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SARDINHA, M. (2007) Literacia em Leitura e Construção do Conhecimento. In, V. Trindade, N. Trindade & A.A. Candeias (Orgs.). A Unicidade do Conhecimento. Évora: Universidade de Évora.

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Falo, ouço, escrevo, voltome ao mundo, busco a união através das coisas do mundo. Esta busca é mediada por um determinado tipo de linguagem – sem ela inexistiria a possibilidade de expandir as minhas experiências e de participar da transformação da cultura.

(Silva 1979: 65)

O acto de ler interpretado numa verdadeira interacção entre o texto e o sujeito leitor, permite que todo o ser humano seja mais interventivo, reflexivo e crítico, se auto‐conheça, se realize e possa ampliar o seu projecto cultural de vida.

Porém, para se tornar um leitor competente, qualquer sujeito terá de saber interagir com o texto, extraindo os significados deste, construindo assim, o seu próprio metatexto.

Veja‐se como Manguel (1998) nos transmite esta interacção que, na nossa opinião será sempre imperfeita, entre o texto e o sujeito leitor:

Seja qual for a forma como os leitores fazem seu livro, o resultado é que esse livro e o leitor se tornam um só. O mundo que o livro é devora o leitor que é uma letra no texto do mundo; assim se cria uma metáfora circular […]. Nós somos aquilo que lemos. […] o texto e o leitor entrelaçamse […] é por isso que […] nenhuma leitura pode ser definitiva.

(Manguel, 1998: 182)

Ao leitor cabe abordar o texto com as suas próprias estruturas cognitivas e afectivas. Ao receber o texto, pode construí‐lo de várias maneiras e fazer diversas interpretações, refere Giasson (2000). Todavia, as leituras, para além de sempre imperfeitas, também não são infinitas. Há, logicamente, limites impostos pelo senso comum e, ainda, convenções gramaticais a respeitar.

A ênfase atribuída ao leitor é hoje, sem dúvida, reconhecida como essencial à compreensão de um texto. Sem este, o texto permanecerá para sempre um conjunto de marcas silenciosas (Manguel, 1998).

Eco (1993) corrobora esta ideia pois também ele considera indispensável a presença do leitor, factor único para a existência do texto, quer ao nível da mensagem recebida, quer ao nível da (re)construção do mesmo:

[…] um texto postula o seu próprio destinatário como condição indispensável não só da sua própria capacidade comunicativa concreta, como também da própria potencialidade significativa. Por outras palavras, um texto é emitido para que alguém o actualize – mesmo quando não se espera (ou não se deseja) que esse alguém exista concreta e empiricamente.

(Eco, 1993: 56)


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O autor assinala o papel das estruturas cognitivas das quais fazem parte os conhecimentos sobre a língua tais como:

Conhecimentos fonológicos – distinção dos fonemas de uma língua;

Conhecimentos sintácticos – ordem das palavras na frase;

Conhecimentos semânticos – sentido das palavras e sua relação;

Conhecimentos pragmáticos – utilização da linguagem adequada à situação.

Estes conhecimentos organizam‐se, por sua vez, em esquemas – conhecimentos sobre o mundo que todo o sujeito traz consigo e que permitem relacionar o texto com os conhecimentos anteriores.

Também nos trabalhos de Adams e Pruce (1982), a ênfase atribuída aos esquemas mentais do leitor assume uma importância decisiva. Os autores consideram‐ ‐nos fundamentais para que o texto tenha significação, referindo que sem estes não poderão observar‐se novas aquisições:

A compreensão é a utilização de conhecimentos anteriores para criar um novo conhecimento. Sem conhecimentos anteriores, um objecto complexo, como um texto, não é apenas difícil de interpretar; para falar com rigor, ele não tem significação

(Adams e Pruce, 1982: 23)

Nesta perspectiva os trabalhos de Rumelhart (1975) apontam o processo de recuperação e modificação destes, durante o processo de leitura. Quanto mais vastos forem os conhecimentos, maior será a possibilidade de sucesso do sujeito leitor.

Quanto às estruturas afectivas estas são responsáveis pela atitude daquele face ao texto. Daí dependem o interesse e o grau de cumplicidade nesta interacção refere Giasson (2000). A autora faz referência a alguns elementos considerados mais interventivos ao nível das estruturas afectivas, como a capacidade de arriscar, ou até o medo de não conseguir atingir o sucesso desejado.

