lília de souza
DESCRIPTION
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II
LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
LÍLIA DE SOUSA SILVA SANTOS
IMPLICAÇÕES DOS PCNs E DAS ORIENTAÇÕES
CURRICULARES NO FAZER DOS PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO DA REDE
PARTICULAR DA CIDADE DE ALAGOINHAS/BA
ALAGOINHAS
2009
LÍLIA DE SOUSA SILVA SANTOS
IMPLICAÇÕES DOS PCNs E DAS ORIENTAÇÕES
CURRICULARES NO FAZER DOS PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO DA REDE
PARTICULAR DA CIDADE DE ALAGOINHAS/BA
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Licenciada em Educação Física pela Universidade do Estado da Bahia-Campus II. Orientadora: Profª. Ms. Martha Benevides da Costa.
ALAGOINHAS
2009
Aos meus pais: Francisco e Leonízia
um muito obrigado seria pouco demais...
A quem me deu muito mais do que a vida,
palavras não descrevem os sentimentos reais.
Uma simples dedicatória é só um começo...
A eles, dedico a minha eterna gratidão.
AGRADECIMENTOS A Deus, o meu Provedor, Aquele que tem me sustentado todos os dias da minha
vida, que têm me dado forças a prosseguir, mesmo quando tudo parecia impossível,
Ele abriu todas as portas para que se tornasse possível.
Ao meu esposo, o meu amado, por seu amor e confiança. Pelo seu olhar
encorajador e cheio de orgulho. Por tantas noites estudando e seu apoio
incondicional. A nossa filha, herança de Deus, que o Senhor nos deu no tempo dEle,
maravilha da maternidade.
Aos meus pais pelo incentivo, pelas palavras de apoio, de amor, carinho e pelas
orações. Grande foi o esforço, mas maior foi a vitória. Aos meus irmãos Lindomar
mesmo longe estava tão perto, tão presente; a Neide por todas as orações e apoio e
Jú pelo amor a sua irmã. Vocês são meus amores, o meu muito mais que obrigada!
Vocês são muito importantes para minha vida. Amo vocês.
Aos professores que me ajudaram a construir esta história, que me ajudaram a
chegar ao final da graduação, desde Guanambí a Alagoinhas. A minha orientadora
Marta Benevides pela ajuda, paciência e por tanta dedicação. A vocês minha
admiração.
A todos que me ajudaram direta ou indiretamente colaboraram a realização deste
trabalho, cujos nomes e rostos se confundem na hora de agradecer... e a
palavra certa e a palavra quase-certa
é a mesma que entre
LISTA DE SIGLAS
CREF Conselho Regional de Educação Física
EF Educação Física
MEC Ministério da Educação
OCEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PEF Professores de Educação Física
TEC Técnicos/treinadores
LISTA DE QUADROS
QUADRO I- DADOS GERAIS SOBRE OS SUJEITOS 26
QUADRO II- ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E DOS PROJETOS
ESCOLARES
29
QUADRO III- POSTURA PEDAGÓGICA DOS DOCENTES PESQUISADOS 30
QUADRO IV- RELAÇÃO COM PCNs 32
QUADRO V- RELAÇÃO COM AS OCEM 33
RESUMO Este trabalho teve como objeto de estudo as implicações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e das Orientações Curriculares para o Ensino Médio no fazer
pedagógico dos professores de Educação Física dos colégios particulares da cidade
de Alagoinhas - BA. Os objetivos foram apresentar os pressupostos teóricos do
processo de elaboração destes documentos, discutir suas concepções e
contradições, identificar o uso dos referidos documentos no cotidiano do professor.
Percebi que para a elaboração dos PCNs o MEC convocou alguns professores da
rede particular de ensino do Estado de São Paulo, sob a coordenação de um
professor espanhol estudioso do campo da psicologia da aprendizagem. O
documento elaborado era repleto de contradições e tendencioso a uma perspectiva
liberal de Educação e Educação Física. Anos de discussões e produções
acadêmicas sobre a Educação Física, em entidades científicas e grupos de estudos
que representam aos professores e futuros professores de Educação Física, foram
desconsiderados. Evidentemente não poderia escapar a severas críticas quanto à
legitimação destes documentos, resultando em um novo documento, as Orientações
Curriculares do Ensino Médio. Para identificar o uso que os professores pesquisados
fazem de tais documentos, utilizei para a coleta de dados a entrevista semi-
estruturada. Os resultados encontrados são que a maioria dos professores
desconhece todo o avanço da reforma da educação e a não utilização de nenhum
destes documentos, restando para estes o uso de apenas um conteúdo da
educação física, o esporte.
Palavras-chave: Fazer pedagógico. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Educação Física.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 9
2 EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL: SEU PROCESSO HISTÓRICO E
OS PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS
12
3
DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ÀS
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
15
3.1 Reflexões e Críticas sobre os Parâmetros Curriculares
Nacionais
18
3.2 As Orientações Curriculares do Ensino Médio: Sua Proposta
para a Educação Física
21
4 METODOLOGIA 24
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS 26
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 34
7 REFERÊNCIAS 37
ANEXOS
1 INTRODUÇÃO
Esta monografia tem como objeto de estudo analisar as implicações das
Orientações Curriculares para o Ensino Médio no fazer pedagógico dos professores
de Educação Física dos colégios particulares da cidade de Alagoinhas - BA.
Durante o Ensino Médio, como educanda, a minha relação com a EF era
exclusivamente o tecnicismo, a esportivização do componente. Pude vivenciar as
aulas apenas nas quadras com longas sessões de alongamentos, aquecimentos e
repetições de movimentos técnicos para aperfeiçoar o “bom andamento” do esporte,
conquistando assim, uma vaga na “seleção” para representar a escola nos jogos
escolares. Era visível que o professor não planejava, o objetivo das aulas era
exclusivamente treinar para os torneios e vencer.
Como educadora, a minha relação com Ensino Médio nas aulas de EF é bem
diferente. A princípio, nos bastidores dos planejamentos, a maior parte das vezes, o
componente é marginalizado, desconsiderado e discriminado, chegando até a ser
excluído de alguns projetos político pedagógicos, dando maior ênfase às áreas de
exatas, línguas e biológicas. Na construção do plano de curso não busco nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) embasamento para elaboração do meu
planejamento anual, por ser confuso e, muitas vezes, contraditório, não o tenho
como “orientador” da minha prática pedagógica. Por não conhecer as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio não o tomava como diretriz dos planejamentos. No
entanto, durante o transcorrer da vida acadêmica pude conhecer as Orientações e
percebi as diversas semelhanças da proposta pedagógica contida neste documento
com o meu fazer pedagógico.
Somando a isto, discussões foram realizadas nas atividades de Estágio
Curricular III, após o debate do texto de Francisco Eduardo Caparroz
“PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE EF: o que não pode ser que não
é o que não pode ser que não é”.
Os questionamentos levantados durante a aula instigaram-me a verificar se
os professores de EF do Ensino Médio dos colégios particulares da cidade de
Alagoinhas/BA conhecem os PCNs e as Orientações Curriculares e, se possuem
informações a respeito do processo de construção dos referidos documentos. Mais
que isto, é preciso saber, além de conhecer ou desconhecer os referidos
documentos, o olhar que os professores têm para os mesmos, no sentido de tomá-
los uma ferramenta de trabalho ou de possuir uma postura crítica e criativa ao
contrapor o documento e a sua realidade de trabalho.
