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pONTA gROSSA / pR2009
LiceNciATuRA em
Denise Puglia ZanonMaiza Taques Margraf Althaus
eNSiNO A DiSTÂNciA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSANúcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PRTel.: (42) 3220-3163www.nutead.uepg.br
2009
Pró-Reitoria de Assuntos AdministrativosAriangelo Hauer Dias - Pró-Reitor
Pró-Reitoria de GraduaçãoGraciete Tozetto Góes - Pró-Reitor
Divisão de Educação a Distância e de Programas EspeciaisMaria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe
Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a DistânciaLeide Mara Schmidt - Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedagógica
Sistema Universidade Aberta do BrasilHermínia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora AdjuntaElenice Parise Foltran - Coordenadora de Curso
Colaborador FinanceiroLuiz Antonio Martins Wosiak
Colaboradora de PlanejamentoSilviane Buss Tupich
Colaboradores em EADDênia Falcão de BittencourtJucimara Roesler
Colaboradores de InformáticaCarlos Alberto VolpiCarmen Silvia Simão CarneiroAdilson de Oliveira Pimenta JúniorJuscelino Izidoro de Oliveira JúniorOsvaldo Reis JúniorKin Henrique KurekThiago Luiz DimbarreThiago Nobuaki Sugahara
Colaboradores de PublicaçãoMaria Beatriz Ferreira - RevisãoSozângela Schemin da Matta - RevisãoEloise Guenther - Diagramação Paulo Henrique de Ramos - Ilustração
Colaboradores OperacionaisEdson Luis MarchinskiJoanice Kuster de AzevedoJoão Márcio Duran InglêzMaria Clareth SiqueiraMariná Holzmann Ribas
cRÉDiTOS
João Carlos GomesReitor
Carlos Luciano Sant’ana VargasVice-Reitor
R696s Rodrigues,CleideAparecidaFariaSociologiadaeducação1./CleideAparecidaFariaRodrigues,MárciaDerbliSchafranskieRitadeCássiadaSilvaOliveira.PontaGrossa:Ed.UEPG,2009.138p.il.
LicenciaturaemPedagogia-Educaçãoadistância.
1.Sociologiadaeducação.2.Sociologiaesociedade.3.Sociedadeeeconomia.4.Estado,políticaesociedade.I.Schafranski,MarciaDerbli.II.Oliveira,RitadeCássiadaSilva.III.T.
CDD:370.193
FichacatalográficaelaboradapeloSetordeProcessosTécnicosBICEN/UEPG.
Todos direitos reservados ao Ministério da EducaçãoSistema Universidade Aberta do Brasil
ApReSeNTAÇÃO iNSTiTuciONAL
Prezado estudante
Inicialmente queremos dar-lhe as boas-vindas à nossa instituição e ao curso que escolheu.
Agora, você é um acadêmico da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), uma renomada instituição de ensino superior que tem mais de cinqüenta anos de história no Estado do Paraná, e participa de um amplo sistema de formação superior criado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2005, denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB).
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) não propõe a criação de uma nova instituição de ensino superior, mas sim, a articulação das instituições públicas já existentes, possibilitando levar ensino superior público de qualidade aos municípios brasileiros que não possuem cursos de formação superior ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos.
Sensível à necessidade de democratizar, com qualidade, os cursos superiores em nosso país, a Universidade Estadual de Ponta Grossa participou do Edital de Seleção UAB nº 01/2006-SEED/MEC/2006/2007 e foi contemplada para desenvolver seis cursos de graduação e quatro cursos de pós-graduação na modalidade a distância.
Isso se tornou possível graças à parceria estabelecida entre o MEC, a CAPES e as universidades brasileiras, bem como porque a UEPG, ao longo de sua trajetória, vem acumulando uma rica tradição de ensino, pesquisa e extensão e se destacando também na educação a distância.
A UEPG é credenciada pelo MEC, conforme Portaria nº 652, de 16 de março de 2004, para ministrar cursos superiores (de graduação, seqüenciais, extensão e pós-graduação lato sensu) na modalidade a distância.
Os nossos programas e cursos de EaD, apresentam elevado padrão de qualidade e têm contribuído, efetivamente, para a democratização do saber universitário, destacando-se o trabalho que desenvolvemos na formação inicial e continuada de professores. Este curso não será diferente dos demais, pois a qualidade é um compromisso da Instituição em todas as suas iniciativas.
Os cursos que ofertamos, no Sistema UAB, utilizam metodologias, materiais e mídias próprios da educação a distância que, além de facilitarem o aprendizado, permitirão constante interação entre alunos, tutores, professores e coordenação.
Este curso foi elaborado pensando na formação de um professor competente, no seu saber, no seu saber fazer e no seu fazer saber. Também foram contemplados aspectos éticos e políticos essenciais à formação dos profissionais da educação.
Esperamos que você aproveite todos os recursos que oferecemos para facilitar o seu processo de aprendizagem e que tenha muito sucesso na trajetória que ora inicia.
Mas, lembre-se: você não está sozinho nessa jornada, pois fará parte de uma ampla rede colaborativa e poderá interagir conosco sempre que desejar, acessando nossa Plataforma Virtual de Aprendizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mídias disponíveis para nossos alunos e professores.
Nossa equipe terá o maior prazer em atendê-lo, pois a sua aprendizagem é o nosso principal objetivo.
EQUIPE DA UAB/UEPG
PALAVRAS DOS PROFESSO ■ RES 7
OBJETIVOS E EMENT ■ A 9
cONTexTuALizAÇÃO DA DiDáTicA 11SEçãO ■ 1- A DIDÁTICA EM SUAS ORIGENS: CONCEPÇÕES E
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 13
SEçãO ■ 2- O ENSINO, OBJETO DA DIDÁTICA E SEUS ELEMENTOS 18
SEçãO ■ 3- O TRABALHO DE ENSINAR: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS 22
DiDáTicA e AÇÃO DOceNTe 29SEçãO ■ 1- AS DIMENSÕES DO PROCESSO DIDÁTICO NA AÇÃO DOCENTE 31
SEçãO ■ 2- TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA, CONTEXTUALIZAÇÃO E
INTERDISCIPLINARIDADE 45
SEçãO ■ 3- A RELAÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA: O PROFESSOR
MEDIADOR 51
meTODOLOgiAS DiDáTicAS 59SEçãO ■ 1- ENSINO INDIVIDUAL, MÚTUO E SIMULTÂNEO: MÉTODOS DE
ENSINO NA DIDÁTICA ESCOLAR 61
SEçãO ■ 2- A GESTÃO DA SALA DE AULA E A ORGANIZAÇÃO DO SEU ESPAÇO 66
SEçãO ■ 3- O TRABALHO EM GRUPOS NA SALA DE AULA 71
SEçãO ■ 4- MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO 78
PALAVRAS FINAIS 93 ■REFERÊNCIAS ■ 95
NOTAS SOBRE OS AUTO ■ RES 101
SumáRiO
pALAVRAS DO pROFeSSOR
“Estudar não é fácil porque estudar é criar e recriar,
é não repetir o que os outros dizem.
Estudar é um dever revolucionário.
(Paulo Freire)
Neste livro, nosso objetivo é contemplar estudos sobre a Didática,
trazendo contribuições teórico-práticas para a ação docente. Conhecer
questões relativas à Didática implica compreendê-la enquanto disciplina
pedagógica presente na formação docente, que articula as dimensões
humanas, técnicas e políticas do processo pedagógico escolar. (CANDAU,
1988).
Trata-se de pensar sobre a Didática, entendendo que o ensino, seu
objeto de investigação, caracteriza-se como prática educacional, que se
dá num contexto, envolvendo professores e alunos. O ensino requer um
exame cuidadoso em diferentes situações, estabelecendo relações entre
escola, sistema de ensino e sociedade, permitindo a investigação como
prática social viva. (PIMENTA, 1997, p. 53).
Apresentaremos a você concepções sobre ensino, aprendizagem e
mediação, discutindo também os conceitos de Didática e conhecimentos
sobre seu objeto de estudo. Contemplaremos ainda os desafios que
se impõem ao trabalho de ensinar, conteúdos relativos aos processos
didáticos, transposição didática e relações pedagógicas.
Para encerrar, abordaremos um assunto que tem sido objeto de
discussão permanente nas escolas: as metodologias didáticas que
envolvem conceitos relativos ao trabalho em grupos na sala de aula
bem como seu processo de gestão. A discussão aqui empreendida está
amparada em referenciais teóricos que se apresentam no decorrer do
texto, acompanhada da sugestão de obras e sites para você pesquisar.
Lembramos ainda que os estudos sobre Didática não se esgotam
neste livro, pois você terá a oportunidade de ampliar seus conhecimentos
na disciplina de Didática II, que contemplará conteúdos relativos às fases
constitutivas do trabalho docente, planejamento, motivação, avaliação do
processo ensino-aprendizagem, dentre outros núcleos temáticos.
Desejamos a você bons estudos. Como diz Paulo Freire: “Estudar é criar
e recriar.” Sucesso!
Professoras Autoras
ObjetivOs
Ao final dos estudos que você realizará neste livro, terá subsídios para:
1) conceituar a Didática, refletindo sobre sua importância na formação e
atuação do educador;
2) identificar o objeto de estudo da Didática, destacando as relações
existentes entre seus elementos constitutivos;
3) compreender a importância do estudo das relações pedagógicas para
o desenvolvimento do trabalho docente em sala de aula;
4) analisar a necessidade de reestruturação de métodos e técnicas de
ensino para a gestão do trabalho docente na escola;5) inferir do conhecimento didático desenvolvido na disciplina
possibilidades para o trabalho docente no contexto escolar.
ementa
Reflexão sobre Educação e a contribuição histórica do trabalho docente: ■repercussões sobre o campo da Didática, o ensino e a profissão. O ensino na escola contemporânea e o professor como mediador da aprendizagem. Os processos didáticos na ação docente: transposição, contextualização, interdisciplinaridade e suas relações com métodos e técnicas de ensino.
OBJeTiVOS & emeNTA
UN
IDA
DE Icontextualização
da didática
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
Conceituar Didática, avaliando sua importância para a atuação do educador.
Compreender a Didática no âmbito da Pedagogia e das práticas educativas.
Refletir sobre os desafios frente ao trabalho de ensinar, em sua complexidade.
ROteiRO De estUDOs
SEçãO 1 – A Didática em suas origens: concepções e pressupostos teóricos
SEçãO 2 – O ensino, objeto da Didática e seus elementos
SEçãO 3 – O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos
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12UNIDADE 1
pARA iNÍciO De cONVeRSA
Prezado estudante!
Leia as notícias abaixo, publicadas no Jornal Folha de São Paulo:
“A secretária de Ensino
Fundamental do Ministério
da Educação, Iara Prado,
alertou [...] que os professores
precisam dar mais qualidade
didática ao ensino.” (16/10/01)
“Este livro pretende ser um guia para acabar com as dúvidas
referentes às novas normas ortográficas. Ele não só as expõe de forma
muito elucidativa e didática [...]” (01/03/09)
“Os participantes serão avaliados por meio de cinco tópicos: prova
escrita de conhecimento, prova de títulos, prova didática (aula ministrada
sobre a disciplina em que concorre) [...]” (04/11/03)
Você percebeu, em todas as notícias mencionadas, o enfoque
à Didática? Ora envolvendo o livro didático, ora a prova ou ainda a
qualidade didática.
