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UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI
Programa de Pós-Graduação em Educação
Lidiane Gonzaga e Silva
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E A PROMOÇÃO DA SAÚDE:
o que nos dizem os professores sobre suas práticas educativas?
Diamantina
2019
Lidiane Gonzaga e Silva
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E A PROMOÇÃO DA SAÚDE: o que nos dizem os professores sobre suas práticas educativas?
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, como requisito para obtenção do título de Mestre.
Orientador (a): Prof. Drª. Cláudia Mara Niquini
Diamantina
2019
AGRADECIMENTOS
Agradeço inicialmente ao Divino que tanto fez/faz por todos nós, sem a presença
dele, nada nessa vida faria sentindo. A caminhada até aqui, foi um tanto desafiadora, mas
chego ao final desse ciclo repleta de satisfação. Estive acompanhada e protegida por Deus a
todo momento, mas também fui agraciada com a presença de alguns anjos que merecem toda
a minha gratidão.
Hugo, meu marido, amigo, irmão, companheiro de vida sem você nada faria
sentindo, agradeço imensamente o seu apoio, orientação, puxões de orelha, carinho, atenção e
infinitas ações durante esses 24 meses. Amo você.
Aos meus pais, Geralda e Adeilton pelo apoio, carinho e atenção de sempre. A
minha irmã Regiane por estar presente em todos os momentos, ao meu irmão Cristiano e a
minha cunhada Vivi que me conduziram desde o início, meus primeiros orientadores. Meu
eterno carinho e gratidão.
À querida Cláudia, que merece destaque como pessoa, como professora, como
ORIENTADORA. Além de me abraçar no momento em que mais precisava, manteve a
essência da pesquisa. Não tenho palavras para agradecer o que você fez/faz por mim, só rezo
e peço a Deus para lhe abençoar. Gratidão!
Gostaria de agradecer aos colegas do PPGED pelo companheirismo, carinho e
apoio durante todo o mestrado. Em especial, agradeço a Bebel, Ciro e Waldimar por juntos
brigarmos pelos nossos direitos de usufruir uma vaga que lutamos tanto para conseguir.
Agradeço também a minha cunhada Jesyka, Luana e Mak que além de compartilhar
conhecimentos, me apoiaram e incentivaram nessa caminhada.
Aos professores do PPGED que não pouparam esforços para transmitir um
conhecimento rico e repleto de contribuições para a nossa formação. Deixo aqui o meu
carinho e admiração pelos professores Altamir, Paulo César e a querida Socorro, que tanto
contribuíram no meu crescimento pessoal e profissional.
Agradeço também a família Movimento, foi de lá que recebi o incentivo de
continuar a estudar, de sempre buscar a capacitação para atender os nossos alunos com
qualidade, Adilson, obrigada por tudo. Em especial, deixo o meu muito obrigada as minhas
alunas de personal, que sempre me motivaram e estiveram firmes comigo nessa caminha,
Quênia e Adiolícia, vocês são demais.
Aos professores da banca examinadora, agradeço a disponibilidade e as
contribuições que tanto enriqueceram o nosso trabalho. A vocês o meu eterno carinho e
gratidão.
Para fechar com chave de ouro, agradeço aos queridos professores participantes
dessa pesquisa, foi gratificante perceber que os meus colegas estão preocupados com a
formação dos seus alunos e que apostam em práticas pedagógicas diferenciadas. Obrigada
pelas contribuições na pesquisa e na minha prática pedagógica.
RESUMO
O presente estudo configura-se como uma pesquisa de campo, de abordagem qualitativa, que
buscou compreender como professores de Educação Física vinculados ao Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal dos Vales
do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM)/edital 2018, tratam e desenvolvem o tema saúde em
suas aulas. A partir do objetivo geral, a investigação analisa como professores de educação
física compreendem o conceito de saúde; descreve intervenções na escola, no campo da
cultura corporal, sobre o tema saúde; identifica contribuições do PIBID ao professor da
disciplina sobre o específico tema; e constrói uma proposta de jogo pedagógico para
utilização em aulas de educação física. Para tanto, a investigação foi realizada mediante
entrevistas semiestruturadas, realizadas junto a seis professores de educação física que atuam
em instituições públicas estaduais de ensino, sendo 04 mulheres e 02 homens com idade
média aproximada de 34 anos (sendo a mínima 29 e a máxima 39 anos). Para análise dos
dados, o trabalho fundamentou-se na análise de conteúdo. Os professores entrevistados
compreendem o conceito de saúde para além da ausência de doença e acreditam que há vários
fatores que interferem nessa condição. Durante seus relatos foi possível verificar que eles
articulam alguns conteúdos da educação física com o tema durante suas práticas pedagógicas,
porém em uma perspectiva biologicista. Acredita-se que esta pesquisa contribuirá para a
partilha de práticas pedagógicas sobre o tema saúde na escola e reflexões sobre as
possibilidades do componente curricular educação física no conjunto da educação básica.
Palavras chave: Professor, Escola, Educação Física, Saúde.
ABSTRACT
This study is a qualitative field research, which sought to understand how physical education
teachers linked to the Institutional Program for Teaching Initiation Scholarships (PIBID) of
the Federal University of Jequitinhonha and Mucuri Valleys (UFVJM) treat and develop the
health theme in their classes. From the general objective, the research analyzes how physical
education teachers understand the concept of health; describes interventions in the school, in
the field of body culture, on the health theme; identifies PIBID contributions to the subject
teacher on the specific theme; and builds a pedagogical game proposal for use in physical
education classes. To this end, the research was conducted through semi-structured interviews
conducted with six physical education teachers who work in state public educational
institutions. For data analysis, the work was based on content analysis. The teachers
interviewed understand the concept of health beyond the absence of disease and believe that
there are several factors that interfere with this condition. During their reports it was possible
to verify that they articulate some contents of physical education with the theme during their
pedagogical practices, but in a biologicist perspective. It is believed that this research will
contribute to the sharing of pedagogical practices on health at school and reflections on the
possibilities of the physical education curriculum component in the basic education set.
Palavras chave: Teacher, School, Physical Education, Health.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Conceito de saúde ................................................................................................... 28 Quadro 2: Educação para a formação de hábitos ..................................................................... 30 Quadro 3: Relações entre educação física e saúde ................................................................... 32 Quadro 4: Conteúdos da educação física com o tema saúde ................................................... 33 Quadro 5: Etapa de ensino ....................................................................................................... 35 Quadro 6: Formas de abordagem ............................................................................................. 36 Quadro 7: Interdisciplinaridade ............................................................................................... 38 Quadro 8: Obesidade ................................................................................................................ 40
LISTA DE SIGLAS
BNCC- Base Nacional Comum Curricular
CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBC- Conteúdos Básicos Comuns
CEP- Comitê de Ética e Pesquisa
EF- Educação Física
PIBID- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais
UFVJM- Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 9
1.1. Objetivos do estudo........................................................................................................... 11
1.2. Percurso Teórico e Metodológico ..................................................................................... 11
2. EDUCAÇÃO, ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA: articulações necessárias .................. 14
2.1. Educação e escola ............................................................................................................. 14
2.2. Educação física na escola .................................................................................................. 15
2.3. As abordagens pedagógicas da educação física ................................................................ 16
3. SAÚDE E EDUCAÇÃO FÍSICA: relações históricas, questões contemporâneas .......... 21
3.1. Conceito de saúde: obesidade em foco ............................................................................. 21
3.2. Apontamentos sobre saúde e educação física escolar: abordagem saúde renovada ......... 25
4. O QUE NOS DIZEM OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA .......................... 28
4.1. Caracterização dos professores entrevistados ................................................................... 28
4.2. Compreensão sobre o tema saúde ..................................................................................... 28
4.3. Conteúdos da educação física com o tema saúde ............................................................. 33
4.4. Práticas pedagógicas dos Professores de educação física ................................................. 35
4.5. Obesidade .......................................................................................................................... 39
Considerações Finais................................................................................................................ 43
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 45
ANEXO 1. ROTEIRO DA ENTREVISTA ............................................................................. 49
ANEXO 2. JOGO PEDAGÓGICO ......................................................................................... 51
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1. INTRODUÇÃO
A saúde, enquanto tema relevante para a formação de crianças e adolescentes,
pertence aos Temas Transversais presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),
devendo ser abordada em diferentes componentes curriculares na escola básica, em especial
nas aulas de educação física (BRASIL, 1998).
Os PCN fundamentam a concepção de saúde no exercício da cidadania, com a
argumentação de que é preciso capacitar os sujeitos a se apropriarem de conceitos, fatos,
princípios, tomar decisões, realizar ações e gerar atitudes saudáveis na realidade em que estão
inseridos. Dessa forma, no conjunto dos conteúdos da educação física, torna-se necessária
uma visão ampliada do sujeito, para além da perspectiva biológica, ampliando as dimensões
dos conteúdos, em especial no que se refere à dimensão conceitual, com a incorporação da
construção do conceito de saúde no entendimento mais abrangente para atender o sujeito na
integralidade (BRASIL, 1998).
Como ressalta Zancha et al. (2013), o conceito sobre saúde não é algo simples,
pois se alicerça em uma série de variáveis, como os contextos histórico, cultural, social,
político e econômico. Para Guedes (1999), saúde tem sido definida em uma concepção vaga e
difusa, gerando esclarecimentos aleatórios e uma variedade de opiniões, programas e
procedimentos relacionados à promoção da saúde no ambiente educacional. O referido autor
acrescenta que é preciso ter uma reflexão mais cuidadosa com relação ao que vem a de fato
ser saúde. Nessa perspectiva, faz-se necessário entender e perceber as dimensões desse
conteúdo para atuar de forma precisa a fim de contribuir efetivamente na formação do
educando.
Nesse processo, a construção da autonomia se faz com práticas e hábitos de vida
conducentes com o cuidado de si como corresponsabilidade do sujeito, no sentido de que esse
tem autonomia social para promoção da saúde, inclusive na utilização dos espaços que são
públicos. A saúde tem sido, atualmente, uma importante meta de vida para as pessoas, mesmo
porque grande parte da população adulta compõe o aumento das estatísticas associadas às
doenças crônico-degenerativas devido aos maus hábitos de vida, como ausência da prática de
exercícios físicos e alimentação inadequada (BRASIL, 1998).
Diante do exposto, torna-se necessário, no ambiente escolar, a articulação de
saberes e práticas no intuito de promover vivências diferenciadas, que levem os escolares a
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distintas possibilidades de diálogo com o mundo, proporcionando atitudes reflexivas para a
promoção da saúde em um entendimento de formação integral do ser humano.
Quando a autora desta pesquisa se graduou em licenciatura em educação física e
iniciou as atividades docentes em uma escola pública estadual da educação básica em
Diamantina-MG, a primeira preocupação no processo de elaboração e execução dos planos de
aula era integrar todos os perfis de alunos. Ao iniciar as aulas, teve dificuldade em realizar
algumas atividades e observou a grande recorrência de atribuição de apelidos relacionados aos
tipos físicos dos estudantes. Em uma reflexão sobre os acontecimentos, começou então a
observar os perfis das crianças da escola e foi possível deduzir que havia uma incidência de
crianças sedentárias e inclusive alguns casos de excesso de peso e obesidade.
Assim, surgiu a motivação para a realização deste estudo, com a indagação de
como os professores de educação física tratam o tema saúde no conjunto de suas aulas.
