de analisar os efeitos controversosnos modos como os agrupamentos aparecem nos livros didáticos e o que é prescrito nosdocumentos oficiais sobre as políticas educacionais para o ensino de Língua Portuguesa; II.analisar o modo como os livros didáticos lidam com as possibilidades de fluidez dos gênerostextuais. Caso isso não ocorra, analisar o modo como os livros didáticos discursivizam sobre ocaráter estável dos gêneros textuais; III. problematizar e circunstanciar a questão do ensino dosgêneros textuais no livro didático, de modo a apresentar as discursividades ali presentes, a partirdo jogo das relações entre texto, gêneros textuais e discurso, revelando as (im)possibilidades deexperiência do aluno com a linguagem e seus possíveis efeitos, tendo em vista o próprio recorteque o livro faz.

A respeito do aparato teórico-metodológico, em específico ao construto teórico, estapesquisa delineia dois polos. De um lado, centra-se em alguns teóricos que dialogam com ospressupostos teóricos da linguística da enunciação benvenistiana e oferecem subsídios paracompreender Benveniste. De outro lado, centra-se em estudiosos que teorizam sobre as questõesreferentes aos gêneros textuais e ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa e ao livro didático deLíngua Portuguesa. Entre eles: Scheuwly; Dolz (2004) que dizem respeito às propostas deimplementação dos gêneros textuais ao ensino, como também por apresentarem uma proposta deagrupamento de gêneros; e outros que constituirão contribuições para as discussões aquipropostas. Ao pretender problematizar o jogo das relações entre texto, gêneros textuais e discursopedagógico, no entremeio desses dois polos, delineados a partir do aparato teórico eleito, estapesquisa toma como ponto de teorização as questões referentes ao discurso, destacando-se aconcepção pecheutiana de discurso, determinada pelo lugar onde se dá as relações entre linguageme ideologia.

Sob o campo metodológico, os procedimentos analíticos se constituirão a partir da análisedo seguinte material de pesquisa: os livros didáticos (2012-2014), especificamente, a seçãoprodução de texto, referente às três séries do ensino médio, de modo a estabelecer um relaçãoentre os agrupamentos de gêneros textuais de Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004) e o agrupamentode gêneros textuais dos PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais. Basicamente, estainvestigação se concentrará na problematização de dois aspectos que serão pilares neste construtometodológico: o primeiro diz respeito à necessidade de historicizar o livro didático no Brasil, umavez que o ensino tem história e ele é marcado por ela. Além do mais, se há história, há regimes deverdade, e é preciso escancará-los (FOUCAULT, 2003). O segundo aspecto, atrelado ao livrodidático, diz respeito ao modo como o livro se constitui, como resultado do efeito de um limite, daordem do limite: o recorte.

Por fim, por meio de uma análise preliminar, este estudo vem apontando para o efeito decontradição da construção do modo como o ensino de gêneros textuais é didaticamente construídono livro didático. De certo modo, querer propor um caráter homogeneizante e de completude parao estudo dos gêneros textuais é cair em contradição, visto que, ao se deparar com os gêneros eseus agrupamentos, há um espaço, a meu ver, de confrontação entre a ordem da língua e a ordemdo discurso (PÊCHEUX, 1981), motivo esse que poderia explicar a ausência de enfrentamento doslivros didáticos em relação às questões sobre a forma e o uso. Além do mais, o processo dedidatização, entendido como as escolhas do livro didático, é resultado de uma higiene pedagógica(PÊCHEUX, 2008), e é algo que escapa no jogo das relações entre texto, gêneros textuais ediscurso pedagógico.

REFERÊNCIAS

BENVENISTE, É. Problemas de linguística geral I. 5. ed . Trad.: Maria da Glória Novak eMaria Luisa Neri.. Campinas, SP: Pontes Editores, 2005. 387 p. ______. Problemas de linguística geral II . 2. ed. Trad.: Eduardo Guimarães.../et al./,Campinas, SP: Pontes Editores, 2006. 294 p. DIAS, S. A lógica do acontecimento – Deleuze e a Filosofia. Porto: Edições Afrontamento,1995. 160p. ______. Modos de enunciação e gêneros textuais: em busca de um novo olhar sobre gêneros detexto. In: FONSECA-SILVA, M. da C.; PACHECO, V.; LESSA-DE-OLIVEIRA, A. S. C. (Org.).Em torno da língua(gem): questões e análises . Vitória da Conquista: Edições Uesb, 2007.p. 317-329. DOLZ, J.; M NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a escrita:apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritosna escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 95-128. FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurídicas . Trad.: Roberto Cabral de Melo Machadoe Eduardo Jardim Morais, supervisão final do texto Léa Porto de Abreu Novaes et al., Rio deJaneiro: NAU, 2003. 158p. PÊCHEUX, M. & et. al. (orgs). Matérialités Discursives . Lille: Presses universitaires deLille, 1981. 212 p. ______.O discurso: estrutura ou acontecimento. Trad.: Eni Pulcinelli Orlandi Campinas:Pontes, 2008.

POLISSEMIA: (RE)DISCUTINDO O CARÁTER RELACIONAL DO SENTIDOEM UMA PERSPECTIVA ENUNCIATIVA BENVENISTIANA

Sirlene Cíntia Alferes LOPES (CAPES)ORIENTADORA: Profa. Dra. Carmen Lúcia Hernandes AGUSTINI

Com este trabalho, objetivamos (re)discutir a concepção de polissemia a partir deenunciados extemporâneos e de enunciados criados, embasando-nos na perspectiva enunciativabenvenistiana, de modo a concebê-la, portanto, não como um fato linguístico periférico, mas comoum fato constitutivo da própria linguagem, notoriamente um fato enunciativo.

Intentamos, com esta pesquisa, sair da perspectiva que prioriza tão-somente o nível lexicalpara a análise acerca da questão da polissemia. Salientamos que isso é algo que já foi feito poralguns teóricos, como é o caso de analistas de discurso e de linguistas textuais, por exemplo, masno âmbito da linguística da enunciação benvenistiana parece não ter sido ainda aprofundado e,dessa maneira, temos por finalidade dar decorrência para a conceituação de polissemia nessateoria, termo que aparece en passant em três recortes de textos dos Problemas de Linguística GeralII, já que esse não era o objetivo primeiro de Benveniste na elaboração de seus textos, quais sejam:Estruturalismo e linguística (1968); Estrutura da língua e estrutura da sociedade (1968); e A formae o sentido na linguagem (1966). Eis os recortes dos textos: 1) [...] O que é o sentido?

Olhando-se de perto, percebe-se que os dicionários justapõem uma quantidade de coisasmuito disparatadas. [...] Se procuramos faire [fazer], encontramos uma dúzia ou uma quinzena derubricas. No Littré, com as subdivisões, há 80. Trata-se do mesmo sentido? São muitos sentidos?Não se sabe. [...] Então em geral se diz: o uso da língua regula tudo isso. Mas nós tendemos entãopara as questões fundamentais: como a língua admite esta “polissemia”? Como o sentido seorganiza? [...] Qualquer pessoa pode fabricar uma língua, mas ela não existe, no sentido o maisliteral, desde que não haja dois indivíduos que possam manejá-la como nativos. Uma língua éprimeiro um consenso coletivo. [...] (BENVENISTE, [1968] 2006, p.20) 2) [...] O que se chamade polissemia resulta desta capacidade que a língua possui de subsumir em um termo constante

uma grande variedade de tipos e em seguida admitir a variação da referência na estabilidade dasignificação. (BENVENISTE, [1968] 2006, p.100) 3) [...] O que se chama de polissemia não ésenão a soma institucionalizada, se pudermos falar assim, destes valores contextuais, sempreinstantâneos, aptos a se enriquecer e a desaparecer, em resumo, sem permanência, sem valorconstante. (BENVENISTE, [1966] 2006, p.232)

Partindo desses recortes, parece ser-nos autorizado dizer que Benveniste, ao aspear“polissemia”, marca a necessidade de concebê-la de modo diferente do que ordinariamente seconcebe; ou seja, aponta para o fato de que se faz necessário deslocar a ideia de polissemiarelacionada meramente a “muitos sentidos”. Ademais, o autor mostra a relação da polissemia coma construção e a organização do sentido no que diz respeito às possibilidades de uso da língua,tendo sempre como foco, portanto, a presença do homem na língua, dado que se trata da análise dalíngua em uso, em funcionamento. E mais: além de a polissemia não poder ser meramenteconcebida como “muitos sentidos”, ela também não se relaciona a uma constância de valores, umavez que há uma “variação da referência na estabilidade da significação” a cada situaçãoenunciativa.

Sendo assim, parece ser-nos possível dizer que a polissemia se relaciona a outros níveisque devem ser levados em consideração no processo de análise, os quais se relacionam não só aoplano semiótico, mas também ao plano semântico da língua. Ou seja, devemos levar emconsideração tanto o plano semiótico quanto o semântico da língua no processo de análise, poisambos fazem parte dos dois domínios da língua e, dessa maneira, não devem ser postos em umarelação de oposição, mas sim em uma relação de interdependência, conforme postulado porBenveniste (2005; 2006). Em outras palavras, em se tratando da língua em funcionamento, não hácomo separar a língua da linguagem, dado que a linguagem é a língua em emprego e em ação.“[...] É no uso da língua que um signo tem existência; o que não é usado não é signo; e fora do usoo signo não existe. [...]” (BENVENISTE, [1966] 2006, p.227).

Acerca do plano semiótico, é válido dizer que está relacionado ao sistema de signoslinguísticos, “corresponde à língua na acepção saussuriana, sendo o signo sua unidade”, e,portanto, a “significação se estabelece intrassistema” de signos linguísticos (FLORES [et al.],2009, p.206); já o plano semântico se relaciona ao “sistema linguístico resultante da atividade dolocutor em relação à língua”, em decorrência, em vez de o signo ser concebido como unidade,tem-se como unidade a frase ou o enunciado, “materialidade que expressa o exercício do locutorque, para atribuição de referência, se insere na língua, apropriando-se desse sistema e atualizandosignos com os quais configura a frase, com a finalidade de referir uma ideia que expressa suaatitude e a situação de discurso” (FLORES [et al.], 2009, p.205). Daí a necessidade de se conceberos dois planos da língua: não há a possibilidade de se fazer nada fora da língua, ou seja, não épossível ao homem se valer de outro meio que não seja a língua na produção de um ato de fala;não é possível ao homem alterar as regras do interior do sistema linguístico; somente quando háum agenciamento de palavras para a organização de um sintagma é que algo da ordem de umefeito de possível alteração emerge, trata-se da possibilidade de subjetivação que se dá viaagenciamento feito por (inter)locutores.

Consequentemente, levaremos em consideração os aspectos pertinentes à relação entre osplanos semiótico e semântico, observando a relevância de se levar em conta o imbricamento entreforma, sentido e referência na (re)construção do sentido via análise de enunciados extemporâneose enunciados criados. Isso porque tomar apenas a palavra isolada como foco acarretaria a ideia deque o sentido seria imanente à palavra e/ou que o sentido estaria apenas para a relação direta entrecoisa no mundo e palavra, por exemplo, o que, de saída, barraria a possibilidade de movimentaçãode sentidos, inclusive a possibilidade de polissemia. Considerar, pois, a língua em funcionamentoacarreta pensar na relação entre (inter)locutores naquilo que se apresenta como resto material deenunciação, a saber: o enunciado. Daí a relevância de analisarmos enunciados extemporâneos eenunciados criados.

Nesse sentido, embasando-nos em Benveniste (2005; 2006), é preciso nos lembrar de que areferência é parte integrante da enunciação e é uma referência interna, e, portanto, não se trata de

uma referência objetiva, com relação direta com o objeto no mundo, mas sim se trata de umareferência sui-referencial, que, consequentemente, depende da enunciação para se fazercompreendida. Sendo assim, a referência, nesse caso, não se trata de algo palpável e com sentidoinequívoco e evidente. Por ser parte integrante da enunciação, a referência em si também éinacessível a quem quiser reconstruí-la (se é que isso seria mesmo possível em se tratando delíngua em funcionamento). Destacamos que há um paradoxo entre a referência social e areferência sui-referencial. A referência social produz um efeito de que o sentido está na palavra,pois o signo está na sociedade, em uso, acarretando um efeito de uma relação inequívoca e diretaentre palavra e coisa. Porém, a referência sui-referencial está relacionada à enunciação, é da ordemdo irrecuperável e é construída pela linguagem. A referência é, “significação singular e irrepetívelda língua cuja interpretação realiza-se a cada instância de discurso contendo um locutor”(FLORES [et al.], 2009, p.197); a referência, portanto, “tanto de uma palavra quanto de uma fraseou um texto, é definida pela situação de discurso que envolve a unidade linguística considerada. Asituação de discurso, definidora da referência, é constituída pela presente relação entre locutor,alocutário, objeto de alocução e instâncias de tempo e lugar de uma determinada enunciação ouinstância de discurso” (FLORES [et al.], 2009, p.206). O que resta aos (inter)locutores é a ilusãonecessária de que, ao se enunciarem, de fato ocorre o processo de correferência de modo aestabelecerem a “comunicação”, ou seja, é necessária a ilusão de que, de fato, o interlocutor tevecomo referência a mesma referência construída pelo locutor.

Nesse sentido, sob essa óptica, a comunicação é um mero efeito pragmático do fato de queo homem fala sobre algo do mundo para outro homem. Portanto, a comunicação efetiva, semfalhas, não existe a não ser no plano do efeito idealizado. Efeito esse que é extremamentenecessário para que o simples ato de tentar estabelecer uma conversa se dê. Em vista disso,aventamos a hipótese de que é nesse processo de correferência que a questão da polissemia seapresenta como ponto nodal para que outros fatos linguísticos se deem, como, por exemplo, aambiguidade, a equivocidade, a ironia, o efeito de humor etc. Assim, parece que a polissemia semostra como um fato enunciativo constitutivo da própria linguagem. REFERÊNCIAS

BENVENISTE, Émile. Problemas de Linguística Geral I. Campinas, SP: Pontes, 2005. BENVENISTE, Émile. Problemas de Linguística Geral II . Campinas, SP: Pontes, 2006. FLORES, Valdir N. [et al.]. Dicionário de Linguística da Enunciação. São Paulo, SP:Contexto, 2009.

ENTRE A LÍNGUA E A LENDA: CONSIDERAÇÕES SAUSSURIANAS SOBRE O NOME PRÓPRIO

Stefânia Montes HENRIQUES (CAPES)ORIENTADORA: Profa. Dra. Eliane Mara SILVEIRA

No início do séc. XX a necessidade de criação de uma ciência geral das línguas já erapercebida pelos estudiosos da época. Entretanto, havia problemas no que diz respeito à maneira dese estabelecer essa ciência, assim como seu objeto de estudo e os objetivos pretendidos com suaanálise (cf. Normand, 2009, p. 23).

O Curso de Linguística Geral é considerado como obra fundadora da Linguística Modernana medida em que direcionou as inquietações teóricas existentes nos estudos linguísticos para umobjeto específico, a saber, a língua. A língua, para Saussure, é um sistema que se baseia na relaçãoentre os seus constituintes, e isso implica em uma valorização do estudo do interior desse sistemae não de suas relações exteriores.

Partindo dessa perspectiva, haveria uma separação entre a Linguística e a Lógica, namedida em que o linguista não deveria mais se preocupar com aspectos exteriores à língua (cf.NORMAND, 2011, p. 23). A relação de referência seria, portanto, relegada a uma ordem exteriore não desempenharia nenhuma função no sistema linguístico. Se retomarmos o CLG,perceberemos que essa separação poderia ser corroborada. Nessa obra, o nome próprio aparecesomente uma vez, na parte dedicada à Linguística Diacrônica, especificamente no capítulo sobre aanalogia, sem que qualquer consideração sobre sua natureza seja explicitada. Ademais, Saussureutiliza-se da expressão “palavras isoladas” ao se referir a essa categoria linguística, juntamentecom os topônimos. Essa expressão fez com que levantássemos a hipótese de que, para afirmá-la,seria necessário que Saussure tivesse se dedicado ao estudo dos nomes próprios durante sua vidaacadêmica. De fato, segundo Testenoire (2008), o nomes próprios foram objeto de investigação deSaussure nos quatro primeiros anos do século XIX. Nesse período, Saussure apresentou trêscomunicações na Société d’Histoire et Archéologie de Gèneve, nas quais ele fez consideraçõessobre os nomes próprios e geográficos, partindo de uma ponto de vista diacrônico: “Le nom de laville d’Oron à l’époque romaine” e “Origine de quelques noms de lieux de la région génevoise” e"Les Burgondes et la langue Burgonde en pays romaine".

Levando em consideração esses aspectos, concordamos com Chiesa (2008), tendo em vistaque a rejeição de Saussure no que diz respeito à concepção de língua como nomenclatura, nãoimplica na rejeição da nomenclatura enquanto um caso particular da língua. Além disso, o nomepróprio no século XIX era o foco de um debate caloroso no que diz respeito à sua natureza efunção na linguagem. Tanto na Filosofia com J. S. Mill quanto na Linguística com W. D. Whitneye M. Bréal, o nome próprio ocupou um lugar de destaque e a forma com que foi tratado por essesautores evidencia a concepção de linguagem subjacente às suas teorias.

Dessa forma, nessa pesquisa, temos o objetivo de investigar a teorização de Saussure sobreo nome próprio, no manuscrito Notes Item. Sôme et Sème, arquivado na Biblioteca de Genebra,sob o número Ms. Fr. 3951. Nosso objetivo principal é perceber se há a possibilidade deestabelecer uma relação com o conteúdo desse manuscrito e a expressão “palavras isoladas”,presente no CLG. Além disso, indagamo-nos se é possível estabelecer relações entre asconsiderações de W. D. Whitney e M. Bréal sobre essa categoria linguística e o conteúdo domanuscrito citado. É por tal motivo que realizaremos um estudo comparativo que abarcará asteorias desses dois autores, tendo em vista que se o nome próprio era foco das consideraçõesdesses lingüistas, no século XIX, por qual motivo Saussure teria silenciado sobre ele nos cursosproferidos de 1907-1911? Tendo em vista que nossa pesquisa é de cunho bibliográfico, nossametodologia baseou-se na leitura das obras “A vida da linguagem” de W. D. Whitney, “Éssai desémantique” de M. Bréal, o Curso de Linguística Geral de F. de Saussure e o manuscrito NotesItem. Sôme et sème.

Após essas leituras, efetuamos um fichamento com a seleção de citações que nos serviriamde fundamentação teórica. Também foi realizada a leitura de textos complementares que tratamtanto da questão do nome próprio na teoria desses linguistas quanto na complexidade desse debateno século XIX. Com base nesses dados, tentaremos estabelecer as semelhanças/diferenças nasteorias de W.D. Whitney e M. Bréal com o conteúdo do manuscrito Notes Item. Sôme et Sème.

O Curso de Linguística Geral possui papel fundamental nesse trabalho tendo em vista queele nos proporciona a fundamentação teórica necessária para analisar o manuscrito escolhido.Como nossa pesquisa encontra-se em estágio inicial, os resultados obtidos até agora são parciais.Um dos aspectos percebidos foi que, no manuscrito Notes Item. Sôme et sème, Saussure trata daquestão do nome próprio com um posicionamento semelhante àquele encontrado no Curso deLinguística Geral. Além disso, foi percebido que tanto W.D. Whitney quanto M. Bréal admitemque o nome próprio possui uma relação com os objetos que designa e, de fato, a concepção denome próprio adotada por cada um desses lingüistas implica em uma concepção de língua, sejacomo nomenclatura, expressão do pensamento ou sistema linguístico.

REFERÊNCIAS

BRÉAL, M. Éssai de sémantique . Paris : Librairie Hachette et cia, 1897. 349 p. CHIESA, C. Saussure, Aristotel et l’onymique. In : Cahiers Ferdinand de Saussure. Revuesuisse de linguistique générale. Genève: Librairie Droz S.A, n. 61. p. 5-21. 2008. Publicadopor Cercle Ferdinand de Saussure. MILL, J. S. Sistema de lógica dedutiva e indutiva: exposição dos princípios da prova e dosmétodos de investigação científica. São Paulo: Abril Cultural, 1979. p. 82-257. Coleção OsPensadores. NORMAND, C. Saussure: uma epistemologia da linguística . In: As bordas da linguagem.Uberlândia: EDUFU, 2011. p. 11-30. SAUSSURE, F. de. Curso de Linguística Geral. [1916] Editado por Charles Bally & AlbertSechehaye com a colaboração de Albert Riedlinger. Tradução A. Chelini, J. P.Paes e I. Blikstein.5a. ed. São Paulo: Cultrix, 1973, 279 p. TESTENOIRE, P.Y. Le nom propre em débat au tournant du siècle (Whitney –Bréal -Saussure). Histoire, épistemologie, réflexivité. Paris, 2008. Disponível em:http://www.linguistiquefrancaise.org/articles/cmlf/pdf/2008/01/cmlf08040.pdf WHITNEY, W. D.A vida da linguagem. Tradução de Marcio Alexandre Cruz. Petrópolis: Vozes, 2010.

MOVIMENTOS SUBJETIVOS DO PROFESSOR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:DAS TEORIAS ESTUDADAS ÀS SAÍDAS SINGULARES

Vilma A. Botelho FREITAS ORIENTADOR: Prof. Dr. Ernesto Sérgio BERTOLDO

Esta tese tem como objetivo analisar os movimentos subjetivos de três professoras deinglês: Laila, Mônica e Gabriela. Movimentos esses observados a partir da mudança derepresentações sobre ser professor, ser aluno e ensinar uma língua estrangeira, em dois momentosdistintos: no final do estágio supervisionado, do curso de Letras, e dois anos após o início da vidaprofissional. A relação desses dois momentos é significativa para compreendermos como a práticadocente pôde viabilizar movimentos subjetivos do professor que inicia sua carreira docente.

O corpus analisado foi organizado e construído a partir desses dois momentos, a saber: dosrelatórios do estágio, apresentados como trabalho de conclusão da disciplina Prática de Ensino, em2007; e de uma entrevista gravada em áudio, em 2009.

A hipótese que norteia este estudo é a de que o início da carreira profissional dasprofessoras participantes desta pesquisa será marcado por tentativas de dar respostas, de maneirasublimada, a certas questões de ordem de ensino-aprendizagem que fizeram parte de suas própriashistórias de aprender uma língua estrangeira. Diante da demanda de nosso objeto de trabalho,recorremos às concepções de pulsão (Freud); representação (Freud-Lacan); sujeito(subjetividade – Lacan); sublimação (Freud); enunciação (Lacan); discurso (laçosocial – Lacan) para comporem nosso arcabouço teórico.