A importância desse trabalho se constitui na medida em que possibilita que o
meio acadêmico alagoinhense conheça a realidade do fazer pedagógico dos
professores de EF das escolas particulares de Ensino Médio. A partir disto, possa,
no processo formativo que se concretiza nas Universidades, analisar criticamente os
avanços e retrocessos da referida realidade, além de articular proposições para
transformar aquilo o que seja necessário.
Diante de tais aspectos, o problema que esta pesquisa buscou investigar é:
Quais as implicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das Orientações
Curriculares do Ensino Médio no fazer pedagógico dos professores de Educação
Física dos colégios particulares da cidade de Alagoinhas – BA?
Buscou-se analisar a proposta contida nos PCNs e nas OCEM, área
Educação Física, e suas implicações no fazer dos professores de EF dos colégios
particulares da cidade de Alagoinhas – BA. Para tanto, foi necessário apresentar os
pressupostos teóricos do processo de elaboração do documento; discutir as
concepções e contradições presentes nos documentos, desde os seus pressupostos
teóricos, processo de elaboração e realização dos PCNs às OCEM e identificar o
uso cotidiano que os professores de EF das escolas privadas de Alagoinhas fazem
do documento.
Diante disto, o presente estudo está organizado nos seguintes tópicos:
Introdução, na qual apresento o objeto de pesquisa, a justificativa, o problema e os
objetivos; Educação Física no Brasil: seu processo histórico e os pressupostos
pedagógicos, discuto a relação histórica com os avanços didáticospedagógicos da
EF; Dos Parâmetros Curriculares Nacionais às Orientações Curriculares para o
Ensino Médio, apresento o processo de elaboração e as críticas aos PCNs, a
construção das OCEM e sua proposta para a EF; Metodologia apresento os
procedimentos metodológicos para execução e conclusão deste trabalho;
Apresentação e Análise dos Dados discuto os dados coletados nas entrevistas
relacionando-os com os meus objetivos; Considerações Finais relato os dados
conclusivos da minha pesquisa.
2 EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL: SEU PROCESSO HISTÓRICO E OS
PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS
Desde as últimas décadas do século XIX e nas primeiras do século XX, a EF
no Brasil estava sob influência militar. Seu ensino, por sua vez, baseava-se nas
relações (professor – instrutor / aluno – recruta) sendo fortemente valorizada a
hierarquia de controle dos movimentos dos professores e, sobretudo, a questão da
disciplina, da obediência e da subordinação às ordens por parte dos alunos. Nesta
hierarquia estava excluída a hipótese de alteração de papéis.
A EF, assim concebida, assumia de certa forma, um papel importante no
Brasil, pois se associava à legitimação do enaltecimento do desenvolvimento da
aptidão física como algo responsável pela capacidade de produzir da população,
principalmente, da classe trabalhadora que poderia contribuir para com o progresso
do País, almejando que este se transformasse numa futura potência. Até os anos
1930 e 1940, o que perdurou foi essa concepção. A partir de então, começou a se
cogitar o que se chama de “desmilitarização” da EF (PERES, 2001).
Simultaneamente com a militar, a influência médica marcou pelos princípios
Eugenistas e Higienistas da EF. Isso significava que os hábitos saudáveis,
higiênicos e a perspectiva de aprimorar cada vez mais a raça humana estavam em
voga. Esses ideais foram norteadores de todo o pensamento das décadas de 1930 e
1940, resultando numa forte concepção da EF como perspectiva biológica, ou seja,
primando obviamente, pelo físico. Com esses ideais Eugenistas, ou seja, buscando
a melhoria e o aprimoramento da raça humana, a EF primava por formar o indivíduo
“perfeito”, o homem forte e saudável. A mulher, por sua vez, também teria que ser
saudável, a fim de gerar uma prole cada vez mais sadia, objetivando o progresso da
humanidade.
A educação ao privilegiar o orgânico, o a-histórico, acaba por recusar seu
caráter de disciplina pedagógica. Os objetivos, a metodologia, os conteúdos e outros
aspectos marcadamente educacionais estavam obscuros e se dispersavam frente
ao pensamento vigente na época. A EF, por sua vez, acabou assumindo um papel
que não era o seu, afastando-se, portanto, de sua verdadeira função enquanto
componente curricular (PERES, 2001).
Após o período das Grandes Guerras surge uma nova linha que começa a
influenciar o componente em questão. Emergiu o pensamento desportivo. Diante
dessa perspectiva muito intensa nas décadas de 1960 e 1970, as personagens da
escola incorporavam novos papéis. A relação professor – aluno diferenciava-se. O
professor, neste momento, assumiu o papel de treinador, enquanto que o aluno
correspondia ao de atleta. Este período pode também ser reconhecido como período
de maior número de características exclusivas no campo escolar, pois as crianças
que não fossem verdadeiros “talentos ou prodígios esportivos” eram
desconsideradas, ou seja, os indivíduos “comuns” que não exibiam tanto destaque
nas modalidades esportivas eram marginalizados e, consequentemente, excluídos.
(SOARES, 1992).
Nesta concepção eram realçadas/enfatizadas as marcas de rendimento, os
recordes, a competitividade, a performance e os índices físicos. Além de primar pela
rigorosidade dos treinamentos e pela formação de uma idealizada geração biônica.
Embora, em todos esses momentos houvesse um caráter tecnicista, o auge dessa
influência imperou nos anos 1970 (PERES, 2001).
Nos anos 1980 a Educação Física entrou no que se chama de crise de
identidade. Durante esta crise, muitos profissionais começaram a trabalhar de forma
espontaneísta, para saber justificar sua prática na escola. Dessa forma, houve
espaço para a proposição da psicomotricidade. Tal pensamento está muito vivo
atualmente e compreende este componente como um mero instrumento. Isto quer
dizer que ela, a EF, passa a ser de grande utilidade no auxílio do ensino de outros
componentes curriculares constituindo-se uma “moleta” da escola.
Sob essa perspectiva, o componente em questão, perdeu sua especificidade
o que acarretou marcas importantes na marginalização do mesmo, reavivando
assim, a hierarquia do saber escolar. As disciplinas ditas científicas deveriam ser
mais enfatizadas e enaltecidas em detrimento das demais.
A evolução histórica da EF foi marcada pelas várias influências recebidas, as
quais contribuem para com a concepção atual que se tem desse componente
curricular. Não se pode negar a existência dessa hierarquia de saberes que, por sua
vez, consiste em valorizar as áreas das ciências exatas, línguas e ciências naturais,
classificadas, num primeiro plano, como primordiais.
A crise de identidade fez com que se começasse a refletir sobre a
legitimidade da EF querendo, assim, conquistar respeito junto aos demais
componentes. Entrando, portanto, em conflito, a EF está em busca de seus
princípios fundamentais, questionando quais são seus objetivos, seus conteúdos,
suas metodologias. Desta forma, a EF está lutando para ser compreendida como
parte integrante da cultura escolar, isto é, enquanto um componente que desenvolve
atividades expressivas com os alunos tais quais: jogos, ginásticas, danças, esportes,
brincadeiras e lutas.
Segundo Soares (1997), a EF no contexto escolar possui uma particularidade em
relação aos demais componentes curriculares. Trata-se de um componente que
contribui para a formação do cidadão com instrumentos e conhecimentos
diferenciados daqueles chamados tradicionais. O conhecimento da EF é socializado
e apropriado sob manifestação de conjunto de práticas, produzidas historicamente
pela humanidade em suas relações sociais.
3 DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS ÀS ORIENTAÇÕES
C CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO
Para entender a lógica dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) é
necessária uma discussão sobre o processo de construção destes e o lugar que
ocupam na política educacional do governo brasileiro.