Poderíamos, então, perguntar: o que significa cada um dos sentidos
acima atribuídos à Didática? Ou ainda: quais as contribuições da Didática
para você, neste curso de Licenciatura em Pedagogia?
O propósito desta primeira unidade direciona-se para a compreensão
do que é a Didática, qual seu objeto de estudo e, acima de tudo, os desafios
que se apresentam ao trabalho de ensinar.
Você estudará as origens da Didática, bem como as contribuições
dos estudos desenvolvidos por autores na área.
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13UNIDADE 1
SeÇÃO 1A DiDáTicA em SuAS ORigeNS:cONcepÇÕeS e pReSSupOSTOS TeÓRicOS
Dessa ótica, o ensino – objeto nuclear da didática -, estendido
para as outras dimensões em sua globalidade, confirma o significado
e a projeção da docência como o ensino em ato. Assim, a didática
fortalece o valor global de seu objeto – o ensino – ampliando seus
marcos teóricos e fundamentando-se positivamente em outros
temas emergentes.[...] O domínio do conhecimento da didática é
essencial para o exercício da docência e apresenta-se como uma
das disciplinas nucleares do campo pedagógico; é imprescindível
para o processo de formação e desenvolvimento profissional de
professores. (VEIGA, 2006, p. 8 – grifo nosso).
Classicamente, a Didática é um campo de estudo, uma disciplina
de natureza pedagógica aplicada, orientada para as finalidades
educativas e comprometida com as questões concretas da docência,
com as expectativas e os interesses dos alunos. Para tanto, requer um
espaço teórico-prático a fim de compreender a multidimensionalidade
da docência, entendida como ensino em ato.
A compreensão do ensino como prática social concreta,
complexa e laboriosa, leva-nos a considerar a Didática como teoria
da docência. É evidente que a docência está em íntima relação com
as dimensões de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Integram-se,
são complementares. Não apenas coexistem, mas se interpenetram.
O ensino não existe por si mesmo, mas na relação com as outras três
dimensões.
Observando os termos destacados na citação acima, o que significa
ensinar para você?
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14UNIDADE 1
Algumas palavras e suas origens
Nesta seção, você conhecerá a origem de algumas palavras que
envolvem a ação didática do professor. É tempo de parar e refletir sobre
os termos que, muitas vezes, utilizamos sem realmente aprofundarmos
seus significados e sentidos.
Você lembra alguma situação da escola em que estudou? Lembra-se até hoje de algum professor, fato ou acontecimento significativo? O que marcou em você?
Analisando a etimologia do vocábulo ensinar, percebemos o sentido
das marcas, dos sinais que um professor um dia já imprimiu em nossa
formação, ou aquilo que nós, como professores, indicamos ou designamos
aos nossos alunos através do contato que estabelecemos na prática
pedagógica escolar.
Surge no século XI, na língua francesa (enseigner), e no século XIII, na língua portuguesa; do baixo latim insignare, alteração de insignire, que significa indicar, designar, e que pode chegar a ser compreendido como ‘marcar com um sinal’. Note que marcar pode transmitir uma ideia de imposição, mas pode, por outro lado, indicar o nascimento do caráter do estudante, uma vez que, em grego, sinal é Karakter. (LIMA et al., 2006, p. 240).
Instrução é outro termo que também revela vínculos com o ensino.
Em latim, o verbo struere, agregado à preposição in, remete-nos para o
verbo instruere, significando erguer, levantar, construir, por em ordem,
formar, dispor.
Quanto ao sentido dos verbos aprender e apreender, Anastasiou e
Alves (2006, p.14) afirmam:
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15UNIDADE 1
O apreender, do latim apprehendere, significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender, agarrar. Não se trata de um verbo passivo; para apreender é preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se, entre outros fatores. O verbo aprender, derivado de apreender por síncope, significa tomar conhecimento, reter na memória mediante estudo, receber a informação de...
Nessa perspectiva, Freire (1996, p. 77) é quem muito contribui, ao
dizer: “[...] aprender é uma aventura criadora, algo, por si mesmo, muito
mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é
construir, reconstruir, constatar para mudar [...]”.
E DIDÁTICA, O QUE SIGNIFICA?
A palavra didática deriva da expressão grega - techné didaktiké
-, que se traduz por arte ou técnica de ensinar. Foi apresentada
oficialmente por Ratke, em 1617, na obra Introdução geral à
didática ou arte de ensinar. A expressão foi, entretanto, consagrada
através de Comênio, quando escreveu a Didática Tcheca, obra
esta que foi traduzida para o latim (1633) com o título Didactica
Magna: tratado universal de ensinar tudo a todos (publicada em
1657). Essa obra é considerada um marco significativo no processo
de sistematização da Didática, popularizando-se na literatura
pedagógica. O qualificativo Magna expressa o caráter universal
das conquistas do homem no início da Idade Moderna. Já o termo
tratado refere-se a um conjunto de princípios que orientariam o
novo ensino. Arte em referência à imitação que os artesãos faziam,
segundo os modelos da natureza. Universal: a didática adquire a
amplitude dos conhecimentos sociais para que fossem ensinados.
Por fim, uma didática para ensinar tudo a todos (mulheres, homens,
crianças e jovens, não privilegiando somente os filhos da nobreza).
(GASPARIN, 2004; OLIVEIRA, 1988).
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16UNIDADE 1
A etimologia da palavra didática indica
que a sua essência está no ensinar, isto é, “na
ação de fazer sinais, de comunicar. Comênio
explicita essa posição ao afirmar que didática
significa arte de ensinar, em que todos
os termos dessa expressão trazem, entre
seus vários sentidos, o de ação, exercício,
atividade.” (GASPARIN, 1994, p. 64).
“A didática possui uma história no processo de sua constituição
como campo de saber, pois no século XVII este campo significou uma
expressão e uma resposta às novas necessidades humanas emergentes.”
(GASPARIN, 2004, p. 85-86).
Leia os quadros abaixo para compreender ainda melhor:
A constituição da didática comeniana como uma expressão
pedagógica da transição da Idade Média à Idade Moderna fundamenta-
se, em ambos os períodos, ao mesmo tempo, traduzindo o término
de um e o início de outro. Para sermos mais precisos, representa
aquele momento específico em que do velho modo de ensinar se
passa ao novo. Não significa, todavia, que Comênio deixe o velho e
se utilize somente do novo, mas que na essência constitutiva da sua
arte de ensinar há princípios de um e de outro concomitantemente.
(GASPARIN, 1994, p.41).
A concepção de homem subjacente à didática comeniana e à
sua educação se traduz melhor na ideia de um ser criado à imagem e
semelhança de Deus e dependente dele, mas igualmente como um ser
que busca construir a si mesmo, pelo seu trabalho, sem dependência
direta de Deus. Da mesma forma, os princípios gerais da didática
exprimem o espírito conservador e renovador do momento, ou seja,
enquanto por um lado, há ênfase na memorização, na diretividade
total do professor, na exposição docente do conteúdo, na passividade
do aluno a quem cabe apenas ouvir, destaca-se, por outra parte,
como nova forma de ensino, a imitação da natureza, a observação
e experimentação, os processos das artes mecânicas, os métodos da
nova forma de trabalho e da ciência. (GASPARIN, 1994, p.41).
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17UNIDADE 1
Como você percebeu, o núcleo do pensamento didático-pedagógico de Comênio é o ENSINO. A partir do sentido etimológico, ensinar significa (Ibid., p. 66):
fazer sinais ou marcas caracterizar indicar gravar imprimir
Como você viu nesta seção, a Didática surgiu, com Comênio, como
arte de ensinar. Seria possível pensar na Didática, nos tempos atuais,
numa perspectiva artística?
Veiga contribui neste aspecto, ao dizer: “O ensino concebido como
arte requer ser pensado da ótica da ‘originalidade’, que situa o docente
como um artista que planeja sua ação como uma tarefa inconclusa, porém,
orientada pela estética criadora e de bom gosto e de deleite poético”.
Segundo a autora, “da perspectiva artística, a tarefa docente encontra na
metáfora da arte o seu referente: É arte o modo de entender, transformar
e perceber a realidade como estética poética e de forma bela. O ato de
ensinar é, portanto, uma tarefa de dupla face artística: estética e poética”.
(2006, p.15).
Leia agora o poema de autoria de Clarissa Borba Prieto, que, após interpretar a perspectiva artística presente no texto de Veiga, revela sua arte com as palavras que seguem abaixo!
DIDÁTICA: o trabalho de ensinar em sua dimensão artística
Clarissa Borba Prieto
Estética , porque não se abstém da forma, não renega a importância do que se vê, do que se toca, do que se mostra e se revela;
Estética, porque não faz do quadro, apenas um aparato do giz, não faz da porta,
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apenas um lugar de passar verniz, não faz da janela, apenas uma olhadela para as plantas do jardim;
Estética, porque não faz das carteiras apenas lugar de rabiscar o que se diz, não faz das cadeiras, apenas um encosto para o corpo cansado; não faz dos cartazes, apenas um recurso para memorizar o ensinado;
Estética, porque inclui sentidos e percepções; porque pressupõe orientações; porque implica planejamento para não apenas embelezar o processo de ensino, mas...
Perpetuá-lo!Todavia, ensinar também se revela numa tarefa de caráter poético.Poético, para que as palavras não se esqueçam dos conceitos;Para que a essência não se perca no dever;Para que a profissão não se desvaneça no cansaço.Poético, para que o discurso tenha também melodia;Para que a crítica tenha também, sabedoria;Para que o fazer, seja bem mais que bem fazer.Poético, para que o professor saiba ver o que não existe, para que possa cantar,
canções sem letra e,para que o professor possa acreditar em sonhos, paixões, esperança, coragem,
docência, educação e...Em seu próprio trabalho.
Na seção seguinte, você terá oportunidade de aprofundar questões
relativas ao objeto de estudo da Didática. Siga em frente!
SeÇÃO 2O eNSiNO, OBJeTO DA DiDáTicA e SeuS eLemeNTOS
Veremos agora outras contribuições de pesquisadores que se
dedicam à Didática. Parafraseando Placco (2008), não temos o objetivo
de esgotar as discussões sobre o que seja – ou deva ser – a Didática hoje,
mas sim indicar algumas questões que consideramos essenciais, além de
indicar relações possíveis e necessárias entre esta disciplina e a Formação
de Professores.
O quadro seguinte expressa algumas referências que consideramos
importantes em relação ao conceito de Didática, na ótica dos autores e
pesquisadores da área:
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19UNIDADE 1
AUTOR(A) / ANO DA
PUBLICAÇÃOO QUE É DIDÁTICA?
CANDAU, 1988
O objeto de estudo da didática é o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta didática está impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino-aprendizagem.