A leitura, os contextos e a construção do conhecimento

O contexto engloba todas as condições nas quais se encontra o leitor ao interagir com o texto. Todavia, para Lopes (1984), do contexto fazem parte todas as condições externas que condicionam a produção e a recepção deste. A autora ao enfatizar as condições pragmáticas que regulam a adequação do texto ao contexto, refere que este último engloba:


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Relações hierárquicas entre os participantes, conhecimentos “enciclopédicos” implícitos e tacitamente pressupostos, sistema de crenças de cada um dos interlocutores, visões do mundo diferenciadas, intenções específicas do locutor, universo empírico e sociocultural circundante, etc…

(Lopes, 1984: 98).

Nesta perspectiva, salienta‐se a importância atribuída aos actos de comunicação como forma de interacção social, cuja situação concreta é moldada por factores psicológicos e sociológicos.

Três tipos de contextos são referidos por Giasson (2000): o psicológico, o social e o físico. O contexto psicológico remete para as condições contextuais de cada leitor, ou seja, o interesse pela leitura, a motivação e a intenção de leitura. Quanto ao contexto social diz respeito às manifestações de situações de leitura num determinado espaço. No respeitante ao contexto físico, devem ter‐se em conta as condições materiais em que o processo de leitura se desenvolve, tais como a qualidade de reprodução dos textos utilizados, a temperatura do ambiente e a intensidade do ruído.

Manguel (1998) assinala a importância dos contextos físicos e psicológicos, e na sua opinião estes influenciam‐se mutuamente:

Sabia que nem todos os livros eram próprios para ler na cama. As histórias policiais e os contos fantásticos eram os mais conducentes a um sono repousado.

(Manguel, 1998: 61)

O autor transmite‐nos todo o prazer que a leitura proporciona, referindo‐se à importância da postura do corpo, do aconchego, e até do conforto físico do leitor:

[…] certos livros não requerem apenas um contraste entre o seu conteúdo e o ambiente que o rodeia; parecem também exigir posições específicas para serem lidos, postura do corpo do leitor que por seu turno requerem lugares de leitura apropriados a essas posturas […]. Há livros que leio em sofás e outros que leio à secretária; há livros que leio no metro, em eléctricos e outros carros […]. Os livros lidos numa biblioteca pública nunca têm o mesmo travo dos livros lidos nos sofás ou na cozinha.

(Manguel, 1998: 161).

Ler muito, saber criar contextos de leitura e ou saber usufruir daquilo que estes nos podem oferecer/enriquecer é uma forma de desenvolvimento de nós mesmos, da nossa identidade, sempre inacabada, logo em permanente construção e concomitantemente do desenvolvimento da própria inteligência de todo o ser humano.


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Sternberg (1985), autor da teoria triárquica, refere‐se à forma como se organiza a inteligência, à comunhão do indivíduo com o meio, enfatizando o papel das experiências:

A teoria triárquica é uma teoria do indivíduo e das relações com o seu mundo interior e o seu mundo exterior. Considero as experiências como mediadoras desses dois mundos.

(Sternberg, 1985: 317)

A teoria triárquica é, segundo o autor supracitado, composta por três subteorias: a contextual, a componencial e a experiencial. A primeira relaciona a inteligência com o ambiente exterior ao indivíduo. A segunda refere‐se ao seu ambiente interior. A terceira ocupa‐se da interacção entre os dois ambientes referidos onde, por sua vez, a inteligência vai operando.

Por meio da teoria (triárquica), o autor assume que a formação da inteligência tem lugar entre os dois mundos, interior e exterior, o que remete para a capacidade de um sujeito como ser único e individual. O privilégio atribuído aos contextos nesta adaptação ao meio assume uma importância considerável na óptica do autor mencionado:

Vejo a inteligência como a actividade mental do indivíduo, dirigida para uma dada finalidade e procurando a adaptação, a selecção ou a transformação do meio (mundo real) importante para a sua própria vida.

(Sternberg, 1985: 45)

O indivíduo vai criando adaptações sucessivas ao ambiente que o rodeia e, em simultâneo, vai desenvolvendo a sua actividade mental, sempre de acordo com o contexto em que vive, segundo os seus próprios objectivos.

Nesta perspectiva, a subteoria experencial é a responsável pelo modo como se realizam as tarefas ao nível do processamento da informação.

No referente à leitura, onde aquelas tendem a assumir um carácter de automatização, podemos afirmar que existe uma relação de causa/efeito entre o desenvolvimento da compreensão do mundo que nos rodeia, a capacidade leitora e a construção do conhecimento.