De acordo com Caparroz (2003, p. 310):
Os PCNs foram construídos por especialistas em educação e especialistas das diferentes áreas/disciplinas escolares contratados pelo MEC. Um processo centralizado de que não participaram os professores que atuam nas escolas, tampouco os diversos segmentos da sociedade civil que estão implicados com o campo educacional, tais como as associações científicas, os sindicatos, associações de alunos, associações de pais, entre outros.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram produzidos pelo MEC, através
da Secretaria de Ensino Fundamental, com o objetivo de subsidiar a implantação ou
revisão curricular nas escolas dos Estados e Municípios, após Lei de Diretrizes e
Bases Nacionais, LDB 9.394/96. Esta legislação possui como característica o não
direcionamento do currículo, por compreender que em diferentes realidades, as
escolas tem necessidades e características culturais diversas. Por isso, a LDB de
1996 não criou um currículo nacional. Diante disto, foram elaborados os PCNs como
orientações para a organização pedagógica das escolas.
Nesse sentido, os PCNs incentivam os debates nas escolas, proporcionando
aos professores refletir sobre suas práticas pedagógicas. Esta seria a proposição
oficial dos documentos que se apresentam como um suporte teórico para qualificar a
prática pedagógica.
Conforme Gramorelli (2007), no final de 1994, teve início o processo de
elaboração para a versão preliminar do texto dos PCNs. Foram convocados para tal
empreitada, estudiosos da educação brasileira e alguns representantes da
Argentina, Chile, Colômbia e Espanha, visto que esses países já haviam passado
por mudanças curriculares, de modo que podiam contribuir na discussão de
vantagens e problemas na organização e implementação de um currículo no âmbito
nacional.
Após a elaboração desta primeira versão, houve a análise do texto pela
Fundação Carlos Chagas, em São Paulo, em relação às diversas propostas
curriculares oficiais existentes em todos os estados do Brasil, além de alguns
municípios. Tal análise foi solicitada pelo próprio MEC.
O processo de elaboração teve início em 1995, com um grupo de professores
de São Paulo, trabalhadores de uma instituição privada, assessorados por César
Coll, um renomado professor de psicologia educacional da Universidade de
Barcelona e envolvido com a Reforma Educacional Espanhola dos anos 1990. No
final desse mesmo ano, a primeira versão dos PCNs foi concluída e distribuída para
educadores a fim de que fossem feitas análises do documento e emitidos pareceres
(GRAMORELLI, 2007).
Sendo assim, a primeira versão oficial dos documentos foi publicada em
1997, com os documentos referentes aos 1º e 2º ciclos (1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental – atualmente 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental); e, em 1998, os
relacionados aos 3º e 4º ciclos (5ª a 8ª séries – atualmente 6º ao 9º ano do Ensino
Fundamental).
Em 1999, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio, elaborados por uma equipe diferente daquela que foi responsável pelos
documentos do Ensino Fundamental e supervisionada pela Secretaria de Ensino
Médio e Educação Tecnológica (SEMTEC), do Ministro da Educação e do Desporto
(BRASIL, 1999).
De modo geral, o que parece é que os PCNs, através do MEC, tiveram como
objetivo subsidiar a construção dos currículos nas instituições de ensino, pautados
nas intenções do governo presentes no Plano Nacional de Educação. Apesar disto,
os PCNs apresentam-se como apenas uma orientação pela qual as escolas podem
optar ou não.
Todavia, após a elaboração dos documentos, foi maciça sua distribuição em
todas as escolas brasileiras, públicas e particulares. Some-se a isto o fato de, no
Brasil, a formação dos professores, de modo geral, ser bastante precária. Assim, a
referência que os professores tinham, no contexto concreto da escola, para se
adequar às novas exigências legais era o que estava posto nos PCNs. Tratava-se,
portanto, de uma alternativa que, por falta de outras referências, parecia única.
No que se refere ao conteúdo dos próprios PCNs, o documento do Ensino
Médio (PCNEM) propôs a divisão dos conhecimentos escolares em três grandes
áreas, com o objetivo de facilitar ações articuladas, tanto no interior de cada
disciplina quanto entre cada uma das áreas e suas respectivas disciplinas, que
foram escolhidas por critérios de proximidade temática, prática ou estrutural. Assim
sendo, denominaram-se:
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias – tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade (BRASIL, 1999, p. 18-19).
Os PCNEM tiveram como objetivo dar significado ao conhecimento escolar
mediante a contextualização e a fragmentação, frente à interdisciplinaridade:
“Tínhamos um ensino descontextualizado, compartimentalizado e baseado no
acúmulo de informações. Ao contrário disso, buscamos dar significado ao
conhecimento escolar, mediante a contextualização [...]” (BRASIL, 1999, p. 13). Para
isso, propuseram a reorganização por áreas de conhecimento e não pela
multiplicidade de disciplinas, cada uma com sua especialização como componentes
fechados em si próprios, de modo a facilitar o desenvolvimento dos conteúdos,
numa perspectiva de interdisciplinaridade.
No que diz respeito à EF, os PCNEM referem-se às Linguagens, códigos e
suas tecnologias, “as atividades físicas e desportivas como domínio do corpo e
como forma de expressão e comunicação.” (BRASIL, 1999, pg 20). No entanto, o
que o documento, no decorrer de suas páginas sobre a estética da sensibilidade,
deixa claro é que a EF versa sobre a Educação para a Saúde. Através dos
diferentes conteúdos (Dança, Jogos, Esportes, Lutas e Ginástica), os professores
devem trabalhar com o intuito de amenizar os problemas crescentes na
adolescência, como a obesidade e inatividade física.
Essa colocação leva a uma inevitável reflexão sobre o papel pedagógico da
EF. Entende-se que como componente curricular, essa área de conhecimento deve
tematizar e aproximar os educandos de conhecimentos acumulados pela
humanidade. Todavia, vista como forma de tratar e prevenir doenças
crônicodegenerativas a EF é apenas um instrumento, uma ferramenta de saúde.
3.1 Reflexões e críticas sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais
Apesar dos autores dos documentos indicarem que os Parâmetros são
referenciais abertos e flexíveis, percebemos que esse discurso pode não se
concretizar, pois se mantém uma estrutura hierárquica e centralizadora,
representada pelos níveis de concretização curricular. Parece que não houve
diálogo entre a proposta, a escola e o professor, como construção curricular em
processo, pois a implementação e a concretização dos referenciais destes
documentos foi feita por uma via de mão única, sem a participação efetiva daqueles
que colocaram em prática a proposta curricular, afirma Zan (2007).
Segundo Caparroz (2003), todo este o processo de elaboração dos
documentos não o qualifica como democrático e participativo. Pois deveria ter
existido uma ampla discussão e debates sobre a proposta da implantação de
diretrizes curriculares nacionais com a sociedade, educadores, sindicatos e fóruns
das áreas específicas. O Grupo de Trabalhos Ampliado da EF (1997, p. 95) afirma
que “[...] não foi colocada como possibilidade, em nenhum momento, a contestação
do teor do documento que estabelecia os princípios para formulação dos PCNs”.
Caparroz (2003) afirma que, o que parece ter chegado aos professores foram
as orientações adotadas pelo governo. Os PCNs chegaram através de um conjunto
de publicações, enviadas a cada professor da rede pública. Esses textos traziam
uma prescrição que deveria ser operada para a construção de uma ação educativa
qualitativa melhor. Contraditoriamente, não ofereceram possibilidade de os
professores refletirem sobre a problemática da prática pedagógica, valendo-se de
diferentes elementos presentes no debate e no embate político-pedagógico presente
na sociedade brasileira.