MOURA, 2001
A Didática é um elemento da formação do professor. Regula, num sentido amplo, o comportamento de ser professor.
AZZI; CALDEIRA, 1997
A Didática é uma disciplina que, tendo como ponto de partida a reflexão sobre uma prática, ou, mais especificamente, o processo de ensino-aprendizagem, busca, na compreensão deste, elementos que subsidiem a construção de projetos de ação didática.
CASTRO, 2001
Ensinar algo é sempre desafiar o interlocutor a pensar sobre algo. Toda a Didática apoia-se no conceito de ensino. A Didática tem como um dos seus propósitos a orientação do ensino, e para tal, necessita recorrer à reflexão de caráter teórico e à pesquisa científica.
LIBÂNEO, 1998
Didática é uma disciplina pedagógica. Tem como objeto o ensino como mediação da relação ativa dos alunos com o saber sistemático. Preocupa-se com os processos de ensino e aprendizagem, em sua relação com as finalidades educacionais.
PIMENTA, 2008
Sendo uma área da Pedagogia, a Didática tem no ensino seu objeto de investigação. O ensino é uma prática social complexa. Considerá-lo como uma prática educacional em situações historicamente situadas significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva .
Quais, entre as definições acima, que melhor traduzem para você o
que é Didática?
Cordeiro situa a Didática como disciplina que discute um conjunto
de problemas e questões comuns que envolvem quase todos os tipos de
ensino, em especial o que se pratica nas escolas. São as chamadas questões
de ensino (2007, p.33). Tais temas aparecem em todas as ocasiões de
ensino cujas respostas não dependem apenas dos conteúdos.
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20UNIDADE 1
Os sujeitos que são professores aprendem a lidar com
pessoas, colocando-se em posição de aprendizes. Desenvolvem
atitudes de ensinadores. E a estes pode-se qualificar como os
que tem ou não Didática. Isto é, existe um senso comum sobre
o que pode ser considerado um bom professor: ter didática.
Esta entendida como um certo modo de organizar o ensino que
favorece a aprendizagem [...] para chegarmos a nos considerar
professor de uma área de conhecimento, primeiramente, devemos
nos identificar como professores. É por isso que inicialmente nos
identificamos com uma categoria mais geral, que é a de professor.
A Didática é este elemento comum. Poderíamos dizer ainda que a
didática geral é o elo comum da profissão professor. (MOURA, In:
CASTRO; CARVALHO, 2001, p. 145).
Outro aspecto importante refere-se à multidimensionalidade do
processo de ensino e aprendizagem. O que isso significa?
Significa que toda proposta didática contempla – implícita ou
explicitamente – uma concepção de ensino e de aprendizagem (CANDAU,
1988, p.13), isto é, para ser adequadamente compreendido, o processo
ensino-aprendizagem precisa ser analisado de tal modo que articule
consistentemente as dimensões:
humana
técnica política
Candau, na década de 80, ao criticar a visão exclusivamente
instrumental da didática, afirmou que não se pode reduzir ou negar que a
competência técnica é necessária. Porém, destacou que todas as dimensões
se exigem reciprocramente, pois “a prática pedagógica, exatamente por
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ser política, exige a competência técnica.” Procurava, então, apresentar o
desafio do momento (CANDAU, 1988): superar a didática exclusivamente
instrumental e construir uma didática fundamental.
Porém, ainda hoje (século XXI), nos debatemos com os significados
e a utilização desses conceitos, na formação de professores e na sala de
aula. (PLACCO, 2008, p. 735).
Veiga (1991; 2004) esclarece que a Didática configura-se como a
mediação entre o quê,
como e para quê do
processo de ensino.
A autora entende que,
enquanto teoria geral
do ensino, a Didática
generaliza o que é comum
e fundamental para a
prática pedagógica.
Aqui ficam algumas interrogações: quais os desafios que se impõem ao trabalho de ensinar na atualidade? Afinal, qual é o meu papel como professor? Provavelmente você já se questionou frente a essas questões. Por muito tempo, a ênfase no ensino como transmissão dominou as práticas didáticas escolares. O que mudou nas concepções didáticas do ensino?
Vamos à seção 3 para conferir!
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22UNIDADE 1
SeÇÃO 3O TRABALHO De eNSiNAR: DeSAFiOS cONTempORÂNeOS
Iniciaremos destacando a contribuição de Nadal e Papi (2007, p. 18;
19-20), ao afirmarem:
Diferentemente do que se pensa, ensinar não é algo natural,
uma tarefa simples. Ao contrário, o trabalho de ensinar é complexo,
pois envolve o elemento humano em situações únicas, imprevisíveis
[...] o ser professor constitui uma profissão complexa, pois é
uma atividade imprevisível, realizada com seres humanos, cujas
reações não podem ser cientificamente controladas, nem mesmo
pressupostas. A ideia de ensino – atividade central da docência
– é por si só contraditória, uma vez que ensinar é garantir a
transmissão, a perpetuação do conhecimento, mas tal perpetuação
não pode se fazer de modo apenas transmissivo.
Na tentativa de retomar as bases dessa contradição, vale
lembrar que sempre houve um certo consenso de que era tarefa da
escola ensinar no sentido de transmitir, repassar os conhecimentos
acumulados pela humanidade às novas gerações. A partir do
momento em que esse papel da escola e, consequentemente do
professor, passou a ser questionado e criticado como tradicional
e ultrapassado, novas pedagogias foram surgindo, sem que se
desenvolvesse, no entanto, os processos de formação necessários
para que os professores pudessem construir sua própria síntese. A
mesma lacuna pode ser constatada em relação à organização da
escola, que permaneceu inalterada.
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23UNIDADE 1
Consequentemente, esse processo de mudança levou
muitos professores à falsa concepção de que “o professor hoje não
ensina mais”, em função do mito da oposição entre transmissão
e construção do conhecimento. (AMARAL, 2000). Levou-os ao
“temor” de ensinar, pelo medo de serem tachados de tradicionais,
como se a metodologia que privilegia a construção do conhecimento
pelo aluno excluísse totalmente o momento da transmissão pelo
professor. Tal distorção é agravada pela “falácia de que ninguém
ensina nada a ninguém e que cada um deve construir o seu próprio
conhecimento”. (AMARAL, 2000, p. 141). Diante disso, muitos
professores perderam suas referências e não sabem mais o que é
ensinar e, muito menos, como ensinar.
Não se pode negar que é papel do professor trazer ao aluno
as informações e conhecimentos produzidos historicamente e
disponíveis. Entretanto, não se trata simplesmente de repassá-los
mecanicamente aos alunos, uma vez que o papel social da escola é
permitir a apropriação crítica, criativa, significativa e duradoura do
conteúdo. Tal compreensão permite redefinir a essência da atividade
de ensino como um processo de mediação. O professor assume,
nesse contexto, o papel de mediador entre o sujeito e o objeto de
conhecimento, criando possibilidades para que o aluno chegue às
fontes do conhecimento que estão à sua disposição na sociedade.
Frente às considerações das autoras, importa compreender que
compete ao professor a transmissão dos conteúdos histórica e socialmente
produzidos, necessários à formação dos alunos na escola. Ou seja,
entendemos que é papel do professor transmitir aos alunos aquilo que eles
não são capazes de aprender por si só, pois, como mediador, o professor
valoriza e interpreta a informação a transmitir. Ele atua como agente
cultural externo, possibilitando aos educandos o contato com a realidade
científica. (GASPARIN, 2002, p. 108). Existe, portanto, uma mediação
intencional do saber.
Na Unidade II deste livro (seção 3), você estudará sobre as relações pedagógicas e a mediação docente.
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24UNIDADE 1
O trabalho de ensinar – num processo dialético – desenvolve-
se através de ações intencionais que conduzem os alunos à reflexão
sobre os conceitos que estão sendo propostos. A função do professor é
apresentar, explicitar, explicar, demonstrar os conceitos científicos, social
e historicamente elaborados. (Id., p. 120-121).
Além disto, no trabalho de ensinar compete ao professor assumir
o lugar de instigar e desafiar o aluno para que este avance, isto é,
para que vá além do ponto em que está e aprenda. O professor precisa
alavancar o conhecimento do aluno (PLACCO, 2008) e, nesse contexto, os
procedimentos didáticos em sala de aula expressam a intencionalidade
de colocar o outro em situação de aprendizagem.
Ser professor significa exercer uma profissão que tem um campo de
atuação específico, que não se esgota na sala de aula, mas que tem nela
o seu lugar privilegiado. Imaginar-se como o responsável por tudo o que
afeta a vida dos alunos pode levar à tomada de decisões equivocadas.
(CORDEIRO, 2007, p. 135).
O trabalho do professor não se configura como uma atividade
individual, que se limita à sala de aula e às interações com os alunos
(AMIGUES, 2004, p.45), ao contrário, o trabalho docente é um ofício
como qualquer outro, sendo uma atividade regulada (explícita ou
implicitamente), coletiva e também contínua de invenção de soluções.
E você, como vê e percebe o trabalho do professor atualmente?
Quais os desafios que se apresentam ao nosso ofício?
[...] o professor é, ao mesmo tempo, um profissional
que prescreve tarefas dirigidas aos alunos e a ele mesmo; um
organizador do trabalho dos alunos, que ele deve regular ao
mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para a própria
organização da tarefa; um planejador, que deve reconceber as
situações futuras em função da ação conjunta conduzida por
ele e por seus alunos, em função dos avanços realizados e das
prescrições. (AMIGUES, p. 49).
Pensando sobre as questões desta seção, que referenciam os desafios
contemporâneos e que se impõem no processo de ensinar, observa-se a
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complexidade que caracteriza o ensino, que não corresponde a uma ação
mecânica e marcada pela atividade em si. De acordo com Veiga (2006), o
ensino, o ato de ensinar, busca o aparato em uma diversidade de ações,
exige do professor saberes consistentes sobre sua disciplina, requer o
domínio das formas pelas quais os alunos se apropriam dos conhecimentos
e também traz a necessidade da compreensão das metodologias de ensino,
investigação e avaliação.
Refletindo ainda sobre o ato de ensinar, Veiga (2006) novamente
contribuiu, apontando os desafios que se impõem à prática docente,
vinculados aos escritos de Nadal e Papi (2007).
O ensino é complexo e requer um marco teórico cada vez mais indagador e rigoroso para investigar os fundamentos e as práticas formativas. Desse modo, o ensino estabelece relações com os fatores contextuais ao refletir sobre os valores mais amplos da sociedade em que vivem os alunos, mas também aqueles que são mais próximos e localizados. Concebido dessa forma, o ensino responde a três desafios: em primeiro lugar, é uma tarefa humana, pelo fato de trabalhar com ‘seres humanos, sobre seres humanos, para seres humanos’ como afirmam Tardif e Lessard (2005, p. 31); tem em seguida o desafio da dimensão afetiva, do compartilhamento, da interação; apresenta, enfim, o desafio de seu papel cognitivo, pelo fato de permitir que cada aluno construa seu conhecimento [...]. Em suma, o ensino é carregado de razão e emoção, é o espaço para a vida, para a vivência das relações entre professores e alunos, para a ampliação da convivência socioafetiva e cultural dos alunos. (VEIGA, 2006, p. 31-32).