Moreira (2017), movido pela mesma inquietação, desenvolveu durante o seu mestrado um
programa de intervenção de atividade física recreativa em escolares do ensino fundamental
da cidade de Diamantina, com o propósito de intervir e controlar o sobrepeso e a obesidade
infantil no ambiente escolar, devido a prevalência dos valores de acometidos na região.
Obteve êxito na sua pesquisa e ressaltou que as aulas de educação física possuem papel
importante na disseminação de informações e valores sobre a importância da prática de
atividade física para a saúde e a qualidade de vida.
Outros estudos como o de Rufino e Darido (2013) e o de Perim (2016),
procuraram adotar novas estratégias pedagógicas para tratar o tema saúde para além de uma
perspectiva biológica. Na área da educação física, Rufino e Darido (2013) propuseram a
implementação de um livro didático nas aulas de educação física para trabalhar o tema
transversal saúde e suas possíveis relações com a ginástica e o exercício físico em uma
escola pública estadual no estado de São Paulo. Já Perim (2016) propôs a construção de um
jogo educativo para trabalhar o conceito ampliado de saúde na aula de ciências, fazendo o
uso das tecnologias em uma escola municipal no estado do Rio de Janeiro.
Desse modo, o presente trabalho possui uma relevância social e pedagógica na
área da educação física, pois trata da compreensão e atuação dos professores de educação
física sobre o conceito de saúde e as práticas pedagógicas realizadas para tratar o tema. Além
de apresentar as contribuições e reflexões, propomos uma estratégia pedagógica no intuito de
auxiliar a prática pedagógica do professor para tratar esse tema.
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1.1. Objetivos do estudo
Esta pesquisa objetivou compreender como professores de educação física,
vinculados ao Programa institucional de bolsas de iniciação à docência (PIBID) UFVJM,
entendem e tratam o tema saúde em suas aulas. Teve como objetivos específicos:
Caracterizar os professores de educação física participantes;
Analisar como professores de educação física participantes da pesquisa compreendem
o conceito de saúde;
Investigar possíveis intervenções no campo da cultura corporal e o tema saúde;
Identificar contribuições do programa de iniciação à docência ao professor de
educação física sobre o tema saúde;
Construir uma proposta de jogo pedagógico com o tema saúde.
1.2. Percurso Teórico e Metodológico
Este estudo configura-se como uma pesquisa de campo, de abordagem
qualitativa. Essa escolha apoia-se no pensamento de Minayo (2002, p. 21), que explica ser
uma “questão que não pode ser quantificada, pois aborda um universo de significados,
motivos, crenças, valores e atitudes que não devem ser reduzidos a números e sim
aprofundar em suas relações de forma a compreender e explicar sua dinâmica”.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 47), as pesquisas qualitativas possuem
cinco características básicas, sendo elas:
A fonte dos dados é advinda do ambiente natural e o pesquisador como principal instrumento; os dados coletados são descritivos detalhando situações, acontecimentos, etc.; há uma preocupação com o processo; o “significado” que as pessoas dão as coisas e a sua vida com o objetivo de registrar a perspectiva dos participantes e a análise dos dados propende adotar um procedimento indutivo, partindo inicialmente de questões e focos de disposição ampla para que no final se torne diretos e específicos.
Quanto aos procedimentos, primeiramente realizou-se um estudo bibliográfico,
para, como sugere Marconi e Lakatos (2003), levantar e analisar os trabalhos já existentes
sobre o problema e as opiniões dominantes. Em seguida, para a coleta dos dados, foi utilizada
uma entrevista semiestruturada em uma pesquisa de campo, que tem o propósito de obter
informações e/ou conhecimentos sobre um determinado assunto com a finalidade de averiguar
12
respostas ou hipóteses, que se almeje corroborar, ou ainda, descobrir novas manifestações ou
relações entre elas (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 186).
Após aprovação do Comitê de Ética e Pesquisa (CEP) da Universidade Federal
dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM) do parecer de n. 3.000.556, foram realizadas,
no mês de fevereiro de 2019, as entrevistas semiestruturadas com um roteiro específico,
contendo nove perguntas abertas. Foi utilizado um aplicativo de gravação de voz do celular
para gravar as repostas dos entrevistados. Após as gravações, os dados foram transcritos e
tabulados. O universo da pesquisa contou com a participação de seis professores de educação
física, vinculados ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da
UFVJM/edital 2018, sendo quatro mulheres e dois homens com idade média aproximada de
34 anos (sendo a mínima 29 e a máxima 39 anos).
O PIBID é um programa que pertence à Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e tem como objetivos, dentre outros, proporcionar
experiências na formação do futuro profissional da educação, aproximando-o do cotidiano
escolar e colaborar na melhoria dos ensinos das escolas participantes do programa. O
programa proporciona um auxílio financeiro para discentes da educação superior e para os
professores da educação básica participante, sendo todos conduzidos por um docente da
instituição de educação superior integrantes do programa (BRASIL, 2008). O foco desta
pesquisa foi entrevistar os professores de educação física já atuantes na educação básica e que
foram aprovados no processo seletivo do edital/2018 da UFVJM.
A análise dos dados foi fundamentada na Análise de Conteúdo, que segundo
Laurence Bardin (1977, p.42) significa um conjunto de técnicas de análise das comunicações,
visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo,
indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção dessas mensagens.
A organização para a análise, segundo Bardin (1977) é composta por três fases:
(1) pré-análise; (2) exploração do material e (3) tratamentos dos dados, inferência e a
interpretação. A primeira fase, a pré-análise, corresponde ao momento de organização do
material. Nesse processo, há a escolha dos documentos para análise, a formulação de
hipóteses e elaboração de indicadores que fundamentaram a interpretação final. O primeiro
contato com os dados se dá através de uma leitura “flutuante”. Nessa etapa poderá surgir
hipóteses ou questões norteadoras (BARDIN, 1977, p. 95).
13
Na segunda fase, a exploração do material, os dados são tratados de forma
estruturada, permitindo a descrição das características do conteúdo. Nessa etapa são utilizados
procedimentos como codificação, classificação e categorização para a organização. A terceira
e última fase é o momento de tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Nessa
etapa, as informações são condensadas e destacadas, proporcionando ao pesquisador adiantar
interpretações e propor inferências (BARDIN, 1977, p. 101).
Nessa perspectiva, os dados dessa pesquisa após a transcrição, foram analisados,
tabulados e organizados em cinco categorias: Caracterização dos professores entrevistados;
Compreensão sobre o tema saúde; Conteúdos da educação física com o tema saúde; Práticas
pedagógicas dos Professores de educação física e Obesidade. Adiante, no capítulo 4, estão as
interpretações e inferências.
Quanto à estrutura, esta dissertação é composta por quatro capítulos. No capítulo
1 apresenta-se a introdução, os objetivos e o percurso metodológico. O capítulo 2 (Educação,
escola e educação física: articulações necessárias) aborda o que se entende por educação e a
escola como instituição de formação básica, a educação física na escola e as abordagens
pedagógicas na área da educação física.
No capítulo 3 (Saúde e educação física: relações históricas e questões
contemporâneas) é levantado o conceito de saúde tendo a obesidade como foco e são feitos
apontamentos sobre saúde e educação física escolar: abordagem saúde renovada. No capítulo
4 (O que nos dizem os professores de educação física) são discutidas as concepções de saúde
e as práticas educativas dos professores participantes da pesquisa e por fim, as considerações
finais apresentando a síntese desta pesquisa.
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2. EDUCAÇÃO, ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA: articulações necessárias
2.1. Educação e escola
Para entender a natureza da educação é necessário compreender a natureza
humana. O homem, na sua trajetória histórica, não nasceu munido de saberes e ações: foi
necessário aprender, se educar. Como autor da sua própria existência, utilizava do seu
trabalho para transformar a natureza a fim de atender às suas necessidades. Esse processo de
aprendizagem e transformação para atingir os objetivos pré-estabelecidos, chamado trabalho
não material, originou a educação (SAVIANI, 2011).
Partindo desse pressuposto, o trabalho não material está relacionado com as
ideias, hábitos, conceitos, valores, símbolos, atitudes e habilidades. Tais aspectos, que
constituem a especificidade da educação, são conjuntos de particularidades do saber humano.
O ser humano precisa aprender esses elementos em sua existência e utilizá-los da melhor
maneira possível para alcançar suas metas, assim também ocorre na educação (SAVIANI,
2011).
O trabalho educativo acontece em vários ambientes, seja em casa, na igreja, na
comunidade, no convívio com outras pessoas, e tem como função a distribuição de um saber
básico para a sobrevivência humana na sociedade (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012). A escola
configura-se também como um ambiente educativo, porém, proporciona normalmente um
saber sistematizado, elaborado e cultural. É através desse saber diferenciado que se organiza o
currículo escolar, que irá direcionar todas as atividades, o tempo e os métodos que devem ser
desenvolvidos no interior da escola (SAVIANI, 2011).
O trabalho do professor é orientado pelas tendências pedagógicas, e cabe a este
decidir qual a linha de pensamento deseja seguir. As tendências são organizadas de acordo
com as suas finalidades sociais escolares em dois grupos: pedagogia liberal e a pedagogia
progressista. Ambas tendências não são exclusivas, em alguns momentos podem se
complementar e até mesmo divergir. Em suma, a pedagogia liberal defende que a escola deve
preparar o aluno para agir na sociedade individualmente, já a pedagogia progressista parte de
um processo de ações grupais e a escola como uma mediadora entre o individual e o social
(LIBÂNEO, 1985).
Em fim, o ambiente escolar “é lugar de circular, de reinventar, de estimular, de
transmitir, de produzir, de usufruir e de praticar cultura” (VAGO, 2009, p.34). Esse lugar
possui especificidades na sua organização e nas culturas que serão compartilhadas e
15
produzidas pelos indivíduos que fazem parte desse contexto. A educação física faz parte
desse ambiente e participa do processo levando em consideração a sua particularidade
(VAGO, 2009, p.34). A seguir iremos retratar a sua singularidade.
2.2. Educação física na escola
O caráter específico da educação física na escola está no movimento corporal,
mas não é qualquer e todo movimento humano. “É o movimento humano com determinado
significado/sentido, que por sua vez lhe é conferido pelo contexto histórico-cultural”.
(BRACHT, 1989, p. 13). Tal movimento é manifestado na forma de jogos, ginástica,
desporto, dança, lutas, etc. Esses elementos não são exclusividade da educação física, mas foi
ela que instrumentalizou e pretendeu-se dotá-los de caráter pedagógico (BRACHT, 1989, p.
13). Apresentaremos, através do contexto histórico, influências e inferências que essa
disciplina passou para assumir o seu lugar no ambiente escolar.
No momento histórico em que a sociedade se pautou pelo modo de produção
capitalista, as aulas de educação física tinham como objetivo o desenvolvimento da aptidão
física, pois havia uma demanda de homens fortes e ágeis para o trabalho. Através dos
exercícios físicos era possível atingir as exigências daquele tempo, pois um corpo bem
cuidado era fonte de lucro. Nessa linha de pensamento, o aluno no ambiente escolar deveria
desenvolver o máximo de suas capacidades através das modalidades esportivas visando o alto
rendimento (SOARES et al. 1992).
Defronte a essa perspectiva, há a educação física que procura refletir e agir
sobre a cultura corporal. Com isso, o aluno deverá entender que não nascemos pulando,
arremessando, jogando. “Todas essas atividades corporais foram construídas em determinadas
épocas históricas, como respostas a determinados estímulos, desafios ou necessidades
humanas” (SOARES et al., 1992, p. 27). Nessa concepção, as aulas deveriam abordar um
conjunto de práticas: “jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo,
contorcionismo, mímica e outros” pedagogicamente e não somente desejando desenvolver a
performance (SOARES et al., 1992, p. 26).