Ou seja, os professores receberam uma bula, tal qual os remédios que
compra-se cotidianamente e deveriam seguir à risca as suas indicações. Desta
forma, os professores que enfrentam o dia-a-dia da escola e da sala de aula, com
suas realizações e contradições, foram postos no lugar de meros executores de
tarefas. O que foi apresentado como orientações, nada mais era do que uma cartilha
que informa ao professor seus objetivos, classificando conteúdos e, até mesmo,
prescrevendo como dar aulas.
Diante de tantas abordagens pedagógicas que norteiam a EF Brasileira, nos
PCNs percebe-se a restrição “a uma linha de pensamento e, até mesmo essa linha
foi tratada com superficialidade ao ser a ela agregado um conjunto de termos sem
contextualização e explicação” (SOARES, 1997, p. 77).
Quanto à leitura do processo histórico da EF, Soares (1997) observa que os
PCNs não fazem referências a autores reconhecidos ou qualquer livro sobre a
história da EF no seu contexto mundial e nacional. Tem-se uma visão simplista de
fenômenos recheados de complexidade do século XIX até o século XX.
Conforme a Gramorelli (2007), todo esse processo histórico requer uma
pesquisa detalhada devido às questões como eugenia, higienismo e outras
abordagens ricas em detalhes que merecem uma análise criteriosa. No entanto, isto
não aconteceu na elaboração dos PCNs, que tratam dessas questões com sucintas
e ligeiras passagens com grandes contradições. Percebe-se que não houve uma
leitura cuidadosa do processo histórico da EF, deixando claro que a mesma apenas
preocupava-se com a educação do físico que perdurou até a chamada crise de
identidade. Essas considerações revelam a ausência de sintonia com o debate
teórico-metodológico da área.
Ainda na perspectiva da descontinuidade entre os PCNs e os debates atuais
da EF, Caparroz (2003, p. 318) afirma que:
É visível que não há um aprofundamento sobre o sentido que se dá a compreensão de educação física, bem como uma cultura corporal (que outras culturas corporais existem?) ou ainda como uma área de conhecimento da cultura corporal de movimento (que outras áreas formam a cultura corporal do movimento?) e a educação física escolar como uma disciplina (quais as outras disciplinas?) que introduz e integra o aluno na cultura corporal do movimento. Difícil esta ideia de a educação física introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento.
Quanto aos conteúdos propostos no referido documento, aparece a
abordagem construtivista sob um enfoque psicomotricista e de aprendizagem
motora. Ao mesmo tempo, a aptidão física é recuperada. Entende-se ainda que
primeiro deve-se aprender o movimento, em seguida domina-lo e, posteriormente,
usá-lo numa atividade mais complexa. Nessa miscelânea de abordagens teórico-
metodológicas, o corpo está reduzido ou restrito aos aspectos biológicos. Os PCNs
de EF são carentes de significado e de clareza para o leitor.
Temas do cotidiano, como a violência no esporte, o uso de drogas, gênero,
surgem ao longo do documento como simples constatações, conforme o Grupo de
Trabalho Ampliados da EF (1997). Esses mesmos estudiosos, além de reforçar o
sexismo, que ainda é forte nas aulas. Esses elementos aparecem num documento
oficial, mesmo diante de tantos esforços de professores comprometidos com uma EF
inclusiva e participativa.
Nos documentos do Ensino Médio, finalidades específicas são propostas,
como aprofundar os conhecimentos já adquiridos no Ensino Fundamental, preparar
para o trabalho e para a cidadania, desenvolver a autonomia intelectual e do
pensamento crítico. Entendem a EF inserida nas teorias críticas. Entretanto, é
prudente refletir sobre as mesmas indicações dos documentos quando apontam a
necessidade da vertente voltada à Aptidão Física e Saúde (BRASIL, 1999, p. 25),
apontando a necessidade de se adotar essa tendência por demandas da sociedade
atual, e, ao mesmo tempo, anunciando que o aluno do Ensino Médio “deve possuir
sólidos conhecimentos sobre a cultura corporal” (BRASIL, 1999, p. 159).
É preciso refletir mais amplamente essas contradições quando colocamos em
jogo a confusão relativa ao papel do próprio Ensino Médio. Este segmento
educacional, segundo Darido (2001) já foi visto como forma de formar profissionais,
já foi concebido como instrumento de preparação para o Ensino Superior e,
atualmente, tais perspectivas convivem. Todavia, em qualquer das funções a relação
Ensino Médio e necessidades do mercado globalizado é algo que se faz emergente
e explícito. Por isso, não é de se estranhar que a função atribuída à EF siga no
mesmo caminho.
Ainda segundo a visão dos autores das propostas curriculares para o ensino
médio, de 1999, a contextualização do conhecimento pode ser um recurso para tirar
os alunos da posição de espectadores passivos e proporcionar o ensino com base
no diálogo entre os conhecimentos pessoal, social e cultural. Segundo o próprio
documento “contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro
lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto”
(Brasil, 1999, p. 91).
Diante de tantas críticas quanto ao processo de elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais como também do seu conteúdo, que conduzia o fazer do
professor rumo à homogeneização, outro documento foi elaborado: as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio.
Estas se fizeram durante seminários promovidos pelo Ministério da Educação.
Nestes, formulou-se um texto resultado de discussões. Não apenas nestes
encontros, mas em eventos científicos e acadêmicos de todo o Brasil e da
contribuição de leitores críticos, num processo mais democrático, onde a
comunidade acadêmica e escolar dos que constroem a EF no cotidiano, elaborou-se
esse novo documento.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCNEM) foram
apresentadas em 2004/2006, com o governo Luiz Inácio Lula da Silva. Essas
orientações trazem como focos principais reflexões para a prática docente, assim
como alternativas didáticopedagógicas para a organização do trabalho educacional
(ZAN, 2007).
3.2 As Orientações Curriculares do Ensino Médio: sua proposta
nnnnnnn para a Educação Física
Este documento reforça a necessidade de que a escola considere as
orientações curriculares e que avance no sentido de contemplar sua própria
realidade, seja a partir da inclusão de temáticas específicas na parte diversificada do
currículo, seja na confecção do projeto políticopedagógico. Nota-se, neste ponto,
que, diferente de um direcionamento homogêneo para o trabalho dos professores,
espera-se que estes sejam capazes e disponibilizem-se a refletir sobre sua própria
realidade e intervir nesta de modo contextualizado (ZAN, 2007).
É também uma necessidade atual, segundo as OCNEM, a efetivação do
trabalho coletivo na instituição escolar. Esta é uma postura que vem sendo
sinalizada desde a publicação da LDB de 1996, que prevê no artigo 13 da referida lei
a participação dos docentes na elaboração do projeto político pedagógico da escola.
Quanto a sua identidade, o referido documento entende a EF como um
componente curricular, que se constrói a partir do “[...] entendimento que os alunos
tem de si, do corpo e do corpo dos outros, seus valores e posicionamentos éticos e
estéticos, seus projetos de vida e que lugar a escola ocupa nesses projetos”
(BRASIL, 2006, p. 218). Nessa perspectiva, as práticas corporais passam a ser
vistas como mais uma linguagem que possuem valores nelas mesmas. A escola não
é um lugar neutro, mas um espaço sociocultural repleto da diversidade e da
pluralidade que se expressa, também, no e pelo corpo.
É interessante observar que esse mesmo debate sobre a EF como
componente curricular vem sendo tecido pelos pensadores críticos da área. Nesse
sentido, Souza Junior (2001) discute que a EF tem a possibilidade de se legitimar
como componentes curriculares se estiverem claros seus objetivos pedagógicos e
os conteúdos a serem tratados.