Análises iniciais têm nos possibilitado perceber que as participantes desta pesquisatomaram para si as teorias de maneira singular, porque suas histórias pessoais foram determinantespara suas demandas. Nesta apresentação, mostraremos um pequeno recorte de análise que temcomo objetivo discutir a relação da temática do relatório das professoras com suas histórias deaprender ou ensinar inglês; e, ainda, abordaremos como essas professoras re-endereçaram algumasde suas questões, nos dois anos subsequentes à conclusão do curso de Letras. Laila relata quevivenciou conflitos no início da carreira profissional. Ela parecia ter uma expectativa, umimaginário de encontrar na sala de aula algo que caminhasse minimamente próximo ao que tinha

de familiar. Esse familiar talvez pudesse ser o que o estágio lhe tenha propiciado; ou o que haviaaprendido na graduação; ou o que ouvira/vivenciara em outras situações, ou outro familiarqualquer. Entretanto, isso parece não ter ocorrido. O que ela parece ter encontrado foi umdesencaixe, digamos assim, entre a representação por ela construída de ser professora, de ser alunoe de ensinar e o que foi vivenciado na sala de aula. Talvez, por essa razão, ela afirma ter surgidoalguns conflitos. Para tentar responder a esses conflitos, Laila busca uma resposta em um curso deespecialização e elege como tema de sua monografia “as dificuldades, as crenças dos professoresrecém-formados” de inglês. Dessa forma, ela, como desejante e movida por seu conflito, parecebuscar na pesquisa a produção de um saber, o qual potencialmente poderia re-encaminhar suaquestão, e, porque não dizer, um modo outro de se posicionar frente às teorias que a qualificaramprofessora, colocando-se, assim, no funcionamento do discurso da histérica. Mônica investiga umamaneira outra para ensinar a gramática no estágio, diferente da sua história. Ela parte de um não-saber e empreende sua busca no deslizamento dos métodos e deixa entrever que a didática adotadapor alguns de seus professores não lhe fora satisfatória. Nesse momento de sua história, Mônicaocupava um lugar passivo, de objeto: o de aluna nos diferentes locais de estudo (“na escola deidiomas ou mesmo na universidade”). Portanto, estava submetida às propostas didáticas de seusprofessores. Segue que, tão logo Mônica se coloca em um lugar ativo, de sujeito, no lugar deprofessora, mesmo sendo no estágio, ela retoma essa questão. Mas a retoma de uma maneirabastante específica: buscando aprender modos de ensinar a gramática diferentemente em relação àsua história. Esse processo é o que Freud denominou de sublimação. Gabriela nos relata que noinício de seus estudos, não lhe agradava estudar inglês, mas isso mudou, na medida em que passoua ter um motivo para seus estudos. Durante o estágio, o tema de seu TCC foi o lúdico no ensinodessa língua estrangeira. Gabriela aposta na ludicidade durante as aulas como forma de tentarfazer o aluno gostar da língua e da aula; e busca construir com seu aluno uma razão de aprenderinglês. Assim procedendo, Gabriela retoma sua experiência de aprender, de forma sublimada aoexercer sua profissão, a qual foi marcada por não gostar da língua. Interessante observar que elanão parte de um não-saber, mas do “pressuposto” de que o lúdico é a metodologia indicada paraque ela consiga alcançar seus objetivos, como professora.

Como conclusão parcial, ressaltamos os diferentes modos de encaminhamento que essasprofessoras deram para suas questões de ensinar e aprender inglês que a experiência da sala deaula lhes suscitou. Esses diferentes modos vêm apontar para um entrelaçamento da formaçãoacadêmica e de suas histórias pessoais, de maneira singular. Com isso, parece-nos ser possívelpensar que há um Outro que ultrapassa e que perpassa as escolhas das professoras e sua formaçãoacadêmica. Escolhas essas que são atos de respostas frente às demandas advindas de diversasexperiências.

REFERÊNCIAS

BIRMAN, J. Arquivos do mal-estar e da resistência . Rio de Janeiro: Civilização brasileira.2006. 418 p.CHECCHINATO, D. Psicanálise de pais : criança, sintoma dos pais. Rio de Janeiro:Companhia de Freud. 2007. 181p.FOUCAULT. M.. Verdade e Poder. In: Microfísica do poder . Rio de Janeiro: Edições Graal.2004.FREUD, S. Algumas reflexões sobre a psicologia escolar . In _____. Totem e tabu e outrostrabalhos . Rio de Janeiro: Imago. v. 13. 1913-14/1970. p. 145-147.LACAN, J. O seminário livro 20: mais ainda. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1975/1982. 201p._____. O seminário, livro 23: o sinthoma. (1975-1976). Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.2007. 249 p.NASIO, J. D. 5 lições sobre a teoria de Jacques Lacan . Rio de Janeiro: Jorge ZaharEditors. 1993. 172 p.

QUINET, A. Psicose e laço social: esquizofrenia, paranóia e melancolia . 2. ed. Rio deJaneiro: Jorge Zahar Ed., 2009. 237 p.

A INTERVENÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DAESCRITA: UM OLHAR SOBRE O ALUNO COM "DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM"

Vilma Aparecida GOMESORIENTADOR: Prof. Dr. Ernesto Sérgio BERTOLDO

As reflexões que apresento na presente pesquisa fundamentam-se no processo de trabalhode escrita de duas alunas com o “parecer” de estudantes que apresentam “dificuldades deaprendizagem” na escrita. O estudo foi desenvolvido por meio de um trabalho longitudinal o qualacompanhei, como professora e como pesquisadora, por um período de dois anos, o percurso deescrita de duas alunas do Ensino Fundamental de uma escola pública.

Essas reflexões foram construídas orientadas fortemente pelos constructos teóricos que meconstituem: Análise do Discurso de linha francesa, Linguística da Enunciação e Psicanálise deorientação freudo-lacaniana. O que me interessa na interlocução entre esses três campos é o fatode o processo de trabalho de escrita, estar sempre perpassado por um sujeito do inconsciente,conforme postula a psicanálise, o sujeito do inconsciente se constitui na e pela linguagem.Ancorada nessas perspectivas teóricas, analiso os textos construídos pelas alunas no período emque as acompanhei discutindo os traços de singularidade marcados textualmente na escrita de cadauma dessas alunas e, além disso, evidencio também as muitas diferenças entre o percurso trilhadopor uma e por outra, tendo em vista que, a implicação de investimento subjetivo efetivou-se demaneira diferenciada para cada uma delas.

As análises realizadas, por sua vez, estão fortemente vinculadas à noção de processo detrabalho de escrita, conceito elaborado por Riolfi (2003, p. 47) em sua pesquisa em educação. Paraa elaboração desse conceito, Riolfi (op.cit.) dá vazão à noção de sujeito do inconsciente eargumenta que existe uma especificidade no trabalho de escrita que faz com que ele se torneradicalmente diferente das demais atividades linguísticas. Esse conceito desenvolvido por Riolfi(op.cit.) é fundamental para o desenvolvimento de minha pesquisa, visto que, um dos focos deminhas investigações são os deslocamentos subjetivos marcados textualmente na escrita dasalunas ao longo dos dois anos de acompanhamento. Observei esses deslocamentos pelos diferentesencaminhamentos dados pelas alunas ao processo de trabalho de escrita por meio da escrita e(re)escrita dos textos após as minhas intervenções. Percebi que elas puderam “aprender a escrevere aprender ao escrever”. Esse postulado me autoriza a trazer para as minhas argumentações o queAndrade (2008, p.4) considera a “faceta pedagógica” da escrita. Para ela, a escrita ocupa um lugarprivilegiado no ensino ao proporcionar a possibilidade de os alunos serem “formados etransformados ao serem submetidos aos efeitos da linguagem em si mesmo”. Nesse viés, eladefende que a escrita pode ser um “dispositivo a partir do qual uma pessoa aprende”. O fato detrabalhar com esse pressuposto, de que a escrita ensina, permitiu-me considerar as alunasparticipantes desta pesquisa, Luiza e Mariana, como scriptors, termo utilizado por Calil (2008, P.20) para desenvolver suas pesquisas sobre os manuscritos escolares.

Esses conceitos os quais mencionei acima são centrais para este trabalho, porque, no casodesta pesquisa, a investigação tendo como suporte o texto manuscrito das alunas, possibilitou-medesmitificar/desconstruir um “parecer” dado a elas de estudantes que apresentavam “dificuldadesde aprendizagem”. Esse “parecer” foi elaborado pelos “agentes escolares2” uma vez afetadospelas discursividades engendradas pelos efeitos dos discursos de uma educação “inclusiva”. Esses2 Os agentes escolares são pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, gestores e coordenadores pedagógicos e docentes.

discursos começaram a veicular no cenário mundial e brasileiro em 1990, após a realização daConferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, e aConferência Mundial de Educação Especial, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, deonde se originou o importante documento denominado Declaração de Salamanca. Tendo comobase essa declaração, foi elaborado um novo documento que orienta os paradigmas da educaçãobrasileira, “Lei de Diretrizes e Bases da Educação/96”.

Nesse sentido, os dizeres das leis que orientam uma educação “inclusiva” se caracterizampor argumentar quanto à necessidade de as escolas regulares atenderem também as crianças e osjovens que apresentem alguma deficiência que os diferenciem em relação ao tempo e ao modo deaprender. Essa argumentação se realiza amparada no princípio de que, assim, é possíveloportunizar a essas crianças e a esses jovens a possibilidade de um convívio social maisabrangente. As discursividades produzidas, a partir desses dizeres, vão emergindo a partir dainterpretação que os agentes escolares dão à lei que regulamenta esse processo de “inclusão”.Dependendo da leitura que é feita por esses profissionais podem ser engendradas discursividadesde forma a afetar a comunidade escolar, suscitando conflitos de diversas ordens. Tendo em foco asconsiderações acima, com o intuito de compreender os deslocamentos ocorridos no trabalho deescrita das alunas, defendo a minha tese, considerando o papel que o “parecer” exerce naperspectiva das políticas de inclusão. Assim, avento a seguinte hipótese: o professor, uma vezimplicado fortemente com a questão da subjetividade daquele que escreve - scriptor (CALIL,2008, p.20), pode suscitar, nesse caso específico, deslocamentos subjetivos a partir do processo deescrita, que, de certo modo, coloca em questão a perspectiva do “parecer” que se pretende tãocategórico.

Entendendo que o processo de ensino-aprendizagem da escrita é de ordem subjetiva,procuro responder às seguintes perguntas: a) Que efeitos as discursividades engendradas a partirdos discursos produzidos pelo dizer das leis sobre a “inclusão”, podem provocar para o ensino daescrita? b) O que a escrita pode deixar flagrar em termos de posição subjetiva? c) Baseando-se nasintervenções feitas no processo de escrita dos textos das alunas, em diversos momentos, háindícios de deslocamentos subjetivos? Tomando como base essas perguntas, desenvolvo estapesquisa perseguindo o objetivo geral, de que, por meio deste estudo, seja possível a construção denovos sentidos para o processo de “inclusão” nas práticas escolares do ensino - aprendizagem daescrita. Por sua vez, os objetivos específicos que norteiam a minha discussão procuram: a)compreender como as discursividades, engendradas a partir dos dizeres sobre a “inclusão” afetamo processo de produção escrita das alunas; b) mostrar os efeitos que as intervenções feitas pelaprofessora, enfatizando como essas intervenções possibilitaram o reencaminhamento subjetivo naescrita das estudantes, as quais haviam recebido um parecer de alunas com “dificuldades deaprendizagem”.

REFERÊNCIAS

CALIL, E. Escutar o invisível: escritura & poesia na sala de aula. São Paulo: Editora UNESP; Rio de Janeiro: FUNARTE, 2008. 153p.__________. A língua, a reescrita e o bilhete: interferências que singularizam o texto de um alunode 2ª série. In: Leitura, escrita e ensino. Org. ZOZZOLI, M.R.D. & OLIVEIRA, M.B.de.Maceió, EDUFAL, 2008. 224p.__________. Autoria: a criança e a escrita de histórias inventadas . Londrina: Eduel,2009. 202p._________. Rasura e Equívoco: no Processo de Escritura em Sala de Aula . Londrina:EDUEL, 2008. 168p.CAVALLARI, J. S. O discurso avaliador do sujeito-professor na construção daidentidade do sujeito-aluno. Tese de doutorado. Campinas, SP: 2005. 220p.

RIOLFI, C.R. Quebras na escrita, surpresa para quem escreve: o percurso subjetivo do professorde Língua Portuguesa. In: Eduardo Calil. (Org.). Trilhas da escrita: Autoria, leitura eensino. São Paulo: Cortez, 2007. P 33-64.___________. Ensinar a escrever: considerações sobre a especificidade do trabalhoda escrita. Leitura. Teoria & Prática, nº 40. Revista da Associação de Leitura do Brasil.Campinas: Unicamp, 2003.___________. O discurso que sustenta a prática pedagógica: formação de professorde Língua materna. Tese de doutorado. Instituto de Estudos da Linguagem. UniversidadeEstadual de Campinas. Campinas, SP: 1999. 365p.

A REFERENCIAÇÃO EM TEXTOS MULTIMODAIS

Walleska Bernardino SILVAORIENTADORA: Profa. Dra. Luísa Helena Borges FINOTTI

Partindo do pressuposto de que as transformações tecnológicas operadas no mundo nasúltimas décadas ressignificaram o modo como se dá a interação, especialmente a que contempla alinguagem verbal e a linguagem imagética, torna-se necessário empreender novo direcionamentoaos estudos que competem a uma análise textual discursiva, ou seja, às propostas de abordagem daconstrução do sentido do e nos textos, já que é preciso considerar os diferentes signos nacomposição textual. Dessa forma, apenas limitar-se ao arranjo verbal para a compreensão dosenunciados não basta para os estudos que se afirmam contemporâneos.

Neste trabalho, elejo como mote de pesquisa o texto composto não somente pelo arranjoverbal, mas aquele construído por mais de um modo de significação, a saber: o texto multimodal.Prioritariamente, estou interessada em textos que integram pelo menos duas linguagens: a palavrae a imagem, ou o verbal e o imagético – o texto verbo-imagético.

Assim, essa pesquisa propõe um olhar do campo da Linguística Textual (LT) para otratamento do texto que abrange modos outros de significar. Interessa-me olhar para o textomultimodal, a partir de um construto teórico da LT: a referenciação. Isso significa propor desvelarmeios de produção do sentido que articulam palavra e imagem. Como a referenciação, mecanismoutilizado para análises do texto verbal, operaria em textos multimodais, especificamente aquelescompostos por imagem e palavra? Quais relações estabeleceria? Haveria mudanças significativaspara o estudo da referenciação a partir dessa confluência entre palavra e imagem consideradosconcomitantemente na materialidade textual?

Com base nesses questionamentos, objetivo construir proposições teóricas pertinentes paraexplicar o funcionamento da referenciação em textos multimodais. Essas inquietações advêm danecessidade, na contemporaneidade, de pensar em meios de analisar textos que promovamletramentos capazes de abarcar as mudanças discursivas das últimas décadas, uma vez quevivemos na era das imagens (TV, computadores, gráficos, infográficos, ilustrações). Letramentosesses que, muito mais do que o contato com a escrita, requerem das pessoas capacidades parainteragirem com variadas semioses ou variados modos de significar: o modo pictórico, o musical,o gestual, o imagético, o espacial, o temporal, dentre outros. Ao pensar nos questionamentospostos, na demanda contemporânea de leitura e, por conseguinte, nos letramentos, uma dashipóteses que norteia esse estudo é a de que a referenciação deverá ser considerada sob novaperspectiva para análises de textos multimodais.

Assim, surge um novo prisma à consideração da produção de sentidos, portanto, novaspropostas para o estudo da significação. Outra hipótese é a de que a referenciação atuará emperspectiva correlacional, por meio da interdependência de referências, entre os signos verbais e

não verbais do texto multimodal. Isso permitirá o estabelecimento da relação entre referentes apartir da correlação simultânea entre elementos da materialidade textual (verbais e não verbais) edestes com a cultura – elemento externo ao texto. Assim, a correlação referencial deverá levar emconsideração categorias e mecanismos de ordens interna e externa ao texto, ampliando a noção detexto e expandido os construtos teóricos da LT, a fim de não mais privilegiar o verbal, mas darconta das referências imagéticas e, por conseguinte, culturais encontradas no texto multimodal.

Sob essa perspectiva, os princípios que regem a referenciação sofrerão, consequentemente,reformulações para se adequarem às múltiplas facetas do texto multimodal. A última hipótese éque a (re)construção do objeto discursivo será diferente com base no enquadre das cenasenunciativas dos gêneros que compõem o corpus. Para o caso das peças publicitárias, que contamcom um enquadre, o objeto discursivo prioritariamente demandará maior nível de cognição social,embasado pela cultura. Já as tiras, com mais de um enquadre, apresentarão o objeto discursivosendo retomado em cada quadrante e, ao mesmo, tempo, reconfigurado. Para tanto, partimos dopressuposto de que o construto da LT escolhido para análise, a referenciação, constitui-se comorecurso importante nesse domínio teórico para a competência comunicativa do sujeito, já quecolabora de forma decisiva não somente para retomada, construção e (re)categorização dereferentes, mas para a progressão e a organização textual. Assim como no texto verbal, areferenciação funcionará como um mecanismo de produção e compreensão de textos verbo-imagéticos, determinando a construção da significação.

Dessa forma, acredito que a referenciação pode ser estendida à análise de textos quepriorizem, além do verbal, a imagem, reconfigurando-se para adequar às necessidadesinterpretativas e interativas do texto multimodal. Daí ser possível o estabelecimento de um devirao estudo da significação a partir de novas posturas para o gesto referencial. Este trabalho éembasado teoricamente pelos postulados da Linguística Textual, sob vertente de basesociocognitiva interacional, que entende o texto como lugar de interação e de construção desentidos; uma entidade concreta, cuja extensão varia pragmaticamente. Daí, o sentido do texto nãopoder ser estabelecido a priori na comunicação, podendo somente se efetivar a partir do processode construção da significação, que envolve necessariamente a interação. Essa visão de textoconcebe a língua, por sua vez, não mais como um sistema autônomo, independente de fatoresextratextuais, ou interessa-se apenas pelo seu funcionamento em uma dada comunidade, mas aconcebe como principal mediadora das interações sociocomunicativas de uma sociedade.

A partir dessa concepção de língua como instrumento de interação, os sujeitos sãoconsiderados ativos, atualizadores de imagens e representações pelas quais a comunicação existe,e por que não falar em colaboradores, haja vista que a construção do sentido somente se dá pormeio de uma atitude responsiva ativa do outro, conforme postulações bakhtinianas. No caso dareferenciação, o interlocutor necessariamente tem de participar do processo de atualização e de(re)construção da referência ao longo do texto. E isso é o que busco observar no texto verbo-imagético: como se dará a (re)construção dos objetos de discurso.

RESUMOS

LINHA DE PESQUISA

ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS

AS REPRESENTAÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO PRESENTE NOSDOCENTES EGRESSOS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

Adriana Célia ALVES (CAPES)ORIENTADORA: Profa. Dra. Maria Inês Vasconcelos FELICE

Este estudo pretende analisar como os discentes egressos do Curso de Letras daUniversidade Federal de Uberlândia veem o processo avaliativo. Buscaremos problematizar comoos professores de Línguas em exercício, formados na Universidade Federal de Uberlândia,trabalham com o processo avaliativo: o que aprenderam durante o curso de graduação, comoavaliam seus alunos, quais suas representações sobre a avaliação e as possíveis influências dessesprocessos para o ensino-aprendizagem.

Na conjuntura educacional, a avaliação é parte integrante e indissociável do ensino-aprendizagem, pois ela não está presente apenas para diagnosticar, mas tem a função de reorientar,refletir e regular o processo de ensino-aprendizagem. Contudo, esse tema ainda é muito poucodiscutido e pesquisado no âmbito da Linguística Aplicada. Por isso, propõe-se um estudo queinvestigue de que maneira os discentes de um curso de Letras aprendem a avaliar e a influênciadesse processo na prática profissional, no intuito de levar o tema “avaliação” a ser discutido erepensado de forma menos estereotipada. Buscaremos verificar se o processo avaliativo sofreutransformações na prática dos docentes para atender às mudanças propostas nos PCN's e na LDB.Pois, os alunos quando não recebem formação adequada de como e por que avaliar, acabamrepetindo os mesmos atos avaliativos que foram submetidos.

Para compreendermos esse processo, aplicaremos questionários e faremos entrevistas comquatro alunos egressos do curso de Letras da Universidade Federal de Uberlândia, atuantes emcontextos diversos de ensino, para uma visão mais ampliada: um professor da rede pública, umprofessor da rede particular, um professor da rede federal e um professor de escola de idiomas.Além disso, para entendermos a formação referente ao processo avaliativo de um profissional docurso de Letras, aplicaremos questionários e faremos entrevistas com professores que ministramdisciplinas que provavelmente abordam o tema ‘avaliação’: Didática, Prática de Ensino eMetodologia. Para uma triangulação da pesquisa analisaremos também os planos de curso dasdisciplinas referidas acima, para compreendermos o espaço da avaliação nesse contexto. Para ainterpretação dos dados utilizaremos a metodologia qualitativa interpretativista, pois pode-sedefinir o objeto da pesquisa como o sendo o sujeito no seu contexto social, cultural e político, naqual os dados serão interpretados de acordo com meu quadro de referência, os meus valores, vistoque, as perguntas que faço no meu instrumento estão marcadas pela minha postura teórica, meusvalores, minha visão de mundo (ANDRÉ, 2001).

Ainda, os enunciados proferidos pelos discentes serão analisados por meio da concepçãode representações de Bronckart (1997), que denomina representações às significações, àsexpectativas, às intenções, os valores e as crenças referentes às teorias do mundo físico, às normas,valores e símbolos do mundo social e às expectativas do agente sobre si mesmo enquanto ator emum contexto particular. Utiliza-se aqui uma concepção de avaliação formativa, que visa aoprocesso de aprendizagem e não ao produto final (nota) ou ao momento isolado, contribuindo paraque sujeito avaliado e sujeito avaliador tomem consciência do seu próprio desenvolvimento(RIOS, 2005). Também será discutida a visão de alguns autores a respeito do assunto: Luckesi(2002), Jussara Hoffman (2001), Hadji (2001), Álvares Mendes (2002). Parte-se de umaconcepção de professor reflexivo (SHÖN, 1987; CELANI, 2003), que cria oportunidades para odesenvolvimento da autonomia, que é a capacidade de tomar conta da própria aprendizagem(HOLEC 1981).

Esta pesquisa se encontra em estágio inicial e pretende responder aos seguintesquestionamentos: Como se dá a formação dos discentes do curso Letras da UFU em relação aoprocesso avaliativo? Quais são as representações dos professores de Línguas egressos da UFU

sobre o processo avaliativo? Quais as influências dessas representações do professor em serviçopara processo de ensino-aprendizagem?

Deste modo, este estudo objetiva: problematizar as representações dos professores deLínguas egressos da Universidade Federal de Uberlândia e sua influência para o ensino-aprendizagem, bem como, verificar como acontece a formação dos alunos do curso de Letras daUFU, referente ao processo avaliativo; discutir as representações dos professores de Línguasegressos da Universidade Federal de Uberlândia; analisar as representações enunciadas pelosprofessores com sua prática avaliativa.

REFERÊNCIAS

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HISTÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA ESPANHOLA:CAMINHOS FORMAIS E NÃO FORMAIS

Ana Cristina Borges FIÚZAORIENTADORA: Profa. Dra. Dilma Maria de MELLO

Ao cursar Letras com habilitação em línguas portuguesa e espanhola, vivi experiênciasdiversas na universidade que me fizeram questionar os diversos caminhos que levariam a um vir aser professor. Tais questionamentos motivaram a realização desta pesquisa de Mestrado, na qualtrabalho com professores universitários atuantes no ensino de língua espanhola, tendo comoobjetivo conhecer suas histórias vividas durante o processo de formação de docente para o ensinode espanhol como língua estrangeira nos profissionais que se constituíram professores sem quesua formação inicial fosse um curso de Licenciatura; e nos profissionais que seguiram outrocaminho, dito ‘formal’.