O embate dessas perspectivas historicamente construídas apresenta-nos o que a
educação física vem sendo e o que ela deveria ser (SOARES et al., 1992). No começo,
quando o seu objetivo era a melhoria da saúde e ampliação da aptidão física, funcionou muito
bem devido às demandas da sociedade, porém foi preciso cessar com essa finalidade e
orientar essa prática pedagógica de acordo com as funções sociais e objetivos da escola
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contemporânea. Essa “virada cultural” marcada pelo Movimento Renovador buscou alterar o
estado de atividade que possuía a educação física e assumir sua condição de disciplina
escolar, ou seja, interromper com o simples “exercitar para...” para tematizar a “cultura
corporal de movimento” abordada anteriormente (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012, p. 41).
Esse rompimento com as tradições da educação física escolar para assumir uma
posição de disciplina escolar, segundo González e Fensterseifer (2009), foi para atender as
demandas de uma nova sociedade que necessita obter conhecimentos específicos e intensificar
a cultura corporal de movimento. Porém, essa ideia não é compartilhada por todos os
professores da área, na compreensão de Gonzáles e Fensterseifer (2009, p. 12), “a educação
física se encontra ‘entre o não mais e o ainda não’, ou seja, entre uma prática docente na qual
não se acredita mais, e outra que ainda se tem dificuldades de pensar e desenvolver”.
2.3. As abordagens pedagógicas da educação física
A educação física na escola passou por alterações e influências no decorrer do
tempo, o que afetou a formação e as práticas pedagógicas dos professores. Essas
interferências são designadas abordagens pedagógicas, que alicerçam o pensar e o agir nas
aulas da área (DARIDO; NETO, 2005).
Resgatando a história das concepções da educação física na escola, inicialmente,
observa-se que ela tinha seus objetivos pautados nos modelos higienista e militarista, que se
preocupavam, respectivamente, com os hábitos de higiene e saúde, bem como, selecionar
indivíduos fortes e combatentes para participarem das guerras. Ambas as perspectivas
tornaram a educação física uma disciplina totalmente prática, desprezando a parte conceitual.
No final dos períodos das guerras surgiu o modelo americano Escola-Nova, onde a educação
física passa a ser um meio de educação. Porém, tal perspectiva, não alterou o movimento das
práticas higienista e militarista (DARIDO; NETO, 2005).
Na década de 1960, com os militares presentes no governo brasileiro, a educação
física passa a ter em sua essência o esporte, fortalecido pelo sucesso da seleção brasileira no
futebol e pelo forte investimento do referido governo. O modelo esportivista, também
conhecido como mecanicista, tradicional e tecnicista é ainda muito abordado nos ambientes
escolares. Nessa concepção, o professor ocupa um papel central e as aulas possuem um
caráter prático voltado para a repetição de movimentos esportivos (DARIDO; NETO, 2005).
A educação física voltada para a prática de movimentos repetitivos e o esporte
com objetivos de alto nível resultou no modelo recreacionista, no qual os alunos decidem o
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que irão fazer nas aulas e o professor se apresenta como um mero coadjuvante. Esse modelo
lamentavelmente surgiu devido a interpretações inadequadas e às condições de formação e
atuação do professor (DARIDO; NETO, 2005).
Há diferentes abordagens que convergem entre si com o intuito de romper com os
modelos mecanicista, esportivista e tradicional. As principais citadas por Darido e Neto
(2005) são: psicomotricidade; desenvolvimentista; construtivista; crítico-superadora; crítico-
emancipatória; Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e por fim a abordagem que é
finalidade desse trabalho: a saúde renovada.
A reunião das concepções pedagógicas na perspectiva de Castellani Filho (1999),
surgiu para tentar responder, em outras óticas, a justificativa da presença da educação física
na escola que não seja somente pela aptidão física. As concepções foram agrupadas, pelo
referido autor, em propositivas e não propositivas. No que se refere às não propositivas, os
métodos de ensino estão pautados nas abordagens fenomenológica, sociológica e cultural. Na
área das propositivas, são denominadas concepções e são divididas em sistematizadas e não
sistematizadas. As não sistematizadas utilizam na prática pedagógica as concepções
desenvolvimentista, construtivista e crítico-emancipatória. E nessa linha ainda existem as
abordagens culturais: plural e aulas abertas. Já nas sistematizadas o autor ressalta a aptidão
física e a crítico-superadora (FILHO, 1999, p. 151).
Tais concepções não são melhores nem piores umas das outras, pois cada uma
defende projetos educacionais diferentes e muitas vezes divergentes (GONÇALVES, 2005).
Voltamos os nossos olhares para as abordagens e concepções pedagógicas citadas pelos
autores Darido e Neto (2005), os quais selecionaram as abordagens mais relevantes da época
que foram mais citadas nos concursos públicos da educação física e também nos eventos
científicos, além disso, ressaltaram a abordagem saúde renovada, a qual faz parte do nosso
embasamento teórico. Seguidamente, faremos uma síntese.
A psicomotricidade é uma concepção que surgiu a partir da década de 1970 e
introduz uma nova responsabilidade ao professor, que ultrapassa os aspectos biológicos e do
rendimento corporal e passa a valorizar o conhecimento com princípios psicológicos. Nessa
perspectiva, a educação física prioriza o desenvolvimento da criança envolvendo aspectos
cognitivos, afetivos e psicomotores, resultando na educação integral do discente. O principal
precursor dessa abordagem foi o francês Jean Le Bouch (DARIDO; NETO, 2005).
Na abordagem desenvolvimentista, “o movimento é o principal meio e fim da
educação física, garantindo a especificidade do objeto” (DARIDO; NETO, 2005, p. 9). Dos
autores que sustentam esse pensamento, o principal, referido pelos os autores supracitados, é
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o Professor Doutor Go Tani. Nessa perspectiva, o professor deve analisar em qual fase do
desenvolvimento motor a criança entre quatro a catorze anos se encontra para, em seguida,
apresentar os movimentos apropriados para cada idade com o intuito de apresentar novas
experiências e superar quaisquer erros (DARIDO; NETO, 2005).
Com relação ao planejamento pedagógico baseado na ideia construtivista,
segundo Darido e Neto (2005) é fundamental entender as concepções de Vygotsky e de Jean
Piaget. Para Vygotsky, essa ideia está entre o desenvolvimento real, onde este acontece seja
qual for o problema, e o desenvolvimento potencial, onde os problemas são sanados sob a
supervisão de um adulto. Já para Piaget, essa abordagem é um processo que acontece no
envolvimento do sujeito com o mundo. Nesse sentindo, “o aluno constrói o seu conhecimento
a partir da interação com o meio, resolvendo problemas” (DARIDO; NETO, 2005, p. 11).
Na sequência, a abordagem crítico-superadora sugere que há uma necessidade que
o discente “confronte os conhecimentos do senso comum com o conhecimento científico, para
ampliar o seu acervo de conhecimento” (DARIDO; NETO, 2005, p. 13). Essa concepção
possui como referência os educadores José Carlos Libâneo e Demerval Saviani.
Para abordagem crítico-emancipatória, a proposta para o discente é ampliar a sua
autonomia e a liberdade de raciocínio crítico, rompendo com os modelos impostos pelo
sistema social. Assim como na abordagem crítico-superadora, os conteúdos abordados nessas
concepções tratam da cultura corporal: jogo, esporte, ginástica, dança e capoeira. O principal
autor que defende o ensino crítico-emancipatório é Elenor Kunz (DARIDO; NETO, 2005).
A abordagem finalidade dessa pesquisa é a saúde renovada, que tem “por
paradigma a aptidão física relacionada à saúde e por objetivos: informar, mudar atitudes e
promover a prática sistemática de exercícios”. A referida abordagem possui um caráter
renovado, pois na sua prática os indivíduos menos aptos não são excluídos: todos os alunos
devem participar independente da sua condição (DARIDO; NETO, 2005, p. 16).
Guedes (1999) convida os professores de educação física a repensarem as suas
práticas pedagógicas, com uma mudança no foco das suas atividades, que muitas vezes são
exclusivamente esportivas e recreativas, e começarem a traçar metas e objetivos voltados para
a educação para a saúde. Nessa perspectiva, o professor proporciona ações que não apenas
incentivam as crianças e jovens a estarem fisicamente ativos, mas que também as estimulem a
adotar um estilo de vida saudável ao longo da vida.
Na concepção de Darido e Neto (2005) os Parâmetros Curriculares Nacionais
apresentam-se como uma abordagem da educação física e têm o propósito de nortear a prática
educativa dos educadores, em especial a disciplina de educação física, que procura:
19
Democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as principais questões que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discussões, os planejamentos e as avaliações da prática de Educação Física (BRASIL, 1998, p.15).
Esse documento orienta o processo de ensino e aprendizagem, a escolha dos
objetivos e dos conteúdos a serem abordados. Os elementos da cultura corporal constituem os
conteúdos da educação física e devem ser ministrados em três categorias: conceitual,
procedimental e atitudinal. No aspecto conceitual o professor apresenta o que se deve saber,
como fatos, conceitos e princípios. A categoria procedimental está ligada ao fazer, ao
compreender e ao sentir com o corpo. Por fim, a atitudinal, nesse aspecto as normas, os
valores e atitudes são enfatizados (BRASIL, 1998).
Foi possível analisar em outros documentos norteadores da educação básica como
o objeto de estudo desta pesquisa se manifesta. Os Conteúdos Básicos Comuns (CBC)
estabelecem os conhecimentos, as habilidades e as competências que os alunos devem
adquirir e desenvolver. Esse regimento possui relevância no ensino da educação básica no
estado de Minas Gerais. Em especial, na disciplina de educação física nos anos finais dos
ensinos fundamental e médio, o tema saúde é abordado nas diretrizes que orientam as ações
educativas e nos processos de tomadas de decisões dos educadores. Tal diretriz aborda a
qualidade de vida como requisito para a vivência corporal plena. Nessa perspectiva, a saúde é
abordada muito além da ausência de doença e o corpo é reconhecido na sua totalidade e em
todas as dimensões (biológica, psicológica, social, cultural, socioeconômica e ambiental)
(BRASIL, 2008).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o mais recente documento
normativo de referência nacional (ano de 2018) e define um “conjunto orgânico e progressivo
de aprendizagens essenciais que os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da educação básica”. Na disciplina de educação física, a saúde está presente em
uma das oito dimensões do conhecimento. Essa dimensão diz respeito ao uso e apropriação,
na qual o conhecimento deve possibilitar ao aluno autonomia para realizar práticas corporais
para além do contexto escolar com o intuito de lazer ou para a saúde (BRASIL, 2018).
Retomando aos PCN, a saúde está presente nos temas transversais, na sequência estão
detalhadas as suas peculiaridades.
20
Temas Transversais
Os temas transversais presentes nos PCN referem-se tanto a assuntos de urgência para
todo o país quanto para alguma necessidade especifica em uma dada região. Para cada tema, o
documento apresenta reflexões a serem tratadas nas aulas, com o intuito de ampliar os olhares
para as práticas cotidianas no exercício da cidadania e, além disso, estimular a construção de
novas formas de abordar os conteúdos. Os temas são: ética, saúde, pluralidade cultural, meio
ambiente, orientação sexual, trabalho e consumo (BRASIL,1998).