A questão que norteou o estudo desta primeira unidade voltou-se para a especificidade da didática. Compreender as questões de ensino, presentes na prática pedagógica, implica necessariamente ter como horizonte maior a aprendizagem escolar, porque, como Placco acentua, e muito bem, “tenho entendido didática como a aproximação sistemática e circunstanciada aos processos de ensino e aprendizagem”. (2008, p. 738).
Reconhecer que o professor didático é aquele que articula as dimensões humana, técnica e política na prática pedagógica escolar, implica assumir que, como docente, é, ao mesmo tempo, um sujeito - com suas características pessoais -, um representante da escola e um adulto encarregado de transmitir o patrimônio humano e também suas experiências às gerações mais novas. (CHARLOT, 2005, p.77).
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“Ensinar, portanto envolve uma disponibilidade para lidar com o outro e compreendê-lo. Ensinar envolve gosto e identificação com a docência. Ensinar pressupõe construção do conhecimento [...]”. (VEIGA, 2006, p. 24-25).
1) Consulte o site: http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf . Acesse a obra Didática
Magna, de Comênio.
2) Para ampliar seus conhecimentos sobre as origens da Didática e seu desenvolvimento no Brasil, leia:SANTOS, L. L. C. P.; OLIVEIRA, M. R. N. S. Currículo e didática. In: OLIVEIRA, M. R. N. S. (Org.). Confluências e divergências entre didática e currículo. Campinas: Papirus, 1998, p. 9-32.FARIAS, I. M. S. et al. Didática e docência: aprendendo a profissão. Brasília: líber Livro, 2009. p. 13-28.
3) Assista ao documentário PRO DIA NASCER FELIZ, de João Jardim, que retrata o dia-a-dia de alunos em seis escolas, testemunhando a complexidade e os desafios do ensino brasileiro. Veja também o trailer do filme no endereço http://www.prodianascerfeliz.com/
4) Sugestão de leitura:DUARTE, Newton. Concepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cad. CEDES, Campinas, v. 19, n. 44, Apr. 1998. Disponível em: < h t t p : / / w w w . s c i e l o . b r / s c i e l o . p h p ? s c r i p t = s c i _ a r t t e x t & p i d = S 0 1 0 1 -32621998000100008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: jan. 2009.
1) Elabore um conceito de didática, destacando o papel desta disciplina em sua formação docente.
2) Interprete a frase: “Sendo uma área da Pedagogia, a didática tem no ensino seu objeto de investigação.
O ensino é uma prática social complexa. Considerá-lo como uma prática educacional em situações historicamente situadas significa examiná-lo nos contextos sociais nos quais se efetiva.” (PIMENTA, 2008).
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IDA
DE IIDidática e
ação docente
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
Reconhecer a inter-relação entre as dimensões do processo didático.
Identificar a relação existente entre transposição didática, contextualização e interdisciplinaridade, no que se refere ao processo didático.
Compreender a concepção de professor mediador no que concerne à relação pedagógica construída em sala de aula.
ROteiRO De estUDOs
SEçãO 1 – As dimensões do processo didático na ação docente
SEçãO 2 – Transposição didática, contextualização e interdisciplinaridade
SEçãO 3 – A relação pedagógica na sala de aula: o professor mediador
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30UNIDADE 2
pARA iNÍciO De cONVeRSA
Caro(a) aluno(a), ao ler o título desta unidade: Didática e ação
docente, é possível pensar:
- Existe relação entre Didática e ação docente?
- Como a Didática contribui para o trabalho docente?
Poderíamos incluir tantas outras questões sobre a Didática e a
ação docente, porém, optamos pela apresentação das palavras de Duarte
(1999), que são explicitadas no prefácio do livro: Educação Escolar, Teoria
do Cotidiano e a Escola de Vigotski, as quais revelam de forma objetiva a
seguinte compreensão:
“[...] a ação educativa se dirige sempre a um ser humano
singular (o educando), é dirigida por outro ser humano singular
(o educador) e se realiza sempre em condições (materiais e não
materiais) singulares.”
A ação docente, sendo direcionada aos alunos, revela sempre uma
intenção. Certamente requer do professor especial atenção com relação
aos conteúdos a serem desenvolvidos, havendo a necessidade de conhecer
os alunos. Para que isso se concretize, é preciso o professor conhecer e
compreender o processo didático, que envolve o ensino, a aprendizagem,
a pesquisa e a avaliação.
Percebemos que para desenvolver a ação pedagógica, o professor
precisa dominar conhecimentos didáticos que subsidiam seu trabalho e
respaldam as ações no contexto da sala de aula, possibilitando a tomada
de decisões.
Nesta seção, você terá a oportunidade de compreender conceitos
relativos ao processo didático, pois discutiremos sobre transposição
didática, contextualização, interdisciplinaridade, além de refletir sobre o
papel do professor mediador em sala de aula.
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“O senhor mire, veja... o maisimportante e bonito do mundo é isto:
que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas,
mas que elas vão sempre mudando.Afinam ou desafinam.
Verdade maior.”(Grande Sertão: Veredas – Guimarães Rosa)
SeÇÃO 1AS DimeNSÕeS DO pROceSSO DiDáTicONA AÇÃO DOceNTe
“[...] Se o que se pode ver, ouvir, pegar, medir, pesar
Do avião a jato ao jaboti
Desperta o que ainda não, não se pôde pensar
Do sono do eterno ao eterno devir
Como a órbita da terra abraça o vácuo devagar
Para alcançar o que já estava aqui
Se a crença quer se materializar
Tanto quanto a experiência quer se abstrair
A ciência não avança
A ciência alcança
A ciência em si”
(A ciência em si – Gilberto Gil)
Com relação ao trabalho docente, os processos de ensino e de
aprendizagem precisam vincular-se um ao outro?
Quais são as dimensões que compõem o processo didático?
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Freire (1996, p. 68) esclarece que, na docência, o professor precisa
mover-se com muita clareza em sua prática, sendo necessário: “[...]
conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática,
o que pode me tornar mais seguro no meu próprio desempenho”.
As dimensões mencionadas por Freire (1996) são tratadas com
propriedade por Veiga (2004), quando enfatiza que o processo didático
acontece de forma relacional, sem dicotomias entre o ensinar, aprender,
pesquisar e avaliar.
Enfatizar o processo didático sob a perspectiva relacional significa analisar suas características a partir de quatro dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca e interdependente das dimensões fundamentais. Integram-se, são complementares. O processo didático se explicita pela ação docente das quatro dimensões – ensinar, aprender, pesquisar e avaliar – considerando também a relação pedagógica, as estratégias de aprendizagem, de investigação e os caminhos didático e investigativo. (VEIGA, 2004, p. 13).
Não basta ao professor ensinar, é necessário que se efetive a
aprendizagem, porém somente os dois elementos do processo didático não
são suficientes para dar conta da complexidade do trabalho pedagógico.
É preciso ainda, considerar a pesquisa e a avaliação.
Observe o relato de uma professora sobre o desenvolvimento dos
alunos e das atividades realizadas em uma turma de anos iniciais do
ensino fundamental:
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A turma começou o ano em grande expectativa! Quem seriam os seus professores? Repetiriam as atividades tão conhecidas por eles? Conseguiriam aprender?
Eu também estava preocupada e de certa forma ansiosa, pois desejava olhá-los de uma forma diferenciada, proporcionando experiências novas, prazerosas e de sucesso. Por outro lado reconhecia as minhas limitações, portanto necessitava de parcerias e da efetiva colaboração dos meus colegas... E graças a Deus nunca faltou!
Os professores uniram-se, participando e refletindo o dia-a-dia da turma, que, atualmente, conta com aulas semanais de Ciências, laboratório de Matemática e de Português, aulas de dança com a estagiária de Educação Física, oficinas de culinária e pintura em porcelana, laboratório de Informática com projeto específico de trabalho e atendimento da Sala de Recursos Especiais (SIR).
Em Ciências, foi desenvolvido o estudo dos cereais e leguminosas mais utilizados na nossa alimentação. A turma buscou informações e curiosidades sobre o trigo, feijão, milho, cana-de- açúcar e muitos outros. Descobriram a história de vários cereais, conheceram lendas indígenas e utilizaram mapas.
Nas oficinas de culinária, aprenderam noções de nutrição, o valor de uma alimentação equilibrada, higiene e medidas de capacidade. A turma colocou a ‘mão na massa’, fazendo bolos, cocadinhas, pães, gelatinas, torta de bolachas. Nossa intenção é fazer também pratos salgados e simples, como um feijão bem caseiro, porque os guris estão pedindo, para que possam em casa ‘se virar sozinhos’.Aprenderam também a ajudar uns aos outros e descobriram talentos. Todos mostraram que levam jeito para cozinhar, mas ninguém pegou e cortou uma massa de pão como o Luis Homero!
Semanalmente a turma faz aula de dança, inicialmente com ritmos conhecidos como o funk. A turma se encantou com as coreografias! Gravar a sua sequência na memória é um belo exercício para o cérebro e ajuda em outras aprendizagens.
Vamos visitar o Estúdio de Dança do professor Fernando Campani e experimentar novos ritmos como a salsa, forró, samba, tango...
Para presentear as mães, aprenderam a pintar canecas em porcelana e adoraram a experiência! Foi uma atividade que exigiu muita paciência e calma. As canecas ficaram personalizadas, especiais! Pretendemos fazer um chá com bolachinhas caseiras para entregar as canecas às mães.
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No laboratório de Informática, familiarizaram-se com os computadores, construíram nosso livro de receitas virtual, pesquisaram na internet, descobriram sites interessantes[...]. Cada um de nós tem sua pasta no computador e ali guarda coisas legais.
Mais uma vez a turma superou as expectativas! No início, a Márcia não conseguia tocar com leveza no teclado do computador e ficava ‘assimmmmmm’, agora sabe dar um toque bem levinho. A Priscila Menezes e o Jefferson estão lendo! Já a Priscila Lima nos ensina diariamente o que é voluntariado, porque está sempre preocupada com a Marcinha e a ajuda em todos os momentos.
No laboratório de Matemática, estão percorrendo todo o caminho da construção do número, trabalharam com Tangram, material dourado, varetas, dominós, dinheiro, realizaram muitos jogos, contas e desafios. Aprenderam a adicionar, subtrair e agora estão construindo a Tabela Pitagórica para multiplicar e dividir!
No laboratório de Português, começaram pensando em um personagem para nos acompanhar durante o ano todo. Fizeram o desenho dele e escreveram as suas características, relatando-as aos colegas. A partir daí, começaram a registrar as histórias que eles estão vivendo. E mais surpresas: a gurizada está escrevendo muito e cada vez melhor!
Na biblioteca escolar, leram muito e mostraram grande interesse pelas poesias.
Em sala, começaram o estudo dos grandes pintores, como Volpi, Van Gogh e Hopper. Estamos pintando uma tela inspirados nesses mestres.