Atendendo a meus objetivos específicos narro e analiso as narrativas destes professoresformados em contextos de educação formal e não formal. Buscando respostas às seguintesperguntas: a) Como se dá o processo de formação de professores de língua espanholaconsiderando-se contextos de educação formal e não formal? b) Como os professores formadoscompreendem esse processo vivido? Vislumbrando a literatura em busca de pesquisas relativas ao

tema, percebi que existem muitos trabalhos sobre a formação do professor de língua estrangeira demaneira geral e ainda sobre a formação do professor de espanhol especificamente, porém, percebouma lacuna na literatura, pois não encontrei trabalhos com as narrativas de vida de professores deespanhol voltados para sua formação, visando aos caminhos formal e não formal de educação, oque justifica esta pesquisa.

Assim, este trabalho se insere nesse contexto na tentativa de contribuir para as reflexõessobre as histórias de vidas dos professores de espanhol que tiveram sua formação por taiscaminhos. Minha pesquisa conta com quatro participantes, sendo três professores que se formarampelos caminhos ditos não formais, e eu que me formei pelo caminho dito formal, iniciando minhaformação no curso de Letras Português/Espanhol. Minha participação se justifica pela escolha daPesquisa Narrativa baseada em Clandinin e Connelly (2000) como caminho teórico-metodológico,já que um dos seus princípios é que o pesquisador deve viver a experiência juntamente com oparticipante. Busco apoio teórico em pesquisadores como Almeida Filho (1993, 1999) e Catani(2003) para tratar das questões de formação de professores. Para a caracterização dos termoseducação formal e não formal me basearei em Gohn (2006, 2010) e Gadotti (2005), considerandoa visão de experiência de Dewey (1938, 2010) em que educação, experiência e vida não seseparam.

Como esta pesquisa se volta para as histórias de vida narradas por esses professores,utilizarei o caminho metodológico da Pesquisa Narrativa de cunho autobiográfico, com base emClandinin e Connelly (2000). Essa abordagem é de base metodológica qualitativa e traz, comoprincípio, o uso das experiências como caminho para buscar a compreensão de um ou maisfenômenos. Assim, para a realização desta investigação, cada participante apresentou a narrativasobre as experiências vividas sobre a formação e o fazer docente.

Os textos de pesquisa estão sendo analisados a partir da composição de sentidos de acordocom a proposta de Ely; Vinz; Downing; Anzul, (2001), realizada conjuntamente com osparticipantes. No atual estágio em que esta pesquisa se encontra, algumas problematizações jápodem ser realizadas sobre os conceitos de “formal” e “não formal” apresentados por Gohn (2006,2010) e Gadotti (2005), pois com a composição de sentidos das narrativas, temos percebido umalinha muito tênue entre as experiências, o que demonstra que nem sempre é possível classificá-lasde acordo com tais conceitos apresentados por esses autores, por não ser possível estabelecerfronteiras entre esses caminhos.

REFERÊNCIAS

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GADOTTI, Moacir. A questão da educação formal/não formal . 2005. Disponível emhttp://www.paulofreire.org/pub/Institu/SubInstitucional1203023491It003Ps002/Educacao_formal_nao_formal_2005.pdf. Acesso em 06 abr 2011. GOHN, Maria da Glória. Educação não formal e o educador social : atuação nodesenvolvimento de projetos sociais. São Paulo: Cortez, 2010. ________. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nasescolas. Revista Ensaio, Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro: FundaçãoCesgranrio, v. 14, n. 50, p. 17-38, jan./mar. 2006. SOUZA, Elizeu Clementino. A arte de contar e trocar experiências: reflexões teórico-metodológicas sobre história de vida em formação. In: Educação em Questão . V. 25, n. 11,jan./abr. 2006, pp. 22/39, Natal, RN: EDUFRN, 2006b.

A TECNOLOGIA EM MINHA VIDA PESSOAL E PROFISSIONAL:INVESTIGANDO AS INFLUÊNCIAS DA PRESENÇA SOCIAL

Ana Maria Camin de MENEZESORIENTADORA: Profa. Dra. Dilma Maria de MELLO

Sou professora de inglês, coordenadora de tecnologia em uma escola de idiomas emoderadora de cursos online para professores de línguas. Pelo fato de trabalhar com a formaçãocontinuada de professores em ambiente virtual, preocupo-me muito com os elementos que podemcontribuir para uma experiência de aprendizado online significativa. Minha incursão comomoderadora online se deu em um momento difícil no ano de 2009, quando, por motivos de saúde,minha vida profissional como professora de inglês e formadora de professores foi colocada empausa. Na época, com o auxílio da tecnologia, busquei sentir-me útil e em contato com outrosprofessores. Assim, por meio de cursos online, de meu blog e das redes sociais, mesmo comlimitações físicas e emocionais, percebi que ainda tinha algo para ensinar e muito a aprender comprofessores do mundo todo. Aprendi também que existem outras formas de aprendizado fora doambiente “sala de aula” presencial e que a tecnologia pode ser um grande aliado na aproximaçãode pessoas. Recontando e revivendo minha narrativa, percebo a relevância do contato com outrosprofissionais e a possibilidade de aprender em grupo influenciando minha prática docente.

Então, pergunto-me: o que, em minha própria experiência pessoal e profissional com o usoda tecnologia, alterou consistentemente minha visão sobre ensino e aprendizagem? Diante desse ede vários outros questionamentos que minha experiência apontaram, a questão de sentir-mepresente apesar de distante geograficamente foi o que me despertou curiosidade em relação àimportância da presença social para o processo de aprendizagem em ambiente online.

Partindo dessas inquietações, decidi desenvolver uma pesquisa sobre o conceito depresença social em um curso online. Tenho como objetivo geral de pesquisa observar e analisarcomo a presença social é vivenciada em um curso online. Como objetivos específicos, buscocompreender a percepção dos participantes de pesquisa sobre a “presença social” durante o curso esuas implicações para o ensino e aprendizagem.

Portanto, procuro responder às seguintes questões: Como os professores envolvidos nocurso percebem a “presença social” em um curso online? Quais são as implicações da concepçãode presença social para o processo de ensino e aprendizagem vivido pelos participantes? Ocontexto de minha pesquisa é um curso de extensão online a ser oferecido para professores deinglês de escolas públicas da cidade de Uberlândia.

Meus participantes de pesquisa são três professores-alunos do curso online e eu comopesquisadora-participante. Para composição de textos de campo, como instrumentos de pesquisa,farei uso de diários de bordo escritos por mim e pelos participantes durante a moderação do cursoonline; de mensagens trocadas entre os participantes ao longo do curso; minhas narrativasautobiográficas; e das postagens escritas pelos participantes no portfólio virtual individual.

Para auxiliar-me a compreender importantes conceitos para esta pesquisa, buscofundamentar-me em diferentes concepções de presença social como as de Short et al (1976),Gunawardena (1995), Rourke et al. (1999), Garrison et al. (2000) e Tu (2002). Para embasar meusestudos sobre comunidades de aprendizagem em ambiente virtual, abordo os conceitos sobrecomunidade de aprendizagem desenvolvidos por Wenger (1998) e Garrison et al. (2000). Meucaminho teórico-metodológico é a pesquisa narrativa. A opção por esse caminho justifica-se pelapossibilidade de, por meio de histórias narradas pelos próprios participantes da pesquisa, podercompreender a dinâmica do aprendizado em comunidade e o papel da presença social naconstrução do conhecimento.

Meu interesse pela experiência é o crescimento e transformação que as histórias vividaspodem promover. Segundo Connelly & Clandinin (2004), a construção de narrativas deexperiências vividas suscita um movimento reflexivo entre o viver, contar, reviver e recontar deuma história de vida. A composição de sentido sobre o material documentário, construído duranteo curso de extensão, será feita a partir da perspectiva de Ely, Downing, Vinz e Anzul (1997). Asautoras, ao falarem sobre pesquisa qualitativa, descrevem aspectos da escrita que nos possibilitamcompor sentido, a partir de nossos dados de pesquisa, e de apresentá-la a outros. Desse modo, pormeio de minha própria escrita e da escrita dos professores participantes, procuraremos comporsentidos de nossa experiência de aprendizagem em ambiente virtual.

REFERÊNCIAS

CONNELLY, M. & CLANDININ, D.J. Narrative Inquiry. Experience and story in qualitativeresearch. 1st Edition, Jossey Bass, 2004. ELY, M.; VINZ, R.; DOWNING, M.; ANZUL, M. On writing qualitative research : livingby words. London on Philadelphia: Routledge Falmer, 1997. GARRISON, D.R., ANDERSON, T.,& ARCHER, W. Critical Thinking in a text-basedenvironment: computer conferencing in higher education . Internet and HigherEducation, 2 (2), 87-105, 2000. Disponível emhttp://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1096751600000166Acesso em 10/04/12. GUNAWARDENA, C. N. Social Presence Theory and Implications for interaction andcollaborative learning in computer conferences. International Journal of EducationalTelecommunications , 1995. ROURKE, L., ANDERSON, T., GARRISON,R. , ARCHER, W. Assessing Social Presence inAsynchronous Text-based Computer Conferencing. The Journal of Distance Education ,vol.14, no. 2, 50-71, 1999. SHORT, J., WILLIAMS, E. & CHRISTIE, B. The Social Psychology of telecommunications.London: John Wiley & Sons, 1976. TU, C. The Impacts of Text-based CMC on Online SocialPresence. The Journal of Interactive Online Learning , Volume 1, Number 2, 2002. WENGER, E. Communities of Practice : Learning, Meaning and Identity. New York:Cambridge University Press, 1998.

HISTÓRIAS DE APRENDIZAGENS NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICAEDUCATIVA

Ângela Márcia da SILVAORIENTADORA: Profa. Dra. Dilma Maria de MELLO

Esta dissertação foi motivada por uma experiência vivenciada por mim, como alunaparticipante de um curso de especialização em novas tecnologias na educação. A proposta docurso era capacitar os professores para o trabalho com as novas tecnologias nos laboratórios deinformática das escolas públicas municipais. Desde então, eu comecei a me questionar como nósprofessores poderíamos melhor explorar o espaço do laboratório de informática educativa,possibilitando a construção de novas aprendizagens por meio das Tecnologias de Comunicação eInformação. Essa, já em fase final de pesquisa, tem por objetivo geral descrever e analisar as açõesdesenvolvidas pelo “laboratorista” no laboratório de informática de uma escola municipal em umacidade do Triângulo Mineiro. Como objetivos específicos; a) narrar e analisar a práticadesenvolvida por uma “laboratorista” em uma escola pública; b) descrever e analisar o processo da“laboratorista” para elaborar as atividades realizadas no laboratório da escola e c) narrar e analisarminha participação como auxiliar voluntária do trabalho no laboratório.

As perguntas que norteiam esta pesquisa são: Quais as práticas desenvolvidas por uma“laboratorista” na escola pública municipal? Como é o processo de elaboração das atividadesrealizadas no laboratório de informática da escola pela “laboratorista”? Como vivenciei meu papelno laboratório durante minha experiência com a “laboratorista”? A pesquisa está fundamentadateoricamente nos documentos que regem a educação nacional: LDB/9394/96, PCNs (1997), PCNs(1999); estudos sobre a utilização dos laboratórios didáticos na escola pública: Zapparoli (2005),Benini (2006), Cruz (2009); laboratório de ciências: Possobom et al. (2003), Cruz (2009) elaboratórios de línguas: Moreira (2003), Cruz (2009), Paiva (2001).

Na pesquisa sobre a utilização dos laboratórios didáticos nas escolas, busquei traçar quaissão as concepções de laboratório didático defendidas pelos autores e pesquisadores dessa área.Isso para esclarecer que, mesmo havendo várias concepções, adoto nesse trabalho a concepção naqual acredito. Nesta dissertação, também traço um histórico sobre a inserção dos computadores naescola, contribuindo para uma aprendizagem mediada por novas tecnologias como discutemMasetto (2006), Valente (1993, 1997) e outros. Ao abordar sobre o papel do professor deinformática educativa (PETITTO 2003; FERREIRA; 2005; GOULART, 2008; SILVA, 2012),discuto as diversas nomenclaturas encontradas e as implicações que cada uma pode trazer para otrabalho do professor no laboratório.

A perspectiva metodológica adotada neste trabalho é a pesquisa narrativa, segundoClandinin e Connelly (2000, 2004), os autores defendem que a pesquisa narrativa é o estudo daexperiência humana como histórias vividas e contadas e que se constitui, acima de tudo, comouma maneira de refletir sobre essas experiências. Sendo assim, não se trata de relatar asexperiências vivenciadas, mas de pensá-las com o intuito de atribuir sentidos sobre elas. Ainda setratando da experiência, utilizo Dewey (2010) que acredita que educação e experiência caminhamjuntas, desde que essa experiência proporcione aos aprendizes uma continuidade nosconhecimentos construídos de maneira que esses possam propiciar mudanças de atitudes.

Existem dois caminhos na Pesquisa Narrativa: “living” e “telling”. O “living” correspondeà experiência vivenciada no presente. O “telling” refere-se ao contar histórias, é o recobrar de umaexperiência vivida anteriormente. Essas histórias são relembradas, em que pesquisador eparticipante compõem sentidos. Esta pesquisa foi realizada na perspectiva do “living” por se tratarde uma pesquisa tendo como base o vivenciamento, ou seja, o estudo aconteceu no momento emque relatei a experiência. O material documentário foi coletado em um laboratório de informáticaeducativa de uma escola pública municipal, em uma cidade no Triângulo Mineiro. A escolha dolocal para realização da pesquisa ocorreu por ser a escola a segunda, entre as escolas municipais, aimplementar o laboratório de informática.

Nesta pesquisa, os participantes diretos foram eu, pesquisadora, e a professora deinformática educativa, e como participantes indiretos, a diretora da escola, os professores dedisciplinas e os alunos. Os instrumentos utilizados para a composição dos textos de campo foramo diário reflexivo redigido por mim, as notas de campo, as observações, as narrativas pessoais dasparticipantes e os documentos sobre o laboratório da escola.

Para análise desse material, faço uso dos pressupostos da pesquisa narrativa, da análiseinterpretativista e da “Composição de Sentidos”, como discutem Ely, Vinz, Downing, Anzul(2001). De acordo com esses autores, a língua nos ajuda a construir e a representar, com isso faz-se necessário então atribuir sentidos às experiências vivenciadas. Esses autores enfatizam, ainda,que as atitudes do pesquisador permeiam os sentidos construídos durante a análise das histórias. Épor essa razão que esses sentidos compostos não refletem uma realidade, mas uma versão darealidade. Em minha análise inicial, já compreendo que a utilização do laboratório de informáticana escola pública municipal dependerá da concepção de laboratório didático adotado pela escola e,principalmente, pela professora de informática educativa. Encontrei também diferentesconcepções de laboratório e percebo que, seja qual for a visão adotada, esta refletirá diretamenteno papel e no trabalho desenvolvido pela profissional no laboratório da escola.

REFERÊNCIAS

BENINI, M. B. C. Laboratório de ensino de matemática e laboratório de ensino deciências : uma comparação. 2006. 181f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências eEducação Matemática) – Universidade Estadual de Londrina. BRASIL. Tecnologia da comunicação e informação. Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros Curriculares Nacionais : terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:introdução aos parâmetros curriculares nacionais/ Secretaria da Educação Fundamental. 5ª parte.Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 133 – 157. _______. Ministério da Educação. Secretaria de educação Média e Tecnológica. ParâmetrosCurriculares Nacionais : ensino médio. Brasília: MEC/ SEM, 1999. p. 121 – 136. CONNELLY, M & CLANDININ, D.J. Narrative Inquiry. Complementary Methods forResearch in Education. 3rd Edition, Washington: American Educational Research Association,2004. _______. Narrative inquiry . In J. Green, G. Camilli, & P. Elmore (Eds.) Handbook ofcomplementary methods in educational research . p. 477-489. Washington, DC: AmericanEducational Research Association, 2005. CRUZ, J. B. da. Experiência de laboratório. Brasília: Universidade de Brasília, 2009. 104p.DEWEY, J. Experiência e educação. Trad. Renata Gaspar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. ELY, M.;VINZ, R.; DOWNING, M.; ANZUL, M. On writing qualitative research : linving by words.London on Philadelphia: Routledge Falmer, 2001. 411p. FERREIRA, V. A. Informática e projetos educativos : desafios, possibilidades e limites.2005. f. 171 Dissertação (Mestrado) – Centro de Ciências Humanas e Sociais, UniversidadeFederal de Mato Grosso, Campo Grande, 2005. GOULART, C. A. Formação de professores para o uso de computadores . 2008. 111, f.Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade de Uberaba. 2008. MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M; MASETTO,M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica . Campinas: Papirus,2006. p. 133 - 173. MOREIRA, F. H. S. Evolução do computador no ensino de línguas. Revista Letras , Curitiba, n.59, 281-290, jan/jun. 2003. Editora UFPR. PAIVA, V. L. M. de O. e. A www e o ensino de inglês. Revista Brasileira de LinguísticaAplicada. V. 1, n. 1, 2001. p. 93-116. PETITTO, S. Projetos de trabalho em informática : desenvolvendo competências.Campinas SP, Papirus, 2003. SILVA, G. F. da. O perfil do professor coordenador de laboratório de informática : Apráxis na rede pública municipal de Juazeiro – BA. 2012. 128 F. Dissertação (Mestrado emEducação: currículo) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. PUC-SP. 2012.

VALENTE, J. A. Por que o computador na Educação. Em "Computadores e conhecimento -repensando a Educação". Editado por José Armando Valente. Gráfica Central da UNICAMP.Campinas, 1993.__________. Visão analít ica da informática na educação no Brasil : a questão daformação do professor. 1997. Disponível em: Acesso em: 15 set. 2011. ZAPPAROLI, F. V. D. Um estudo sobre a função do técnico de laboratório didáticode ciências . 2005. 99 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática)– Universidade Estadual de Londrina, 2005.

UM ESTUDO DE CRENÇAS E MOTIVAÇÃO EM CONTEXTO DE INGLÊSINSTRUMENTAL A DISTÂNCIA

Cristiane Manzan PERINEORIENTADORA: Profa. Dra. Fernanda Costa RIBAS

A implementação de novas tecnologias traz ao processo de ensino e aprendizagem delínguas novas possibilidades e, concomitantemente, novos desafios aos pesquisadores emLinguística Aplicada (LA). Um desses desafios é buscar compreender como se caracteriza apresença de aspectos afetivo-cognitivos na aprendizagem de línguas estrangeiras em contextosnão-presenciais de ensino, uma temática que, a nosso ver, ainda é pouco explorada na literatura naárea. Considerando-se que a busca por estudos de língua inglesa a distância é crescente, e tendoem mente que a oferta de disciplinas em tal modalidade já é uma realidade consolidada em grandeparte das universidades brasileiras, parece relevante tornar esses fatos como objeto de pesquisa.Diante de tais constatações, partimos de nossa filiação a uma LA como área de investigação quepropõe a análise de tópicos voltados para a língua e o uso da linguagem na sociedade, a qual seempenha na tentativa de traçar caminhos diversos na busca incessante de ter “algo a dizer à vidasocial contemporânea” (MOITA LOPES, 2006, p. 98).

Nessa perspectiva, é nosso objetivo investigar as crenças sobre aprendizagem e a relaçãodessas com a motivação para aprender dos alunos em um curso de inglês instrumental à distância.Os estudos sobre crenças em LA se proliferaram no Brasil a partir da década de 90, o querepercute em inúmeras publicações e defesas de dissertações e teses com essa temática.

Para Barcelos (2004, p. 132), “crenças sobre aprendizagem de línguas são crenças arespeito do que é linguagem, do que é aprendizagem de línguas e sobre aspectos pertinentes àlinguagem e à aprendizagem, ou toda tarefa de aprender”. Silva (2006) postula que as crençaspodem ser (re)construídas a partir das próprias experiências do indivíduo, e que são interativas,emergentes, recíprocas e dinâmicas. Em outras palavras, crenças são sócioculturalmenteconstruídas na interação com outras pessoas e com o ambiente que nos cerca, sendo construtosdinâmicos, passíveis a sofrerem mudança em determinado intervalo de tempo. Viana (1990, p.41)define a motivação a partir do sentido popular do termo, ou seja, “como sinônimo de estímulo,impulso, entusiasmo, interesse, vontade, prontidão”. De acordo com Dörnyei (2005), podemos nãosaber definir exatamente o que é motivação, mas sabemos que é ela que nos mantem seguindo emfrente. De modo geral, diversos autores vem apontando-a como força que impulsiona e sustenta oprocesso de aprender, sem a qual não poderia haver sucesso na aprendizagem. Para Brown (1994),a partir de teorias sobre afetividade, a motivação é o termo mais usado para explicar o sucesso oufracasso na realização de qualquer tarefa. Por isso, investigar seu impacto na aprendizagem delínguas é de primordial importância.

Como aspectos afetivo-cognitivos, crenças e motivação estão interligados. Lima (2005)enfatiza a estreita relação entre crenças, expectativas e motivação, de modo que, as expectativasestão intrinsecamente ligadas à motivação, na medida em que essas são projeções futuras sobre asações necessárias para se atingir um determinado fim. Podemos dizer, então, que a motivação se

apoia em fatores de nível pessoal, dentre eles, crenças e expectativas. Em relação a aprendizagemde línguas mediada por novas tecnologias, consideramos que este constitui um ambienteautônomo e recursivo de aprendizagem de línguas. Na visão de Warschauer (1996), em ambientesvirtuais de aprendizagem ocorre o fenômeno que ele nomeia como “student empowerment” quecaracteriza o maior poder que é concedido ao aluno no processo de aprendizagem, ou seja, taisambientes exigem que o aluno assuma uma postura ativa diante de seu aprendizado.

Paiva (2001) argumenta que as novas ferramentas de comunicação que são criadas com oadvento da internet possibilitam maior interação e são capazes de romper limitações de tempo eespaço. Partindo desse referencial teórico, nessa pesquisa de base predominantemente qualitativa(MOITA LOPES, 1996), constituem nossos objetivos: 1. Identificar as crenças dos alunos sobreaprender no contexto a distância; 2. Analisar como se caracteriza a motivação dos alunos nodecorrer do curso; 3. Investigar se as crenças dos alunos podem influenciar sua motivação paraaprender e de que forma essa interação pode ocorrer. A pesquisa contou com a participação de 10alunos inscritos na disciplina “Inglês Instrumental à Distância I” (INGREDE) oferecidaanualmente pelo Instituto de Letras e Linguística (ILEEL) da Universidade Federal de Uberlândia(UFU). Criado em 2008 através de uma parceria de pesquisa interinstitucional liderada pelaUFMG (Universidade Federal de Minas Gerais), o INGREDE surgiu com o objetivo de suprir anecessidade de algumas universidade brasileiras em ofertar a seus alunos uma disciplina de leituraem língua inglesa.

Na universidade em questão neste estudo, a disciplina é oferecida anualmente e aberta aalunos de todos os cursos de graduação da universidade. Como pré-requisito para sua inscrição énecessário que os alunos tenham um domínio básico de uso da internet e acesso ao longo do curso.Assim sendo, o principal critério utilizado para a escolha dos participantes foi a busca porparticipantes de diferentes áreas de estudo. Como afirma Vieira-Abrahão (2004), um estudo decrenças deve recorrer a diferentes instrumentos de coleta de dados de modo a garantir riqueza econfiabilidade aos dados. Por isso, neste estudo utilizamos um questionário inicial aplicado naprimeira aula do curso, diários reflexivos escritos pelos participantes, uma entrevista semi-estruturada e a observação da participação dos alunos no curso através de sua plataforma noMoodle.