Devido à complexidade dos temas, faz-se necessário abordá-los nos diferentes campos
do conhecimento para assegurar a sua eficácia. No decorrer das práticas, espera-se um
envolvimento entre os alunos, professores e demais membros da comunidade escolar numa
relação interpessoal, implicando em um trabalho sistemático e contínuo que acarreta no
sucesso dos temas (BRASIL,1998).
Para a realização dos temas transversais, não há necessidade de dividir e sequenciar os
conteúdos a serem abordados. Os temas podem ser trabalhados em qualquer ciclo,
modificando somente o grau de complexidade e abrangência. O que vai discernir o tema e a
abordagem a serem utilizados serão as demandas particulares de cada realidade escolar, a
capacidade cognitiva, a maturidade dos alunos e o tratamento didático específico de cada área
do conhecimento (BRASIL,1998).
Os temas podem se convergir ou até mesmo ser tratados com vários outros temas ao
mesmo tempo. Por exemplo, ao abordar assuntos sobre orientação sexual, pode relacioná-los
com a saúde, e todos podem estar associados às questões de ética, bem como trabalho e
consumo. Tudo irá depender de como esses assuntos serão trabalhados pelos professores e da
demanda de suas realidades (BOMFIM et al., 2013).
As interações que precisam ocorrer entre as disciplinas para a efetiva ocorrência dos
temas transversais são pressupostos que ocorrem numa prática interdisciplinar. A
interdisciplinaridade tem o papel de conectar o que foi fragmentado no ensino, em uma
perspectiva dialógica, ou seja, através do diálogo é possível dar relevância aos conteúdos de
urgência e prioritários em todas as áreas do conhecimento (FAZENDA, 2015).
21
3. SAÚDE E EDUCAÇÃO FÍSICA: relações históricas, questões contemporâneas
3.1. Conceito de saúde: obesidade em foco
Atualmente, o interesse em retratar o conceito de saúde manifesta-se tanto no
meio acadêmico quanto na sociedade. Essa ocorrência é devido sobretudo ao maior acesso à
informação sobre diagnósticos e tratamentos terapêuticos que as novas tecnologias
proporcionam. O conceito de saúde não é algo simples de definir, pois ao longo de sua
história há vários modelos de explicação amparados nas ciências médicas (BATISTELLA,
2007). Logo, são citados alguns conceitos históricos e questões contemporâneas sobre o tema.
Para a Organização Mundial da Saúde, uma pessoa saudável não é somente a
ausência de doença, mas sim um estado de equilíbrio entre o bem-estar físico, mental e social.
Esse conceito, no entanto, foi questionado devido ao seu caráter estático, remetendo a uma
situação de utopia (BRASIL, 1998; BATISTELLA, 2007).
Na 8ª Conferência da Saúde, que aconteceu em 1986, foi apresentado um conceito
ampliado de saúde, definindo-a em um dado contexto histórico e social, a ser conquistada
diariamente. Nesse documento foi possível perceber que a saúde é algo dinâmico e
multifatorial, resultante das seguintes condições: “alimentação, habitação, educação, renda,
meio-ambiente, trabalho, transporte, lazer, etc” (BRASIL, 1986, p. 04). Tais situações são
direitos de todos, garantidos pelo estado, que devem permitir o acesso a serviços de
promoção, proteção e recuperação da saúde em todos os aspectos e em todo o território
nacional de acordo com as necessidades individuais (BRASIL, 1986).
Em uma perspectiva geral e positiva, a saúde na contemporaneidade é conceituada
em três níveis: primária, secundária e terciária. Em linhas gerais, no campo individual a saúde
primária refere-se à capacidade do sujeito de suportar as enfermidades, quando no campo
coletivo está relacionada com os diversos dispositivos científicos, como vacinação,
erradicação de vetores e saneamento básico, que impedem as doenças. A saúde secundária,
por sua vez, implica que há critérios definidores do estado de saúde e que tais fatores
perpassam o contexto socioeconômico, político, histórico e cultural das diferentes sociedades.
Por fim, a saúde terciária envolve os signos e significados individuais diferentes e
independentes de adoecimento (COELHO; FILHO, 2002).
22
Os critérios apresentados acima, na saúde primária, aplicam-se a todos os seres
humanos, já a saúde secundária engloba algumas pessoas em um dado grupo social e a
terciária atinge apenas um indivíduo (COELHO; FILHO, 2002).
Em termos práticos, será preciso promover todas essas saúdes, planejando-se políticas e concretizando programas e serviços capazes de gerar bem-estar e de evitar riscos, tanto para os indivíduos quanto para os grupos sociais, respeitadas as condições de contexto social e sanitário tanto quanto a autonomia e a capacidade de criação dos sujeitos históricos (COELHO; FILHO, 2002, p. 330).
Para os autores da concepção de saúde renovada, segundo Darido, Rodrigues e
Neto (2007), o conceito de saúde está atrelado às atitudes do indivíduo de apreciar a vida e
resistir aos desafios do dia-a-dia e não somente à ausência de doença. Consideram ainda que
estar saudável não é algo estático, mas sim algo que é construído individualmente ao longo da
vida.
Para se compreender e transformar a saúde faz-se necessário levar em
consideração três aspectos inerentes ao indivíduo, que são: as condições biológicas (idade,
sexo, genética); o meio físico (caracterizado com as situações de moradia, fornecimento de
água, condições geográficas) e o meio socioeconômico e cultural (trabalho, relação
interpessoal, lazer, serviços de promoção, qualidade e recuperação da saúde) (BRASIL,
1998).
A promoção da saúde, como dever do estado e direito do cidadão, pode ser
adquirida através da educação, na escolha de um estilo de vida saudável, no desenvolvimento
de capacidades e aptidões de cada indivíduo, bem como na condição de um ambiente
saudável. O Brasil, na atualidade, vive um paradoxo dessas ações supracitadas, a população
tem tomado atitudes de países desenvolvidos, tais como: hábitos alimentares inadequados,
sedentarismo, etc., que resultou em um aumento considerável nas causas de mortes e a
incidência de doenças crônico-degenerativas, ou seja, auto adquiridas (BRASIL, 1998).
Uma das doenças decorrentes desse estilo de vida contemporâneo é a obesidade,
que pode ser definida como “acumulação de gordura anormal ou excessiva que apresenta
riscos para saúde” (WHO, 2017, s.p). Dados apresentam que “mais da metade da população
brasileira está com sobrepeso e a obesidade já atinge a 20% das pessoas adultas” (WHO,
2017, s.p). Vários fatores contribuem para a ocorrência desse quadro, como aspectos
“genéticos, culturais, econômicos, emocionais e comportamentais atuando em diferentes
combinações nos indivíduos obesos” (LUIZ et al, 2005, p.36).
23
O Guia Alimentar, Comer Bem e Melhor, traz a seguinte pergunta: Mas qual o
problema de ser gordinho (a)? A resposta é que a obesidade provoca consequências graves na
saúde, como: “doenças do coração, pressão alta, diabetes e até alguns tipos de câncer”. Além
dos prejuízos ressaltados, ela pode proporcionar um desequilíbrio no físico, mental e social,
como prejuízos no crescimento da criança e do adolescente, problemas de autoestima,
ansiedade, isolamento social e depressão (UNICEF, 2018, p.05).
Devido a esses prejuízos causados e ao aspecto multifatorial que essa doença
apresenta, a intervenção para a alteração desse quadro pode acontecer com a colaboração,
participação e o incentivo de dois ambientes: a escola e a família. No ambiente educacional, o
professor de educação física pode contribuir preparando o aluno para um estilo de vida ativo,
para que as atividades físicas façam parte do seu dia-a-dia no decorrer de sua existência.
Devido aos valores alarmantes e à disseminação de doenças relacionadas com o estilo de vida
atual, sugere-se ainda uma transformação na orientação das aulas de educação física para um
sentido de educação para a saúde (GUEDES, 1999).
A falta de fundamentação conceitual sobre atividade física e saúde resultou a um
nível de desinformação e falta de interesse por parte não só dos jovens estudantes, mas da
sociedade de maneira geral. Com isso, os programas de educação física escolar devem
proporcionar, além das atividades práticas, as informações, conceitos e princípios teóricos
(GUEDES; GUEDES, 1997). O principal objetivo dos programas de educação para a saúde,
como corrobora Guedes (1999), é justamente proporcionar aos alunos fundamentação teórica
e prática.
Nessa perspectiva, o professor de educação física precisa estar atualizado ao
conceito multifatorial e ao caráter dinâmico que a saúde possui. Amparado de instrumentação
teórica, o professor terá suporte para discutir e ampliar as competências da educação física
para além da aptidão física (DEVIDE, 2002).
O método para abordar a saúde na educação física, na contemporaneidade, deve
ser feito através da informação e não somente pela prática de atividade física. Faz-se
necessário utilizar as tecnologias como estratégia pedagógica para disseminar os benefícios da
atividade física para a saúde (FRAGA, 2005).
Para que a escola consiga superar os problemas e desafios da contemporaneidade,
precisa-se ampliar e relacionar seus olhares e ações. A interdisciplinaridade, como uma
estrutura de aprendizagem, pode ser uma alternativa para abordar o tema saúde, pois
“pressupõem-se um ensino para a compreensão, baseada no estabelecimento de relações que
24
favoreçam o desenvolvimento da capacidade de compreender a informação em termos de
conceitos e ideias, propondo novas perguntas” (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012, p. 19).
A interdisciplinaridade na educação física é possível, porém é necessário levar em
conta a sua singularidade. Devido a isso, não se pode abordar um tema transversal nas aulas
com a mesma lógica de outras disciplinas, é necessário “customizar” as junções. Para tal
ajuste, é fundamental encontrar alternativas de participação sem desconsiderar a
transversalidade do tema nem a especificidade da educação física (GONZÁLEZ; FRAGA,
2012).
Há pouca tradição da educação física em projetos interdisciplinares, González e
Fraga (2012) apontam algumas dificuldades dos professores em relação a um dos temas
transversais, o meio ambiente.
Uns simplesmente ignoram o projeto: “minhas aulas de vôlei nada têm a ver com isso. Tô fora! ”. Outros resolvem se envolver, mas de forma subordinada: colocam-se a serviço de outra disciplina quando, por exemplo, levam os alunos para caminhar na mata como “ilustração” dos conteúdos ministrados pelo professor de Ciências. Ou ainda, quando cedem o período para a apresentação de um filme sobre o tema articulador do projeto interdisciplinar, mas sem dar visibilidade às possíveis contribuições da Educação Física para o aprofundamento da questão (p.37)
Para além de somente participar dos temas, a educação física tem totais condições
de induzir temas que demandam tratamento interdisciplinar, pois a disciplina possui uma
gama de complexidade de saberes conceituais e corporais que podem mobilizar diversas áreas
do conhecimento (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012).
Outra questão da contemporaneidade e que é uma questão frágil na educação
física escolar, devido às recomendações da LDB nº 5.692/71 de não reprovação na disciplina,
a não ser por falta, é a avaliação. As avaliações estão presentes em todas as situações da nossa
vida, é um processo contínuo e está diretamente relacionado com a orientação das nossas
escolhas e opções (GONZÁLEZ; SCHWENGBER, 2012).