No momento, a turma está ajudando a escola na organização de um jardim e faz um trabalho voluntário nas turmas A23 e NA do turno da tarde. Vão estudar o ciclo da cana-de-açúcar e ganharam um mapa para ajudar na localização das regiões brasileiras.
A trajetória iniciada com a Turma de Progressão mostra que é possível, que eles podem transformar as dificuldades em superação, as dúvidas em certezas, o silêncio em ideias e possibilidades. As conquistas alcançadas devem ser creditadas aos alunos, mas também ao trabalho de toda uma escola que envolveu a turma, apoiando-a em todos os momentos. [...]
Fonte:websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/montecristo/jv/jv5/lete1.html
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O relato da professora traz alguns elementos para nossa análise:
foram apresentados registros dos avanços dos alunos sobre os conteúdos
apreendidos, as experiências e situações vividas pela classe para superação
das dificuldades no processo ensino-aprendizagem e, ao final, a professora
avalia que é possível dar continuidade ao trabalho realizado.
Diante disso, vamos visualizar o esquema organizado por Veiga
(2004), que traduz as dimensões e conexões que constituem o processo
didático:
DIMENSÕES E CONEXÕES DO PROCESSO DIDÁTICO
Avaliar, pesquisar, aprender, ensinar
Aprender
AlunoProfessor
Conhecimento
Avaliar
Ensina, pesquisa, aprende, avalia
Ensinar Pesquisar
EnsinarAprender
PesquisarAvaliar
EnsinaAprende
PesquisaAvalia
ESTRATÉGIAS INDIVIDUAISDE APRENDIZAGEM E INVESTIGAÇÃO
RELAÇÃO PEDAGÓGICA
CAMINHO DIDÁTICO CAMINHO INVESTIGATIVOO que se
O que se
Adaptado por Veiga (2004). Originalmente apresentado em: QUINTANILHA, M.G. Aportes de la “didáctica como área disciplinar e la formulacion de proyectos curriculares baseados em la investigación. In: Revista pensamento educativo. vol. 23, deciembre de 1993.
No esquema acima, percebemos que existe uma relação de
interdependência entre as dimensões do processo didático, expressando
a compreensão de cada uma delas, pois não se efetivam isoladamente no
trabalho pedagógico.
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Para a organização do processo didático é preciso compreender, analisar e valorizar cada dimensão a fim de que seja possível sua organização no processo didático. (Veiga, 2004).
Qual a compreensão que você tem sobre o processo didático?
1) ENSINAR
Lembramos que na Unidade I, você teve a oportunidade de estudar
diferentes concepções sobre o ensino, mas é preciso que conheça também
as relações que são estabelecidas entre ensinar, aprender, pesquisar e
avaliar.
De acordo com Veiga (2004), a compreensão sobre o ensino não
acontece somente quando observamos os fatores que são visíveis no
ambiente de sala de aula, mas também quando percebemos que ele é
impulsionado, movido pela contradição existente entre teorias e práticas
resultantes dos próprios processos de ensinar, aprender, pesquisar e
avaliar. Além disto, é necessário considerar o nível de conhecimento que
se revela nas aprendizagens dos alunos.
Mas na docência, é possível perceber as relações apontadas pela
autora?
O entendimento das relações perpassa pela concepção que o
professor tem sobre o ensino, sendo preciso constatar que o ensino não
existe isoladamente, mas adquire significação quando está diretamente
vinculado à aprendizagem, ao processo de pesquisa e consequentemente
à avaliação.
Libâneo (1994, p. 80), esclarece:
O ensino tem um caráter bilateral em virtude de que combina a atividade do professor (ensinar) com a atividade do aluno (aprender). O processo de ensino faz interagir dois momentos indissociáveis: a transmissão e assimilação
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ativa de conhecimentos [...] Na transmissão o professor organiza os conteúdos e os torna assimiláveis, prevê as condições e os meios para a aprendizagem, [...] entretanto, a transmissão supõe a assimilação ativa, pois ensina-se para que os alunos se apropriem de forma ativa e autônoma dos conhecimentos [...]
As contribuições do autor trazem para a docência a responsabilidade
de garantia da unidade entre o ensino e a aprendizagem, pois se constituem
em “duas facetas de um processo único”. E como dizia Freire (1996),
não existe a docência sem a discência, sendo que as duas se explicam, e
aquele que ensina, sempre ensina algo a alguém.
Pensando nessas relações entre ensinar e aprender, Veiga (2004)
ressalta que o ensinar envolve a interação com os denominados “pares
didáticos”: ensinar a ensinar, ensinar a aprender, ensinar a pesquisar,
ensinar a avaliar. Explica também que existem três características
básicas no ensino que realçam a tarefa principal dos professores. A
primeira é garantir que o processo de ensino seja orgânico e coerente,
sendo conectado ao contexto social. A segunda característica é a sua
vinculação à aprendizagem, pois são processos articulados (caráter de
intencionalidade do ensino).
Já a terceira característica refere-se à visão de ensino enquanto
prática social, que, sendo específica, delimita e determina o próprio
desenvolvimento social e cognitivo dos alunos. Tal compreensão requer
do professor compromisso e responsabilidade, pois, através do ensino,
o aluno será instrumentalizado política e tecnicamente, constituindo-se
como um sujeito social.
Diante dessa última característica, a contribuição de Gasparin
(2005, p. 2), é significativa quando afirma que os conhecimentos que serão
apropriados pelos educandos, se constituem em elemento fundamental
para a compreensão da sociedade e sua consequente transformação.
Em suma, Veiga (2004, p. 16) afirma: “[...] é necessário reforçar a
ideia de que ensinar a ensinar significa construir, desencadear uma ação
inovadora entre professor e alunos”.
No que respeita ao ensinar a aprender, Romanowski (In: Veiga, 2006)
enfatiza que a finalidade central do trabalho de professores e alunos é a
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promoção da aprendizagem, e ao professor cabe a responsabilidade de
orientar, conduzir o processo de ensinar, entendendo que a aprendizagem
está associada ao ensino.
Dentre os pares didáticos apontados por Veiga (2004), o ensinar
a pesquisar está vinculado às ideias de Freire (1996, p. 29), quando
esclarece que o ensino não existe sem a pesquisa e vice-versa. Observe o
destaque a seguir, que traz uma compreensão significativa da relevância
sobre ensino e pesquisa, especialmente no que se refere ao trabalho do
professor:
Enquanto ensino contínuo buscando, reprocurando. Ensino, porque busco, porque indaguei, porque indago
e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho e, intervindo, educo e me educo. Pesquiso
para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.(FREIRE, 1996, p.29)
Qual sua compreensão sobre as palavras de Freire? É possível
perceber a relação entre ensino e pesquisa?
Leia atentamente as contribuições de André (In: VEIGA, 2006, p.
125), sobre o sentido de ensinar a pesquisar:
Ensinar a pesquisar é [...] criar situações e atividades que propiciem aos alunos aprender a observar, a formular uma questão de pesquisa, a encontrar dados e instrumentais que lhes permitam elucidar tal questão e os tornem capazes de expressar os seus achados e suas novas dúvidas.
O ensinar a pesquisar traz a ideia da problematização do
conhecimento, envolve a criatividade, o processo de investigação e
análise. Diante desta compreensão, Veiga (2004) chama a atenção para o
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fato de que a pesquisa, o ato investigativo, constitui-se em atividade que
é inerente ao ser humano, traduzindo-se numa das formas de conhecer o
mundo. Torna-se evidente a ideia de que ensino e pesquisa constituem-se
em atividades complementares.
E como compreender o significado de “ensinar a avaliar”?
Both (2005, p. 58), ao interpretar questões relativas ao ensinar a
avaliar, aponta que a avaliação precisa ser incorporada ao ensino, ao
mesmo tempo em que o avaliar traz sentido e objetivo para o ensino e
que avaliação e ensino constituem um processo que é interdependente,
simultâneo e também permanente.
Assim, entendemos que a avaliação, o processo avaliativo, vincula-
se diretamente ao ensinar, compreendendo que ao avaliar os alunos, o
professor também avalia seu próprio trabalho, as formas de ensinar, as
concepções que nortearam o ensino.
No próximo livro, Didática II, teremos um estudo específico sobre avaliação.
“Ensinar a avaliar significa compreender a avaliação
direcionada para o diagnóstico da qualidade dos resultados
a serem atingidos. [...] A avaliação significa acompanhar o
processo de aprendizagem.” (VEIGA, 2004, p. 18).
Como você percebeu, quando ensinamos também avaliamos, pois
temos a responsabilidade de acompanhar os progressos dos alunos em
relação à aprendizagem.
2) APRENDER
Pensando sobre esta dimensão, quais foram os conteúdos que você
aprendeu durante sua vida escolar?
Observe este exemplo de aprendizagem escolar apresentado por
Libâneo (1994, p. 80):
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40UNIDADE 2
O tema da aula é ‘As plantas’. No pátio da escola, cada aluno
escolheu uma plantinha. A professora pede para observarem o que
ela tem nas mãos. Surge uma conversação, a professora explica,
os alunos perguntam. A conversa se amplia: Por que as plantas
crescem? [...] Se colocarmos a planta num lugar que tenha terra e
água, mas não tenha luz, o que acontecerá? Os alunos discutem,
analisam as possibilidades, a professora vai organizando essas
ideias para sistematizar os conhecimentos. Depois há o estudo
no livro, os exercícios, a consolidação das coisas aprendidas. Os
alunos aprendem as partes das plantas e suas funções, as relações
entre água e luz, interiorizam conceitos, formam estruturas
mentais; compreendem a importância das plantas na vida social;
desenvolvem capacidades de observação, comparação, síntese e
são capazes de aplicar os conhecimentos.
O autor descreve uma situação vivenciada por professores e alunos,
enfatizando especialmente o aprender, ou seja, as interações estabelecidas
entre alunos e professores.
“Aprender é um processo ativo que ocorre no aluno e que
sofre sua influência”.
“Aprender é compreender e interpretar a realidade”.
(VEIGA, 2004).
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Como dimensão do processo didático, entendemos que o aprender
está presente no trabalho docente, pois, na escola, organizamos condições
específicas para que a aprendizagem aconteça, de forma sistemática e
intencional. (LIBÂNEO, 1994).
Diante desses apontamentos, retomamos os pares didáticos, sendo
eles: aprender a ensinar, aprender a aprender, aprender a pesquisar e
aprender a avaliar.
No que respeita ao aprender a ensinar, é importante trazer para a
discussão as ideias de Gasparin (2005, p. 2), quando se refere ao professor
e ao aluno no processo ensino-aprendizagem, afirmando que:
Ambos são coautores do processo ensino-aprendizagem. Juntos devem descobrir a que servem os conteúdos científico-culturais propostos pela escola. Nessa perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consistirá na demonstração do domínio teórico do conteúdo e no seu uso pelo aluno, em função das necessidades sociais a que deve responder.
Quanto ao aprender a pesquisar, são pertinentes as posições de
André (In: VEIGA, 2006, p. 125) quando se refere ao papel do professor
no processo de pesquisa:
É o professor que coordena todo o processo; é dele que brotam os estímulos iniciais; é ele quem orienta os alunos na busca de fontes, na escolha de métodos e na seleção de informações relevantes, é ele que os ajuda a sistematizar os dados e a avaliar os resultados.