Para a análise e triangulação dos dados, utilizamos a proposta de Gillham (2000)conciliamos seu uso à utilização do programa WordSmith Tools (WST), o qual constitui-se em umconjunto de ferramentas integradas utilizadas para análise linguística (SARDINHA, 1999). Osdados a serem apresentados correspondem a uma análise preliminar do questionário e diárioreflexivo inicial.

REFERÊNCIAS

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COMPLEXIDADE DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM CURSOEAD ON-LINE

Eliamar GODOIORIENTADOR: Prof. Dr. Waldenor Barros MORAES FILHO

O objetivo deste trabalho é analisar as condições necessárias para a emergência dosprincípios teórico-metodológicos – interação, cooperação e autonomia – previstos no projetopedagógico de um curso de Letras/Inglês a distância e on-line. A pretensão é analisar propriedadestais como: interação, cooperação e autonomia a partir das condições iniciais propostas pelo projetopedagógico do curso.

Partimos do pressuposto de que da relação entre as dimensões pessoais, tecnológicas epedagógicas emergem indícios dos níveis de interações, de aprendizagem colaborativa e deautonomia que entendemos serem propriedades necessárias para manter a coerência dessacomunidade em contextos dinâmicos. A análise abrange o curso como um todo e, em especial oregistro de todas as interações que ocorreram no AVA das disciplinas pertencentes à gradecurricular do primeiro semestre de sua implantação. Defendemos que os processos de interação,cooperação e autonomia são propriedades naturais do contexto on-line que permeiam as ações dascomunidades de aprendizagem em sala de aula virtual.

Esse trabalho foi norteado entre outras pelo seguinte questionamento: Como as condiçõesiniciais propostas pelo projeto pedagógico do curso influenciam o design instrucional dasdiferentes disciplinas do curso? A importância de se considerar em sala de aula elementos como:interações, o contexto do aluno, o meio e a linguagem no processo de ensino e aprendizagem e deformação do professor de língua estrangeira, têm provocado um movimento teórico novo naLinguística Aplicada, levando-a buscar por abordagens investigativas diferenciadas paracompreender diversos fenômenos linguísticos e conseguir acompanhar a evolução de novasperspectivas que emergem dentro da própria área. Sendo assim, no universo da LinguísticaAplicada e da Educação a Distância, a análise está sendo conduzida pelos princípios daComplexidade partindo do pressuposto que o curso de Letras/Inglês é um sistema complexo em

que todas as ações e elementos estão interligados e recebem influências mútuas e dialógicascompondo uma rede de relações ecossistemáticas.

Para isso, situamos a pesquisa no campo de investigação epistemológica da Teoria daComplexidade à luz de reflexões de autores como: Larsen-Freeman (1997), Morin (2003) e Paiva(2009). Para o campo das interações em ambiente virtual buscamos em Silva (2012) conceitos deinteração, de aprendizagem colaborativa, de níveis de interação e de aprendizagem situada. Para afundamentação teórica acerca do design instrucional, baseamos em Filatro (2003). É perceptível aincompletude dos estudos em LA no que diz respeito às pesquisas sobre a sala de aula, seja delíngua estrangeira, seja de formação de professores de línguas em situação presencial ou em meiotelemático (VETROMILLE-CASTRO, 2009).

Dentro desse cenário, surge como pertinente e relevante o desenvolvimento de trabalhosinvestigativos sobre a sala de aula on-line de formação de professores de Língua Estrangeira – LEsob a ótica da Complexidade. A pesquisa de LA sobre esse tipo de sala de aula justifica-se emvirtude de algumas lacunas deixadas durante o percurso da LA no que diz respeito a aspectosfundamentais ao seu desenvolvimento como: seu foco, sua abordagem e sua extensão. Sendoassim, essas lacunas se estendem no que diz respeito ao seu foco sobre a resolução de problemasde uso linguístico em diversos contextos; sobre a proposição de modelos teóricos próprios LAdentro e/ou fora da linguística tradicional e ainda se estendem ao que diz respeito à extensão daLA que tem se constituído como interface que intersecciona diferentes disciplinas (SIGNORINI,2004).

Um trabalho investigativo sobre a sala de aula on-line de formação de professores de LEem ambientes educacionais à luz da Complexidade poderia expandir o horizonte de possibilidadespara o ensino e a aprendizagem de línguas em contexto on-line, apontar novas metodologias,modelos teóricos e ainda contribuir para uma reconfiguração da área de atuação da LA. Adotamoso paradigma da pesquisa qualitativa de cunho etnográfico para analisar os dados advindos de umcorpus de estudo composto pelo registro das interações constantes no AVA, relativo ao primeirosemestre de aplicação do curso; por entrevistas semi-estruturadas aplicadas aos participantesenvolvidos nos processos de ensino e aprendizagem; pelo material instrucional disponibilizadopelo AVA do curso, e ainda, pelos documentos institucionais que delinearam os princípiosteórico-metodológicos das propostas do curso. Como resultados parciais, os dados mostraram queo Curso de Letras/Inglês foi ofertado para atender à demanda por formação de professores deInglês que estavam atuando na escola básica sem formação adequada na região e que o projetopedagógico do curso o inscreve no universo da Educação a Distância.

Além disso, percebemos também que a abordagem metodológica proposta no projetopedagógico foi pensada tendo como base a legislação para Educação a Distância e demaisdocumentos legais que nortearam a proposta do curso. Em relação às condições necessárias para aemergência do curso, podemos afirmar que, como um sistema complexo, o curso se mostradependente da variação das condições iniciais indicadas pelo projeto. O curso emerge como umarede que interliga diversos elementos de modo indissociável e apresenta um contexto organizadopela linguagem que alimenta as interações dando dinamicidade e mantendo a coerência nosistema. Entendemos que enfocar as condições para a emergência de um curso de formação adistância em ambientes educacionais virtuais poderia contribuir para a melhoria do processo decriação e aprimoramento de programas de formação de professor de Línguas a distância.

REFERÊNCIAS

FILATRO, A. Design instrucional contextualizado . 2. ed. São Paulo: Editora Senac SãoPaulo, 2007. 215 p.LARSEN-FREEMAN, D. Chaos/Complexity Science and Second LanguageAcquisition. Applied Linguistics. v. 18, nº 2. Oxford University Press, 1997.MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo . Lisboa: Piaget, 2003. 181 p.

PAIVA, V. L. M. O. Caos, complexidade e aquisição de segunda língua. In: PAIVA, V. L. M. O.;NASCIMENTO, M. Sistemas adaptativos complexos : língua(gem) e aprendizagem. BeloHorizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2009. p. 187-204. SIGNORINI, I. Do residual ao múltiplo e ao complexo: o objeto da pesquisa em LinguísticaAplicada. In: SIGNORINI, I.; CAVALCANTE, M. C. Linguística Aplicada etransdisciplinaridade . Campinas: Mercado das Letras, 2004. p. 89-100 SILVA, M. (Org.). Educação online : teorias, práticas, legislação, formação corporativa. 4ed.Legislação atualizada. São Paulo: Edições Loyola, 2012. 532 p. VENTROMILLE-CASTRO, R. A entropia sócio-interativa e a sala de aula de (formação deprofessores de) língua estrangeira: reflexões sobre um sistema complexo. In: PAIVA, V. L. M. O.;NASCIMENTO, M. Sistemas adaptativos complexos : língua(gem) e aprendizagem. BeloHorizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2009. p. 113-130.

NOVAS TECNOLOGIAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA: INTERAÇÃO EAPRENDIZAGEM NO FACEBOOK

Geralda dos Santos FERREIRA ORIENTADORA: Profa. Dra. Dilma Maria de MELLO

Formada em letras, comecei a trabalhar com a língua inglesa no ensino fundamental, eatualmente leciono em um curso de inglês e dou aulas particulares. Como membro de umaorganização não governamental (ONG) de origem britânica, que atua no ensino, fui intérprete econtato no Brasil junto a escolas da rede pública, participando de palestras e seminários.

Observando a realidade dos professores da escola pública, percebi que minha práticadocente não era tão diferente do que havia presenciado, pois também mantinha uma posturatradicional. Como uma tentativa de melhorar o desempenho dos alunos na fala, ocasionalmentelevava alguns ingleses para as minhas aulas, entretanto percebi que os alunos se mostravamtímidos e poucos conseguiam se comunicar com eles. Incomodada com a minha prática no ensinode língua inglesa, ingressei no curso de mestrado e motivada por uma disciplina sobre ensino delínguas e tecnologia, comecei a me interagir com uma aluna através dos chats onlinedisponibilizados na rede social facebook. Também sugeri a ela duas amigas nesta rede: umabrasileira residente nos Estados Unidos e uma inglesa. Esta aluna estava cursando o nível básicohá seis meses, e após essa experiência de interação na rede social, apresentou um desenvolvimentoconsiderável: utilizava a língua inglesa em nossas aulas presenciais na maior parte do tempo; foiintérprete de ingleses que estavam passando um tempo no Brasil, enfim, ela rompeu com barreirasque normalmente os alunos apresentam quando precisam comunicar-se na língua que estãoaprendendo, só que em um tempo bem menor do que costumo observar.

A partir desta experiência, elaborei um projeto de pesquisa em que busco analisar aaprendizagem de língua inglesa mediada pela rede social facebook. O objetivo geral destapesquisa é analisar o uso do facebook como ferramenta de interação e aprendizagem nas aulas delíngua inglesa. Mais especificamente, pretendo analisar o processo de interação dos alunos com oprofessor, e entre os colegas. Pretendo também investigar e descrever o processo de aprendizagemde língua inglesa na interação entre alunos e residentes do Reino Unido ou outro país de línguainglesa, e entre os próprios colegas do grupo do facebook. Esta pesquisa será realizada com umaturma de alunos de um curso de inglês e com meus alunos particulares. As etapas da pesquisaacontecerão em um grupo secreto no facebook composto pelos alunos e por mim; nesta páginapostarei vídeos e tópicos para discussão sobre a aula presencial e os alunos também poderão usar apágina para tirar dúvidas, enviar comentários, fazer sugestões, etc. Nos chats online com oprofessor, serão debatidas questões sobre a aula e sobre a experiência com o facebook, tanto nainteração entre colegas e professor, quanto entre alunos e os usuários fluentes da língua. A

interação com os usuários fluentes de língua inglesa acontecerá por meio da página pessoal decada aluno.

A fim de compreender alguns conceitos importantes que ajudarão na análise deste trabalho,busco suporte em alguns teóricos. Sobre o conceito de interação fundamento meus estudos emVygotsky (1989), ao afirmar que a aprendizagem ocorre a partir da interação com outrosindivíduos. Considerando a aprendizagem em comunidades online, recorro aos estudos de Paiva(2010), Leffa (2006), Pallof e Pratt (2004), Lévy (1999) e Passareli (2007). A metodologia queutilizo é a pesquisa narrativa que, segundo Clandini & Connely (2000, p.18-19), “é o melhormodo de representar e entender as experiências”. De acordo com Mello (2004), a pesquisanarrativa pode ser desenvolvida de duas formas: pelo contar de histórias (telling), em que opesquisador narra o que os participantes já vivenciaram; ou pelo viver de histórias (living), em queo pesquisador vive a experiência junto com os outros participantes e compõe sentido junto comeles. Neste trabalho, participarei da pesquisa junto com meus alunos, portanto, utilizarei o living; oviver das histórias. O material documentário será composto a partir de narrativas enviadas pelosalunos, chats online e as postagens feitas pelo grupo. A análise do material documentário será feitaatravés da composição de sentidos, segundo Ely; Vinz; Downing; Anzul (2001, p.19). As autoraspropõem a composição de sentidos a partir de onde os dados podem levar, em vez de tentarencontrar ou ver significado nos próprios dados.

REFERÊNCIAS

CLANDININ, D. Jean; CONNELLY, F. Michael. Narrative Inquiry: Experience and Story inQualitative Research. 1st ed. (San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 2000). ELY, M.; VINZ R.; DOWNING, M.; ANZUL, M. On writing qualitative research : livingby words. London and Philadelphia: Routledge Falmer, 2001. 411p. LEFFA, V. J. A aprendizagem de línguas mediada por computador. In: LEFFA, V. J. (Org.)Pesquisa em linguística Aplicada : temas e métodos. Pelotas: Educat, p. 11-36. LÉVY, P. Cibercultura . Rio de Janeiro: Editora 34, 1999. MELLO, D.M. Histórias de subversão do currículo, conflitos e resistências : buscandoespaço para a formação do professor na aula de língua inglesa no curso de letras. 2004. 225 f. Tese(Doutorado em linguística). LAEL. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo,2004. PALLOF, R. M.; PRATT, K. O aluno Virtual : um guia para se trabalhar com estudantes online.Porto Alegre: Artmed, 2004. PASSARELI, B. Interfaces Digitais na Educação : @lucinações consentidas. São Paulo:Escola do Futuro da USP, 2007.PAIVA, V.L.M.O. Aprendendo inglês no ciberespaço. In: PAIVA, V.L.M.O. (Org.) Interação eaprendizagem em ambiente virtual . 2 ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente . São Paulo: Livraria Martins Fontes, 1989.

GRADUADO EM LETRAS, MAS...COMO ENSINAR USANDO NOVAS TECNOLOGIAS?

Gilmar Martins de Freitas FERNANDES (CAPES)ORIENTADORA: Profa. Dra. Dilma Maria de MELLO

Minha relação com a internet começou quando eu ainda era criança, se estendeu à minhavida adulta e estou certo de que continuará a fazer parte dela. Na minha infância, entre 8 e 10anos, via a internet como instrumento de consulta, tal como uma enciclopédia, em que eu podia,

sempre que precisava, pegá-la e folhear suas páginas extraindo as informações que me fossemúteis. Hoje, graduado no curso de Letras, professor em formação contínua e usuário da redemundial de computadores, percebo por meio de minhas experiências que os usuários das novastecnologias se comportam e reagem de maneiras diferentes ante a elas. Essas reações são diversase vão desde a rejeição das tecnologias até uma aceitação plena delas, esses comportamentos seacentuam ainda mais quando os professores-internautas pensam em aplicá-las ao ensino de algumaforma. Algumas vezes há um conflito entre o que seja ensinar e aprender com relação à internet eàs tecnologias, pois muitos professores-internautas ainda não estão ou não se sentem preparadospara lidar com as tecnologias.

Ingressei no curso de Letras há cinco anos e, nele, descobri que, pela internet, eu poderiaaprender inglês escutando música e procurando as traduções na internet, assistindo clipes e sériescom legendas, fazendo aulas online gratuitas de ensino de língua estrangeira, além de buscaroutros recursos tecnológicos para esse aprendizado, como a televisão, por exemplo. Porém,durante meu processo de formação como docente, não vi momentos diretos de ensino de uso dasnovas tecnologias para o ensino de línguas. Embora de certa forma o discurso das tecnologias,inseridas na sala de aula e nas práticas pedagógicas, estivessem sempre presentes. Não percebi ouvivenciei um processo de formação com foco nesse tema, o que me inquieta de certa forma, poisvejo que é necessário e importante os professores saberem lidar com as tecnologias que estão“invadindo” as salas de aula.

Como resultado do contexto em que me graduei em Letras, não me sinto formado paraensinar meus alunos a usarem as novas tecnologias, embora tenha adquirido, em grande parteautonomamente, alguns conhecimentos sobre o assunto. Por isso, acredito ser importantepropiciar, a professores em formação e egressos, a oportunidade de aprender um pouco mais sobrecomo utilizar as novas tecnologias e, ainda, propiciar um ambiente para que eles reflitam sobre oassunto. Assim, a fim de proporcionar esse espaço para reflexão, discussão e prática sobre o tema“Formação de professores, ensino de línguas e tecnologia”, decidi desenvolver esta pesquisa, cujoobjetivo geral é estudar o processo de elaboração de atividades de ensino de língua inglesa,mediado por tecnologias, experenciado por professores egressos e em formação do curso deLetras. Como objetivos específicos, pretendo: i) investigar as concepções de ensino de professoresem formação e egressos no contexto das novas tecnologias e ii) estudar o(s) papel(is) de professorexperenciado (s) pelos participantes da pesquisa. Minhas questões de pesquisa são “Como aconfiguração do meu curso contribui/tem contribuído para a formação tecnológica de seus alunos,futuros professores? Quais as concepções dos participantes da pesquisa sobre a utilização dasnovas tecnologias no ensino?”. O contexto da pesquisa será um curso de extensão elaborado pormim sobre letramento digital, o qual denominei “Inserindo o mundo escolar no universo digital”,que será ministrado na Universidade Federal de Uberlândia. Ele terá duração de quatro meses,aproximadamente, e tem como público alvo professores em formação e egressos do curso deLetras.

Os instrumentos para coleta do material documentário serão diários reflexivos (escritos,gravados), questionários e diálogos entre os participantes e eu, pesquisador-participante, sobre aexperiência que viveremos nesse curso. Minha pesquisa se dará nesse ambiente de prática sobrenovos letramentos e formação de professores, pois acredito que fazer pesquisa também éimportante para a mudança de práticas sociais, capacitação e formação de professores.

Esta pesquisa se fundamentará em teóricos que se dedicam ao estudo sobre internet e novastecnologias aplicadas ao ensino, formação de professores, ensino de língua inglesa e tecnologia,tais como Buzato (2001a), Mello (2008); Souza, L. M. T. M. (2011); Souza, V. V. S. (2009); alémde estudiosos que abordam a metodologia da Pesquisa Narrativa, na qual me baseio paradesenvolver meu trabalho, como Clandinin e Connelly (1990, 1994, 2000). Adoto estametodologia, pois por ela é possível estudar a experiência enquanto vivência, como afirmamClandinin e Connelly (2000). Além disso, ela contribuirá para a análise das experiências dosparticipantes da pesquisa, por meio da composição de sentidos, pois, por ela, eles podem,

narrativamente, contar e recontar suas experiências e assim reviverem e ressignificarem suashistórias.

A pesquisa proposta pode contribuir com os estudos que têm sido realizados sobre oprocesso de “alfabetização digital” de professores, além dos estudos sobre novos letramentos(crítico, digital), tecnologia, formação de professores e ensino de línguas mediado por tecnologias.

REFERÊNCIAS

BUZATO, M. K. Sobre a necessidade de letramento eletrônico na formação de professores: o casoTeresa. In: Cabral, L.G; Souza, P.; Lopes, R.E.V.; Pagotto, E.G. (Org.). Linguística e ensino :novas tecnologias. Blumenau: Nova Letra, 2001a. p. 229-267.

CLANDININ, D. J.; CONNELLY, F. M. Narrative Inquiry: Experience and Story inQualitative Research (San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 2000, 2.CONNELLY, M. & D. J. Clandinin. Stories of experience and narrative inquiry. EducationalResearcher , 19 (5). 1990. p. 2-14. CONNELLY, M. & D.J. Clandinin. Telling teaching stories. Teacher Education Quarterly ,21(1). 1994. 145-158MELLO, D. M. Curriculum, Teacher Education and Narrative Inquiry. In: Paris InternationalConference on Education, Economy & Society , 2008, Paris. Conference Proceedings.Paris : Analytrics, 2008. v. 1. p. 2-12.SOUZA, L. M. T. M. “O professor de inglês e os letramentos no século XXI: métodos ou ética?”In: Jordão, C.M., Martinez, J.Z. & Halu, R.C. (orgs.) Formação “desformatada”. Práticas comprofessores de lingua inglesa. Campinas: Pontes Editores, 2011; p. 277 – 303.SOUZA, V. V. S. Letramento digital de professores de Línguas : A necessidade dacontinuidade do percurso. In: Tecnologias no ensino e aprendizagem de línguas. LETRAS &LETRAS, v.25, n.2, jul./dez.2009 – Uberlândia, Universidade Federal de Uberlândia, Instituto deLetras e Linguística. p.123-138.

QUEM ELABORA MINHA AULA? MEUS ALUNOS E EU

Gyzely Suely LIMAORIENTADORA: Profa. Dra. Dilma Maria de MELLO

Frequentemente durante as aulas de língua inglesa meus alunos surgem com inferênciasrelacionando termos em inglês com o conhecimento de mundo que trazem consigo. Durante acorreção de uma atividade do livro didático uma aluna me perguntou por que na frase do exercíciosobre uso de verbos no modo imperativo ASK estava no sentido de pedir, solicitar. A inquietaçãodela justificou-se pelo sentido diferente que ela havia atribuído ao termo que conheceu na Internet.Ela disse que ao criar seu perfil no ASK.com, uma comunidade virtual onde perguntas sãoapresentadas e respondidas pelos usuários, ela tinha associado ASK apenas ao significado deperguntar.

Esse diálogo com minha aluna, aliado a outros similares, despertou-me o interesse emconhecer em quais tipos de atividades online meus alunos estão envolvidos. Criei um espaço nasala de aula para que eles compartilhassem comigo e com os colegas em que sites, jogos e redessociais na Internet as expressões da língua estrangeira que estão aprendendo tornam-sesignificativas para eles.

Dessa forma, tenho descoberto possibilidades interessantes de uso das novas tecnologiasintegradas às aulas presenciais de línguas com a colaboração dos alunos. Com base nessaexperiência estabeleci como objetivo de minha pesquisa de doutorado analisar como as novastecnologias podem ser usadas por meus alunos e por mim, como professora, na seleção eelaboração de material de ensino e aprendizagem de línguas.

Ainda em estágio inicial, tenho as seguintes perguntas de pesquisa: 1) Como acontece otrabalho colaborativo durante o processo de ensino e aprendizagem de línguas vivido com meusalunos? 2) Como as novas tecnologias disponíveis e utilizadas pelo grupo podem contribuir para oprocesso colaborativo de aprendizagem de línguas? 3) Como ocorre o processo de autoria naprodução conjunta estudada de material didático para aprendizagem de língua inglesa? O contextode minha pesquisa é uma escola pública federal de uma cidade interiorana de Minas Gerais, ondesou professora de línguas em duas turmas do primeiro ano de cursos técnicos integrados ao ensinomédio.

A partir da definição da unidade de análise do estudo, encontrei na base teórico-metodológica da Pesquisa Narrativa o caminho adequado que me possibilita narrar, descrever,analisar e compor sentido das experiências. Segundo Clandinin e Connelly (2000) a pesquisanarrativa é melhor forma de compreender a experiência. Os instrumentos de pesquisa e produçãode textos de campo serão: a) os diários reflexivos e narrativas produzidos pelos alunos e por mim;b) notas de campo feitas por mim enquanto professora durante a elaboração de materiais pelasnovas tecnologias; c) o material didático produzido por meus alunos e por mim.

A característica narrativa dessa pesquisa a vivência de histórias pelos participantes- meusalunos e eu como professora-pesquisadora- o qual consiste no estudo das experiências vivenciadasno momento em que a pesquisa está se desenvolvendo. Todos os alunos participarão dassequências de atividades de aprendizagem de língua inglesa e serão convidados a redigirsemanalmente diários reflexivos e construção de narrativas sobre as atividades realizadas duranteas aulas. Contudo, somente três alunos participarão diretamente do processo de composição desentidos de suas narrativas como interlocutores diretos. O número reduzido é indispensável paramelhor condução do estudo de acordo com a metodologia da pesquisa narrativa, que entende acomposição de textos de campo como um processo interpretativo e subjetivo.