Na educação física deve haver uma avaliação sistemática ou formativa, com um
processo contínuo de descrição e análise de cunho preferencialmente qualitativo. Esse método
indica as condições tanto de ensino quanto de aprendizagem e, nesse sentindo, otimiza as
aprendizagens e indica erros e acertos da prática pedagógica. Existem diferentes formas de
avaliações, e essas devem ser adequadas quanto aos planejamentos dos docentes, às
características dos alunos e ao contexto em que estão inseridos. Como exemplos, tem-se
caderno de aula, seminários, temas em estudo dirigido, exposições, registros das experiências
25
corporais, invenção e reinvenção de práticas corporais, etc (GONZÁLEZ; SCHWENGBER,
2012).
3.2. Apontamentos sobre saúde e educação física escolar: abordagem saúde renovada
Os principais precursores da abordagem saúde renovada na educação física são os
autores Joana Guedes, Dartagnan Guedes e Markus Nahas. Abordaremos suas concepções e
de demais autores em relação à saúde na educação física escolar e como o tema pode ser
tratado.
Os programas de educação física escolar, na sua trajetória histórica, já possuíam
objetivos voltados para a adoção e manutenção da saúde. Porém, em certo sentido de forma
errônea, pois se preocupavam somente com a realização de exercícios físicos desconsiderando
a formação educacional do indivíduo. Dito isso, recomenda-se que toda a escola, inclusive a
disciplina de educação física, desenvolva programas que auxiliem os alunos na escolha de um
estilo de vida saudável (GUEDES, 1999).
Nesse sentido, a saúde é algo educável, adquirido e construído individualmente ao
longo de nossa existência, para isso ela não deve ser tratada apenas nos seu aspecto biológico
e higienista, mas acima de tudo em um contexto didático pedagógico. Através da informação
é possível conscientizar as crianças e os jovens o porquê e como praticar atividade física e não
simplesmente praticar (GUEDES, 1999). Dessa forma, as aulas de educação física escolar
voltadas para a promoção da saúde, atribuindo cunho educacional, proporcionam às crianças e
aos jovens a importância da atividade física estruturada e planejada na adoção de hábitos
favoráveis à saúde, tanto durante as aulas como para toda a vida (MARANI; OLIVEIRA;
GUEDES, 2007).
Nas perspectivas de Nahas et al. (1995), a educação física possui a incumbência
de contribuir educacionalmente na formação dos indivíduos promovendo o desenvolvimento
através da atividade física. Nesse propósito, precisa “re-orientar seus programas” para atingir
o objetivo de educar sobre e através da atividade física, adquirindo autonomia para tomar
decisões corretas relacionadas à saúde. Tal finalidade deve ser compreendida como necessária
e prioritária para todas as pessoas, inclusive as que mais precisam, como os obesos,
sedentários, etc (NAHAS et al. 1995).
A educação física ganhou visibilidade entre as áreas como líder no processo de
educar, motivar e criar oportunidades para que as pessoas alcancem seu potencial e tenham as
26
melhores condições de saúde. Para isso, as universidades devem estar atentas às tendências e
proporcionar aos futuros profissionais a “identificação de problemas, descrição de
características das populações e sua associação com saúde e qualidade de vida”, usando os
recursos da contemporaneidade a partir das experiências anteriores (NAHAS; GARCIA,
2010).
Segundo Devide (1996) há uma relação de causalidade entre a atividade física e a
saúde ao longo do contexto histórico-cultural. O referido autor encara essa situação como um
descaso com o conceito sobre saúde e com o professor de educação física. Para desmistificar a
relação de causalidade entre atividade física e saúde, o professor deve contextualizar os
conteúdos da disciplina levando os alunos a adquirir uma visão crítica em relação a suas
condições de vida. Nesse sentido, as aulas deveriam apresentar discussões sobre os diversos
fatores que influenciam na sua saúde para além de praticar exercícios físicos, como a falta de
espaços públicos para a prática de exercícios, dificuldade de acesso ao lazer, más condições
de trabalho, transporte, educação, etc. (DEVIDE, 1996)
Para proporcionar aos alunos uma autonomia na escolha de um estilo de vida
ativo, os conteúdos da educação física devem, segundo Ferreira (2001), passar por um
redimensionamento. O autor exemplifica que ao ensinar a corrida,
O professor deveria explorar também a importância da frequência cardíaca na monitoração do esforço físico da pessoa e as formas corretas de se medi-la. A melhor forma de respiração; a adequação da vestimenta e do calçado para a corrida; a hidratação e a alimentação antes, durante e depois de uma corrida de longa distância; como fazer um aquecimento corretamente; as contraindicações da corrida; e a corrida para o emagrecimento seriam questões a serem discutidas com os alunos. Até lesões e desconfortos (tendinites, cãibras etc.) causados por uma corrida mal orientada, e que são questões de habitual interesse de pessoas leigas no assunto, poderiam ser exploradas para ampliar o conhecimento dos alunos. (FERREIRA, 2001, p. 45).
O exercício, o desporto e a aptidão física não devem ser abordados na educação
física escolar levando em consideração somente a sua essência biológica, mas sim em todas as
esferas: sociais, políticas, econômicas e culturais. Essas abordagens multidisciplinares são
melhores assimiladas pelo ensino médio e as últimas séries do ensino fundamental, mas tais
esferas podem perpassar por todos os segmentos de ensino, respeitando a capacidade de
compreensão dos alunos (FERREIRA, 2001).
Nesse sentindo, há uma sugestão de uma sequência pedagógica, dentro de um
modelo “vertical” ou “desenvolvimentista”, para tratar os conceitos e aplicar atividades físicas
para a aptidão física e saúde. Nos primeiros anos escolares, deve ser priorizado o
27
desenvolvimento motor através de atividades variadas e divertidas, promovendo o prazer pelo
movimento. Com o passar dos anos, quando atingem o início do 2º grau, faz-se necessária
uma abordagem conceitual juntamente com a prática, proporcionando experiências
necessárias e a mudança comportamental (NAHAS; CORBIN, 1992b).
28
4. O QUE NOS DIZEM OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
4.1. Caracterização dos professores entrevistados
Dos seis professores entrevistados, 66,67% eram do sexo feminino e 33,33% do
sexo masculino. Todos possuíam graduação em instituições públicas; sendo dois deles com as
duas formações - licenciatura e bacharelado - e os outros quatro com licenciatura em
educação física. Os anos de conclusão das graduações dos participantes variavam de 2002 a
2014. Após concretização do curso, dois professores fizeram mestrado em educação; dois
professores se especializaram, respectivamente, em história da arte e em avaliação e
prescrição de exercícios para grupos especiais e os outros docentes não registraram outras
pós-graduações.
O tempo de atuação no magistério dos entrevistados variava de três a dezessete
anos. Todos os professores atuavam na rede pública de ensino e somente um dos entrevistados
atua na rede pública e na rede privada, concomitantemente. Quanto aos segmentos de ensino,
apenas dois professores lecionavam para somente um dos segmentos: um para o ensino médio
e um para o ensino fundamental anos iniciais. Os outros quatro entrevistados atuavam em
mais de um segmento.
4.2. Compreensão sobre o tema saúde
Sobre o entendimento a respeito do tema saúde, o processo de análise de conteúdo
possibilitou organizar os dados por meio de três categorias temáticas: “conceito de saúde
ampliado”; “educação para a formação de hábitos” e “relações entre educação física e a
saúde”, conforme descrito abaixo.
Quadro 1: Conceito de saúde
Unidade de registro
Unidade de contexto Frequência
Conceito de saúde ampliado
E01: Saúde para mim não é só ter um bem físico, você tem que estar bem fisicamente, mentalmente, ter uma vida social adequada, com amigos, a família, com os parentes em geral, ter a mente bem. E02: Bem-estar físico, mental, social, espiritual, financeiro.
06
29
E03: Saúde é o bem-estar global, não é só a saúde do corpo não, a saúde vai compreender tanto os termos psicológicos como físicos e sociais. E04: Compreendo como um bem-estar físico e mental, levando em consideração os fatores externos também, como ambiente. E05: Eu acho que saúde é uma coisa que a gente deveria aprender desde muito pequeno o que é saúde, como a gente deve cuidar, como a gente deve se alimentar, a se exercitar de uma forma geral, principalmente em relação as questões psicológicas e sociais que promovem a saúde. E06: Eu acho que saúde vai além de não estar doente.
A unidade de registro “conceito de saúde ampliado” demonstrou que os sujeitos
da pesquisa entendiam que a saúde ia muito além da ausência de doença e que os aspectos
físicos não eram os únicos a interferir nesse estado. As concepções dos entrevistados em
relação ao tema perpassavam multifatores internos e externos que interferiam na condição da
saúde do indivíduo.
Tal entendimento corrobora com a OMS (1947) e com Darido, Rodrigues e Neto
(2007) ao enfatizarem que a ausência de doença não é a única forma para determinar a saúde,
o indivíduo deve adotar atitudes e saber lidar com os desafios do dia-a-dia. Logo, a saúde não
é uma condição estática e deve ser cuidada individualmente ao longo da vida, levando em
consideração vários fatores. O documento da 8ª Conferência da Saúde (1986) ressalta
multifatores que interferem na saúde, tais elementos também foram citados pelos
entrevistados, que são: “alimentação, habitação, educação, renda, meio-ambiente, trabalho,
transporte, lazer, etc”.
Durante a entrevista, foi possível perceber que os professores entrevistados
estavam familiarizados com o tema saúde, pois deram respostas precisas e possuíam uma
postura firme diante das indagações. A compreensão sobre essa temática estava impressa nas
suas experiências pedagógicas e na segurança de seus comentários.
Os professores entendiam que o tema saúde é prioritário nos dias de hoje, devido à
preocupação e atitudes dos jovens. Relataram que durante as aulas, quando essa temática era o
objetivo principal, os alunos ficavam atentos e perguntavam muito. Essa concepção dos
professores em relação ao tema ocorre devido à participação e curiosidade dos alunos, pois a
grande maioria dos professores entrevistados não sabiam que o tema saúde pertence aos temas
transversais, contido nos PCN. Algo em certo sentido contraditório, pois é fundamental que as
30
reflexões docentes sejam minimamente amparadas por documentos norteadores e essenciais
na prática docente.
Bomfim et al. (2013), após fazerem um estudo dos documentos oficiais da
educação básica, perceberam que os temas transversais ficaram na década de 1990, pois os
documentos mais novos não tratam dos temas.
A recepção do tema pelos entrevistados foi positiva e muito entusiasmante, pois
ao responder as perguntas foi possível perceber a satisfação de falar sobre o tema e o quanto
era significativo contribuir para os dados da pesquisa. Diante dessas atitudes, fortaleceu ainda
mais a inquietação sobre quais as compreensões dos professores de educação física em
relação à saúde nas aulas da disciplina e como, objetivamente, ela se efetiva.
Importante destacar que os objetivos da pesquisa almejaram compreender o tema
a partir das falas dos professores, contudo ressalta-se a importância de estudos que
acompanhem o desenvolvimento dessa temática nos espaços da escola, pois embora tenha
sido identificado o entusiasmo dos docentes sobre a importância do tema, também foi notável
o desconhecimento dos mesmos a respeito de documentos elementares sobre saúde e
educação escolar.
Na sequência, buscou-se apreender como os específicos professores e suas aulas
favoreciam e identificavam a educação física para a formação de hábitos.
Quadro 2: Educação para a formação de hábitos
Unidade de registro
Unidade de contexto Frequência
Educação para a formação de
hábitos
E01: O que eu enfatizo muito com os meus alunos é que a educação física está aqui e ela é um processo de continuação, ela está aqui para mostrar para eles diversos ramos, diversas possibilidades de atividades corporais que eles podem ter, para ver o que eles gostam mais e levar isso para a vida futura. Mostrar para eles o tempo inteiro os benefícios da atividade física para a saúde, o bem-estar de modo geral.