No texto das Orientações Curriculares, concebe-se a política curricular como
expressão de uma política cultural, já que seleciona conteúdos e práticas de uma
dada cultura para serem trabalhados no interior da instituição escolar. Nesse
sentido, é um dos textos que mais avança, na medida em que abre possibilidades
para um debate mais aprofundado acerca da concepção de currículo, bem como do
papel da instituição escolar na formação cultural de gerações.
É necessário compreender que os sujeitos do Ensino Médio são concretos,
reais, possuidores de histórias de vida e, sobretudo, de um corpo (BRASIL, 2006).
As formas como enxergam a escola e as aulas de EF, como espaço de encontro
social, como uma fuga do tédio da rotina escolar, um local de expressão, segundo o
documento, devem ser consideradas no fazer pedagógico. Conhecer os alunos é
essencial, seu perfil, quem realmente são eles. É sabido que a maioria dos alunos
do Ensino Médio é jovem, muitos são trabalhadores, mas é comum encontrarmos
jovens e adultos aos quais foram negados os direitos à educação no decorrer da
vida.
Na construção de um currículo escolar faz-se necessário um debate
políticopedagógico sobre os saberes construídos pela escola, a luta por tais saberes,
valores e formas de socialização que façam parte da vida do aluno. Sabe-se que
durante muito tempo, para as aulas de EF privilegiava-se apenas as práticas
corporais, no sentido limitado do “fazer”, principalmente os esportes. É importante
deixar de lado as receitas prontas e construir um currículo participativo e “[…] tão
importante quanto a decisão de se ensinar ou não um determinado esporte, dança
ou jogo, etc, é pensar que sentidos e significados são atribuídos a esse esporte,
dança ou jogo pelos alunos […]” (BRASIL, 2006, p. 226).
Segundo Souza Júnior (2007), é necessário superarmos, cada vez mais, os
currículos prescritivos normativo-racionalistas e construirmos um currículo
emancipatório, que reconhece, propicia e solicita o potencial produtor dos sujeitos
educacionais.
Durante muito tempo as aulas de EF na escola priorizavam em seu cotidiano
“[...] formas esportivas/competitivas por excelência, deixando em segundo plano
outros temas e perspectivas […]” (BRASIL, 2006, p. 230). Eram comuns as práticas
de disputas, repletas de regras e segregações, premiando os 'melhores alunos'.
Infelizmente, é comum encontrar professores que ainda constroem suas práticas
pedagógicas enaltecendo a hegemonização do esporte com apenas uma
concepção, de que as práticas corporais são apenas os esportes na perspectiva
tecnicista que busca o rendimento físico.
A esportivização da EF tinha (tem) apenas uma objetivo: a formação de
atletas, futuros representantes da Nação. As aulas resumiam-se ou resumem-se em
quatro modalidades: futebol, basquetebol, voleibol e handebol. No entanto, seus
objetivos não foram e nunca serão alcançados, pois “[…] a escola não é o local
adequado para a formação de quadro atlético suficiente e qualificado para
acompanhar a evolução esportiva no mundo olímpico […]” (BRASIL, 2006, p. 232).
Segundo as OCEM (2006, p.235), as críticas e as mudanças de perspectivas
de milhares de professores ao longo dos últimos anos ainda não foram suficientes
para eliminar as consequências do processo de esportivização. No entanto, as
mudanças estão acontecendo aos poucos, pois os professores tem se envolvido
com temas gerais da comunidade escolar, oferecido boas opções de relacionamento
e posicionamento políticopedagógico (BRASIL, 2006).
4 METODOLOGIA
O objeto de estudo desta investigação foi a Análise das Implicações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e das Orientações Curriculares para o Ensino
Médio na prática dos professores da rede particular da cidade de Alagoinhas/BA.
Nesse sentido, foi realizada uma pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso
que se caracteriza pela análise aprofundada de uma única realidade. Na perspectiva
de Triviños (1987, p. 134), esse tipo de pesquisa é marcada mais que outros tipos
de pesquisa qualitativa pela implicação do sujeito no processo e pelos resultados do
estudo, exige severidade maior na objetivação, originalidade, coerência e
consistência das idéias.
Nesse sentido, o estudo de caso possibilitará explorar, descrever, formular
hipóteses e explicar as proposições para as práticas dos professores de EF que
podem se relacionar e incorporar as intenções propostas pelas Orientações
Curriculares para o Ensino Médio.
Para a coleta de dados, foi utilizada a técnica da entrevista semi-estruturada
(Anexos A), pois é um dos principais meios para colher os dados relevantes dos
professores de EF sobre os PCNs e as Orientações Curriculares do Ensino Médio. O
grupo foi composto por oito professores de EF que atuam no Ensino Médio, sendo
nove escolas da rede particular da cidade de Alagoinhas. No entanto, um professor
ensina em duas escolas.
Antes da realização da entrevista, todos os professores foram informados do
objeto de pesquisa e só participaram da entrevista por livre e espontânea vontade e
mediante assinatura do Termo de Livre Consentimento (Anexos B).
O começo da entrevista foi marcado por duas fases formais. Sendo a primeira
fase o contato prévio com o professor concordando ou discordando a participar da
pesquisa, pois só foi possível dar continuidade a pesquisa mediante a autorização.
A segunda fase consistiu na coleta de dados que foram as entrevistas com os
professores de EF do Ensino Médio dos colégios particulares. Para o registro optei
por gravá-las, pois, segundo Triviños (1987), a gravação permite contar com todo o
material fornecido pelo informante. O horário e local das entrevistas foi marcado pelo
entrevistado de acordo com a sua disponibilidade.
Os questionamentos levantados para os professores nos permitiram perceber
suas práticas e ações reflexivas no seu fazer pedagógico.
Para análise de dados, fez-se uso da técnica de Análise de Conteúdo.
Segundo Bardin apud Triviños (1987, p. 160):
[...] a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores quantitativos ou não, que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens.
De acordo com Franco (2003, p. 23), os resultados da análise do conteúdo
devem refletir os objetivos da pesquisa e ter como apoio indícios manifestos e
capturáveis no âmbito das comunicações. Tínhamos como objetivo analisar as
implicações no fazer do professor frente às propostas dos PCNs e das OCEM.
Sendo assim, iniciei uma cuidadosa leitura dos Parâmetros Curriculares
Nacionais e das Orientações Curriculares do Ensino Médio, como também uma
análise criteriosa das críticas da comunidade acadêmica sobre os Documentos e
suas propostas pedagógicas.
Foram necessárias três etapas fundamentais para a análise dos conteúdos da
pesquisa. Sendo a primeira a pré-análise que, segundo Triviños (1987), refere-se às
técnicas empregadas nas reuniões de informações; a descrição analítica, onde
todos os documentos foram submetidos a um estudo aprofundado, orientado pelas
hipóteses e referenciais teóricos; interpretação inferencial, com embasamento nos
materiais empíricos, estabelece-se relações com a realidade educacional e social
ampla, aprofundando as conexões das idéias, chegando a propostas básicas de
transformações nos limites das estruturas específicas e gerais.
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo, traz-se a apresentação dos dados e o confronto dos mesmos
com o referencial teórico utilizado como suporte para a realização da pesquisa. Para
fins de apresentação dos dados, foi organizado o quadro que segue.