Durante esse processo de análise nosso interesse especial na situação é repetida econtinuamente afirmado e negociado com os participantes. Tal escolha dependerá dos aspectosque emergirão dos meus próprios textos de campo e das narrativas de todos os alunos envolvidosno estudo. Clandinin e Connelly (2000) afirmam que embora às vezes nós façamos escolhasconscientes, em outros momentos escolhemos sem estarmos cientes de que nós estamos fazendoescolhas. Portanto, acredito que será relevante analisar, em algum momento, como a escolhadesses cinco participantes vai acontecer. Os textos de campo serão analisados por meio dacomposição de sentidos. Portanto, serão tomados como referência de análise os pressupostosteóricos de Ely, Vinz, Downing, Anzul (2001), que sugerem a composição de sentidos assumindoa interpretação como o resultado da interação entre material documentário e a intervenção dasnossas experiências pessoais e profissionais.

Para compreender os conceitos de trabalho colaborativo, novas tecnologias na sala de aula,letramento digital, papel do professor e autonomia do aluno tenho buscado diferentes referenciaisteóricos nesse primeiro estágio da pesquisa, tais como: FREIRE (2008), Souza (1995), Johnson eLakoff (1980), Celani (2003), Barcelos (2006), TUDGE (1996), DEWEY (1938), PAIVA (2005),BUZATO (2007) e ELY (2007). A contribuição desta pesquisa para o campo da linguísticaaplicada deve-se à possibilidade de acrescentar ao quadro teórico da área de ensino-aprendizagemde línguas um estudo sobre a perspectiva da pesquisa narrativa de como a produção de materialdidático de aprendizagem de língua inglesa pode ser selecionado e elaborado por professores ealunos envolvidos no trabalho colaborativo por meio das novas tecnologias.

REFERÊNCIAS

BUZATO, M. K. Entre a Fronteira e a Periferia : linguagem e letramento na inclusão digital.Campinas, 2007. Tese de doutorado. LAEL/PUC-SP. CELANI, A. A. Um programa de formação contínua. In: CELANI, A. A. (Org.). Professores eformadores em mudança . São Paulo: Mercado de Letras, 2003. p.19-335. CLANDININ, D & CONNELLEY, J. Narrative inquiry. São Francisco: Jossey-BassPublishers, 2000. DEWEY, J. Experience and Education . New York: Macmillan, 1938. ELY, M.; VINZ R.; DOWNING, M.; ANZUL, M. On writing qualitative research : livingby words. London and Philadelphia: Routledge Falmer, 2001.ELY, M. In-Forming re-presentations. In. CLANDININ (ed.) Handbook of NarrativeInquiry: Mapping a Methodology. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2007, pp. 567-598. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia : saberes necesários à prática educativa. São Paulo: Paze Terra, 2008. FONTES, Maria do Carmo Martins. Aprendizagem de inglês via internet : descobrindo aspotencialidades do meio digital. São Paulo, 2002. Tese de doutorado. LAEL/PUC-SP. LAKOFF, G., & JOHNSON, M. Metaphors We Live By. Chicago: University of ChicagoPress, 1980. MELLO, D. M. Histórias de subversão do currículo, conflitos e resistências :buscando espaço para a formação do professor na aula de língua inglesa do curso de Letras, 2005.Tese de doutorado. LAEL/PUC-SP. PAIVA, V.L.M.O. Autonomia e complexidade: uma análise de narrativas de aprendizagem. In:FREIRE, M.M; ABRAHÃO, M.H.V; BARCELOS, A.M.F (Orgs.). Lingüística Aplicada eContemporaneidade . Campinas e São Paulo: Pontes e ALAB, 2005. p.135-153SOUZA, Lynn Mario T. M. de. O conflito de vozes na sala de aula In: Coracini, Maria José R.Faria. O jogo discursivo na aula de leitura : língua materna e língua estrangeira. Campinas,SP : Pontes, 1995, PP. 21-26. TUDGE, J. Vygotsky. A zona de desenvolvimento proximal e a colaboração entre pares:implicações para a prática em sala de aula. In: MOLL, Luis C. Vygotsky e a Educação .Implicações Pedagógicas da Psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente : o desenvolvimento de processos psciológicossuperiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

LÍNGUA PORTUGUESA COMO SEGUNDA LÍNGUA PARA ALUNOS SURDOS:COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS

Judith Mara de Souza ALMEIDAORIENTADORA: Profa. Dra. Dilma Maria de MELLO

Sou formada em Letras, com habilitação em Língua Portuguesa e Literatura e atuo comoprofessora de Língua Portuguesa como segunda língua para o surdo no contexto educacionalespecial e também como professora de sala de recursos multifuncionais na escola comum, espaçoonde ofereço apoio complementar/suplementar aos alunos que apresentam deficiência e/ou altashabilidades/superdotação.

Em primeiro lugar foi minha experiência prático profissional que influenciou esta pesquisa,além dela, vivi duas experiências que me incentivaram ainda mais. A primeira com uma criança detrês anos, com laudo oftalmológico que informava sobre um quadro de perda visual progressiva,assim sendo, poderia atingir a cegueira. A professora estimuladora da visão da criança contou-meque ela era surda e que seria interessante aproveitar a visão para aprender a Língua Brasileira deSinais (LIBRAS), mas que a mãe não permitiu. A segunda experiência aconteceu quando assisti a

uma palestra em um seminário de educação inclusiva em uma universidade pública. A palestrante,uma professora surda, relatou sua insatisfação em relação à necessidade que o ouvinte tem emnormalizar o surdo, em querer que ele “fale oralmente”, sendo que a LIBRAS, por ser uma línguavisual-espacial, é muito mais tranquila de ser aprendida.

Foi a partir dessas experiências que eu comecei a problematizar a questão da linguagemdos surdos, as concepções de linguagem presentes no universo da surdez, cujas pessoas fazemparte de um mundo em que geralmente há, conforme Strobel (2008), não somente o domínio daoralidade, mas também a imposição da cultura do ouvinte à pessoa surda. Por que impor a umacriança surda a oralidade, nossa cultura ouvinte e negá-la o direito a comunicação por intermédioda LIBRAS?

Meus objetivos com esta pesquisa, em estágio inicial, são: narrar, descrever e analisar osprocessos de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa como segunda língua, vivido compessoas surdas ou com perda auditiva. Buscarei também refletir sobre as concepções de linguagempresentes no mundo da surdez. Relacionadas a estes objetivos, são duas as questões que nortearãomeu estudo: como ocorrem os processos de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa comosegunda língua pela pessoa surda ou com perda auditiva? Quais as concepções de linguagempresentes no mundo da surdez?

Para alcançar os objetivos propostos e responder às questões de pesquisa, utilizarei aPesquisa Narrativa como metodologia pelo fato de que ela permite, conforme Clandinin eConnelly (2004), estudar e refletir sobre a experiência humana como histórias vividas (living) oucontadas (telling). No contar de histórias, pesquisa autobiográfica, o pesquisador ouve as históriasdos participantes e junto a eles tenta compor sentidos. Se participantes e pesquisador vivem umaexperiência e juntos tentam construir seus sentidos, realiza-se a pesquisa com foco na vivência deexperiências. Para Clandinin e Connelly (2000), é importante considerar o que os participantespensam sobre a experiência e sua interpretação.

Trabalharei, predominantemente, com o “living”, mas incluirei na pesquisa as minhasexperiências prático-profissionais, e assim, o “telling” será um complemento para o “living”.Conto com a participação de 28 alunos com perda auditiva e/ou surdez, a minha como participantepesquisadora e a de uma professora surda que me apoia com a LIBRAS em aulas de LínguaPortuguesa para surdos. Meu material documentário é composto por anotações de campo, diáriosreflexivos de aulas gravadas em vídeo e transcritas por mim, além de sequências didáticaselaboradas e utilizadas por mim para o ensino da Língua Portuguesa. Nos diários haverátranscrições de diálogos dos participantes e também reflexões pessoais sobre a vivência daexperiência. O material documentário será analisado por meio da composição de sentidos, tendocomo base os pressupostos teóricos de Ely, Vinz, Downing, Anzul (2001), que consideram ainterpretação como o resultado da interação entre material documentário e a intervenção dasnossas experiências pessoais e profissionais. Como o compositor compõe músicas irei comporhistórias para compartilhar meus sentidos dessa experiência com os leitores.

As principais perspectivas teóricas selecionadas para desenvolver esta pesquisa são: SD -Dolz e Schneuwly (2004); Leitura - Kleiman (2004, 2007); gêneros - Motta-Roth e Heberle;Surdez e perda auditiva - biológico - Redondo (2000); sócio antropológica Skliar (1999); Inclusão- Montoan (2005); LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais - Quadros e Karnnop (2004); Culturasurda - Estrobel (2008); Educação de surdos – Góes (2000).

REFERÊNCIAS

CLANDININ, D.J. & CONNELLY, F. M. Narrative inquiry: experience and story inqualitative research. San Francisco: Jossey-Bass, 2000. P 502-528. CONNELLY, M & CLANDININ, D.J. Narrative inquiry . Complementary Methods forResearch in Education. 3. Ed. Washington: American Educational Research Association, 2004. P.327-353.

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COGNIÇÕES DE PROFESSORES SOBRE PESQUISAS RELACIONADAS AOPROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LE – UM ESTUDO “Q”

Lauro Luiz Pereira SILVAORIENTADORA: Profa. Dra. Maria Carmen Khnychala CUNHA

Com este trabalho, objetivamos principalmente investigar as cognições de docentes de LE(inglês) da rede pública de ensino e de professores formadores de universidades públicas federaissobre estudos na área de ensino-aprendizagem de LE. Para tanto, procuramos não só identificar ascognições dos professores sobre as pesquisas na LA e sobre os possíveis resultados dessaspesquisas em relação à prática docente, mas também analisar e contrastar as expectativas dosformadores em relação às pesquisas realizadas nos contextos de escolas púbicas, visando àinterlocução teoria e prática.

Como referencial teórico, discorremos sobre o panorama histórico da LA como um campode conhecimento, uma área de pesquisa transdisciplinar que se configura dentro do Modo 2 daepistemologia do conhecimento, principalmente, a partir dos estudos realizados por: Gibbons et al(1994), Bertoldo (2000; 2007), Cavalcanti (2004), Moita Lopes (2006). Discutimos também arelação teoria e prática, à luz da LA, e a noção de professor como sujeito do conhecimento, deacordo com Bertoldo (2007), Connely; Clandinin (1988, 1995), Tardif (2002, 2008).Apresentamos ainda a definição do termo “cognições de professores”, na visão de Borg (2003) etambém de outros autores que investigam assuntos relacionados a cognições, entretanto utilizandodiferentes terminologias, dentre os quais destacamos as contribuições de Silva (2005, 2006, 2010).Os questionamentos que nortearam esta pesquisa foram os seguintes: (a) quais são as cogniçõesdos professores de LE de escolas regulares sobre pesquisas realizadas pelos professoresformadores?; (b) quais são as cognições de professores formadores de LE em relação às pesquisasrealizadas no/sobre contexto de escolas regulares?; (c) em que ponto as cognições dosparticipantes convergem/divergem?

Como abordagem de pesquisa recorremos à Metodologia Q, que utiliza o programaPQMethod 2.11. Por meio do grupo focal e entrevistas semi-estruturadas, usados comoinstrumentos de coleta secundários, fizemos o levantamento de uma gama de pontos de vista dosparticipantes que compuseram a Amostra Q semi-estruturada de assertivas. Estas representaram ascognições dos participantes, em relação ao papel e às contribuições das pesquisas sobre o processode ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Os participantes distribuíram as assertivas ao longode um contínuo em uma escala de concordo totalmente (+5) e discordo totalmente (-5). Osresultados obtidos pela distribuição Q foram analisados no pacote estatístico PQMethod 2.11.

A partir da análise qualitativa e interpretativista, os grupos que emergiram da análisefatorial foram definidos, caracterizados e interpretados. Os participantes de cada grupocompartilhavam do mesmo ponto de vista sobre as pesquisas do processo de ensino eaprendizagem. Dentre os aspectos que foram apontados pelos dos participantes, destacaram-se: arelação teoria e prática; contribuições da LA para a formação de professores; a prática reflexiva deLE; relação universidade-escola; cognições de professores sobre a relevância das pesquisas em LApara a prática e sobre os formadores e a (re)construção do saber docente na pesquisa em LA. Apartir das análises pudemos perceber que, de forma geral, há múltiplos fatores subjetivos, deordem social e cultural que influenciam a prática, ações e tomada de decisões dos professores eformadores participantes em relação ao processo de ensino-aprendizagem de LE na rede públicade ensino.

A diversidade de questões que emergiram e cognições muitas vezes contraditórias apontampara a natureza multifacetada e complexa do processo de ensinar e aprender a língua estrangeirano referido contexto. Observamos ainda que os professores da rede pública acreditam que aspesquisas são de fundamental importância para embasar a sua prática e contribuem de formasignificativa para o processo de ensino-aprendizagem de LE. Por meio das pesquisas, artigos epublicações de LA os formadores podem estar mais próximos do docente de LE da rede pública,contribuindo para a formação continuada desses profissionais, promovendo a melhoria do ensinode LE (inglês).

REFERÊNCIAS

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O EFEITO RETROATIVO E O NOVO EXAME NACIONAL DO ENSINOMÉDIO: UM ESTUDO DE CASO

Lívia Letícia Zanier GOMESORIENTADORA: Profa. Dra. Maria Inês Vasconcelos FELICE

Este trabalho estuda o chamado efeito retroativo a partir do Novo Exame Nacional doEnsino Médio (Enem), mais especificamente no que se refere a esse efeito em salas de aula deLíngua Portuguesa (LP), buscando seu acontecimento ou não acontecimento na postura didático-pedagógica de sete professores de LP pertencentes a três escolas de Uberaba-MG. A escolha dasescolas ocorreu com base nas estatísticas oferecidas pelo Ministério da Educação após a realizaçãodo Enem 2010. Pertence à área da Linguística Aplicada, tendo suporte em Rajagopalan (2006) etem como suporte teórico a concepção interacionista de linguagem. Dando suporte à teoria deefeito retroativo, recorremos a Scaramucci (2004), Alderson & Wall (1993), Sobrinho (2002).

Embasando teoricamente análise das questões de múltipla escolha presentes no Enem,recorremos a Vianna (1982) e a Medeiros (1975). Considerando (i) a problemática do EM públicono Brasil quanto à preparação de futuros candidatos ao ingresso no Ensino Superior, (ii) aimportância crescente dada ao Enem – devido ao Sistema de Seleção Unificada (Sisu), bem comoà mudança de foco anunciada para tal exame a partir de 2009 – e (iii) a relação entre areformulação do exame àquilo que se espera de modificações no processo ensino-aprendizagemdo EM, o estudo aqui proposto apresenta-se com potencial e necessidade de realização. Quanto àrelevância deste estudo, bem como a adequação à metodologia aqui adotada, vários estudiosos quese dedicam a investigar o efeito retroativo apontam que diversas pesquisas na área de educaçãogeral sobre o efeito retroativo foram realizadas em contextos artificiais de pesquisa, abarcandoproblemas como: • buscaram-no a partir de exames que não eram relevantes a todo o cenárioestudado; • não foram realizados em salas de aula autênticas; • tiveram seus dados embasadosapenas em relatos de docentes ou discentes sobre suas práticas.

Quanto a essas observações, nosso estudo mostra-se relevante, uma vez que: • o examecujo efeito retroativo investigamos é extremamente relevante e vem ganhando mais espaço a cadaano junto aos alunos que finalizam o EM brasileiro, visto que é ele a porta de acesso ao ES(conforme já explicado, na nota de rodapé 4, sobre o Sisu). • foi realizado em salas de aulaautênticas de três escolas regulares e em um período de tempo aparentemente considerável paraque a presença da pesquisadora passasse a ser menos artificial naqueles contextos, não causandomuito desconforto e minimizando a artificialidade que poderia existir na prática pedagógica dosdocentes, caso eu assistisse a um número inexpressivo de suas aulas. • a análise foi embasada nãoapenas nas respostas dadas pelos professores ao questionário que a eles aplicamos, mas tambémnos materiais que eles nos disponibilizaram (aulas ministradas via caderno de alunos, aulasdigitalizadas, avaliações aplicadas) e nas notas de campo realizadas no momento em queassistimos às suas aulas.

Logo, a análise foi feita posteriormente ao mecanismo da triangulação dos métodosutilizados. Além do já exposto, ao buscarmos por trabalhos correlatos (conforme explicitado emitem subsequente), veremos a ausência de pesquisas em Linguística Aplicada que estudam o efeitoretroativo em salas de aula regulares de ensino de Língua Portuguesa. Logo, é importante que estetipo de pesquisa comece a se concretizar. Metodologicamente, trata-se de uma pesquisaqualitativa, a qual engloba dois aspectos: o de pesquisa documental e o de pesquisa de campo.

A pesquisa documental analisa documentos tais como Provas de Linguagens, Códigos eSuas Tecnologias do Enem, documentos norteadores da educação nacional tais como osParâmetros Curriculares Nacionais, os Relatórios Pedagógicos do Enem e as Matrizes deReferência para o Novo Enem. O contexto da pesquisa de campo são salas de aula autênticas deensino de Terceiro Ano do Ensino Médio da disciplina de Língua Portuguesa. Os participantes dapesquisa são professores de Língua Portuguesa de Primeiro, Segundo e Terceiro anos de EnsinoMédio das escolas selecionadas para este estudo, o que significa dizer: três professores de umaescola da rede estadual de ensino, três professores de uma escola da rede federal de ensino e doisprofessores de uma escola da rede particular de ensino, todas situadas em Uberaba-MG.

Os instrumentos utilizados para a pesquisa de campo foram documentos docentes (planosde aula, avaliações, aulas digitalizadas) disponibilizadas pelos sujeitos de pesquisa, questionáriosaplicados aos sujeitos e notas de campo realizadas pela pesquisadora a partir das aulas de terceirosanos assistidas. A análise realizada até o momento foi referente à qualidade técnica e pedagógicadas questões consideradas de LP do Novo Enem e, em outro momento, esta análise serácontrastada à referente às questões de LP do Enem anterior à reformulação. A análise referente àpostura didático-pedagógica docente, será realizada posteriormente. Trata-se de um projeto emandamento, em fase de qualificação.

REFERÊNCIAS

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CONCEPÇÃO DE LÍNGUA E SUJEITO NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUAINGLESA

Lúcia Maria Castroviejo AZEVEDOORIENTADORA: Profa. Dra. Maria de Fátima Fonseca GUILHERME

Este trabalho objetiva apresentar minha Dissertação de Mestrado em que lanço um olharsobre o corpus do projeto de pesquisa intitulado “Constituição de língua e sujeito no livro didáticode língua inglesa”. O corpus da pesquisa é constituído por dois livros didáticos (LD) adotados emescolas públicas do Ensino Fundamental: Links – English for teens, de Denise Santos e AmadeuMarques e Keep in mind, das autoras Elizabeth Young Chin e Maria Lúcia Zaorob, ambos do 6ºano.

O objetivo proposto foi o de analisá-los por meio de recortes de enunciados, textos egravuras mediante os pressupostos teóricos da Linguística Aplicada (LA) em interface com aAnálise Dialógica do Discurso – ADD referente à teoria dialógico-polifônica de Mikhail Bakhtinque trata de sujeito e língua e utilizam a linguagem tornando a pesquisa intra/transdisciplinar,transgressiva, portanto mestiça, imbricando com Mikhail Bakhtin (1997) na ADD, em que utilizeios conceitos de dialogismo e polifonia, e à Análise do Discurso Francesa (ADF) em que me apóioem Michel Pêcheux (1993) com os conceitos de formação discursiva (FD) e formaçõesideológicas (FI) constitutivas dos LDs de LI; base essa que me deu suporte suficiente para discutire considerar a FD e FI do aluno nas quais se inscrevem as práticas discursivas presentes nos LDsno que diz respeito aos processos ideológicos e à questão das discursividades, bem comoinvestigar o efeito de sentido nas representações de língua e sujeito e delinear os efeitos deapagamento e denegação decorrentes dessas discursividades, para então analisar tais concepçõesde língua e sujeito subjacentes aos livros didáticos de língua inglesa (LI) ora utilizados.

No presente estudo utilizei enunciados selecionados no objeto de estudo para estabeleceruma unidade analítico-metodológica. Primeiramente, em uma macroanálise, que busqueidescrever, analisar e interpretar o primeiro volume de cada série didática a partir de seus sumáriosque apresentam de forma estruturada e sequenciada, o conhecimento abordado ao longo dovolume em estudo a fim de identificar regularidades. Logo após, realizei uma microanálise em queas regularidades aqui referidas são as evidências que emergem como elementos de recorrênciapara então construir o tópico a ser investigado de acordo com os objetivos, hipótese e questões dapesquisa. A micro-análise foi construída a partir de elementos que emergiram a partir dosenunciados (textos, gravuras, etc) e que me remeteram aos discursos em sua ocorrênciaenunciativa na perspectiva da descrição, na percepção das condições de produção, para que sepudesse interpretar e compreender as noções de língua e sujeito que ali se instauraram. No que serefere à micro análise numa perspectiva discursiva, foram definidas regularidades advindas derecortes de análise cuja apreciação fez parte do escopo da pesquisa. Santos (2004) argumenta quetais regularidades “representam conjuntos de enunciados, recortados do escopo da manifestaçãoem estudo, que sinalizam uma evidência por recorrência, particularidade ou efeito.” (p.114). A

partir das manifestações discursivas que emergem nos LDs de LI e na alteridade instaurada entresujeito/sentido → discursos, foi possível perceber e analisar os efeitos de sentido e os processos designificação presentes nos recortes selecionados para os gestos interpretativos nas análisespropostas. Outro objetivo foi o de analisar as formações discursivas nas quais se inscrevem aspráticas presentes nesses LDs de LI, cuja hipótese é de que são construídas nas aulas de LIrepresentações ideológicas obstativas inacessíveis para a constituição desse sujeito.

Os discursos desses LDs, a partir dessa pesquisa, apontaram construção de imagensresultantes de representações de uma identidade cultural e ideológica não reconhecidas entre e porsujeitos inseridos na discursividade da sala de aula, assim como as diferenças constitutivas dosujeito, diferenças essas que o caracterizam de forma individual e heterogênea. As formas decomo as discursividades se apresentaram nos enunciados dos LDs foram caracterizadas por umaestrutura fixa e tradicional que se repetem e trazem um conceito hermético de língua que, dealguma maneira, tolhe o sujeito-aluno e desconsidera sua formação enquanto sujeito e memóriadiscursiva.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes,1997.CHIN, Elizabeth Young. Keep in mind: 6º ano: língua estrangeira moderna: inglês – ElizabethYoung Chin, Maria Lúcia Zaorob – São Paulo: Scipione, 2009. PÊCHEUX, Michel. Por uma análise automática do discurso : uma introdução a obra de MichelPêcheux. Org. Françoise Gadet ; Tony Hack ; trad. Bethania S. Mariani... [et al.] – Campinas, SP :Editora da UNICAMP, 1993.SANTOS, Denise. Links: English for teens. Denise Santos, Amadeu Marques. 1ª ed. – São Paulo:Ática, 2009.SANTOS, J. B. C. Uma reflexão metodológica sobre análise de discursos. In: FERNANDES C.A.; SANTOS, J. B. C. (orgs.). Análise do discurso: unidade e dispersão. Uberlândia: Entremeios,2004, p. 109-118.