E01: Então, eu acredito que essa falta de informação prejudica a saúde dos nossos alunos. E02: Eu acho que saúde é uma coisa que a gente deveria aprender desde muito pequeno, o que é saúde, como a gente deve cuidar, como a gente deve se alimentar, a se exercitar de uma forma geral, principalmente em relação às questões psicológicas e sociais que promovem a saúde.
02
31
Na unidade “educação para a formação de hábitos”, dois dos entrevistados
compreendiam que a saúde é algo que deve ser ensinada desde cedo, com ênfase em seu
conceito e em quais atitudes devem ser tomadas para se alcançá-la e preservá-la ao longo da
vida. Apresentaram ainda que as aulas de educação física deveriam proporcionar aos alunos a
continuação, ou seja, levar os seus conhecimentos e experiências para além dos muros da
escola. Nessa perspectiva, o aluno saberia escolher quais as atividades deveriam fazer para
adquirir saúde e o bem-estar de forma geral, como também identificar e saber lidar com os
outros aspectos que podem interferir no seu estado.
Com esse intuito de educar para a saúde, Guedes (1999) confirma que através das
aulas de educação física é possível preparar o aluno para ser um praticante lúcido e ativo no
decorrer da sua existência. Nessa concepção, a BNCC (2018), também nos informa que os
conhecimentos oferecidos aos alunos nas aulas de educação física devem levá-los a adquirir
autonomia para a escolha e realização de práticas corporais para além do contexto escolar
com o intuito de lazer e saúde.
Por mais que os professores participantes dessa pesquisa possuíssem uma
concepção ampliada da saúde, ou seja, para além da ausência de doença e que outros aspectos
também interferem nessa condição, somente dois professores relataram se preocupar sobre as
escolhas dos alunos para além dos muros da escola. As preocupações desses entrevistados
estavam em proporcionar aos alunos vivências de práticas corporais que possam ser realizadas
ao longo de suas vidas.
Outra postura positiva de um dos professores entrevistados foi sobre a percepção
de como a falta de informações dos escolares pode prejudicar a sua condição de saúde. Nessa
perspectiva, Guedes e Guedes (1997) corroboram que a falta de fundamentação teórica sobre
o tema saúde tem levado os jovens e a sociedade em geral a um nível de desinformação e falta
de interesse.
Sobre essa questão, alguns autores como Fraga (2005) e Devide (2002) trazem
possibilidades para suprir a carência de informações do tema. Fraga (2005) acrescenta que o
método para abordar a saúde na educação física na contemporaneidade é através da
informação, e, além disso, utilizar as tecnologias como estratégia pedagógica para disseminar
os benefícios da atividade física. Nessa perspectiva, Devide (2002) ressalta que o professor de
educação física deve estar atualizado ao conceito multifatorial e dinâmico da saúde, para
assim estar preparado para intervir, discutir e ampliar as competências da educação física para
além da aptidão física.
32
Ampliando essa ideia de estratégias para abordar o tema saúde na área da
educação física, Rufino e Darido (2013) implementaram um livro didático nas aulas dessa
disciplina para trabalhar o tema transversal saúde e suas possíveis relações com a ginástica e o
exercício físico. Em sua pesquisa, Perim (2016) propôs a construção de um jogo educativo
para trabalhar o conceito ampliado de saúde na aula de ciências fazendo o uso das
tecnologias.
Vale destacar o quanto as posturas dos professores em incentivar a continuação
das aulas de educação física para além do contexto escolar e a preocupação de perceber as
necessidades dos alunos, foram atitudes que estimularam e alteraram a percepção da autora
desta pesquisa enquanto professora da área, ampliando, juntamente com as leituras do
referencial teórico da pesquisa, a visão em relação à educação física, à saúde e à prática
pedagógica.
A seguir, analisou-se qual a percepção dos entrevistados em relação à educação
física e à saúde.
Quadro 3: Relações entre educação física e saúde
Unidade de registro
Unidade de contexto Frequência
Relações entre educação física e a
saúde
E01: Eu acho que a educação física e atividade física estão diretamente relacionadas com saúde, para mim é a base, vamos falar assim, para adquirir hábitos saudáveis começa de criança. E02: A nossa formação está relacionada com a saúde. E03: Então o jeito que eu tenho de convencê-los a importância da atividade física é pela saúde mesmo. E04: Preparar uma aula de educação física relacionada com o tema saúde não é difícil, porque atividade física promove saúde, então está interligado. E05: Eu falo que a pratica de atividade física melhora o funcionamento do organismo.
05
Cinco dos professores entrevistados entendem que a saúde é a base da educação
física e está diretamente relacionada com a sua formação. Um entrevistado ressaltou que,
através da realização da atividade física, é possível melhorar o funcionamento do organismo e
promover saúde. Além disso, disseram utilizar a saúde como forma de incentivar os alunos a
praticar exercícios físicos.
33
Nessas perspectivas, os referidos entrevistados possuíam uma visão biologicista
da saúde em relação à educação física, pois nas suas falas não citaram sobre as outras esferas,
como Ferreira (2001) apresenta, a questão social, política, econômica e cultural que podem
também ser abordadas com o tema. Na perspectiva de Vago (2009, p. 33), compreender “o
corpo reduzido à sua biologia empobrece o olhar que lançamos às crianças, aos adolescentes,
aos jovens que participam das aulas de Educação Física. Por ser corpo humano, é também
uma realidade cultural”.
A forma como os professores relacionam educação física e saúde é bastante
preocupante, pois eles possuem um conceito e um entendimento sobre a saúde de maneira
ampliada, como já foi discutido anteriormente, mas quando relacionam o tema com a
educação física há uma concepção de causalidade, uma visão biológica. O ato de praticar
exercício físico e somente por isso adquirir saúde, ou mesmo, incentivar a participação nas
aulas para adquirir saúde, contrapôs o discurso de suas falas em relação à saúde.
A saúde é um tema muito importante para o debate, mas nas aulas de educação
física deve estar associada a alguma manifestação corporal, como as lutas, os jogos, as
ginásticas, os esportes, etc. Tais manifestações são conteúdos que dão identidade a disciplina
e, a partir deles, possibilita-se ao aluno compreender a formação em saúde, para assim optar
por um estilo de vida mais saudável levando em consideração todos os aspectos: econômicos,
sociais, culturais e emocionais.
4.3. Conteúdos da educação física com o tema saúde
Sobre a articulação dos conteúdos da educação física com o tema saúde, os dados
foram organizados por meio de três categorias temáticas: “ginástica”; “esportes”; “jogos e
brincadeiras”; conforme quadro 04 abaixo.
Quadro 4: Conteúdos da educação física com o tema saúde
Unidade de registro
Unidade de contexto Frequência
Ginástica
E01: Eu gosto de trabalhar ela em ginástica com o 9° ano porque eu tenho uns slides que fala sobre doping, a importância de atividade física para a saúde, tem também sobre obesidade.
E02: Comecei a introduzir o tema Ginástica, falando sobre
02
34
ginástica de academia.
Esportes E02: Dentro do tema esportes eu trabalho a questão da saúde, o que o esporte favorece para o bem-estar do meu aluno.
01
Jogos e brincadeiras E01: Coloco várias imagens eles colorem pra mim o que pode fazer todo dia o que é importante para eles, o que não é, na forma de brincadeiras mesmo.
01
Sobre a “ginástica”, um dos conteúdos da educação física, dois entrevistados
ressaltaram que a articulam com o tema saúde, mais especificamente a ginástica de academia.
Nesse propósito, utilizam aulas expositivas através de slides e abordam sobre o doping, a
importância de atividade física para a saúde e a obesidade. Ao trabalhar os “esportes”, um
professor relatou que discute com os alunos o que tal conteúdo pode proporcionar para o seu
bem-estar.
No conteúdo de “jogos e brincadeiras”, um outro professor relatou trabalhar de
forma lúdica o tema, utilizando-se de imagens e solicitando que os alunos pintem os desenhos
que são importantes no dia-a-dia e para a sua saúde. Nessa perspectiva, o tema pode ser
discutido com as crianças respeitando o nível de compreensão dessa faixa etária.
Outros assuntos tratados nas aulas ressaltado por três dos seis professores
participantes, foi a “atividade física”. Esse termo, fortemente ligado à saúde na atualidade,
pode aparecer em todos os conteúdos da educação física. Nesse propósito, os professores
relataram que abordam os seguintes temas: “alimentação, hidratação, higiene, roupas
apropriadas para a atividade, anabolizantes, doenças psicossomáticas, uso de drogas,
hipertensão, osteoporose, suplementação alimentar, prevenção de futuras doenças, as
capacidades físicas, frequência cardíaca, VO2 máx., o que é força pura, o que é força de
resistência, etc.”
Essas questões são tratadas principalmente com os alunos do ensino médio. Ainda
nessa sentença, ressaltaram sobre a preparação de uma aula prática diferenciada que chamou a
atenção inclusive de alunos desinteressados, em que foram propostas as seguintes atividades:
ginástica, circuito, zumba e ioga. Teixeira e Destro (2010) engrandece as várias possibilidades
de atividades nas aulas de educação física na contemporaneidade, em que gestos mecanizados
vindos dos esportes não são tão hegemônicos, tendo em vista que há várias possibilidades
pedagógicas que contribuem para uma educação mais crítica.
Foi possível verificar, através dos relatos dos entrevistados, o redimensionamento
que os conteúdos da educação física deveriam passar para abordar o tema saúde, como
35
corrobora Ferreira (2001) no seu exemplo sobre a corrida, no qual procurou ampliar o
conteúdo para além do simples correr e trabalhar assuntos como hidratação, importância do
aquecimento, lesões, etc. Porém, há uma visão fortemente biológica por parte da maioria dos
entrevistados, pois tais assuntos referem-se a algo intrínseco ao ser humano desconsiderando
os aspectos extrínsecos, como o social, econômico e cultural.
Outra situação que os entrevistados relataram e que é confirmada com as ideias de
Ferreira (2001), é sobre a forma de abordar tais conteúdos respeitando o nível de compreensão
dos alunos. No ensino médio e nos anos finais do ensino fundamental, tais assuntos são
melhores assimilados, já no ensino fundamental anos iniciais faz-se necessário ajustar as
atividades, assim como um dos professores entrevistados realizou com o conteúdo de jogos e
brincadeiras. Teixeira e Destro (2010) reforçam a importância de ajustar os conteúdos às
faixas etárias para trabalhar o tema saúde, pois assim os alunos têm uma melhor assimilação
das informações, conseguem trazer para o contexto de suas vidas o que foi discutido e
tornam-se sujeitos autônomos para intervirem de maneira satisfatória.
Os professores articulam o tema saúde somente com alguns conteúdos da
educação física, deixando de relacionar, por exemplo, com as danças e com as lutas. Apesar
de possuírem na prática uma visão biológica da saúde, pode-se perceber que os professores
estão empenhados em proporcionar para os seus alunos assuntos para além do simples
exercitar o corpo, pois a função do professor de educação física vai muito mais além do
simples praticar: pode-se (e deve-se) auxiliar na formação de bons hábitos.
4.4. Práticas pedagógicas dos Professores de educação física
Sobre as práticas pedagógicas adotadas para abordar o tema saúde, os dados foram
organizados por meio de três categorias temáticas: “etapas de ensino”; “formas de
abordagem”; “interdisciplinaridade”, conforme retratado abaixo.