QUADRO I – DADOS GERAIS SOBRE OS SUJEITOS
Quanto à faixa etária:
• 3 professores possuem entre 25 e 30 anos;
• 5 professores possuem acima 30;
Quanto ao ano de conclusão do curso de Educação Física:
• 1 professor está em curso;
• 2 professores concluíram entre 2005 a 2009;
• 2 professores concluíram até 2005;
• 3 professores não fizeram nenhuma licenciatura;
Quanto ao tempo de docência:
• 1 professor ensina há menos que um ano;
• 4 professores ensinam até10 anos;
• 3 professores ensinam acima de 10 anos;
Quanto à formação complementar:
• 5 professores fizeram cursos técnicos;
• 1 professor participou de encontros acadêmicos e cursos de atualização;
• 1 professor faz pós-graduação;
• 1 professor faz mestrado;
Para a compreensão dos dados, os professores que concluíram ou estão em
conclusão do curso de Licenciatura em Educação Física serão identificados como
PEF (Professores de EF) e para aqueles profissionais que desenvolvem trabalhos
de treinadores na escola, vou caracterizá-los como TEC (Técnicos e/ou
Treinadores), sendo que todos serão classificados a partir de numerais cardinais (1,
2, 3, ...).
Observa-se, no quadro 1, que os professores que concluíram ou estão em
fase de conclusão do curso de Licenciatura em Educação Física e atuam nas
escolas particulares dividem espaços em iguais proporções com os técnicos que
foram alunos/atletas no período escolar que, no início dos anos 1990, foram
convidados para “treinarem” os alunos representando as escolas nos eventos
esportivos.
Esse dado aponta para a continuidade do esporte como uma forma de fazer
EF na escola, em que se destaca o rendimento esportivo, a técnica, a aptidão,
confundindo-se o treinador com o professor e o atleta com o aluno, como discutido
no referencial teórico. Há que se destacar, ainda, que se tratando de instituições
privadas, o esporte aparece como um plus que a escola tem a oferecer e como uma
forma de vender um produto no mercado educacional.
Reconhece-se, amplamente, que a formação continuada do professor é de
suma importância na ação do seu fazer pedagógico. Mesmo com a formação em
cursos de licenciatura, é essencial que o processo formativo não se encerre junto
com a graduação, seja na participação em eventos acadêmicos, seminários ou
congressos, cursos de atualização ou em cursos de pós-graduação, mestrado, etc.
Esse aspecto, a partir dos dados coletados, estã presente no universo dos
professores de EF da cidade de Alagoinhas, pesquisados neste estudo.
Dentre os PEFs entrevistados, um (PEF1) destacou que participou de cursos
técnicos de arbitragem esportiva e treinamento desportivo, não deixando evidente a
participação de eventos acadêmicos que discutem a Educação Física escolar. No
caso do PEF2, dentre muitos cursos e participação de encontros acadêmicos, faz
pós-graduação em EF Escolar. O PEF3, logo após a sua conclusão de Licenciatura,
está cursando o Mestrado e participou de importantes debates sobre o papel da EF
na escola, encontros acadêmicos como seminários e congressos regionais. Por fim,
o PEF4 participou de encontros acadêmicos debatendo sobre o papel do Professor
enquanto educador e não como treinador, com caráter regional e nacional,
apresentando, inclusive, trabalhos científicos.
É possível identificar que estes professores não são leigos, conhecem o fazer
pedagógico e seu papel de educador e podem promover a reflexão de temas que
são trazidos e vivenciados durante as aulas de EF. São capazes de auxiliar seus
alunos a vivenciarem as práticas corporais compreendendo seus porques e suas
raízes.
Diante disso, era de se esperar que estes sujeitos conhecessem os PCNs e
as OCEM, pois no campo acadêmico, nos cursos de licenciatura, esses
documentos, em geral, são tematizados quando se trata das questões relativas à
Educação Básica.
Os PEFs, comparando com os TECs, são relativamente novos na sua
experiência como docentes. Como na cidade não havia cursos de Licenciatura em
EF, os professores “filhos da terra” saíam para cursar em outras cidades e após a
conclusão lá permaneciam devido às oportunidades de emprego. No entanto,
recentemente, a chegada do curso de Licenciatura em EF na cidade abre a
perspectiva de modificação da realidade das escolas, tanto particulares como da
rede pública.
Os TEC são profissionais que atuam desde a década de 1990, como já
citado. Eles iniciaram como atletas nas escolas e devido ao desenvolvimento técnico
destes alunos, foram convidados por diretores das escolas para darem aulas de
esportes. Com isto, muitos deles permanecem até hoje como ‘professores’, sendo
que algumas escolas não possuem PEFs, apenas TECs. Estes profissionais são
capacitados através de cursos técnicos esportivos.
O TEC1 afirmou que “[...] estou licenciado pelo CREF a dar aulas de vôlei e
handebol e também hidroginástica [...]”. Infelizmente, mesmo sabendo que os juízos
de valores são inadequados no fazer científico, sabe-se que, legalmente, o Conselho
Federal de EF pode habilitar sujeitos a atuar em áreas específicas da Cultura
Corporal. Todavia, sabe-se, também, que tal entidade não tem gerência sobre a EF
escolar.
Portanto, afirmar que o CREF qualifica alguém para práticas esportivas é uma
coisa, realizá-las nas escolas deve envolver o domínio de conhecimentos que
qualifiquem o professor como sujeito de transformação da realidade do aluno, da
sua própria prática e do modo como, historicamente, a EF vem se fazendo na
escola. Esta afirmação mostra duas coisas: 1) o engano do TEC1 de achar que está
preparado para atuar na escola; 2) a aproximação da EF escolar ao mercado das
práticas educacionais de fora da escola.
QUADRO II – ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E DOS PROJETOS ESCOLARES
Quanto à existência de reuniões de planejamento da escola:
Todos os professores afirmaram que sua escola realiza Jornadas Pedagógicas e
Reuniões de Planejamento.
Pela existência de reuniões pedagógicas e de planejamento, as escolas, no
âmbito institucional, parecem ter uma organização. Segundo os entrevistados, no
início do ano letivo, acontece uma Jornada Pedagógica onde se discute todo o
planejamento do ano letivo, o plano de curso é entregue e decidido o tema do ano.
Esse momento é de grande importância para a organização pedagógica e para a
estruturação do fazer pedagógico do professor.
Além disso, tanto os PCNs quanto os OCEM são propostas para o auxílio da
organização pedagógica da escola e de cada área de conhecimento. Os PCNs de
EF, logo na parte introdutória, afirmam que são propostas para orientar o professor
na sua ação pedagógica e na organização da mesma ressaltando a importância de
fundamentar a sua prática pedagógica e planejá-la. Da mesma forma, as OCEM
também ressaltam a importância de uma organização pedagógica, da participação
do professor de EF no processo de construção do Projeto Político-Pedagógico da
Escola, como agente educador e como componente curricular.
Portanto, é possível afirmar, através das entrevistas cedidas pelos
professores e técnicos/treinadores que as escolas particulares possuem reuniões de
Planejamento Pedagógico, considerando e agindo coerentemente com as
orientações teóricas que afirmam a relevância do planejamento para um fazer
educacional consciente, intencional e organizado.
QUADRO III – POSTURA PEDAGÓGICA DOS DOCENTES PESQUISADOS
Quanto à participação do professor nas reuniões de planejamento:
• 1 professor não participa;
• 7 professores participam;
Quanto à prática pedagógica:
• 7 professores organizam sua prática com base na esportivização;
• 1 professor organiza sua prática como direito do aluno de vivência e
produção de cultura;
A maioria dos professores entrevistados participa das reuniões de
planejamento, sendo que deixaram bem claro não gostarem muito das mesmas. No
entanto, apenas um professor, TEC3, diz que não participa afirmando que “[...] só
participo das reuniões no período antes dos jogos, para acertar as coisas, mas como
não dou aula na sala de aula eu não participo [..]”.