HISTÓRIAS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA POR MEIO DODIÁRIO DE APRENDIZAGEM

Márcia Aparecida SILVA (FAPEMIG)ORIENTADORA: Profa. Dra. Dilma Maria de MELLO

Minha experiência com o uso de diários começou em uma disciplina que fiz no curso demestrado. Nessa disciplina, a professora pedia que nós escrevêssemos diários sobre as aulas,refletindo sobre o que estávamos aprendendo, sobre como nos sentíamos com relação ao conteúdoque estava sendo ministrado. Em uma discussão sobre o uso do diário, uma das alunas contou quejá havia trabalhado com essa ferramenta com alunos do ensino fundamental de uma escolaparticular e que o resultado havia sido profícuo, pois os alunos melhoraram a habilidade de leiturapor meio de tal ferramenta. Ao ouvi-la, fiquei interessada em saber como seria trabalhar com aescrita de diários em aulas de língua inglesa no ensino fundamental da rede pública, porque eraesse o meu ambiente de trabalho.

Busquei, dessa forma, ler mais sobre o assunto e percebi que a maioria das pesquisas nessaárea tem sido realizada com alunos da graduação ou mesmo professores que querem refletir sobresuas práticas. Assim, partindo dessa experiência vivida na disciplina, decidi realizar um estudonarrativo que discuta a respeito da escrita de diários em salas de aula do ensino fundamental deuma escola pública, como uma ferramenta que pode auxiliar no processo de aprendizagem dalíngua inglesa.

Dessa forma, para realizar esta pesquisa, estabeleci como objetivo geral narrar, descrever eanalisar as experiências vividas por mim e meus alunos por meio do diário de aprendizagem delíngua inglesa. O objetivo específico é investigar e analisar como ocorre a experiência da escritado diário para a aprendizagem da língua inglesa dos alunos. As perguntas formuladas para norteara pesquisa são: Como os alunos vivem a experiência da escrita da língua inglesa? Quais aimplicações da escrita do diário para a aprendizagem da língua inglesa? Para embasarteoricamente a presente pesquisa, me apoio em autores que teorizam sobre o diário deaprendizagem, a saber: Buzzo (2008), Mazzilo (2006), Marques (2007), Bailey e Curtis (2009),dentre outros autores. Como é de interesse deste trabalho observar o aspecto da escrita, discutoessa temática, com base em Yinger e Clark (1981), dentre outros que forem necessários.

Nessa perspectiva, neste trabalho entendo diário de aprendizagem como uma ferramentaque pode contribuir com a aprendizagem de língua inglesa, em especial, a aprendizagem dahabilidade escrita. A orientação metodológica escolhida para essa dissertação é a PesquisaNarrativa com base nos estudos de Clandinin e Connelly (2011). Segundo Mello (2004), asexperiências que as pessoas possuem precisam ser levadas em consideração, pois estas podem serestudadas de forma narrativa, por meio de histórias vividas e contadas. Nessa medida, a PesquisaNarrativa será utilizada como metodologia desse trabalho por possibilitar que eu, professora, vivaas experiências com meus alunos, abrindo espaços para a reflexão sobre a experiência que estamosvivendo. Essa metodologia parte da experiência para a composição de sentidos, para que osalunos, ao construírem suas próprias vozes, “possam construir e compor significados de suaspróprias histórias também importantes para entender nosso lugar nos contextos em que vivemos”(MELLO, 2004, p. 98).

O contexto dessa pesquisa é uma sala de aula de língua inglesa do ensino fundamental deuma escola da rede pública de Uberlândia-MG, na qual sou professora designada. Participamdessa pesquisa de modo indireto uma turma de nono ano (antiga oitava série) do ensinofundamental, e de modo mais direto 03 alunos, que têm entre 13 (treze) e 16 (dezesseis) anos. Omaterial documentário utilizado é composto por diários e notas de campo produzidos pelos alunose por mim, participantes da pesquisa, com os relatos das experiências que vivenciamos em sala deaula. Os alunos tiveram uma aula de inglês por semana e o conteúdo programático era baseado nolivro didático e em alguns textos extras e músicas que levei para os alunos trabalharem leiturainstrumental e interpretação. Eu também escrevi os diários nos quais registrei minhas impressõesacerca da introdução dessa ferramenta em salas de nono ano, narrando a maneira que os alunosreagiram à escrita de diários nas aulas. A partir de tal escrita, tentarei responder às perguntas depesquisa propostas por mim, referente ao uso dessa ferramenta nas aulas.

Nessa linha, essas experiências podem possibilitar uma reflexão acerca da aprendizagemem sala de aula, contribuindo também para que nós, professores, possamos reconstruir nossaspráticas. A análise do material documentário é realizada a partir dos estudos de Ely; Downing;Vinz e Anzul (1997), sobre a composição de sentidos. Para essas autoras, é também a partir dalíngua que podemos construir e representar o meio que nos cerca, desse modo, é relevante enecessário que tentemos atribuir sentidos às experiências que vivemos, no meu caso, em sala deaula. Com o resultado desse trabalho, a partir dos diários que os alunos e eu produzimos, esperocontribuir com as discussões que são realizadas atualmente acerca da temática em questão.

REFERÊNCIAS

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DISCURSIVIDADES DE SUJEITOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAISESPECIAIS SOBRE A COMPETÊNCIA ORAL-ENUNCIATIVA EM LÍNGUA

ESTRANGEIRA

Márcia Regina TITOTOORIENTADORA: Profa. Dra. Maria de Fátima Fonseca GUILHERME

O presente estudo tem como principal objetivo descrever, analisar e interpretar asrepresentações discursivas construídas nas inscrições enunciativas de quatro alunas comnecessidades educacionais especiais quando enunciam sobre seu processo de aprender a línguaestrangeira, mais especificamente, quando enunciam sobre sua competência oral-enunciativa nessalíngua.

Buscamos, assim, delinear as representações discursivas construídas por sujeitos-aprendizes com necessidades educacionais especiais quando enunciam sobre sua competênciaoral-enunciativa em língua estrangeira inglês/espanhol; investigar como essas representaçõesdeixam vir à tona os processos de (des)identificação desses aprendizes no contato com as línguasestrangeiras que aprendem; analisar quais as implicações dessas representações e desses processosde (des)identificação na constituição do sujeito-aprendiz com necessidades educacionais especiais.

Para delinearmos esses objetivos partimos da hipótese, de que, para que o aluno comnecessidades educacionais especiais torne-se um enunciador competente na língua estrangeira(espanhol/inglês), é necessário muito mais do que adquirir conhecimentos linguísticos. Énecessário, pois, identificar-se com essa língua estrangeira. Hipotetizamos, assim, que aprendizesportadores de necessidades educacionais especiais possuem uma potencialidade cognitivasingular, que demarca processos de identificação frente a rotinizações idiossincráticas de modelospré-existentes de aprendizagem de línguas estrangeiras que se adéquam às necessidades deconstituírem sujeitos nessas línguas.

Nosso interesse em trabalhar com as discursividades de alunos com necessidadeseducacionais especiais partiu de nossa prática como professora de língua espanhola de duas alunascom necessidades educacionais especiais. Nossa experiência como professora dessas alunas nosinterpelou e nos motivou a investigar sobre a possibilidade do aluno com necessidadeseducacionais especiais tornar-se um enunciador competente na língua estrangeira. Notávamos emnossas aulas, que as alunas, mesmo com algumas dificuldades próprias da Paralisia Cerebral Leveou da Síndrome de Down, compreendiam o que falávamos (na/pela língua estrangeira) e

destacavam-se nas aulas apresentando interesse em participar. Para chegarmos a nossa hipótesenos deslocamos de alguns conceitos referentes às teorias que tratam o processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras com base na psicologia cognitiva, e passamos a pensar oprocesso de ensino-aprendizagem de sujeitos com necessidades educacionais especiais a partir deuma perspectiva inter/transdisciplinar.

Sob esta perspectiva, nos embasamos teoricamente na Linguística Aplicada (LA) – maisespecificamente, trabalhamos com a LA que se preocupa com as questões sociais, uma LA quedialoga com outras disciplinas, portanto interdisciplinar - propondo uma interface com Análise doDiscurso de linha francesa (ADF) – concebida pelos trabalhos de Michel Pêcheux– e com aAnálise Dialógica do Discurso (ADD) com base nos trabalhos do Círculo de Bakhtin.

Estabelecemos um diálogo entre estas áreas do conhecimento por acreditarmos que ainterface entre LA, ADF e ADD pode contribuir para o contexto de ensino-aprendizagem delínguas estrangeiras. Por meio da perspectiva discursiva passamos a conceber alunos comnecessidades educacionais especiais como sujeitos enunciadores ou sujeitos discursivos queocupam um lugar na conjuntura social, e não apenas como indivíduos fornecedores de dados parauma pesquisa. Podemos dizer ainda que a interface entre estes suportes teóricos pode propiciar aosprofessores e linguistas aplicados o entendimento de língua como uma atividade política comconsequências éticas, podendo assim, intervir na realidade da sala de aula onde se trabalha comlíngua. Sob esta perspectiva, desenvolvemos um trabalho descritivo-analítico-interpretativista,usando como dispositivo metodológico-analítico, matrizes discursivas, que foram construídas porsequências discursivas advindas da materialidade linguística/corpus da pesquisa. Para a construçãode cada matriz discursiva, procuramos, nos enunciados dos sujeitos de pesquisa, algumasregularidades enunciativas, a partir de evidências significativas que nos levaram a delinearrepresentações discursivas sobre a relação que eles estabelecem com sua competência oral-enunciativa em língua estrangeira. Depois de selecionar as sequências discursivas por matrizes,passamos a descrever, analisar e interpretar os enunciados.

Para a análise e interpretação dos dados, mobilizamos algumas noções da ADF e da ADD,tais como: intradiscurso, formação discursiva, interdiscurso, dialogismo e polifonia. Ao analisar assequências discursivas das alunas com necessidades educacionais especiais, pudemos perceber queelas representam a sua competência-oral enunciativa em língua estrangeira inglês/espanhol pormeio de algumas representações: i) A competência oral-enunciativa em língua estrangeiraenquanto projeção; ii) A competência oral-enunciativa em língua estrangeira enquanto devir; iii) Acompetência oral-enunciativa em língua estrangeira enquanto inclusão.A relevância desta pesquisase dá devido ao fato de que, no Brasil – a partir de 1996, com a promulgação da Lei N. 9.394/96(que garante aos alunos com necessidades educacionais especiais o direito de estudarem emescolas regulares) e, posteriormente, com a instauração do “Programa Educação Inclusiva”, em2003 – tem sido cada vez mais comum o professor de língua estrangeira receber, em suas salas deaula, alunos com necessidades educacionais especiais. No entanto, apesar da grande divulgaçãodeste programa, muitas são as inquietações por parte dos professores quanto à maneira detrabalhar com esses alunos.

Dessa forma, acreditamos que seja imprescindível a realização de estudos que abordemesta temática, propiciando aos professores de língua estrangeira, uma melhor compreensão doprocesso de aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, especificamente,no que tange aos processos de identificação desses alunos com a língua estrangeira que estudam.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e Filosofia da Linguagem : problemasfundamentais do Método Sociológico na Ciência da Linguagem. Trad. Michel Lahud e YaraFrateschi Vieira. 7. ed. São Paulo: Hucitec. 2004.

GUILHERME, M. F. Competência oral-enunciativa em língua estrangeira (inglês):fronteiras e limites. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem). SãoPaulo: PUC/LAEL, 2008. 311 p. MOITA LOPES, L. P. Linguística Aplicada e vida contemporânea: problematização dosconstrutos que tem orientado a pesquisa. In: MOITA LOPES, L. P. (Org.) 2006. Por umalinguística aplicada INdisciplinar . São Paulo: Parábola Editorial. 85-107.PÊCHEUX, M. Semântica e Discurso: Uma crítica à afirmação do óbvio. Trad. Eni PuccinelliOrlandi et al. Campinas: Ed. da UNICAMP, 1997.PÊCHEUX, M.; FUCHS, C.: A Propósito da Análise Automática do Discurso: Atualização ePerspectivas (1975). In GADET, F. & KAK, T. Por uma análise automática do discurso :uma introdução à obra de Michel Pêcheux. Campinas: Ed. Unicamp, 1990.

NOVAS TECNOLOGIAS NA DISCURSIVIDADE DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA NGLESA

Mônica Inês de CASTRO NETTOORIENTADORA: Profa. Dra. Maria de Fátima Fonseca GUILHERME

O que proponho apresentar é resultado da pesquisa intitulada “Novas tecnologias nadiscursividade do ensino-aprendizagem de língua inglesa”, em que artigos sobre novas tecnologias(NTs) que circulam na esfera científico-institucional são analisados com vistas a uma investigaçãoque possibilite a instauração de gestos de interpretação pautados na compreensão da pluralidade devozes ali subjacentes.

Este trabalho nasceu da minha necessidade de fazer um estudo sobre os discursos quecirculam em artigos da Linguística Aplicada (LA) sobre a adoção das NTs no ensino de línguainglesa (LI), visando à compreensão dos efeitos de sentido que estes discursos podem provocar naconstituição dos sujeitos que ensinam e aprendem línguas estrangeiras (LE). Entendo que adiscursividade que é construída pelos sujeitos, cujas vozes se fazem presentes nesses artigos, podebalizar o lugar que as NTs ocupa na prática dos professores, visto ser cientificamente legitimadapela academia. Estamos inseridos em ambientes que são reinventados a todo momento e a palavrade ordem da atualidade é ‘tecnologia’, daí a relevância de se analisar os sentidos que emanamdessas práticas discursivas.

Sendo assim, objetivo analisar as inscrições discursivas subjacentes a esses discursos,pontuar as concepções de sujeito e língua deles constitutivas e explicitar os recursos damaterialidade linguística que corroboram com a constituição dos sujeitos desse processo. Pararealizar tal intento, selecionei dez artigos, relacionados ao uso das NTs no processo de ensino-aprendizagem de LI nas revistas brasileiras Trabalhos em Linguística Aplicada e RevistaBrasileira de Linguística Aplicada, assim com nas internacionais English Language TeachingJournal e Applied Linguistics.

Como suporte teórico, articulo questões da Linguística Aplicada, da Análise do Discursode linha francesa, que tem como principal articulador o filósofo Michel Pêcheux, e os estudos doCírculo de Bakhtin, no intuito de estabelecer um diálogo entre teorias que abriguem aspossibilidades de ressignificação e que façam com que os deslocamentos de sentido sejampossíveis e admissíveis. Pensando no sujeito discursivo, que ocupa um lugar na classe social, umaposição e um lugar discursivo dentro dessa classe, temos em Pêcheux (1975/1995) um sujeito quenão é concreto, mas que é ideológico e se constitui pelo inconsciente e pela memória discursiva.Temos também em Pêcheux (1975/1995), a ideologia se configurando como o lugar deconstituição do sujeito, intercedido pela interpelação e pelo assujeitamento.

Nesse sentido, a partir dos postulados pecheutianos, me pautarei nas noções de sujeito,discurso, sentido e memória discursiva, intradiscurso, interdiscurso, formação discursiva,

formação imaginária e formação ideológica. Como o sentido é o cerne dessa pesquisa, que sepreocupa com o discurso e com a palavra enquanto unidade que nos permite abordar questões dalinguagem, entendo ser impraticável pensar em discurso sem pensar em dialogia, sem pensar nossentidos que escapam desse diálogo do sujeito consigo mesmo e com a exterioridade. Sendoassim, os conceitos de polifonia e dialogismo (BAKHTIN, 2010; BAKHTIN/ VOLOCHINOV,1929/1988), são constitutivos do processo de análise.

Para traçar o que proponho como um panorama dos atravessamentos linguísticosexplicitados nas discursividades selecionadas, busco respostas às seguintes questões de pesquisa:Qual o lugar atribuído às NTs na discursividade dos artigos analisados? Como a mediação doprocesso de ensino-aprendizagem de LI pelo uso das NTs é apresentada nos artigos analisados?Como os sujeitos aluno e professor são discursivamente inseridos no contexto desse uso? Quais oslimites ideológicos dos efeitos produzidos pela discursividade examinada nos artigos sobre as NTsno escopo da LA? Nesse sentido, procurei um suporte metodológico que me proporcionasse umaanálise investigativa que adentre a natureza das significações que se instauram pela ação do sujeitoanalista na constituição dos processos enunciativos.

Sendo assim, encontrei no Dispositivo Matricial um sustentáculo preciso para a realizaçãode um mapeamento das significações construídas a partir das regularidades enunciativasencontradas, para então estabelecer as relações que compõem a base da construção da análisediscursiva (SANTOS, 2004). Posteriormente essas regularidades foram sintetizadas pelo uso doDispositivo Axiomático (FIGUEIRA, 2007). Para construir esse trabalho de análise, fiz umaseleção das sequências discursivas no todo do corpus, tomando-as para estudo na medida em querepresentavam proposições enunciativas operadoras de significações e condutoras de um processode investigação que tem no sentido a determinação das possibilidades de análise. Assim,selecionei as ocorrências passíveis de análise, e essas ocorrências originaram a matriz potencialem que as regularidades enunciativas foram organizadas e mapeadas, exibindo então, por meio dosrecortes, o comportamento enunciativo, que se constitui na macro-análise – resgate das condiçõesde produção. Em um segundo momento, as ocorrências foram mapeadas, com vistas a umaprofundamento da análise, em matrizes sentidurais, que me possibilitaram uma compilação pelanatureza dessas ocorrências e pela emergência dos enunciados operadores. Posteriormente, oselementos com a mesma enunciação significativa foram dispostos na matriz relacional,configurando a micro-análise, que é o resgate da constituição do sentido e do funcionamento dadiscursividade na via da memória, pela percepção das regularidades no todo do corpus e aedificação das relações lógico-formais estabelecidas pelo desenvolvimento analítico. Finda estaetapa, o dispositivo axiomático foi determinante para que as asserções sintetizassem, pelaregularidade sentidural, o que é constitutivo, constituinte e constituído do/no corpus, levando aossentidos que predominam na percepção dos efeitos da conjuntura discursiva das enunciações.

Compreendo os sujeitos ensinante e aprendente como sócio-históricos, logo não bastaapenas colocá-los em contato com as estruturas linguístico-gramaticais da língua estrangeira paraque possam apreendê-la, pois esses alunos e professores devem ser interpelados em sujeitos paraproduzir sentidos na língua-alvo que aprendem e ensinam, sendo assim, interessa-me,especialmente, investigar como as NTs têm sido discursivamente apresentadas nesse processo.

Ao fazer esse mapeamento, tendo como norte as questões que contribuíram para asreflexões que foram discutidas no decorrer do trabalho, reconheço que, transitando entre as váriasformações discursivas a que os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem pelo uso das NTs sãoexpostos, a inserção das NTs nos ambientes educacionais representa um impacto direto naspráticas de ensino-aprendizagem de línguas. Certamente trazem/podem trazer contribuiçõesrelevantes para as ações dos sujeitos professores e alunos, mas o poder que a elas é atribuído,como se pudessem por si só resolver todos os problemas educacionais, não contribui para umatomada de posição dos sujeitos de forma que haja mudanças significativas na relação entre ossujeitos que ensinam e aprendem e o modo de ensinar e aprender línguas. Na maioria das vezes, oque se configura, de acordo com as recortes estabelecidos, é a inserção de novas formas de se usarvelhos formatos de práticas educacionais, na tentativa de promover um apagamento dos métodos

tradicionais e uma idealização das NTs, como se, além de organizar as necessidades damodernidade, fossem capazes de se responsabilizarem pela conexão entre a motivação e o ato deaprender inglês.

Analisar, pois, os discursos que circulam na esfera acadêmica sobre a relação entre ensino-aprendizagem de LE e NTs torna-se relevante na medida em que se pode melhor compreender arecepção e distribuição desses discursos pelos sujeitos que constituem tanto o processo de ensino-aprendizagem quanto o de formação de professores pré e em-serviço.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Problemas da poética de Dostoievski . Trad. direta do Russo, notas e prefácio de Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 2010. BAKHTIN, M / VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem . Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 4.ed. São Paulo: Hucitec, 1929/1988.FIGUEIRA, L. F. B. Atravessamentos polêmicos em estudos literários . Dissertação de Mestrado. Mestrado em Estudos Linguísticos. Universidade Federal de Uberlândia, 2007.PÊCHEUX, M. Semântica e Discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Trad. de Eni P. Orlandi. 2. ed. Campinas : Editora da Unicamp, 1975/1995. SANTOS, J. B. C. Uma reflexão metodológica sobre análise de discursos. In: FERNANDES, C. A.; SANTOS, J. B. C. Análise do discurso: unidade e dispersão. Uberlândia: Entremeios, 2004. p. 109-118.

REFLEXÕES ACERCA DA INFLUÊNCIA EXERCIDA PELA (NÃO)AVALIAÇÃO DO PNLD SOBRE OS MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA

PORTUGUESA

Sebastião Carlúcio ALVES FILHOORIENTADORA: Profa. Dra. Maria Inês Vasconcelos FELICE

Há pouco tempo, o Governo Federal voltou suas atenções para a qualidade do ensinooferecido aos alunos do Ensino Médio (EM) de escolas da rede pública. Segundo Rojo (2006),somente a partir de 2004 livros didáticos passaram a ser distribuídos gratuitamente para os alunosdo EM através do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Os livros, antes de seremadotados pelas escolas, passam por um processo de avaliação do qual faz parte uma equipe deprofessores de universidades públicas responsável por aprovar, ou não, os materiais. Somente oslivros que não contenham erros e estejam de acordo com o que é determinado pelas OrientaçõesCurriculares para o Ensino Médio são aprovados e distribuídos para as escolas da rede pública deensino. Sem dúvida alguma, o professor é o grande responsável pela formação do aluno em sala deaula, mas o material didático que é utilizado por esse aluno exerce forte influência sobre oprocesso de ensino/aprendizagem. “Em momento algum o livro será um substituto do professor oude suas experiências pedagógicas, mas poderá ser um bom referencial para ampliar os trabalhosem sala de aula” (Catálogo do PNLD/2009, p. 8).

Partindo desses princípios, com esta pesquisa, intenciono fazer uma investigação acerca doque propõem as rubricas de avaliação do PNLD presentes na seção que trata de leitura einterpretação de textos, buscando conhecer quais as concepções de linguagem, leitura e avaliaçãoestão presentes no processo de análise dos livros. Isto porque, considero que estas concepçõesinfluenciam diretamente na produção do material que chega às escolas que optaram por recebergratuitamente os livros didáticos. Em seguida, utilizarei os resultados encontrados nesta primeiraanálise para avaliar as atividades de leitura e interpretação de texto presentes em dois conjuntos demateriais didáticos adotado por turmas do EM: uma turma de uma escola da rede privada queadota apostilas e outra turma de uma escola da rede pública que utiliza os livros didáticos

distribuídos pelo Governo Federal. Ambas as escolas estão situadas em Jataí, cidade do interior doestado de Goiás. A análise dos materiais será feita com a finalidade de descobrir se a (não)avaliação do PNLD exerce influência sobre o conteúdo por eles apresentado.

A pertinência deste trabalho está no fato de que, segundo Bunzen (2001, p. 35),“questionar os materiais didáticos é questionar o próprio ensino que neles se cristaliza, uma vezque não podemos dissociar os materiais do uso que deles se faz, pois não se trata de coisasdiferentes, mas de ‘dois lados da mesma moeda’”. Para a realização da primeira etapa desteprojeto, utilizarei como corpus de análise as rubricas de avaliação de materiais didáticos, presentesno Guia do PNLD/2012 na seção que trata das atividades de leitura e interpretação de texto. São,ao todo, 11 perguntas que devem ser respondidas pelo avaliador. Para a segunda etapa a análise,utilizarei dois conjuntos de materiais didáticos utilizados por alunos do EM. Um de uma escola darede pública de ensino e o outro de uma escola da rede privada. Para a escolha dos materiais, useicomo critério o fato de que eles são utilizados pela maior quantidade de alunos em Jataí, cidadelocalizada no interior de Goiás.