A mesma autora destaca que, ao orientar e coordenar o trabalho de
pesquisa, os alunos se desenvolvem ativamente no processo de construção
e aprendem a pesquisar. Veiga (2004) aponta que “aprender a pesquisar”
precisa fazer parte do próprio cotidiano da escola e da sala de aula, para
que professores e alunos assumam o papel de protagonistas no processo
ensino-aprendizagem.
E o aprender a avaliar, de que forma se configura no processo
didático?
Both (2005, p. 58) esclarece:
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42UNIDADE 2
A avaliação é um dos aspectos principais do processo de aprendizagem. Por isso, cabe levar firmemente em conta a avaliação como elemento que permite aos professores e estudantes perceberem o quanto foi apreendido e qual o hiato existente, porventura, entre o ensinar e o apreender bem e o avaliar com pertinência.
Constatamos que a concepção de avaliação apresentada referencia
que professores e alunos percebem o desenvolvimento da aprendizagem,
avaliam e autoavaliam as construções relativas aos conteúdos escolares e
também analisam as lacunas existentes na aprendizagem. Esta compreensão
traz um significado relevante sobre o aprender a avaliar, deixando claro
que professores e alunos podem desenvolver a autoavaliação, tendo
consciência de seus papéis no processo pedagógico.
3) PESQUISAR
Com relação ao pesquisar, André (In: VEIGA, 2006, p. 126)
esclarece que a pesquisa em sala de aula requer uma mudança nas formas
convencionais de trabalho, e aponta as condições essenciais para que ela
resulte em êxito no processo ensino-aprendizagem: “[...] que os alunos
estejam intensamente envolvidos, motivados, interessados nas questões a
serem investigadas e que os professores estejam realmente convencidos
da sua relevância e da necessidade de assumir uma nova postura diante
do ensinar e do aprender.”
Observem abaixo os pares didáticos que se constituem com relação
à pesquisa (VEIGA, 2004):
Pesquisar o que se ensina: o professor se constitui em investigador de sua prática,
buscando a compreensão do que se ensina, como se ensina e
para que se ensina.
Pesquisar o que se aprende: favorece a revisão do que foi
aprendido.
Pesquisar o que se pesquisa: requer a investigação da
inexistência de relações entre o ensino e a pesquisa.
Pesquisar o que se avalia: pressupõe a interrogação sobre as concepções de avaliação que se fazem presentes no processo
ensino-aprendizagem.
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4) AVALIAR
Leia atentamente as compreensões relativas à avaliação do processo
ensino-aprendizagem:
[...] apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo
ensino-aprendizagem, auxilia o professor a tomar decisões
sobre o seu trabalho. (LUCKESI, 1986).
[...] avaliar pressupõe aprender. Uma vez que se avalia até que
ponto os objetivos de aprendizagem propostos são atingidos
pelos alunos? Sendo duas partes do processo educativo, a
avaliação e a aprendizagem influenciam-se mutuamente”.
(RIBAS, 2007).
A avaliação dá ao professor informações sobre o seu ensino,
permitindo-lhe identificar onde seu trabalho deixou de dar
resultados esperados, como e onde os estudantes tiveram
dificuldades, permitindo que falhas possam ser reparadas.
(KRASILCHIC, In: CASTRO e CARVALHO, (Org.). 2001, p.
168).
A avaliação está presente em todos os domínios da atividade
humana, seja por meio de reflexões informais, que orientam
as frequentes opções do dia-a-dia, seja formalmente por meio
da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de
decisões. (DALBEN, 2004, p. 83).
Analisando essas citações, você considera que nas escolas, professores e alunos vinculam a avaliação aos processos de ensino e aprendizagem?
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Veiga (2004) afirma que a avaliação se caracteriza como um processo
relacional pela forma como os professores interagem com a escola, com os
referenciais que são construídos, os quais delimitam a seleção de critérios
para a avaliação. Também chama a atenção para o fato de que a avaliação
ultrapassa o sentido e a apreciação dos alunos, pois analisa o processo de
atividades que foram realizadas com eles, além de investigar o nível de
domínio e ainda a qualidade que obtiveram a respeito dos conteúdos.
Diante da complexidade do assunto, é preciso observar com
atenção os pares didáticos que favorecem o entendimento da dimensão
da avaliação no processo didático:
Avaliar o que se ensina:avaliar a aprendizagem está
profundamente relacionado com o processo de ensino e, portanto, deve ser conduzido como maisum momento em que o aluno
aprende. (MORETTO, 2005, p. 10).
Avaliar o que se avalia: significa o estabelecimento de relação de confiança mútua, em que todos decidem, discutem o processo
avaliativo. Prevê análise e participação de todos no que
respeita aos propósitos da escola.(VEIGA, 2004).
Avaliar o que se pesquisa: o ato de avaliar, os resultados da avaliação favorecem a melhoria
dos trabalhos em pesquisa.(VEIGA, 2004).
Avaliar o que se aprende: [...] o ato de avaliar fornece
dados que permitem verificar diretamente o nível de
aprendizagem dos alunos e também, indiretamente, determinar a qualidade do
processo de ensino, isto é, o sucesso do trabalho docente.
(HAYDT, 2006, p. 293).
Frente ao exposto, o processo didático não se constitui isoladamente,
pois requer e solicita a inter-relação entre ensinar, aprender, pesquisar e
avaliar. Em outras palavras, pressupõe que o professor precisa conhecer
com clareza as concepções de cada dimensão do processo didático.
Finalizamos esta seção recorrendo a Freire (1996, p. 47), ao expressar
a postura docente em sala de aula:
“Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo
um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos
alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto
em face de uma tarefa que tenho – a de ensinar [...].”
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SeÇÃO 2TRANSpOSiÇÃO DiDáTicA, cONTexTuALizAÇÃOe iNTeRDiScipLiNARiDADe
“Um olhar interdisciplinarmente atento recu-pera a magia das práticas, a essência de seus movimentos, mas, sobretudo, induz-nos a outras superações, ou mesmo reformulações”. (FAZENDA, 1998, p.3).
Ao visualizar a imagem, quais foram suas primeiras impressões?
Temos a intenção de que você faça uma análise sobre o significado
das imagens. Também objetivamos que ao revê-las agora, observe-as como
sendo materiais e situações que estão vinculados ao conhecimento, aos
conteúdos escolares, que trazem a condição de construção, reconstrução,
aprendizagem. Porém, algumas questões se fazem necessárias:
A escola trabalha com todos os conhecimentos que estão
sistematizados nos livros? O o professor tem a condição de desenvolver
todos os conteúdos em sala de aula?
Tais inquietações remetem, inicialmente, para o estudo de uma das
expressões que denomina esta seção: A transposição didática. Qual seu
significado e qual sua relação com o conhecimento?
A expressão transposição didática foi introduzida por Michel
Verret (1975), ao realizar um estudo sociológico da distribuição do tempo
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das atividades escolares, visando contribuir para a compreensão das
funções sociais dos estudantes. Ou seja, o sociólogo pretendia conhecer,
identificar os saberes que circulam pelo contexto escolar, analisando o
tempo destinado à apropriação dos saberes.
A partir das concepções iniciais de Verret (1975), o conceito
de transposição didática passou a se constituir em objeto de estudo e
Chevallard, pensador e educador francês, traz a seguinte contribuição:
Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O ‘trabalho’ que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, é chamado de transposição didática. (Chevallard, 1991, p. 39).
O conhecimento inserido no currículo escolar (objeto de estudo de
professores e alunos) é transformado, adequado, ou seja, primeiramente
existe a totalidade de conhecimentos, que é infinita (saber do sábio),
o qual precisa ser adapatdo, alterado, para que seja ensinável (saber a
ensinar), e o saber que o aluno aprendeu (saber ensinado).
A definição de Perrenoud (1993, p.25) ressalta a idéia da essência
do ensinar: “[...] ação de fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os
ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no quadro de uma turma,
de um ano, de um horário, de um sistema de comunicação e trabalho”.
A transposição didática está presente no trabalho docente e associada
ao planejamento, pois ao refletir sobre o ato de planejar, o professor
define o conteúdo a ser ensinado e “como” será ensinado (metodologias
didáticas), sem perder de vista a totalidade do conhecimento:
O fenômeno da transposição didática põe em evidência o fato de que a disciplina escolar não é o conhecimento científico, mas uma parte dele, e, além disso, modificado. Por outro lado, é mais do que ele, porque abarca também os procedimentos para o seu ensino. (MELLO, 2004, p. 60).
Mello (2004, p.59) alerta para o fato de que a transposição didática
instrumentaliza-se através de dois recursos – a contextualização e a
interdisciplinaridade – afirmando:
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Transposição didática, interdisciplinaridade e contextualização são, na verdade, três facetas inseparáveis de um mesmo processo complexo: transformar o conhecimento em conhecimento escolar a ser ensinado e aprendido, definir o tratamento a ser dado a esse conteúdo e tomar as decisões didáticas e metodológicas que orientarão a atividade do professor e dos alunos, com o objetivo de construir um ambiente de aprendizagem.
Assim, contextualização e interdisciplinaridade estão intimamente
vinculadas à transposição didática. Vamos conhecer o significado
destes conceitos, tendo como referência o Dicionário Interativo da
Educação Brasileira (2002), que define a contextualização como “ato
pelo qual vinculamos o conhecimento à sua origem e à sua aplicação.”
Ou seja, ao contextualizar um conteúdo, o professor mobiliza o aluno
para a aprendizagem, atribui significado ao conhecimento e requer dos
alunos participação ativa, tornando-os protagonistas, pois se envolvem
no processo ensino-aprendizagem, estabelecem relações entre o
conhecimento escolar e seu cotidiano. Mello (2004, p. 62) esclarece:
Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas e também incorporar o aprendizado em novas vivências. [...] Ao construir significados, o professor estará sempre envolvendo o aluno afetivamente, além da motivação intelectual, mais óbvia e conhecida. Em outras palavras, os significados não são neutros, incorporam valores porque explicam o cotidiano, constroem compreensão de problemas do meio social e mundial ou facilitam vivenciar o processo de descoberta.
Ao contextualizar o conhecimento, o professor pode basear-se na
vida social, em fatos do cotidiano ou da própria convivência do aluno,
considerando que os educandos vivem numa sociedade que é regida por
relações sociais, pela própria natureza e, desta forma, os alunos estão em
constante contato com a informação e diferentes formas de comunicação.
Sendo assim, o contexto, o mundo vivido, a realidade local e global
fazem a ponte, a ligação entre a vivência cotidiana e as aprendizagens
escolares.
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Penteado (2002) conceitua contextualização e significação como
dois atributos que são relativos ao processo ensino-aprendizagem. De
acordo com a autora, esses termos têm sido fortemente mencionados nos
documentos oficiais que regulamentam e orientam o trabalho com os
conhecimentos na escola.