Dizer que não gosta de participar de tais reuniões pode ser indício da falta de
compreensão do que seja participar das reuniões de planejamento e da relevância
do mesmo, além da necessidade de articular a EF com o Projeto Político
Pedagógico da escola e, ainda, participar da construção do mesmo. Assim, toda a
estrutura organizacional do trabalho pedagógico, que se inicia nas salas de
reuniões, passa a ser inútil.
Ainda assim, espera-se que aqueles que participam das reuniões, tenham
claros os objetivos pedagógicos da EF e seu papel enquanto componente curricular.
Destaca-se, ainda, o professor que só participa de reuniões para organizar
jogos. Fica claro que, nesse caso específico, que a EF se resume ao fazer por fazer
esportivo, com todas as suas características.
Além disso, a maioria dos professores ainda fundamenta suas aulas na
esportivização, o que é um grande retrocesso à prática pedagógica. Mesmo
participando das reuniões de planejamento, sendo a grande maioria dos
professores, que tem formação em cursos de Licenciatura, as aulas de esporte são
a sua referência. Mesmo aqueles professores que desenvolvem atividades
chamadas “aulas teóricas” com debates e atividades coletivas tratam do conteúdo
esporte. É visível, portanto, que a fundamentação das práticas é os esportes de
quadra para a participação de eventos esportivos, da competição.
O esporte passou a ser o conteúdo hegemônico da EF nas décadas de 1960
e 1970. Apesar da EF haver lançado mão de um amplo leque de objetivos, a
aprendizagem do esporte continua se perpetuando, ficando a ginástica e outros
conteúdos como simples aquecimento, além dos jogos populares terem sido
transformados em "jogos prédesportivos".
Ademais, as escolas particulares da cidade possuem apenas espaços para a
prática esportiva, deixando de lado outras atividades corporais que poderiam e
podem ser trabalhadas com os alunos, debatidas o sentido de tais atividades e seus
porquês.
Nos PCNs (1997) há críticas sobre a hegemonia do esporte, da aptidão física
na escola, afirmando que é preciso superar esta ênfase que caracterizava a EF,
para uma prática mais abrangente, que contemple todas as dimensões envolvidas
em cada prática corporal.
As OCEM também discutem a esportivização das aulas, afirmando que a este
modelo já ultrapassado, descarta a maioria dos jovens na escola, priorizando poucos
alunos, aqueles que se destacam em algum esporte. Segundo as Orientações
(BRASIL, 2006, p. 233), o uso do esporte na escola é prejudicial em virtude da não
reflexão junto aos alunos do lugar desse fenômeno social dentro e fora da escola.
QUADRO IV – RELAÇÃO COM PCNs
Quanto ao conhecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais:
• 2 professores não conhecem os PCNs;
• 1 professor pouco conhece os PCNS;
• 5 professores conhecem os PCNs;
Quanto ao conhecimento da elaboração dos PCNs:
• 5 professores não conhecem;
• 2 professores pouco conhecem;
• 1 professor conhece;
Quanto ao uso dos PCNs:
• 1 professor apenas consulta;
• 7 professores não usam;
Dentre os entrevistados, apenas cinco professores conhecem os PCNs,
sendo que estes concluíram ou estão concluindo o curso de licenciatura. Afirmaram
que conheceram durante o período letivo na faculdade, nos debates sobre a reforma
educacional brasileira.
Apenas um professor conhece seu processo de elaboração, desde a LDB à
última versão dos PCNs. Dois professores pouco conhecem e um deles afirmou que
“[...] por não ter muito interesse nessa questão da legalização da EF e da educação,
nunca gostava das aulas de leis [...]” (PEF2). Dos que não conhecem apenas dois
são PEF e os outros são os três TEC. Para estes professores, a falta de interesse e
o descaso quanto ao processo da reforma educacional brasileira da qual resultou
nos PCNs ficou nítido. Talvez, se conhecessem, provavelmente pensariam
diferentes quanto ao papel da EF na escola.
Infelizmente, a maioria dos professores entrevistados desconhece todo
avanço acadêmico-científico no campo da educação, dos debates sobre o modelo
esportivista da EF, as críticas aos PCNs e o debate do fazer pedagógico e as
produções científicas que giram em torno de tais críticas.
QUADRO V – RELAÇÃO COM AS OCEM
Quanto ao conhecimento das Orientações Curriculares do Ensino Médio:
• 2 professores pouco conhecem;
• 3 professores conhecem;
• 3 professores não conhecem;
Quanto ao conhecimento da elaboração das OCEM:
• 2 professores pouco conhecem;
• 1 professor conhece;
• 5 professores não conhecem;
Quanto ao uso das OCEM:
• 1 professor apenas consulta;
• 1 professor usa;
• 6 professores não usam;
No quadro V, quanto as OCEM, vê-se que estes documentos ainda são
poucos conhecidos pelos professores, tendo total desconhecimento dos
técnico/treinadores. Entre os professores que conhecem e os que pouco conhecem,
apenas um conhece seu processo de elaboração, desconhecendo os debates e
críticas feitas anteriormente aos PCNs.
O que surpreende é que entre os PEFs, apenas um usa e um consulta as
OCEM. Dois professores mencionaram utilizar como referência o Manual ao
professor de EF do Estado de Sergipe. Uma espécie de cartilha que contém
sugestões de conteúdos desde o primeiro ano da Educação Básica ao terceiro ano
do Ensino Médio, além das sugestões possue um breve histórico da EF e as suas
concepções. No entanto, é visível que o conteúdo Esporte possue uma forte posição
em todos os anos. Além do Esporte outras atividades como a Ginástica, Dança e
propostas de temas para debate com as turmas do Ensino Médio. Essa fala mostra
que sua prática pedagógica é construída através de um documento que traz o fazer
pronto e que coloca o professor como executor de tarefas pré prontas.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve como objeto de estudo as implicações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e das Orientações Curriculares para o Ensino Médio no fazer
do professor das escolas particulares da cidade de Alagoinhas/BA.
A partir disto, os objetivos foram apresentar os pressupostos teóricos do
processo de elaboração dos documentos; discutir as concepções e contradições
presentes nos documentos, desde os seus pressupostos teóricos, processo de
elaboração e realização dos PCNs a as OCEM e identificar o uso cotidiano que o
professor de EF das escolas privadas de Alagoinhas faz do documento.
Após a LDB de 1996, a EF tornou-se um componente curricular obrigatório na
educação básica. Com isto o então Ministério da Educação e do Desporto convidou
alguns professores da rede particular de ensino de São Paulo sob a coordenação de
um estudioso do campo da psicologia da aprendizagem que participou da reforma
da educação da Espanha. Este processo de elaboração e a maneira com que foi
distribuída para os professores, bem pareciam uma cartilha de como o professor
deveria aulas, contendo seus conteúdos e métodos de avaliação. Mesmo não sendo
obrigatório, bem parecia que sim.
Estes documentos foram e são alvos de muitas críticas, desde os cursos de
licenciatura em EF ao Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte. Para a elaboração
destes documentos não se levou em consideração os debates científicos e
pedagógicos da área, sendo que os PCNs apresentavam muitas contradições e o
visível desconhecimento da história da EF.
Como resultado destas críticas e debates sobre estes documentos, em 2006,
o Ministério da Educação publicou as Orientações Curriculares para o Ensino Médio.
Este documento busca refletir o que está na pauta da prática da EF escolar,
apresentando discussões sobre o modelo hegemônico do esporte na escola e novas
propostas pensando nos sentidos e significados dos conteúdos das aulas.