Para a realização do estudo proposto, serão utilizados, como perspectiva metodológica, ospressupostos da Linguística Aplicada (LA), que, de acordo com Moita Lopes (1996), é umaciência social, pois visa a estudar os problemas de uso da linguagem enfrentados pelos usuários dalíngua no contexto de ensino/aprendizagem ou fora dele.

Como fundamentação teórica para a análise dos dados, serão utilizados os estudos acercadas concepções de linguagem, leitura e avaliação. A partir dessas teorias, serão criadas categoriasatravés das quais as rubricas do PNLD presentes na seção correspondente ao trabalho com aleitura e interpretação de textos serão analisadas. Estas mesmas categorias servirão de parâmetropara a análise das atividades de leitura apresentadas pelos materiais didáticos selecionados paraesta investigação. Ao final deste trabalho, espero conhecer quais as concepções de linguagem,leitura e avaliação estão presentes no processo de avaliação de materiais didáticos feito peloGoverno Federal. Espero que seja possível, também, através dos dados encontrados, perceber se a(não) avaliação dos materiais didáticos feita pelo PNLD exerce alguma influência sobre asatividades de leitura e interpretação de textos presentes nos materiais e quais as concepçõesteóricas subsidiam a sua produção.

REFERÊNCIAS

BUNZEN, C. O antigo e o novo testamento: livro didático e apostila escolar. In. Ao pé da letra ,v. 3.1, p. 35-46, 2001. Disponível em: http://aopedaletra.net/. Acesso em 30 de setembro de 2007. BRASIL/MEC/SEB/FNDE. Catálogo do programa nacional do livro didático para oensino médio: língua portuguesa. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de EducaçãoBásica, Fundo de Desenvolvimento da Educação, 2009. MOITA LOPES, L. P. da. A transdisciplinaridade é possível em linguística aplicada? In:SIGNORINI, I. & CAVALCANTI, M. C. (Orgs.). Linguística aplicada etransdisciplinaridade : questões e perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 1998. ROJO, R. Leitura no ensino médio: o que dizem os documentos oficiais e o que se faz? In.BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (Orgs.) Português no ensino médio e formação doprofessor. São Paulo: Parábola editorial, 2006.

USO DO MSN MESSENGER NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAINGLESA: INTERAÇÃO E COLABORAÇÃO

Valdirene Elizabeth Coelho SILVA ORIENTADORA: Profa. Dra. Dilma Maria de MELLO

Sou formada em Letras, com habilitação em Língua Portuguesa e Inglesa, há pelo menosvinte anos. Sou professora de ambas as disciplinas, mas há alguns anos, tenho trabalhado apenascom Língua Inglesa, em uma escola pública de ensino técnico de nível médio integrado. Minhatrajetória como educadora se iniciou anteriormente à chamada nova era tecnológica, assim,incomodo-me com minha prática pedagógica, dissociada desse novo cenário doensino/aprendizagem em que a presença das Tecnologias de Informação e Comunicação tende aser irreversível.

Com essa preocupação em mente, em 2009, resolvi participar de um evento sobrehipertexto que me despertou para a necessidade de repensar o meu fazer pedagógico em relação aouso das novas tecnologias. Após esse evento, busquei práticas educacionais mais significativas,procurava interagir com os alunos em ambientes virtuais, em que podíamos usar o chat, utilizandoa língua inglesa. Com base nessa experiência, resolvi desenvolver este projeto o qual tem comoobjetivo geral descrever e analisar uma experiência de uso da ferramenta MSN Messenger paraaprendizagem de língua inglesa.

Proponho como objetivos específicos analisar como ocorre a interação em inglês, por meiodo MSN Messenger, entre os alunos e a professora, além de descrever e analisar o processo deaprendizagem de inglês por meio dessa ferramenta. Duas questões nortearão o desenvolvimentodesta pesquisa, são elas: i) Como se dá o processo de interação entre os alunos via MSNMessenger? ii) Quais as implicações do uso do MSN Messenger no processo de aprendizagem delíngua inglesa? Julgo que a pesquisa proposta possa vir a contribuir para o trabalho dos docentesque buscam meios que possam colaborar para uma prática pedagógica mais contextualizada eviabilizar o ensino/aprendizagem de línguas.

O contexto desta pesquisa será uma sala de aula de uma instituição pública de ensinotécnico de nível médio, localizada em uma cidade da região do Alto Paranaíba, no Estado deMinas Gerais. As interações serão realizadas no laboratório de informática da instituição, com os20 (vinte) alunos de uma turma de 2º ano, de quem sou professora de inglês, divididos em doissubgrupos, contando também com a minha participação. Existe um livro-texto adotado pelainstituição e, embora este explore a linguagem em uso, sinto a necessidade de propostas voltadaspara o desenvolvimento da produção oral. Os alunos e eu realizaremos sessões interativas, noscomunicando, em tempo real, durante o horário de aulas, a cada 15 (quinze) dias, podendo serutilizados também horários extraclasse. Para a realização dos chats, os temas estarão,preferencialmente, relacionados às unidades do livro-texto. Poderão também trabalhar com aconstrução textual e/ou gramatical desenvolvidas em aula. As interações poderão ocorrer nasseguintes modalidades: aluno/aluno; professor/aluno; alunos/alunos; professor/alunos. Participarãoefetivamente da pesquisa três alunos, cuja seleção estará condicionada a critérios como: afrequência, o grau de interesse e a anuência à participação da pesquisa.

Para a composição do material documentário, utilizarei como instrumentos de pesquisaanotações de campo, diários reflexivos, constituindo-se de reflexões e impressões pessoais sobre avivência da experiência, e registros online das sessões. Todo esse material será posteriormenteinterpretado e analisado, para composição do texto de pesquisa.

Como referencial teórico, utilizarei Vygotsky (2000) para discutir a aprendizagem naperspectiva sociointeracionista; para discutir o conceito de letramento digital e aprendizagem delínguas mediada por computador, utilizarei Buzato (2001); Leffa (2006), Paiva (2001, 1999),Warschauer (2011), Lévy e Stockwell (2006), Souza (2009) dentre outros autores. Esta pesquisa,de cunho qualitativo, tem como caminho teórico-metodológico a Pesquisa Narrativa. Por meiodesse paradigma de pesquisa, procura-se compreender os fenômenos que se manifestam novivenciar de uma experiência.

Nessa perspectiva, utilizarei os estudos de Mello (2004) e o suporte teórico-metodológicode Clandinin e Connelly (2011) e Dewey (1938). Segundo Mello (2004), “uma pesquisa narrativapode ser desenvolvida pelo contar de histórias ou a vivência de histórias”. (p. 89) No contar dehistórias (telling), pesquisa de caráter autobiográfico, o pesquisador narra as experiências vividas,no passado, por seus participantes e compõe sentidos a partir dessas histórias. Na vivência de

histórias (living), o pesquisador e seus participantes vivem a experiência, no presente, e juntosprocuram construir sentidos. Para proceder à composição de sentidos da experiência vivida, tereicomo base os pressupostos teóricos de Ely, Vinz, Downing, Anzul (2001).

REFERÊNCIAS

BUZATO, M. E. K. O letramento eletrônico e o uso do computador no ensino delíngua estrangeira : contribuições para a formação de professores. Campinas, 2001, 188 p.Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) Universidade Estadual de CampinasDisponível em: < http://ead1.unicamp.br/e-lang/publicacoes/down/00/00.pdf > Acesso em:05/01/2012. CLANDININ, D. J.; CONNELLY, F. M. Pesquisa Narrativa : experiências e história napesquisa qualitativa; tradução: Grupo de Pesquisa Narrativa e Educação de ProfessoresILEEL/UFU. – Uberlândia, EDUFU, 2011. DEWEY, J. Experience and education. New York:Collier Books, 1938. 98 p.ELY, M.; VINZ R.; DOWNING, M.; ANZUL, M. On writing qualitative research : livingby words. London and Philadelphia: Routledge Falmer, 2001. 411p. LEFFA, V. J. Aprendizagem de línguas mediada por computador. In: LEFFA, V. J. (Org.)Pesquisa em Linguística Aplicada. 2006. Disponível emhttp://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/B_Leffa_CALL_HP.pdf Acesso em: 23/09/2012. LEVY, Michael; STOCKWELL, G. CALL Dimensions : Options and Issues in Computer-Assisted Language Learning. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 2006. MELLO, D. M. Histórias de Subversão do Currículo, Conflitos e Resistências :Buscando Espaço para a Formação do Professor na Aula de Língua Inglesa do Curso de Letras.2004. 225 f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem). PontifíciaUniversidade Católica de São Paulo. São Paulo. PAIVA, V. L. M. O. A www e o ensino de inglês. Revista Brasileira de LinguísticaAplicada. v. 1, n. 1, p. 93-116, 2001. Disponível em: Acesso em: 23/05/2010. __________________ Diários online na aprendizagem de língua inglesa mediada porcomputador. In: Mari, H. at al. (Org.) Fundamentos e dimensões da análise do discurso .Belo Horizonte: Carol Borges: Belo Horizonte, 1999. p. 359-378. Disponível em: Acesso em: 18jul. 2012. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4 ed. São Paulo: Livraria Martins Fontes. 2000. WARSCHAUER, M. Learning in the cloud : how (and why) to transform schools with digitalmedia. New York: Teachers College Press, 2011.

EXPERIÊNCIA: FERRAMENTA DE TRANSFORMAÇÃO

William Guimarães de Rezende VIEIRAORIENTADORA: Profa. Dra. Dilma MELLO

No contexto de ensino mediado pelas novas tecnologias, a informação está à disposição dequem quer que se interesse por ela, e os papéis de aluno e professor, especialmente na últimadécada, têm tomado outros contornos. Meu trabalho tem como pano de fundo um projeto deextensão - "Eu Ensino, Tu Ensinas, Nós Aprendemos: Histórias de Ensino e Aprendizagem deLínguas via MSN Messenger" desenvolvido nesse contexto de ensino e aprendizagem de línguasmediados por novas tecnologias, e tem por meta analisar meu aprimoramento enquanto membroatuante desse projeto.

O objetivo maior do projeto é dar oportunidades de uso e prática autênticos de LínguasEstrangeiras (Francês e Inglês no caso específico do projeto) bem como criar oportunidades deensino da Língua Portuguesa como língua estrangeira a esses mesmos participantes. Essas

interações são realizadas em ambientes mediados por novas tecnologias, em específico o MSNMessenger.

Quero entender, olhando em retrospecto para minha própria história, qual foi o impacto queo projeto de extensão teve tanto em minha jornada acadêmica, quanto em minha vida pessoal eprofissional. Considerando os pressupostos da metodologia de pesquisa narrativa (Clandinin eConnelly, 2000) assim como as teorias de John Dewey (1976) sobre Formação de Professores e aPrática Reflexiva, as Comunidades de Prática de Etienne Wenger (2000). Inicio este trabalhoexpondo minha narrativa de vida. Assim, apresento-me e discorro sobre alguns eventosimportantes para mim, que contribuíram para minha formação pessoal e profissional.

Minha pesquisa em muito se baseia nos postulados de John Dewey (1859- 1952) sobre aeducação baseada na experiência e descrita em muita de suas obras, em especial Experience andEducation, escrita em 1938. A escola progressista na qual Dewey acreditava, era aquela que aliberdade deveria ser trazida para sala de aula, de modo que o aluno não se sentisse reprimido, eque a aprendizagem fosse conduzida pelo professor. A escola imaginada por Dewey é baseada naliberdade, ainda que inserida num contexto em que as regras são claras e necessárias; é necessárioque haja um parâmetro para diferenciar o aprendiz pré, e pós-experiência. A escola pragmáticaensinou ao filósofo que, por mais desenvolvidas que sejam nossas hipóteses, eles podem sersempre falíveis, uma vez que só se verificam na experiência.

Portanto, a aprendizagem com a mão na massa, as hands on activities, são a chave para queo aluno se identifique com a atividade que está sendo e executada e consiga criar um vínculo entreteoria e sua real aplicação no mundo real. No meu caso, pude comprovar isso em loco, uma vezque grande parte de minha educação foi baseada nesse conceito do hands on.

Segundo o princípio da continuidade de Dewey (1976), um acontecimento educacional deveser considerado em “termos de sua história e suas futuras conseqüências” (Telles, 1999). Logo,para compreender seu presente, a pessoa necessita recobrar, trazer novamente à tona asexperiências que tenham sido pertinentes a si no passado, para que sua prática possa se aperfeiçoarno futuro.

No contexto de ensino e aprendizagem, dessa forma, a Pesquisa Narrativa passa a levar emconta todo um contexto sócio-histórico que emerge das narrativas do professor, da escola e doaluno. Segundo Telles (1999), as “narrativas da vida de professores funcionam como um contextode produção de significados para os acontecimentos ocorridos na escola e na vida doseducadores”, e tem relação com o “conhecimento pessoal prático”, que segundo Clandinin eConelly (2000) interfere em todos os aspectos do ato de ensinar.

Minha pesquisa então reconta minha trajetória enquanto aluno da gradação do Curso deLetras, mais tarde participante e monitor desse projeto de extensão, aluno do mestrado em EstudosLingüísticos e hoje professor de línguas. Analiso esses quatro períodos da minha vida e tentorecuperar quais as experiências mais relevantes e “formativas” (Dewey, 1976), e o que consigoenxergar em mim mesmo desde aquele já longínquo período enquanto aluno da graduação, e quaisas mudanças mais drásticas e significativas desde então.

REFERÊNCIAS

DEWEY, John. Experiência e educação; Tradução de Anísio Teixeira. 2ª ed São Paulo: Ed.Nacional, 1976.CLANDININ, D. J. & CONNELLY, F. M. (2000). Narrative Inquiry: Experience and Story inQualitative Research. San Francisco: JosseyBass.TELLES, João Antônio. A TRAJETÓRIA NARRATIVA: Histórias sobre a formação doProfessor de Línguas e suas práticas pedagógicas. Trab. Ling. Aplic, (34): 79-92, Julho/Dezembro1999WENGER, E. C. (2000). Comunidades de prática: a fronteira organizacional . InHarvard

Business Review, pages 139–145.

INICIAÇÃO CIENTÍFICA

A REDUÇÃO DO DITONGO ORAL FINAL NA CIDADE DE UBERLÂNDIA

Dúnnia HAMDAN (Bolsista PET MEC/Sesu) ORIENTADOR: Prof. Dr. José Sueli de MAGALHÃES

Este trabalho é um projeto de pesquisa que foi submetido, no segundo semestre desse ano,ao Processo Seletivo do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da UniversidadeFederal de Uberlândia, a fim de que o mesmo possa ser desenvolvido durante o Mestrado emEstudos Linguísticos. O presente projeto visa estudar a variação ocorrente em ditongos orais finaisna fala dos residentes da cidade de Uberlândia. Essa pesquisa tem por objetivo, através dasanálises dos dados, tentar compreender e explicar a motivação da ocorrência de tal fenômeno equais os contextos mais propícios para a redução do ditongo oral final.

Assim, a partir de um corpus composto pela fala dos habitantes de Uberlândia, serápossível analisar os fatores linguísticos e extralinguísticos que contribuem para a ocorrência dofenômeno pesquisado. A partir das leituras realizadas acerca do sistema vocálico do PortuguêsBrasileiro e com algumas observações feitas sobre a fala dos uberlandenses, foi possível notar quetanto o processo de ditongação (epêntese do glide) quanto a redução do ditongo estão emconstante variação no dialeto da região estudada. No processo de redução do ditongo oral final, osditongos podem realizar-se da seguinte forma: negócio que se torna “negóçu”, experiência que setorna “experiênça”.

Dessa forma, temos o intuito de verificar se essa é uma variação realmente presente nodialeto dos habitantes de Uberlândia e quais os fatores motivadores para a ocorrência do mesmo,sendo feita uma descrição detalhada como a variação ocorre. Além disso, todas as análises feitasnesse projeto contribuirão para a formação de um banco de dados da região do Triângulo Mineiro.É importante ressaltar que o estudo sobre a redução do ditongo oral final ainda não havia sidorealizado na cidade pesquisada. A escolha do município de Uberlândia para o desenvolvimentodessa pesquisa foi feita devido ao fato de ser um município em constante crescimento e porsempre estar recebendo pessoas de outros estados, além disso, percebemos que a variação daredução de ditongo oral final realmente ocorre nessa região, por isso a necessidade de estudarcomo ocorre e quais os fatores motivadores para a ocorrência desse fenômeno.

A fundamentação teórica deste trabalho está baseada em autores como Bisol (1989),Câmara Jr. (2008), Labov (2008), Collischonn (2005). O objetivo geral desta pesquisa é adescrição e a análise da redução do ditongo oral final que ocorre na fala espontânea dos habitantesdo município de Uberlândia. Objetiva-se estudar também os processos fonológicos que favorecema ocorrência do fenômeno pesquisado. Para a coleta do corpus, Labov (2008) utilizou o métododas entrevistas gravadas com os habitantes da comunidade estudada. Segundo o estudioso, éimportante que o pesquisador interaja com a comunidade pesquisada e com os informantes.Contudo, infelizmente, para desenvolver esta pesquisa, não será possível ter muitos encontros comos informantes, até mesmo pela disponibilidade de tempo.

Assim, para a coleta do corpus dessa pesquisa, seguiremos alguns métodos propostos porTarallo (1997) em que o autor afirma que o pesquisador pode fazer uso de várias estratégias parase obter o vernáculo (fala espontânea) em suas entrevistas, como, instigar o entrevistado a dar umdepoimento, narrando alguma situação de perigo (por exemplo), ou seja, envolvê-loemocionalmente no que está narrando para que o mesmo não preste atenção em “como” estáfalando, mas sim “no que” está falando. O autor propõe ainda que essas entrevistas possam sercoletadas pelo pesquisador com o auxílio de um roteiro de perguntas elaborado previamente.Segundo Tarallo (1997) e a teoria sociolinguística, o pesquisador deve desinibir o entrevistadopara que ele deixe de se preocupar com a maneira que está falando. O pesquisador deve, também,neutralizar a força exercida pela presença do gravador e pela sua própria presença, pois oinformante pode se sentir observado e passa a corrigir sua fala.

Seguindo todos esses métodos propostos por Labov (2008) e Tarallo (1997), nesta pesquisacoletaremos 24 entrevistas com os habitantes da cidade de Uberlândia. Após a coleta dos dados, asentrevistas serão transcritas e serão selecionados os dados relevantes para este estudo, que são osditongos orais finais reduzidos. Em seguida, esses dados serão codificados e analisados com aajuda do programa estatístico GOLDVARB 2003 para, finalmente, serem interpretados à luz deteorias fonológicas. Outro programa poderá ser utilizado para que se possa compreender melhor osfonemas utilizados pelos informantes, dessa forma, utilizaremos o Praat (programa de análiseacústica dos sons) para verificar e analisar melhor os dados. Por fim, é importante ressaltar aindaque essa pesquisa utilizará parte do corpus coletado em uma pesquisa de Iniciação Científicadesenvolvida por esta autora.

REFERÊNCIAS BISOL, Leda. O Ditongo na perspectiva da fonologia atual. D.E.L.T.A. São Paulo, v. 5, n. 2, p.185-224, 1989.__________. Os Ditongos nasais. In: BISOL, Leda (org.). Introdução a estudos de fonologia doportuguês brasileiro. 4 ed. ver. e ampl. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005. p. 174-176. CÂMARA JR, J. M. Estrutura da Língua Portuguesa. 10ª Edição. Petrópolis, Vozes,1970.COLLISCHONN, G. A sílaba em português. In: BISOL, Leda (org.). Introdução a estudos defonologia do português brasileiro. 4 ed. ver. e ampl. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005. p. 101-133. LABOV, William. Padrões Sociolinguísticos. São Paulo: 2008. TARALLO, F. A Pesquisa Sóciolingüística. 4ª Edição. Série Princípios, São Paulo: Ática. 1997,96p.

A VARIAÇÃO DO DITONGO NASAL ÁTONO FINAL NA CIDADE DE UBERLÂNDIA

Luana Yara da Silva SOARES (Bolsista PET/MEC-Sesu)ORIENTADOR: Prof. Dr. José Sueli de MAGALHÃES

O presente trabalho é um projeto que foi submetido no segundo semestre desse ano aoprocesso Seletivo do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da UniversidadeFederal de Uberlândia. O presente projeto possui como foco de estudo a variação existente na falaespontânea dos residentes no município de Uberlândia ao fazerem uso do ditongo nasal átonofinal. Ou seja, a variação ao pronunciar palavras como “passagem”, que podem ocorrer dasseguintes maneiras: “passagi”, “passagem” ou “passagim”.

Essa pesquisa tem por objetivo analisar os dados para tentar compreender e explicar emquais contextos e por qual motivo a variação envolvendo os ditongos nasais átonos finais ocorreou não. Faremos, portanto, em um primeiro momento, uma análise binária, ou seja, o ditongonasal átono final quando reduz e quando o mesmo não ocorre, por exemplo, em palavras como“viagem” (não ocorre redução) e “viagi” (há redução). Porém, em um segundo momento, umaanálise teórica poderá ser feita no que diz respeito às demais possibilidades de ocorrência dofenômeno em questão, como por exemplo, quando o ditongo é alterado, se reduz, mas a nasalidadepermanece preservada na sílaba em questão (ontem ~ ontim).

A fundamentação teórica do presente trabalho está baseada em autores como Bisol (1989),Câmara Jr. (2008), Battisti (2002 e 1997), Bopp da Silva (2005) e Labov (2008) maisespecificamente. O objetivo geral dessa pesquisa é descrever e analisar a variação existente na falaespontânea dos residentes no município de Uberlândia ao fazerem uso do ditongo nasal átono

final. Além disso, objetiva-se estudar os processos fonológicos que permeiam essa variação.Escolhemos a cidade de Uberlândia para a realização desta pesquisa por esta ser uma cidade empleno desenvolvimento economicamente. E por percebermos que a fala dos habitantes dessemunicípio possuem essa variação que será estudada nessa pesquisa. Dessa forma, poderemoscontribuir significativamente para os estudos em Fonologia. Será utilizada como guia para arealização dessa pesquisa, a teoria variacionista de Labov (2008), pois de acordo com esteestudioso da língua, a análise sociolinguística é de natureza quantitativa e o corpus usado paraanálise será avaliado de acordo com a variável pesquisada e com os objetivos centrais da pesquisa.

Nessa pesquisa, utilizaremos dados de 24 entrevistas com moradores de Uberlândia,realizadas com e de grande importância para todo o Estado, principalmente um gravador de voz(MP3), a partir de um roteiro de perguntas. As entrevistas serão transcritas ortograficamente eserão selecionados os dados que contém a redução ou não dos ditongos nasais átonos finais.Posteriormente, esses dados selecionados serão codificados e analisados com o auxílio doprograma estatístico GOLDVARB para serem interpretados. Utilizaremos também paraenriquecimento desta pesquisa, o programa PRAAT, um software que auxilia em pesquisasligadas à área da fonologia, uma vez que esse programa possibilita a análise acústica dasentrevistas gravadas, facilitando o entendimento de como determinada palavra é pronunciada peloinformante.

É importante ressaltar que esse projeto é oriundo de uma pesquisa “menor” feita naIniciação Científica e que atualmente encontra-se em fase de codificação de dados para posterioranálise e elaboração do relatório final.