Diante desse apontamento, a ênfase com relação à contextualização
se efetiva como decorrência de seu próprio sentido, pois ao contextualizar
um conceito ou uma ideia, o professor o coloca dentro de contornos de
situações reais, ou seja, históricas. Além de estabelecer a conexão entre o
contexto e o conhecimento, os sentidos do conhecimento são delineados,
tornam-se explícitos.
Já foram analisados os conceitos de transposição didática e contextualização, mas ainda é necessário conhecer a definição de interdisciplinaridade, pois esse termo pressupõe a ideia de interação. Leia a contribuição de Santomé (1998, p. 73-74):
O ensino baseado na interdisciplinaridade tem um grande poder estruturador, pois os conceitos, contextos teóricos, procedimentos, etc., enfrentados pelos alunos encontram-se organizados em torno de unidades mais globais, estruturas conceituais e metodológicas compartilhadas por várias disciplinas. Além disso, depois disso fica mais fácil realizar a transferência das aprendizagens assim adquiridas para outros contextos disciplinares mais tradicionais. Alunos e alunas com uma educação mais interdisciplinar estão mais capacitados para enfrentar problemas que transcendem os limites de uma disciplina concreta e para detectar, analisar e solucionar problemas.
O trabalho com o currículo escolar, de forma interdisciplinar,
pressupõe o processo de transferência de leis de uma disciplina para
outra, ou seja, as disciplinas se entrelaçam, são justapostas. O trabalho
na perspectiva interdisciplinar, em algumas situações, pode originar
um novo campo disciplinar, como por exemplo, a psicolinguística, que
congrega concepções e fundamentos da psicologia e do campo linguístico.
(ZABALA, 1998).
Andrade (1997, p. 95), ao propor a interdisciplinaridade concebida
como um novo paradigma curricular, retoma a compreensão da palavra,
decompondo-a:
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Inter/Disciplinar/Idade: deriva da palavra primitiva disciplinar (que diz respeito à disciplina), por prefixação (inter-: ação recíproca comum) e sufixação (-dade: qualidade, estado ou resultado da ação). Disciplina refere-se à ordem conveniente, a um funcionamento regular. Originalmente significa submissão ou subordinação a um regulamento superior. Significa também ‘matéria (campo de conhecimento determinado que se destaca para fins de estudo) tratada didaticamente, com ênfase na aquisição de conhecimentos e no desenvolvimento de habilidades intelectuais’.
A autora apresenta também quatro tipos de composição curricular:
1) Multidisciplinar: modelo fragmentado em que há justaposição
de disciplinas diversas, sem relação aparente entre si. A autora afirma
que este modelo é presente na escola ainda hoje, desconsiderando
características e necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno.
2) Pluridisciplinar: quando se justapõem disciplinas mais ou menos
vizinhas nos domínios do conhecimento, formando-se áreas de estudo
com conteúdos afins ou coordenação de área, com menor fragmentação.
3) Interdisciplinar: com nova concepção de divisão do saber,
frisando a interdependência, a interação, a comunicação existente entre
as disciplinas e buscando a integração do conhecimento num todo
harmônico e significativo.
4) Transdisciplinar: quando há coordenação de todas as disciplinas
num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo
de saber para outro.
Andrade (1997, p. 97) também considera que, se quisermos avançar
para a organização de um currículo interdisciplinar, é preciso começar a
pensar interdisciplinarmente, isto é, ver o todo, não pela simples somatória
das partes que o compõem, mas pela percepção de que tudo sempre está
em tudo, tudo repercute em tudo, permitindo que o pensamento ocorra
baseado no diálogo entre as diversas áreas do saber.
A perspectiva interdisciplinar possibilita a descrição ou explicação
de um fenômeno tendo como referência os “olhares”, os enfoques e
conhecimentos de diferentes disciplinas do currículo.
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Você pode estar pensando:
Qual a razão que nos motiva a conceber a interdisciplinaridade na
escola?
Observe o que diz Andrade (1997, p. 101) quando destaca as razões
psicopedagógicas que nos levam a propor um currículo interdisciplinar:
Os avanços significativos da psicologia genética nos permitem hoje conceituar, com Piaget, inteligência como a capacidade de estabelecer relações; confrontar, com Vigotsky, o desenvolvimento de conceitos espontâneos e científicos [...] todos estes avanços exigem um repensar do currículo escolar, baseado na ideia de rede de relações, eliminando-se os ‘redutos disciplinares’, em prol de uma proposta interdisciplinar.
Libâneo (2002, p. 80) esclarece que o professor considera a
organização do currículo - que é disciplinar - mas ressalta que a
interdisciplinaridade tem seu início: “[...] em cada disciplina, quando
você dá conta de lidar com os assuntos de sua matéria de uma forma
globalizante, isto é, tratar cada assunto nas suas relações, nas suas
ligações com outros conhecimentos, quando você insere sua matéria num
todo maior.”
Agora, observe as considerações do mesmo autor, no que respeita à interdisciplinaridade:
Não há dúvida de que a interdisciplinaridade é uma exigência de um ensino que se quer crítico. Entretanto, a proposta de ensino interdisciplinar só se justifica se servir de instrumento de efetivação da sistematização e consolidação de conhecimentos.Nesse entendimento, interdisciplinaridade é princípio do processo de conhecimento e ao mesmo tempo metodologia de trabalho entre especialistas. Mas isso não é incompatível com a organização do conhecimento por disciplinas, porque é através dessa organização que se manifesta o conteúdo das várias ciências. A questão é entender cada disciplina como parte de um todo maior, que é o currículo. Vamos das partes ao todo e do todo às partes, para reconhecer que as partes são constitutivas do todo, mas não esgotam
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o todo se tomadas em si mesmas.Com isso, as matérias são fontes de conteúdos, mas não têm um fim em si mesmas, são partes de um todo maior. Isso significa que cada disciplina do currículo é ingrediente prévio necessário da interdisciplinaridade. Interdisciplinaridade supõe a especificidade das disciplinas e não a negação destas.No meu modo de entender, a interdisciplinaridade começa em cada disciplina, no sentido de que cada objeto de conhecimento é considerado nas suas múltiplas relações. Significa inserir um tema, um assunto, num contexto maior, isto é, numa totalidade.Isso não significa negar cada matéria em nome da totalidade. A totalidade da realidade é infinita, inesgotável. Significa estudar um assunto como fazendo parte de um todo orgânico, onde cada elemento, cada aspecto, é visto na sua relação com o conjunto.A compreensão de um assunto implica pensar a realidade, pensar um assunto nas suas várias relações. Requer um trabalho planejado, intencional, a partir da especificidade da matéria ensinada.Com base nestas ideias, a interdisciplinaridade aparece como princípio, tendo como objetivo final a integração entre as disciplinas. A base para a integração seria a explicitação das formas de conhecimento de cada matéria, unidas numa perspectiva metodológica comum em relação à concepção de processo de conhecimento. (LIBÂNEO, 2002, p.72).
Todavia, é necessário salientar que os conceitos aqui desenvolvidos
estão vinculados com a dinâmica da relação pedagógica na escola. Para
termos uma escola interdisciplinar, é preciso resgatar a inteireza do ser
e do saber e o trabalho em parceria. (ANDRADE, 1997, p. 101). Estudar
sobre o professor, enquanto mediador na sala de aula, contribuirá para
você aprofundar este tema. Vamos lá?
SeÇÃO 3A ReLAÇÃO peDAgÓgicA NA SALA De AuLA:O pROFeSSOR meDiADOR
Em Saint-Onge (2001, p. 211), encontramos um esquema que
expressa as relações que constituem o ensino. Segundo o autor, “ensinar
é essencialmente trabalhar para estabelecer uma relação de um tipo
particular, a relação pedagógica, uma relação que guia uma pessoa na
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aquisição de novas capacidades.”
No esquema a seguir, o autor indica a relação pedagógica, que se
estabelece graças a três relações distintas, mas em interação.
Conhecimentos professor / professora
Aluno
RELAÇÃO DIDÁTICA
RELAÇÃO DE MEDIAÇÃO
RELAÇÃO DE ESTUDO
Como você compreendeu o esquema? Reflita sobre as relações que
constituem o ensino.
De acordo com Saint-Onge, a relação didática expressa uma
relação que se estabelece entre o professor e a matéria a ser ensinada.
Objetivamente, sabemos que quando um professor precisa ensinar
determinados conhecimentos, adquire nova compreensão de sua
disciplina, reestruturando o conteúdo com finalidades didáticas.
Já a relação de estudo coloca o aluno diante dos conhecimentos a
aprender, pois é ele quem deve apropriar-se dos conteúdos.
Sendo o ensino uma interação cognitiva entre professor e alunos,
a relação de mediação assegura “a qualidade do encaminhamento do
aluno em sua busca do saber. Ao longo da interação que se estabelece
entre a professora [...] e o aluno, encontram-se as atividades que visam
aos processos intelectuais de pensamento e raciocínio”. (SAINT-ONGE,
2001, p. 214). O autor traz importante contribuição de Hyman (1974) para
a compreensão das atividades do professor em duas categorias na relação
de mediação: operações lógicas, que visam à ativação dos processos
mentais dos alunos, e as operações estratégicas, que visam influenciar o
andamento da aprendizagem do aluno, guiando as atividades intelectuais.
Deste modo, o professor, na relação de mediação com o aprendiz
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(operações lógicas), expõe, define, explica, compara, associa, justifica,
etc. Também questiona, verifica, encoraja, avalia, motiva, etc. (operações
estratégicas).
Podemos perceber, frente ao exposto, que ao desempenhar o papel
de mediador, o trabalho do professor se desenvolve através de outras
múltiplas relações, onde se situam os alunos e os instrumentos necessários
para operacionalizar o trabalho pedagógico de sala de aula. Se pudéssemos
resumir o ensino, numa só frase, poderíamos dizer: ensinar consiste em
estabelecer uma relação. (SAINT-ONGE, 2001).
O papel do professor na relação direta com seus alunos e com o
conhecimento no espaço de sala de aula tem sido objeto de discussão
presente no meio acadêmico. Importa-nos, aqui, a abordagem da
mediação voltada para a ação didática na aula, que “pelos seus elementos
constitutivos, faz parte de uma rede que se lança e que guarda relações
com a totalidade social”. (ARAÚJO, 2008, p. 60).
Veja o que Maheu afirma sobre o significado de mediar, na esfera
educativa:
Mediar não significa tão somente, efetuar uma passagem, mas intervir no outro polo, transformando-o. A mediação na esfera educativa guarda o sentido da intervenção sob inúmeras formas, desde as modalidades mais amplas — como a mediação sociopolítica que pratica a escola/o fenômeno educativo face aos alunos que se formam — às modalidades que se inserem no âmbito da prática pedagógica, onde se posiciona, primordialmente, o professor como mediador.1 (MAHEU, 2001, p. 45 - grifo nosso).
Se mediar é intervir, como vimos, quais seriam as características da
mediação pedagógica?