Quadro 5: Etapa de ensino
Unidade de registro
Unidade de contexto Frequência
Etapa de ensino E01: Eu costumo trabalhar, principalmente no Ensino Médio; porque os meninos já têm uma maturidade melhor para entender.
E02: Em questão da saúde no fundamental 1 a gente fala
02 (Ensino médio e fundamental II)
01 (Ensino Fundamental I)
36
de forma geral para os alunos. Do 6° ao 3º ano, as aulas são muito proveitosas, tem muitas dúvidas a respeito disso, aí acaba que há bastante discussões.
E03: Nos anos iniciais a gente discute na forma de brincadeiras.
Em relação à “etapa de ensino”, três professores entrevistados salientaram que, no
ensino médio, os alunos têm mais maturidade para entender sobre o tema, e acrescentaram
ainda que, no ensino fundamental anos finais, as aulas com essa temática são também
bastantes proveitosas e há muitas discussões. Para os anos iniciais do ensino fundamental
utilizam brincadeiras para discutir sobre a saúde.
Levando-se em consideração o nível de compressão dos alunos, como salientado
por Ferreira (2001), e a sequência pedagógica, sugerida por Nahas e Corbin (1992b), observa-
se que a teoria e alguns temas, como a saúde, são melhores assimilados pelos anos finais do
ensino fundamental e pelo ensino médio. Já para os anos iniciais, Nahas e Corbin (1992b)
ressaltam que as atividades variadas, divertidas e o prazer pelo movimento devem ser
priorizados. Tais considerações consolidam as concepções dos entrevistados.
Durante toda a entrevista, os três professores destacaram que os segmentos de
ensino em que mais trabalhavam o tema saúde eram os anos finais do ensino fundamental e
no ensino médio. Por mais que as compreensões desses segmentos fossem mais efetivas, um
dos professores adaptou as atividades para abordar o tema com os anos iniciais do ensino
fundamental. Com isso, pode-se perceber a preocupação de um entrevistado com a formação
de hábitos começando desde criança.
No próximo quadro, apresentam-se as formas de abordagem utilizada pelos
professores para abordar o tema saúde.
Quadro 6: Formas de abordagem
Unidade de registro
Unidade de contexto Frequência
Formas de abordagem
E01: Normalmente eu gosto de trabalhar teórico e tento trabalhar na prática, eu acho que se não tiver teoria isso na prática fica muito solto.
E02: Por enquanto trabalho na forma de textos, a gente faz discussão e eu também tenho alguns slides que eu gosto de passar de vez em quando.
E03: Utilizo mais uma aula teórica mesmo, as vezes
06
37
quando consigo um palestrante eu levo.
E03: Já levei eles numa academia para eles conhecerem e olhar a musculação para ver se eles interessam por algo que faça estimular, falo muito da questão que eu sei que tem muita gente que não tem condições de pagar aí falo que tem a caminhada.
E04. Uma cartilha explicativa sobre cada tema, um grupo fez sobre alimentação, outro suplemento, outro sobre anabolizante outro sobre drogas, tinham que confeccionar essa cartilha.
E05: Eu utilizo muito slide, eu gosto de montar minhas aulas em slides, até para você colocar uma imagem, uma figura, para os alunos visualizarem, eu vejo isso como uma forma deles entenderem mais. Eu utilizo quadro também, roda de conversa.
E06: No ano passado a gente fez um projeto de bike e caminhada para a cachoeira do Barão, foi bem legal, antes para dar introdução eu trabalhei com eles a importância da hidratação e a importância da alimentação, e como atividade física regular faz com que o nosso corpo funcione de uma maneira diferente, com mais ânimo.
Para “formas de abordar o tema” nas aulas de educação física, os seis professores
entrevistados utilizam-se de textos, slides, palestras, passeios, cartilhas explicativas, quadro
negro, roda de conversa, projetos, etc. Com essas estratégias, possibilitam aos alunos
adquirirem informações conceituais, participarem de confecções de materiais pedagógicos e,
ainda, proporcionam a visualização de imagens, figuras e vídeos, tornando o assunto mais
interessante e próximo de suas realidades. Os professores entrevistados estão adotando
metodologias, como ressalta Fraga (2005), levando em consideração as demandas da
contemporaneidade, onde a informação se faz necessário e a tecnologia como uma das
estratégicas pedagógicas.
Os professores utilizam diferentes métodos para abordar a saúde, algo relevante
para apoiar e estimular outros professores de educação física que ficam presos em reclamar da
estrutura da escola e da escassez de materiais, deixando de explorar as várias formas de
abordagem. Os entrevistados dessa pesquisa servem de exemplo para todos aqueles que têm
dificuldades de planejamento e que gostariam de utilizar no seu dia-a-dia práticas
diferenciadas de tratar a saúde que não seja em uma quadra ou sala de aula.
Outra forma de trabalhar o tema saúde no contexto escolar segundo os professores
entrevistados é através da “interdisciplinaridade”.
38
Quadro 7: Interdisciplinaridade
Unidade de registro
Unidade de contexto Frequência
interdisciplinaridade
E01: Na escola o tema deve ser trabalhado levando em consideração a interdisciplinaridade, pegando um tema específico na escola pública, vou pegar aqui a escola que eu trabalho, eu acho que deveria trabalhar a questão da sexualidade, porque os nossos alunos aqui eles têm a sexualidade muito aflorada e não possui informações.
E01: Eu tenho um projeto que está interdisciplinar com a professora de história, aqui a gente percebeu na nossa escola no ano passado, que tanto os meninos quanto as meninas eles não têm uma preocupação com a higiene corporal. Aí nós criamos um projeto que está relacionado com a sexualidade junto com educação física, história e o professor de ciências.
E01: A gente tem um projeto também que é junto com a professora de geografia, quando ela está trabalhando a questão do solo eu entro com as práticas de aventura na escola, a gente faz uma caminhada e ela explica a relação da geografia com o solo e eu entro com a questão da preservação do meio ambiente e nesse ponto eu já falo para eles a questão da hidratação também, a importância de beber água. A gente inicia a conversa, eu deixo mais para os alunos falarem e vai sendo uma troca, eles falam e eu também falo.
E02: A gente já promoveu caminhadas associada a biologia, a questão da hidratação, planejamos também caminhada com um lugar assim com vegetação com o professor de geografia, mais com o fundamental 2 e médio.
E03: A matéria sobre anabolizante trabalho com a professora de química que faz um trabalho com os meninos do 3° ano, como a questão está relacionado a química ai a gente trabalha junto com o 3° ano ai normalmente o que a gente faz, ela dá aula praticamente explicativa os meninos normalmente tem que montar uma aula de 20 min. Fazer 5 questões e eles apresentam essa aula para os meninos do 9° ano com a orientação da gente, olhando se o material está adequado, se eles explicarem faltando alguma coisa a gente sempre completa
03
Somente três dos seis professores participantes realizaram algum projeto
interdisciplinar. Nesse aspecto são levantados alguns projetos realizados, como hábitos de
higiene corporal e orientação sexual, envolvendo as disciplinas de história, educação física e
biologia. Outro projeto mencionado envolve as práticas de aventuras, hidratação, as questões
39
de solo e o meio ambiente, dialogando com as disciplinas de geografia e educação física.
Ressaltaram também uma parceria entre a química e a educação física, abordando o assunto
anabolizante por meio de aulas expositivas e cartilhas preparadas pelos alunos sob a
supervisão dos professores envolvidos.
Os projetos interdisciplinares mencionados pelos três professores levam em
consideração a especificidade dos conteúdos da educação física. Nesse levantamento, a
disciplina não está somente participando, mas há uma visibilidade sobre suas contribuições
com os assuntos abordados. González e Fraga (2012) apresentam essa visão sobre a
participação da educação física nos projetos interdisciplinares, acreditando que só são
possíveis essas relações se for levada em consideração sua singularidade.
Um dos três professores relatou que os projetos possuem uma frequência em seus
planejamentos e que há datas específicas para os acontecimentos em todo o período letivo.
Colocar os projetos interdisciplinares no planejamento anual possibilita uma organização mais
efetiva das ações e intervenções ao longo das atividades curriculares.
Devido aos limites do estudo, não foi possível descrever, mas percebeu-se nas
falas de cinco entrevistados várias formas de avaliações, como provas, discussões, rodas de
conversa, trabalhos e seminários para verificar o nível de conhecimento e participação nas
aulas sobre o tema. Um dos professores entrevistados acredita que a prova escrita na educação
física não é eficiente devido à proibição da reprovação na disciplina. González e Schwengber
(2012) corroboram a importância da avaliação e confirmam essa fragilidade da educação
física devido às recomendações da LDB nº 5.692/71.
Essa fragilidade pode ser percebida na fala de um dos entrevistados: “Eu não
acredito que essa avaliação propriamente dita de lápis e papel dentro da educação física ela
seja efetiva, porque os meninos sabem que eles não vão ser reprovados em educação física”.
Mesmo com essa vulnerabilidade, os entrevistados utilizam diversas formas de avaliações.
Além dessa situação, os professores não estão preocupados em avaliar o desempenho físico
dos alunos, mas sim o interesse, a participação e o entendimento sobre a saúde.
4.5. Obesidade
Sobre a obesidade, os dados foram organizados por meio de uma categoria
temática: “conceito de obesidade”, conforme o quadro 8 abaixo.
40
Quadro 8: Obesidade
Unidade de registro
Unidade de contexto Frequência
Conceito de obesidade
E01: Porque a obesidade está crescendo cada dia e a gente vê que é uma doença que mata.
E02: Obesidade é um problema que até eu mesma tenho, é uma briga constante com balança, com a geladeira da casa da gente, eu sempre trago o meu exemplo próprio, eu falo com os meninos a dificuldade que eu tenho para manutenção do peso, porque a obesidade não é tratada com a importância que ela tem, porque é uma doença que quando a pessoa tem ela tem várias outras, aí é uma bola de neve, aí a pessoa acha que só a questão estética, mas as vezes a questão estética é a menor.
E03: Porque é uma doença que acomete grande parte da população e se tiver uma conscientização na escola o índice dela é diminuir, então eu vejo que a prevenção dela é mais mudanças de hábitos.
03
Dos seis professores participantes, dois disseram possuir alunos obesos e um
docente identificava uma aluna com obesidade mórbida. A ideia que os três professores
possuem em relação à obesidade é que ela está cada vez mais comum na sociedade e ainda
ressaltam ser uma doença que mata. Foi possível identificar na fala de um dos entrevistados
uma proximidade do assunto, onde se colocou como exemplo: “obesidade é um problema que
até eu mesma tenho, é uma briga constante com balança, com a geladeira da casa da gente, eu
sempre trago o meu exemplo próprio”. Acreditam que para diminuir o índice dessa doença
faz-se necessário uma conscientização nas escolas para a prevenção e mudanças de hábitos.
Tais entendimentos, levantados pelas falas dos entrevistados, corroboram com
WHO (2017) e Luiz et al (2005) que alertam sobre os índices alarmantes de acometidos por
essa doença e dos multifatores causadores da obesidade. Outros aspectos ressaltados foram os
prejuízos advindos dessa condição: a UNICEF (2018) comprova, alertando sobre as
consequências graves na saúde e um desequilíbrio no físico, mental e social que essa doença
provoca.
As intervenções nos casos de obesidade, realizadas por três dos seis professores
entrevistados durante as aulas, estão relacionadas ao incentivo para participar das aulas
levando em consideração as suas dificuldades e especificidades, discussões sobre alimentação
e como respeitar as diferenças e características de cada pessoa. Celestrino e Costa (2006)
corroboram com as ações dos entrevistados e levantam a possibilidade de adequar as aulas de
41
educação física para as características biopsicossociais dos alunos obesos para incentivar a
participação.