REFERÊNCIAS

BATTISTI, Elisa. A Redução dos ditongos nasais átonos. In: BISOL, Leda. BRESCANCINI,Cláudia (Orgs.) Fonologia e Variação – Recortes do Português Brasileiro. Porto Alegre,EDIPUCRS, 2002.____________. A nasalização no português brasileiro e a redução dos ditongosnasais átonos : Uma abordagem baseada em restrições. (Tese). Porto Alegre, 1997.BISOL, Leda. O Ditongo na perspectiva da fonologia atual . D.E.L.T.A. São Paulo, v. 5,n. 2, p. 185-224, 1989.__________. Os Ditongos nasais. In: BISOL, Leda (org.). Introdução a estudos defonologia do português brasileiro. 4 ed. ver. e ampl. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005. p.174-176.BOPP DA SILVA, T.; SCHWINDT, L.C. A redução da nasalidade em ditongos desílaba átona em final de vocábulo entre falantes bilíngues e monolíngues do RioGrande do Sul. Disponível em: http://www.celsul.org.br/Encontros/07/dir/arq13.pdf. Acessoem: 31 de jan. 2011.BOPP DA SILVA, Taís. A redução da nasalidade em ditongos de sílaba átona emfinal de vocábulo entre falantes bilíngues e monolíngues do Rio Grande do Sul.Dissertação de Mestrado. Porto Alegre, 2005. CÂMARA JR, J. M. Estrutura da Língua Portuguesa . 41ª Edição. Petrópolis, Vozes, 2008,124p.TARALLO, Fernando. A Pesquisa Sócio-Linguística . 4ª Edição. Série Princípios, SãoPaulo: Ática. 1997, 96p.LABOV, William. Padrões sociolinguísticos . Trad. Marcos Bagno, Maria Marta PereiraScherre, Caroline Rodrigues Cardoso. São Paulo: Parábola, 2008.

A PROBLEMÁTICA DA COERÊNCIA-COMPREENSÃO EM TEXTOSPRODUZIDOS POR ESCOLARES

Mariana da Silva MARINHOORIENTADORA: Profa. Dra. Carmen Lúcia Hernandez AGUSTINI

A passagem de falante de uma língua para escrevente desta mesma língua é uma questãoque não comporta um processo natural. Ao contrário, é um processo demorado e que exige doaprendiz a entrada na ordem própria da língua e dos aspectos imputados à produção escrita, cujaprevalência resvala na textualidade, uma vez que a escrita se presta especialmente à produção detextos.

Nessa perspectiva, torna-se relevante discutir e problematizar os conceitos de texto e detextualidade. Esses conceitos, assim como o conceito de coerência, são problemáticos e de difícilapreensão, já que, além de não serem consensuais no próprio campo da Linguística Textual,demandam uma rede conceitual complexa, heteróclita e multiforme. De nossa parte, buscamosproblematizar a questão da coerência a partir de um aspecto do texto que advém de umaSemântica do Texto, conforme Rastier (1998), a saber: seu aspecto heterogêneo, polissêmico,contraditório. Além disso, tomamos o texto como uma produção humana que resulta do fato deque, conforme Benveniste (1989), a língua serve para o homem viver. Afinal, é na e pela línguaque o homem pode “transmitir” algo de si para outro humano.

Assim sendo, a presente pesquisa busca trabalhar alguns aspectos da produção e darecepção de textos escritos por escolares, notadamente em relação ao estabelecimento dacoerência. Nessa perspectiva, se como afirma Campos (2005), não há nada que seja texto em simesmo e, por isso, seria necessária uma discussão sobre as concepções de texto subjacentes àsanálises que se fazem deste objeto complexo, então a coerência, enquanto um dos fatoresdeterminantes para a definição e entendimento de textos como objetos produtores de sentido,prescinde também ela de uma essência. Se assim for, a possibilidade de se produzir um texto e queesse seja considerado coerente parece basear-se em um caráter relacional entre os polos deprodução e de recepção. Considerar o caráter relacional da coerência abre a possibilidade de queum mesmo escrito possa ser tomado por alguém como coerente e, portanto, como texto e por outrocomo incoerente, até mesmo incompreensível. A literatura linguística apresenta sobre essa questãoalguns exemplos.

De nossa parte, gostaríamos de analisar esse aspecto relacional tomando como lócus deobservação a relação professor-aluno, já que, como observa De Lemos:

(…) uma vez transformados pela escrita em alguém que pode ler e escrever, não é possívelsubtrairmo-nos a seu efeito, nem concebermos qual é a relação que aquele que não sabe lertem com esses sinais que, para nós, apresentam-se como transparentes. Ou ainda, nãopodemos mais recuperar a opacidade com que esses sinais antes se apresentavam tambémpara nós. (DE LEMOS,1998, p.16)

O objetivo principal da pesquisa é problematizar a relação professor-aluno nos processosde produção textual de escolares do ensino fundamental, a partir do estabelecimento ou não dacoerência naquilo que ela se tem a ver com a incompreensão. Deste objetivo decorre a necessidadede discutirmos algumas concepções de texto, considerando, para tanto, a opacidade da linguageme a emergência de subjetividade no processo de produção e recepção de escritos produzidos porescolares.

Além disso, buscamos compreender como se dá a relação, no processo de produçãotextual, entre sujeito, língua e escrita, no que essa relação se refere ao estabelecimento dacoerência e sua implicação na in-compreensão do texto produzido em espaço escolar, bem comoentender as formas de funcionamento da coerência, a partir da análise das produções. A partir dos

objetivos é importante ressaltar que o material de análise eleito foram produções textuais deescolares do 6º ano do Ensino fundamental, uma vez que a aquisição da escrita já é consideradaconsolidada nessa etapa escolar. Quanto às produções escritas, na análise serão consideradas suasversões, ou seja, a primeira escrita, a intervenção do professor, a reescrita e a versão final, assimcomo anotações da pesquisadora sobre as aulas de produção escrita, naquilo que tange àapresentação e recepção da tarefa escolar pelos alunos.

Após a coleta ser realizada, etapa já iniciada, procederemos ao levantamento dos pontosproblemáticos que foram assinalados pelo próprio professor, buscando analisar como o professorleu o texto do aluno e como o aluno recebeu a leitura do professor e as intervenções em suaescrita, de tal modo a observar como se dá a “transmissão” dos sentidos de um polo a outro e deque forma essas incompreensões se relacionam com a coerência, no processo de assunção doescrito à texto. Além disso, buscamos analisar, com base nas anotações, em quê a relaçãoprofessor-aluno pode ou não influenciar nesse processo.

É importante ressaltar que, como afirmamos anteriormente, a etapa de coleta de materialpara análise já foi iniciada, porém ainda não foi finalizada por dificuldades advindas do ambienteescolar e que, por isso, nesse trabalho serão apresentados apenas resultados e análises parciais domaterial coletado até o momento.

REFERÊNCIAS

BENVENISTE, E. Problemas de Linguística Geral . v.1. Campinas, São Paulo: Pontes,1989.CAMPOS, C. M. A concepção de texto na aquisição de linguagem. Estudos Lingüísticos ,Campinas, n. XXXIV, p. 123-128, 2005.DE LEMOS, C.T.G. ‘Prefácio’. In: ROJO, Roxane (ORG.). Alfabetização e letramento :perspectivas lingüísticas. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras, 1998.RASTIER, F. O problema epistemológico do contexto e o estatuto da interpretação nas ciências dalinguagem. In: Langages , n.129, Paris: Larousse, 1998.

AS DIFERENÇAS ENTRE A TEORIA DO VALOR NO CURSO DELINGUÍSTICA GERAL E NOS CADERNOS DE ÉMILE CONSTANTIN

Micaela Pafume COELHOOrientadora: Profa. Dra. Eliane Mara SILVEIRA

“O Valor Linguístico”, do livro “Curso de Linguística Geral” (CLG), consiste em um doseixos de todo o conteúdo nele exposto, pois introduz a Teoria do Valor como meio para elucidar ofuncionamento próprio da língua, abordando a constituição do sistema linguístico, bem como arelação estabelecida entre os signos desse sistema e a relação interna que cada um deles apresentaentre o significado e o significante. Além disso, a Teoria do Valor permitiu explorar a língua e seusistema de forma desvinculada de seu uso e de suas formas de ocorrência, isto é, da fala e daslínguas em geral; por isso, é contemplada como um dos preceitos elementares das elaboraçõessaussurianas.

Dessa forma, considerando a importância de tal preceito teórico e também a relevância docapítulo “O valor linguístico” para o CLG, nesse trabalho, partimos de algumas questõesrelacionadas à legitimidade desta edição, para propor uma análise do capítulo introdutório daTeoria do Valor no CLG, em contraste com o que se refere a ela nos cadernos de ÉmileConstantin, um ouvinte dos cursos de Saussure cujas anotações não estavam entre aquelasutilizadas pelos editores Bally e Sechehaye para a elaboração do CLG.

Assim, o principal objetivo de nosso trabalho consiste em efetuar uma análise comparativaentre o conteúdo dos dois livros, visando identificar as principais diferenças entre o capítulo doCLG “O valor linguístico” e as partes do TCLG que tratam a respeito da Teoria do Valor. Após arealização de tal análise, encontramos a incidência de diferenças tanto de cunho macroestrutural,como também de caráter microestrutural. As diferenças macroestruturais dizem respeito ao modocomo cada livro foi organizado, isto é, à ordem dos conteúdos e capítulos apresentados em cadaum deles. As diferenças microestruturais consistem nos desencontros referentes ao léxico e àterminologia utilizada em cada um dos livros, bem como à sintetização ou generalização deconteúdos, diferenças essas que, a priori, não parecem apresentar interferência alguma na ideiacentral dos princípios apresentados.

Entretanto, para que possamos afirmar certamente que as diferenças encontradas entre oconteúdo referente ao “Valor linguístico” no CLG e no TCLG não interferem na essência da“Teoria do Valor”, cremos ser necessária a realização de uma análise minuciosa dos seusprincípios germes, tal qual eles são expostos no CLG, a fim de elaborarmos um levantamento dostermos e dos preceitos intrínsecos a ela, formando uma base que nos proporcione uma análisedirecionada para as diferenças que tanjam especificamente tais princípios. Em princípio, a partirdas diferenças encontradas, nos parece pertinente afirmar apenas que há coesão entre os conteúdosdos dois livros, mesmo que os cadernos de Constantin não tenham sido utilizados por Bally eSechehaye na elaboração do CLG. Ainda, percebemos que embora haja, de fato, diferenças entreeles, nossa análise demonstrou que a maior parte de tais diferenças se refere ao modo de escritapeculiar aos elaboradores do CLG e a Constantin, ou seja, é referente à prolixidade ou àsintetização de sentenças.

REFERENCIAS

CHIDICHIMO, A. Les premières leçons de Saussure à Génève, 1891: textes, témoins,manuscrits.In: Cahiers Ferdinand de Saussure , vol 62, p. 257-276, Publicado por Cercle Ferdinand deSaussure. Genève : Librairie Droz S.A, 2009. COELHO, M. P. The differences between the editions of the Saussure’s third course of lectures.In: Congrès Mondial de Linguistique Française – CMLF 2012 SHS Web of Conferences.Vol. 1, p. 723-736, 2012. _________ O último curso de Ferdinand de Saussure e sua presença no "Curso de LinguísticaGeral”. Revista Entrepalavras . Volume1, p. 59-69. Fortaleza, 2011. Disponível em:http://www.entrepalavras.ufc.br/images/1EDICAO /PDF/201105Micaela COELHO.pdf. Acessoem 27/10/2011. GAMBARARA, D. Un texte original: Présentation des textes de F. de Saussure. In: CahiersFerdinand de Saussure , vol.58, n. 58, p. 29-42. Genève: Droz, 2005a [2006]. MEJÍA QUIJANO, C. Sous les signe de doute – Présentation des textes de E. Constantin. In :Cahier Ferdinand de Saussure . Vol. 58, p. 43-67, Publicado por Cercle Ferdinand deSaussure. Genève : Librairie Droz S.A, 2005. SAUSSURE, F. (BOUQUET, Simon; ENGLER, Rudolf. (org)). Escritos de LinguísticaGeral . São Paulo: Cultrix, 2002. SAUSSURE, . Cours de Linguistique Générale - Édition critique preparé par Tulio deMauro. Paris: Payot, 1967. _________Cours de Linguistique Générale . Édition critique par Rudolf Engler (Tome1)Wiesbaden: Harrassowitz, 1967. _________ Curso de linguística geral. Trad. de A. Chelini; J. P. Paes e I. Blikstein. 27ª Ed.São Paulo: Cultrix, 2006. Cours de linguistique general. Charles Bally e Albert Sechehaye (orgs.),com a colaboração de Albert Riedlinger, [1916]. _________ Troisième Cours de Linguistique Générale (1910-1911): d’après les cahiers d’EmileConstantin / Saussure’s third course of lectures on general linguistics (1910-1911): from the

notebooks of Emile Constantin. French text edited by Eisuke Komatsu e English text edited byRoy Harris. Pergamon Press, 1993. SILVEIRA, E. M. A teoria do valor no Curso de Linguística Geral. Revista Letras & Letras .Volume 25, n. 1, p. 39-54. Uberlândia: EDUFU, 2009. _________ As marcas do movimento se Saussure na fundação da Lingüística.Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007. SOFIA, E. Sur le concept de « Valeur Pure ». In : Revista Letras e Letras . Vol. 25, p. 13-38.Uberlândia: EDUFU, 2009;

PLANEJAMENTO, COMPILAÇÃO E ANÁLISE DE UM CORPUS BILÍNGUE DEFICÇÃO LITERÁRIA INFANTO-JUVENIL: O CASO DA HEPTOLOGIA HARRY

POTTER

Raphael Marco Oliveira CARNEIROORIENTADOR: Prof. Dr. Guilherme FROMM

A premiada série literária de sete livros, escrita pela britânica Joanne Kathleen Rowling,conquistou o mundo desde o lançamento de seu primeiro livro em 1997, intitulado Harry Potterand the Philosopher’s Stone. Desde então, mais de 400 milhões de cópias já foram vendidas etraduzidas para 67 línguas. A partir da leitura dos livros, torna-se evidente a grande variedadelexical utilizada. Desde expressões latinas até neologismos são usados para criar o mundofantástico de Harry Potter. A criação lexical mais evidente nos livros é a palavra Muggle,traduzida no Brasil como trouxa. Segundo o site CBBC Newsround, a lexia Muggle foi incluídano Oxford English Dictionary (OED) em 2003, devido à sua popularização e subsequente usopelas pessoas ao redor do mundo. O site ainda enfatiza o fato incomum de um escritor de ficçãoainda vivo ter uma de suas palavras dicionarizadas, o que demonstra o potencial do léxico usadonos livros para a expansão lexical da língua inglesa.

A partir dessa primeira evidência, observamos que várias outras palavras foram criadas e,juntamente com essas criações, o uso de palavras que possuem a magia como campo semânticocomum teria gerado uma terminologia. Por terminologia entende-se um conjunto de termosespecíficos de determinada área do conhecimento humano.

Assim, partimos do pressuposto de que o léxico especializado dos livros compartilha umaárea comum, que seria magia e bruxaria. Termos relacionados a feitiços, poções, animaisfantásticos, plantas mágicas, dentre outros, podem ser encontrados nos livros. Assim, pretendemosrepertoriar os termos e analisar o uso dos mesmos, bem como o modo como foram traduzidos.Nesse sentido, verificaremos as contribuições lexicais para a expansão do léxico das línguasinglesa e portuguesa e os prováveis desafios na tradução de literatura infanto-juvenil. Dessamaneira, a presente pesquisa, ainda em estágio inicial, situa-se na confluência entre Linguística deCorpus (BERBER SARDINHA, 2004, 2009), Terminologia (AUBERT, 1996; KRIEGER,FINATTO, 2004), Terminografia (FROMM, 2007), Tradução (AUBERT, 1998; FERNANDES,2006) e Literatura Infanto-Juvenil.

Nesse sentido, restringiremos esta apresentação aos processos de planejamento,compilação e análise de nosso corpus de estudo, composto pelos sete livros da série Harry Potterem inglês britânico e de suas sete traduções em português brasileiro. A partir dos pressupostos daLinguística de Corpus descreveremos como se deram esses processos, exemplificando-os comanálises realizadas por meio do programa WordSmith Tools 5.0 (SCOTT, 2008) e de suas trêsferramentas: Concord, KeyWords e WordList. O WordSmith Tools (WST) foi o primeirosoftware de análise linguística a utilizar recursos do Windows para a análise de corpus (BERBERSARDINHA, 2004). Desse modo, ele pode ser usado em qualquer microcomputador, o que foifundamental para a divulgação da Linguística de Corpus e aumento do número de praticantes. O

WST já se encontra em sua sexta versão e continua sendo um dos mais completos conjuntos deferramentas para a Linguística de Corpus.

Dessa maneira, a Linguística de Corpus prioriza a observação de dados linguísticosprovenientes de corpora manipulados por ferramentas computacionais. Assim, podemos dizer quea Linguística de Corpus, a partir de uma visão empirista da pesquisa científica, focaliza odesempenho linguístico por meio da descrição linguística. Portanto, partindo desse suporteteórico-metodológico seguiremos os seguintes passos na realização dessa pesquisa: determinaçãoda área de pesquisa, compilação do corpus, balanceamento do corpus, extração de candidatos atermos, identificação de equivalentes e compilação de um glossário bilíngue a ser disponibilizadona plataforma VoTec: Vocabulário Técnico Online (FROMM, 2007).

Em vista de tudo isso, a presente pesquisa é de extrema relevância principalmente para aárea de Terminologia. Os dados até então observados têm apontado para as especificidades do usode terminologias na literatura, o que certamente difere do uso de termos em textos técnicos.Podemos ressaltar o fato de que terminologias têm sido usadas em obras de ficção, principalmente,com a finalidade de sistematizar e tornar verossímil certa realidade ficcional. Assim, surge anecessidade de se repensar a natureza do termo face ao modo como é usado em um contextoficcional.

REFERÊNCIAS

AUBERT, F. H. Modalidades de tradução: teoria e resultados. TradTerm. São Paulo, v. 1, n. 5,1998, p. 99-128.__________. Introdução à metodologia da pesquisa terminológica bilíngue . SãoPaulo: Humanitas Publicações – FFLCH/USP, 1996 (Cadernos de Terminologia, n. 2). BERBERSARDINHA, T. Pesquisa em Linguística de Corpus com WordSmith Tools . Campinas:Mercado de Letras, 2009.__________. Linguística de Corpus . Barueri: Manole, 2004. CBBC Newsround. Muggle goes into Oxford English Dictionary . Disponível em:<http://news.bbc.co.uk/cbbcnews/hi/uk/newsid_2882000/2882895.stm> . Acesso em: 06 abr.2012. FERNANDES, L. P. Translation of Names in Children’s Fantasy Literature: bringing the youngreader into play. New Voices in Translation Studies . v. 2. 2006. p. 44-57. FROMM, G. VoTec: a construção de vocabulários técnicos eletrônicos para aprendizes detradução. 2007. 215f. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês).Departamento de Letras Modernas, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. KRIEGER, M. da G.; FINATTO, M. J. B. Introdução à terminologia: teoria e prática .São Paulo: Contexto, 2004. SCOTT, M. WordSmith Tools .Versão 5. Oxford: Oxford University Press, 2008.

AS ESTRATÉGIAS ARGUMENTATIVAS UTILIZADAS EM TEXTOS DEOPINIÃO PRODUZIDOS POR CANDIDATOS AO PROGRAMA DE AÇÃO

AFIRMATIVA DE INGRESSO NO ENSINO SUPERIOR – PAAES – DAUNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA

Daniela Midori Oda Faria (UFU/PIBIC/CNPq)Orientadora: Profa. Dra. Elisete Maria de Carvalho Mesquita

Em vista de experiências anteriores envolvendo gêneros discursivos, especialmente o textode opinião, consideramos relevante o desenvolvimento de uma pesquisa que aborde,especificamente, diferentes aspectos textuais e discursivos desse gênero de caráter argumentativo.

Entendemos, tal qual Koch (2008), que o uso da linguagem possui sempre uma proporçãoargumentativa, o que significa que todos os gêneros discursivos são, até certo ponto,argumentativos. Essa característica dos gêneros permite que afirmemos que qualquer usolingüístico envolve determinadas escolhas, que contribuem para a orientação argumentativa.

Com base nessas colocações, com esta pesquisa, objetivamos: i) verificar como os alunosdo ensino médio de Uberlândia-MG manifestam suas opiniões; ii) analisar quais os recursosargumentativos e coesivos são utilizados por esses alunos e iii) observar se esses recursos sãoeficientes para os propósitos dos alunos. Para que esses objetivos sejam alcançados serãocoletados e analisados 50 textos de opinião produzidos por alunos do ensino médio candidatos auma vaga universitária, por meio do Programa de Ação Afirmativa de Ingresso no EnsinoSuperior (PAAES), processo seletivo da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Durante aanálise, algumas questões serão investigadas, tais como: a) como os alunos manifestam suasopiniões nos textos opinativos? b) quais recursos argumentativos e coesivos eles utilizam? c) quaisrecursos utilizados são eficientes? d) quais recursos utilizados são ineficientes? e) quais aspossíveis razões para o uso ineficiente desses recursos?

Para responder aos nossos questionamentos e para a análise dos textos selecionados,basear-nos-emos em estudiosos como: Dolz e Schneuwly (2004), Koch (1996, 200, 2003, 2005),Travaglia (2007), Bronckart (2003), Marcuschi (2002), Mesquita, dentre outros, além dedocumentos oficiais brasileiros voltados para o ensino de Língua Portuguesa, os ParâmetrosNacionais Curriculares - PCN- (BRASIL, 1999)

REFERÊNCIAS:

ABREU, Antônio Suárez. A arte de argumentar : gerenciando razão e emoção. Cotia, SP:Ateliê Editorial, 2000. ______.Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ministério daEducação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: Ministério da Educação, 1999.BRONCKART, Jean-Paul. Os tipos de discurso . In: Atividade de linguagem, textos ediscurso: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, 2003, p. 137-216.DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros Orais e Escritos na Escola . Campinas,SP: Mercado de Letras, 2004.GUIMARÃES, Eduardo. Texto e argumentação : um estudo de conjunções do Português.Campinas, SP: Pontes, 1987. ________. Argumentação e linguagem. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996. ________. A coesão textual . 20. ed. São Paulo: Contexto, 2005. ________. A inter-ação pela linguagem. 8. ed. São Paulo: Contexto, 2003. ________. O texto e a construção de sentidos . 4. ed. São Paulo: Contexto, 2000. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros discursivos: definição e funcionalidade. In: OLBRECHTS-TYTECA, Lucie; PERELMAN, Chaim. Tratado da argumentação : a novaretórica. SP: Martins Fontes, 2002. MESQUITA, E. M. C; BORGES, A. L. Artigo de opinião ou outro gênero? In: II SimpósioInternacional de Ensino de Língua Portuguesa, v. 2, n. 2, 2011, Uberlândia. Anais... Uberlândia:Edufu, 2011.RODRIGUES, Rosângela Hammes. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica dalinguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, J. L; BONINI, Adair; ROTH, Désirée Motta(Org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005, p. 154-183.ROJO, R. H. A Prática de Linguagem em Sala de Aula : Praticando os PCNs. Mercado deLetras: Campinas, 2000. p. 252.TRAVAGLIA, L.C. A caracterização de categorias de textos: tipos, gêneros e espécies. Alfa:Revista de Lingüística . , v.51, p.39 - 79, 2007.

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