Em relação aos pressupostos teóricos do processo de elaboração dos
documentos encontrou-se que houve um mascaramento das contradições
emergentes do processo de reprodução do modelo de sociedade atual (Palafox,
1997). Além dos equívocos como “misturar” Piaget com Vigotsky, além das suas
limitações em discutir as diversas concepções da EF.
Desse modo, vê-se que nos PCNS a concepção de EF tanto a Pedagogia
Libertadora quanto a Crítico-Social dos Conteúdos estão em constante reflexão. No
entanto, percebe-se que houve uma tentativa de um consenso, uma junção do seria
proveitoso de cada concepção, viabilizando uma neutralidade políticopedagógica.
Nas OCEM, a pluralidade de culturas e de seus sujeitos, alunos e professores
são fortes características do documento. Para sua elaboração a ampla participação
da comunidade acadêmica e escolar e dos que constroem a EF escolar torna as
Orientações mais participativa e coletiva.
No que se refere ao uso cotidiano de tais documentos pelos professores de
EF dos colégios particulares de Alagoinhas, encontrou-se que apenas o esporte é o
conteúdo que predomina nas aulas. Deixam-se de lado temas e outros conteúdos da
EF, como as lutas, os jogos populares as danças e outros.
A não utilização destes documentos apresenta que a escola atua com
autonomia na construção do seu Projeto Político Pedagógico. Mesmo os PCNs
apresentando-se como uma proposta e não um documento obrigatório, o que fica
claro é que se trata do que se pode chamar de uma “autonomia ignorante”, já que os
professores de EF não conhecem o documento. Não se trata de professores que
fizeram a opção, por criticar o documento, de não usá-lo.
Ficou claro o desconhecimento dos documentos e, consequentemente, a não
utilização dos mesmos aparece nos planejamentos da maioria dos professores em
virtude do uso de apenas um conteúdo, cuja elaboração pedagógica se dá a partir
do que se chamou de “autonomia ignorante”, o que contrasta com o significado de
autonomia enquanto conhecer algo, analisar e fazer opções. Nos documentos,
mesmo com suas contradições, é possível identificar o incentivo aos professores
para utilizarem em suas aulas outros temas e atividades.
É possível que poucos conheçam estes documentos desde seu processo de
elaboração as sua publicações através do apoio da comunidade acadêmica
realizando debates, seminários instigando discussões sobre o fazer pedagógico do
professor de EF em toda a educação básica, seja rede particular ou na rede pública
de ensino.
Com o apoio da Universidade, que deve se aproximar da realidade escolar,
pode-se auxiliar os professores no seu encontro quanto ao papel na escola e
enquanto educador e não meramente instrutor de repetitivos movimentos, sendo um
empecilho ao educando a construção de uma análise crítica até mesmo do papel do
esporte seja dentro da escola ou fora dela.
7 REFERÊNCIAS
AZEVEDO, E. S. & SHIGUNOV, V. Reflexões sobre as abordagens pedagógicas em Educação Física. Disponível em: http://www.kinein.ufsc.br/edit01/artigo2.pdf Acesso em: 04/07/2009.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEC, 2006. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física. Brasília: MEC/SEC, 1999. BONAMINO, A & MARTINEZ, S. A. Diretrizes e Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental: a participação das instâncias políticas do Estado. Educ. Soc., v. 23, n. 80, set., 2002. CAPARROZ, F. E. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: “o que não poder que não é o que não pode ser que não é”. In: BRACHT, Valter; CRISORIO, Ricardo (Orgs.). A Educação Física no Brasil e na Argentina: identidade, desafios e perspectivas. Campinas: Autores Associados; Rio de Janeiro: PROSUL, 2003. COSTA. E. F. et al. Aplicabilidade dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) à prática pedagógica. Revista de Pedagogia, ano 3, n. 6, 2007.
DARIDO. S. C. et al. A educação física, a formação do cidadão e os parâmetros curriculares nacionais. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo, v. 15, n.1, jan.-jun., 2001. FIGUEIRAS, I. P. et al. Concepções e preferências sobre as aulas de educação física escolar: uma análise da perspectiva discente. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, junho, 2007.
GIL, Antonio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4. ed. São Paulo: ATLAS, 2007.
GRAMORELLI, Lílian Cristina. O impacto dos PCNs na prática dos professores de Educação Física. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-29012008-164956/ Acesso em: 04/06/2009. Grupo de Trabalhos Ampliado da Educação Física. PCN: Um olhar crítico para a superação. In: CBCE (Org.). Educação Física Escolar frente à LDB e aos PCNs: profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Ijuí: Sedigraf, 1997. JÚNIOR, M. S.; SANTIAGO, M. E. A constituição dos saberes escolares na educação básica: Confrontando a educação física com outras disciplinas Curriculares. Disponível em:
http://biblioteca.universia.net/irARecurso.do?page=http%3A%2F%2Fwww.bdtd.ufpe.br%2FtedeSimplificado%2F%2Ftde_busca%2Farquivo.php%3FcodArquivo%3D1898&id=30904956 Acesso em: 05/07/2009. MARTINS, A. M. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: avaliação de documento. Cadernos de Pesquisa, n. 109,março/2000. PERES, Giani. As implicações da Educação Física no âmbito escolar. Rev. online Bibl. Prof. Joel Martins, v.2, n.2, fev. 2001. PALAFOX, G. H. M. e TERRA, D. V. Parecer sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais. In: Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte (Org.). Educação Física Escolar frente à LDB e aos PCNs: profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Ijuí: Sedigraf, 1997. SOARES, C. L. Parâmetros Curriculares Nacionais e a Educação Física Escolar. In: Colégio Brasileiro de Ciência do Esporte. Educação Física Escolar frente à LDB e aos PCNs: profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Ijuí: Sedigraf, 1997. SOARES, C. L., et al. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. ZAN, D. D. P. e RAMOS, T. A. As orientações neoliberais e as políticas curriculares para o ensino médio. Revista Horizontes, v. 25, n. 2, jul./dez. 2007.
ANEXO A
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
PESQUISA: Implicações dos PCNs e das Orientações Curriculares
para o Ensino Médio no fazer no professor de Educação Física dos
colégios particulares da cidade de Alagoinhas - BA.
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1. Sexo
( ) masculino
( ) feminino 2. Idade
3. Ano de conclusão do curso
4. Tempo de docência
5. Formação complementar
6. A escola que atua possui horário de formação pedagógica, como as reuniões
de planejamento?
7. Você participa desses encontros?
8. Como você organiza sua prática pedagógica?
9. Você conhece os parâmetros curriculares nacionais?
10. Você conhece o processo de elaboração deste documento?
11. Você faz uso deste documento para a elaboração dos seus planejamentos?
12. Você conhece as orientações curriculares para o ensino médio?
13. Você conhece o processo de elaboração deste documento?
14. Você faz uso deste documento para a elaboração dos seus planejamentos?
ANEXO B
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu, Lília de Sousa Silva Santos, estudante do curso de Licenciatura em
Educação Física, da Universidade do Estado da Bahia, estou construindo minha
monografia de conclusão de curso. O objeto de pesquisa é a Análise das
Implicações dos PCNs e das Orientações Curriculares para o Ensino Médio no Fazer
do Professor dos Colégios Particulares da Cidade de Alagoinhas/BA. Para tanto,
preciso realizar entrevistas com os professores de Educação Física das escolas
particulares, comprometendo-me com o sigilo em relação ao nome do sujeito e da
instituição.
( ) Aceito participar da pesquisa
( ) Não aceito participar da pesquisa
______________________________________________
Assinatura do professor convidado a participar da pesquisa
_______________________________________________ Lília de Sousa Silva Santos