Um dos seis entrevistados acredita que o número de aulas de educação física é
pouco para intervir nos casos de obesidade e que a disciplina, a escola e a família devem estar
em comum acordo com a criança ou com o jovem para a intervenção ser efetiva. Teixeira e
Destro (2010) possuem o mesmo pensamento que o entrevistado, acreditam que é muito
difícil acontecer alterações na composição corporal dos alunos obesos em somente duas aulas
por semana. Ressaltam que devem ser feitas ações concretas para a prevenção e
esclarecimentos sobre a doença, orientando os alunos a se cuidarem e a adotarem uma postura
crítica em relação a essa enfermidade.
De fato, é pouco o número de aulas para poder alterar a composição corporal dos
alunos obesos, e além disso essa tarefa não cabe exclusivamente aos professores, uma vez que
os objetivos da educação física no ambiente escolar estão muito além das modificações
corporais. Nesse sentido, faz-se necessário conscientização e disseminação de informações
com todos os envolvidos na formação desses indivíduos para que os resultados sejam
satisfatórios.
A postura da maioria dos entrevistados em relação ao incentivo e a atitudes
envolvendo os alunos obesos foi bastante expressiva, sendo possível identificar a dimensão
atitudinal do conteúdo durante a fala de um dos professores: “geralmente eu trato ele como
qualquer um e uma coisa que eu não aceito é alguém ficar mexendo com eles, colocando
apelido essas coisas todas, zuando, eu não aceito não. ” Essas ações citadas pelo professor,
remetem ao bullying, fenômeno que, conforme ressaltado pelos autores Matos, Zoboli e
Mezzaroba (2012), precisa de atenção nos ambientes escolares e acontece muito com os
alunos obesos, gerando consequências graves nas vítimas, em situações extremas podendo
levar a suicídios e homicídios.
Outro relato dos professores em relação à obesidade e que é bastante preocupante
está nas atitudes emocionais decorrentes dessa doença. Situações como “depressão extrema”;
“são mais acanhados de perguntar em público” e “se sentem inferiores aos outros”, foram
comportamentos ressaltados pelos entrevistados e que carecem controle e atenção por parte da
família, dos professores e da escola.
As ações na escola para intervir nessa situação, segundo Teixeira e Destro (2010)
devem acontecer de forma interdisciplinar: todas as disciplinas devem trabalhar com
temáticas sobre a obesidade, pois assim os alunos podem ter acesso a um leque de
informações sobre a doença, e com isso a aprendizagem será mais efetiva. Porém, deve-se
42
voltar os olhares para a visão crítica de Vago (2009), segundo a qual não se pode colocar toda
a responsabilidade, no sentido de intervir, sobre esse problema e tantos outros de origem
social, somente na escola. Existe a necessidade de uma interlocução entre a família e todos os
envolvidos da escola.
Para finalizar, analisando as contribuições sobre o PIBID e o tema saúde, pode-se
perceber que ainda não houve discussões sobre essa temática nas reuniões. Nas suas falas, três
entrevistados relataram que iniciaram no programa há pouco tempo, e que nesse período não
abordaram sobre o tema saúde nos encontros. Outro acredita, que por ser um programa
voltado para a licenciatura o tema seria melhor discutido em atividades no curso de
bacharelado. Esse posicionamento foi relatado por um entrevistado que contém as duas
graduações: licenciatura e o bacharelado. Esta autora considera tal opinião um equívoco, pois
a saúde deve ser trabalhada num contexto didático pedagógico, contribuindo na formação
integral do indivíduo.
Por mais que esse tema não tenha sido tratado durante as reuniões, foi possível
perceber nas falas dos entrevistados que os mesmos já trabalham o tema saúde em suas aulas.
Os professores dessa pesquisa vinculados ao PIBID buscam se capacitar e melhorar as suas
práticas enquanto professores da educação básica para atender as necessidades dos seus
alunos e de suas ideias. Nessa perspectiva, não é só a graduação inicial que oferece a
capacidade de formar os professores; o docente se constrói e reconstrói de acordo com o seu
cotidiano, seus alunos, o sistema educacional e a sua compreensão de educação.
Jogo pedagógico
Trata-se de uma proposta de um jogo de tabuleiro, e este possui um formato de
sanduíche. Para o seu desenvolvimento faz-se necessário a utilização de um dado para
quantificar o número de casas que cada componente deve andar, para ganhar, vai depender da
sorte de cada participante. Com essa configuração, foi possível abordar informações ao longo
do jogo através das cartilhas de saiba mais com assuntos da pirâmide alimentar e temas
abordados pelos professores entrevistados dessa pesquisa, como: hidratação, obesidade,
suplementação alimentar, etc.
Além das informações contidas nas cartilhas, esse jogo possui ações da ginástica
de condicionamento físico que tornam o jogo dinâmico e estimulam a prática de exercícios.
Os movimentos propostos não necessitam de material e espaços grandes, proporcionando uma
facilidade de utilização nos espaços escolares. A faixa etária varia de 10 a 17 anos, pois nessa
43
fase há uma facilidade de compreensão de determinadas informações e não possuem
dificuldades na realização de alguns movimentos.
Considerações Finais
Partindo do pressuposto inicial, buscou-se ao longo desse trabalho compreender
como os professores participantes do PIBID/UFVJM de educação física compreendem e
tratam o tema saúde no conjunto de suas aulas. Recorreu-se a um embasamento teórico para
entender como a saúde é abordada no âmbito educacional, em especial na disciplina de
educação física, levando em consideração o contexto histórico juntamente com questões
contemporâneas.
Logo, em acordo com os objetivos da pesquisa, os professores participantes
possuem experiência na educação básica e apostam em cursos de pós-graduação para otimizar
suas práticas pedagógicas. Durante a pesquisa foi possível perceber a preocupação dos
professores em relação à formação de bons hábitos dos educandos para além do contexto
escolar. Ainda apresentaram um entusiasmo e interesse pelo tema abordado, tornando a
entrevista repleta de informações pertinentes. Nesse intuito registrou-se somente as falas dos
professores, fazendo-se necessário estudos que acompanhem o desenvolvimento dessa
temática nos espaços escolares.
A compreensão dos entrevistados em relação ao tema condiz com as percepções
dos autores utilizados no referencial. Os professores mostraram possuir uma visão ampliada
da saúde, entendem que esta condição é algo muito além da ausência de doença e que há
vários fatores que devem ser levados em consideração para conceituar a saúde. Porém, em
seus relatos ao relacionar o tema com a educação física, ficou perceptível que na prática os
objetivos estavam voltados para as alterações biológicas, desconsiderando outros aspectos,
como: cultural, econômico, social e emocional.
Foi possível identificar intervenções no campo da cultura corporal de movimento,
levando em consideração a saúde para nortear as aulas, com alguns conteúdos como ginástica,
esportes e jogos e brincadeiras. Houve uma variedade de temas, projetos interdisciplinares e
vários métodos, inclusive com o uso da tecnologia para disseminar informações e conteúdos
referentes aos temas abordados. Vale novamente ressaltar que os assuntos estavam voltados
somente para as questões fisiológicas e havia uma preocupação com o nível de compreensão
44
dos alunos de cada etapa de ensino, e que os professores priorizavam o ensino médio e o
ensino fundamental anos finais para tratar o tema.
Uma das preocupações que despertou o interesse pela pesquisa foi a obesidade.
Alguns entrevistados possuem alunos obesos e foi possível perceber a preocupação deles em
relação à doença e à necessidade de intervenções nesse quadro, advindo da família e da
escola. Devido às limitações desse estudo, não houve um aprofundamento nessa questão, mas
sugere-se que trabalhos sejam realizados na educação física com o propósito de verificar,
propor intervenções e conscientizar sobre o assunto.
Analisando os professores de EF participantes do PIBID edital 2018/UFVJM, foi
possível perceber que não houve contribuições dessa temática durante as reuniões do
programa. Nessa proposta, faz-se necessário pesquisar editais anteriores para verificar se essa
temática foi abordada em algum outro momento ou, como o programa deve incorporar esta
demanda.
Para finalizar os objetivos, foi construído um jogo pedagógico, que se encontra,
em anexo, para abordar esse tema. Trata-se de um jogo de tabuleiro envolvendo a educação
física interdisciplinar com a área das ciências, proposto para utilizar em espaços fechados, até
mesmo para ser um auxilio nos dias de chuva. Faz-se necessário estudos para verificar, na
prática, a influência desse jogo na aprendizagem dos alunos em relação aos conteúdos
abordados.
Assim, conclui-se esse estudo propondo novas perguntas e levantando a
necessidade de outros estudos acerca dessa temática nos ambientes escolares. Espera-se que
essa pesquisa possa ser instrumento de incentivo para professores da educação básica para
adquirir novas formas de tratar os assuntos de urgência e prioritários no ambiente escolar,
juntamente com a especificidade de cada conteúdo curricular.
45
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49
ANEXO 1. ROTEIRO DA ENTREVISTA
Caracterização dos professores entrevistados
1 Nome: __________________________
2. Idade: __________________________
3. Local de Nascimento: ________________________
4. Sexo: ( ) homem ( ) mulher
5. Formação em nível superior
( ) Licenciatura em Educação Física
( ) Bacharelado em Educação Física
( ) Licenciatura e Bacharelado em Educação Física
6. Qual o ano de conclusão do curso superior: _________________
7. A instituição de formação superior é: ( ) Pública ( ) Privada
8. Você realizou Pós-graduação?
( ) sim. Em qual área?
( ) não
9. Tempo de atuação no magistério: _________________________
10. Tempo de atuação como professor na:
Rede Pública ( em anos) _________________________________
Rede Particular ( em anos) _______________________________
11. Tempo de atuação como professor por segmento:
Da Educação infantil (em anos):_________________________________
Do Ensino Fundamental I (em anos) _____________________________
Do Ensino Fundamental II ( em anos) ___________________________
Do Ensino Médio (em anos) __________________________________
12. Atualmente exerce a docência em qual (is) segmento (s)? Na rede pública ou na rede
particular? ______________________________________
Roteiro de entrevista
1.Você conhece os temas transversais, presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN’s)? Se sim, poderia falar de algum tema?
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2. O que você compreende por SAÚDE?
3. Na sua opinião, o tema SAÚDE deve ser trabalhado na escola? Como?
4. Sendo mais específico, nas aulas de Educação Física, o tema saúde deve estar presente
5. Você trata sobre o tema SAÚDE em suas aulas? Se sim, como? Se não, Por quê?
6. Como você avalia a compreensão do aluno sobre este tema?
7. Como os conteúdos da Educação Física podem (ou poderiam) estar articulados ao tema
SAÚDE? Nos jogos, danças, lutas, esportes, ginásticas.... Poderia nos exemplificar? Aulas,
intervenções, projetos.... Exemplos.
8. Agora em especial sobre a obesidade. A obesidade é uma doença caracterizada pelo
acúmulo excessivo de gordura corporal no indivíduo. Você percebe a necessidade de falar
sobre esta doença em suas aulas? Por quê? Você se propõe alguma intervenção neste sentido,
sobre a obesidade?
9. Em algum momento o programa que você está vinculado - o Pibid-, já tratou deste tema
(Saúde)? Se sim, como?
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ANEXO 2. JOGO PEDAGÓGICO