Perkins (1986) defende que toda a aprendizagem se faz num continuum. O autor diz‐nos que a inteligência dos sujeitos (alunos) só pode ser melhorada, se forem privilegiadas as estruturas do pensamento. Neste sentido alerta para uma pedagogia centrada numa perspectiva construtivista:


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Podemos levar o aluno a pensar estrategicamente sobre o seu próprio comportamento para que ele tente inventar as estruturas de pensamento necessárias.

(Perkins, 1986: 8)

A teoria de Gardner (1987) remete o conceito de inteligência para competências individuais autónomas – múltiplas inteligências. O autor distingue sete competências na inteligência: motora, musical, lógico‐matemática, linguística, espacial, interpessoal e intrapessoal.

Falar da construção do conhecimento através da leitura implica, ainda, uma alusão, embora breve, tanto à metacognição como à memória, pois ambas apresentam uma relação de causa efeito neste percurso.

Bjorklund et al. (1990) dizem‐nos que as mudanças que se vão operando ao nível do conteúdo do conhecimento estão directamente relacionados com a utilização de estratégias de memória. Esta perspectiva é analisada nos trabalhos de Erickson e Simon (1984) que remetem para o conceito de memória activa. Para que esta se desenvolva ao nível da metacognição, deve privilegiar‐se o questionamento sistemático dentro da sala de aula. Tal procedimento que, segundo os autores, deverá sempre ter em conta os textos, visa dirigir a atenção dos sujeitos para os aspectos relevantes da semântica do processo cognitivo.

As questões orientadas pelo professor promovem a cultura do auto‐questionamento que interiorizada, promove a auto‐regulação das competências cognitivas que, por sua vez, conduzem aos aspectos ligados à metacognição e, sucessivamente, à construção e desenvolvimento dos esquemas mentais de qualquer sujeito.

ALGUMAS NOTAS CONCLUSIVAS:

Como resposta às questões propostas neste Congresso (questões de partida) afirmamos, com convicção, que a leitura, nos mais variados suportes, é sempre fonte de conhecimento.

Através da leitura vamos construindo a nossa identidade (sempre imperfeita), sabendo quem somos, o que somos, o que e quem queremos ser.

Só sendo leitores competentes poderemos ser livres nas nossas escolhas e, consequentemente, exercer democraticamente a nossa cidadania.

Continuando a dar resposta às questões de partida, acreditamos que não tendo a leitura como projecto de vida, não pode haver conhecimento; que a maior parte do conhecimento tem raíz na leitura; que os vários tipos de conhecimento que a leitura proporciona se relacionam entre si; que a leitura transporta consigo uma


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carga emocional tão forte, que sem ela a vida não pode ser sentida e compreendida, visto ler implicar sempre compreensão.

Para Heidegger(1962 ) o homem ascende ao ser ou seja vive em plenitude quando compreende:

Compreensão é o Ser existencial da potencialidade para ser da própria existência humana; e é assim de tal modo que este ser descobre em si o que de seu ser é capaz.

Heidegger (1962: 182)

Saber buscar um sentido mais profundo para e na leitura, é, sem sombra de dúvida, procurar potencialidades de existência para o ser humano.

Compreender o texto através da leitura é poder enriquecer com novas proposições do mundo, é, em suma, viver.

BIBLIOGRAFIA

Adams e Pruce (1982) Background Knowledge and Reading Comprehension. In J. Langer e M. Smith‐Burke(eds) reader meets author! Bridging the gap. Newark, Delaware International Reading Association p. 2, 26

Bjorklund e Schneider (1990) The Role of Knowledge in Development of Strategies in Children’s .Contemporany Views of Cognitive Development. Hillsdalle. N.Y. Erlbaum.

Eco. U. (1993) Interpretação Sobre interpretação. Lisboa Ed. Presença

Gardner (1987)The Mind .New Science: The History of the Cognitive Revolution:N. Y. Basic Books

Giasson (2000) A Compreensão na leitura (2ª edição) Edição Asa

Heidegger, M (1962) Being and Time . Translated by John Macquarrie and Edward Robinson. New York: Harper e Row.

Lopes (1984) Linguística textual. Biblos Fac. de Letras. Vol.L‐X, Coimbra.90‐102

Manguel(1998)Una História de Lectura Editorial Presença

Perkins (1986) Thinking Frames.Educational Leadership N .Y Freeman p.43


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Rumelhart (1975) Notes in Schema for Stories. In D. Bobrow e M. Collins (Eds) Representative and Understanding: Studies in Cognitive Science. N. York. Academic Press

Silva, E. (1979)Os (dez) Caminhos da Escola. Traumatismos Educacionais. S. Paulo.Ed.Cortez e Morais.

Sterneberg (1985)Beyond IQ. Cambridge University Press

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