1 Maheu (2001) tem como ponto de destaque em sua tese a referência aos estudos de Yves Lenoir, da Universidade de Sherbrooke, Québec, Canadá. A autora desenvolve o conceito de mediação cognitiva (que se dá entre sujeito e objeto de conhecimento), o que pressupõe da ação docente uma outra mediação: a mediação didática, capaz de tornar desejável e assimilável o objeto de conhecimento ao sujeito cognoscente. “A mediação didática, por assim dizer, consiste em estabelecer as condições ideais à ativação do processo de aprendizagem” (MAHEU, 2001, p. 69).
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Em Masetto (2000, p. 145) encontramos indicativos importantes
para essa questão: “dialogar permanentemente [...]; apresentar perguntas
orientadoras; orientar nas carências e dificuldades técnicas ou de
conhecimento quando o aprendiz não consegue encaminhá-las sozinho;
desencadear e incentivar reflexões”. Mediação pedagógica, para o autor,
compreende a atitude e o comportamento docente enquanto um facilitador,
incentivador ou motivador da aprendizagem, colocando-se como uma
ponte – não estática - entre o aprendiz e sua aprendizagem. Percebemos,
na concepção de Masetto, a relação com a própria etimologia do termo
mediação, como vimos anteriormente: mediar é aproximar as partes, é
servir como intermediário. Ao indicar o papel do professor na disposição
de atuar como ponte, entendemos que ele estará aproximando o aluno do
conhecimento, ou seja, atuando como intermediário, enfim, colaborando
no processo de consolidação das aprendizagens do aluno.
Podemos constatar também no pensamento de Nadal e Papi (2007,
p. 21) exemplos importantes sobre a presença da mediação.
À medida que o ensino passa a ser entendido como um processo de mediação, o professor deixa de ser o centro do processo para tornar-se uma ponte entre o aluno e o conhecimento. Assim, as perguntas costumeiras do professor, como: ‘O que devo ensinar?’, ‘Como poderei ensinar todos os conteúdos?’, são substituídas por: ‘Quais são os conteúdos prioritários em termos de compreensão dos alunos?’, ‘Como sei se eles estão compreendendo esses conteúdos?’, ‘Quais as expectativas dos alunos em relação às aulas e à disciplina como um todo?’
Segundo as autoras, a mediação está presente quando:
o professor faz perguntas;
dá devoluções aos alunos sobre suas colocações e produções;
problematiza o conteúdo com o objetivo de colocar o pensamento do
aluno em movimento;
estimula os alunos a dialogarem entre si sobre suas atividades.
Cordeiro (2007), ao discutir também o tema, examina a relação
pedagógica sob três amplas dimensões: linguística, pessoal e cognitiva.
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LINGUÍSTICA: a relação pedagógica se estabelece em grande parte
através do discurso, diálogo ou linguagem, nas práticas desenvolvidas
em sala de aula.
PESSOAL: indica que as relações entre professor e alunos são
marcadas pela assimetria, considerando que existe a interferência da
noção de autoridade e é necessário admitir que se trata de relações que
são definidas com finalidades relacionadas a objetivos externos, sejam
eles o conhecimento, o ensino e a aprendizagem.
COGNITIVA: ratifica a ideia de que o processo de ensino e
aprendizagem tem como referência a relação triádica estabelecida entre
professor, aluno e conhecimento.
Na segunda unidade deste livro, privilegiamos as questões pertinentes ao processo didático. Você percebeu que, sendo o ensino um processo intencional, implica uma relação, ou seja, um ciclo de trocas estabelecido entre o conhecimento, os professores e os alunos.
O enfoque aqui desenvolvido sobre as questões referentes à transposição didática, contextualização e interdisciplinaridade, teve como pressuposto a compreensão de que, ao ensinar, os professores selecionam os conhecimentos escolares que serão trabalhados em situação didática.
Outro aspecto abordado diz respeito ao papel de mediador que é tão discutido atualmente. Como você percebeu, o trabalho do professor se desenvolve através de múltiplas relações, em que se situam os alunos e os instrumentos necessários para operacionalizar o trabalho pedagógico de sala de aula. A Unidade III complementará estas discussões, ao tratar das Metodologias Didáticas.
1) Sugerimos que você consulte os seguintes endereços eletrônicos, pois poderá explorar o conteúdo Transposição didática, ampliando sua leitura e compreensão sobre o tema:
http://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0509.htm.http://www.educacaoonline.pro.br/transposição_didática.asp?f_id_artigo=196http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0212105_04_cap_03.pdf
2) Em relação ao processo didático, recomendamos a leitura do capítulo referenciado a seguir, que contribuirá para sua reflexão.
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NADAL, B.G.; PAPI, S. O.G. O trabalho de ensinar: desafios contemporâneos. In: NADAL, B.G. (Org.). Práticas Pedagógicas nos anos iniciais: concepção e ação. Ponta Grossa: UEPG, 2007.
As autoras tratam com propriedade sobre o significado do ensinar e apresentam um esquema que contempla todos os elementos componentes do processo de ensino: aluno, conhecimento, professor e situações didáticas.
3) Leia o texto, que expressa a concepção de processo didático segundo Libâneo (2002, p. 6), tema que você estudou na seção 1, da Unidade II:
[...] a Didática cuida dos objetivos, condições e modos de realização do processo de ensino. Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O princípio básico que define esse processo é o seguinte: o núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a direção do professor. O processo de ensino consiste em uma combinação adequada entre o papel de direção do professor e a atividade independente, autônoma e criativa do aluno. O papel do professor, portanto, é o de planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, se não assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los, seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida. Podemos dizer, então, que o processo didático é o conjunto de atividades do professor e dos alunos sob a direção do professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepção de didática, os conteúdos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no decorrer da assimilação ativa dos conteúdos.
4) Sugerimos filmes que contemplam temáticas abordadas nesta unidade:
Coach Carter: treino para a vida
Acesse também http://www.espacoacademico.com.br/082/82lima.htm para conhecer uma análise feita sobre o filme Escritores da Liberdade.
Escritores da Liberdade Entre os muros da escola
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1) Considerando as dimensões do processo didático apresentadas nesta unidade, destaque as relações que estão presentes entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar.
2) Expresse sua compreensão sobre o papel do professor enquanto um mediador na sala de aula.
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DE II
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metodologias didáticas
ObjetivOs De aPRenDiZaGem
Identificar as características dos métodos de ensino mútuo, individual e simultâneo quanto à organização do ensino.
Reconhecer que os métodos e técnicas de ensino são instrumentos importantes para a mediação pedagógica em sala de aula.
Analisar as diferentes possibilidades didáticas para a gestão e organização da sala de aula.
ROteiRO De estUDOs
SEçãO 1 – Ensino individual, mútuo e simultâneo: métodos de ensino na didática escolar
SEçãO 2 – A gestão da sala de aula e a organização do seu espaço
SEçãO 3 – O trabalho em grupos na sala de aula
SEçãO 4 – Métodos e técnicas de ensino
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pARA iNÍciO De cONVeRSA
“Não, não tenho caminho novo.
O que tenho de novo é o jeito de caminhar.”
Thiago de Mello
Nesta unidade, você terá a oportunidade de estudar sobre as
metodologias didáticas e as possibilidades de organização das atividades
em sala de aula, percebendo o objetivo do trabalho em grupos no processo
ensino-aprendizagem. Inicialmente, apresentaremos três modalidades
de organização do ensino, que, historicamente, expressam relações
diferenciadas entre professor e alunos: ensino individual, mútuo ou
monitorial e simultâneo.
Você perceberá que, quando falamos sobre a dimensão metodológica
do trabalho pedagógico, contemplamos também a forma de gestão das
atividades em sala de aula. Importante se faz pensar na diversidade de
ritmos e interesses na aprendizagem dos alunos.
Pensar em métodos e técnicas de ensino abrange também
compreender a sala de aula como um grupo social, na qual as trocas e
as interações afetam a todos e a cada um dos atores nela envolvidos.
(SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998).
Convidamos você a percorrer conosco estes estudos, envolvendo-
se nas reflexões sobre teorias e práticas que nos auxiliarão a repensar
melhor o fazer didático.
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SeÇÃO 1eNSiNO iNDiViDuAL, mÚTuO e SimuLTÂNeO:mÉTODOS De eNSiNO NA DiDáTicA eScOLAR
A vida da sala de aula, dos indivíduos e dos grupos que nela se desenvolvem tem muitas formas diferentes de ser e diversos modos de manifestação em virtude das trocas e interações que se produzem, tanto na estrutura de tarefas acadêmicas como nos modos de relação social que se estabelecem. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1988, p.81).
A princípio, vamos tratar a respeito de diferentes métodos de ensino,
enquanto possibilidades de organizar a sala de aula para a aprendizagem
dos alunos. Mais do que expressarem formas diversas de organizar o
ensino, esses métodos expressam também relações diferenciadas entre
professores e alunos.
Ao referenciar esta temática (NOT, 1987; ARAÚJO, 2006; LESAGE,
1999), percebemos que as modalidades de ensino possuem uma história,
sendo necessário compreender sua repercussão na prática escolar.
O livro A invenção da sala de aula, de autoria de Dussel e Caruso (2003, Editora Moderna) traz uma análise histórica muito bem apresentada sobre a constituição da sala de aula, em diferentes modalidades, como você está estudando aqui.
1. Ensino individual
O objetivo era atender à educação intelectual e moral da criança (ou
adolescente) de uma família (geralmente em sua casa), o que implicava
uma relação intersubjetiva entre o preceptor e o aluno.
Herbart (apud ARAÚJO, 2006, p.19), em sua obra Informes de
um preceptor, publicada em 1924, relata a sua experiência com filhos
de uma família aristocrática, “traduzindo significativamente tais
relações intersubjetivas de caráter moral e intelectual”. Destacamos
aqui uma citação da referida obra: “Estou seguro de que, se me fosse
possível dedicar-lhe bastante tempo, não necessitaria admoestá-lo
nunca; porém isso não é possível, e hei de estimulá-lo para que estude
somente o que ele necessita”. A concepção de Herbart (1776-1841) era
basicamente intelectualista e individualista, marcas presentes no método
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tradicional. Segundo ele, o professor deveria ser um atento indagador
da individualidade dos estudantes, para poder efetivamente guiá-los e
educá-los. (CAMBI, 1999, p. 435).
Registra-se também que o ensino individual não se realizou somente
pelos preceptores, mas também nas zonas rurais (situadas em contexto
europeu), que tinham o privilégio de dispor de uma escola. Lesage (1999,
p.10) afirma que alguns aspectos característicos do método de ensino
individual merecem ser lembrados: o professor chama sucessivamente
para perto de si cada aluno e lhe dá atenção por alguns minutos.
“O ensino individualizado recebeu inúmeras críticas por demandar
muito tempo e ser moroso, não apresentava resultados desejados no que
concerne ao atendimento a um maior número de alunos”. (SILVA, 2008,
p. 26).
2. Ensino simultâneo
Atribui-se a Jean Battiste de La Salle (1651-1719), sacerdote francês,
a idealização deste método de ensino.
O ensino ministrado pelos irmãos das escolas cristãs/lassalistas é de outra qualidade. É coletivo e apresentado a grupos de alunos reunidos em função da matéria a ser estudada. O ensino dado pelo professor não se dirige mais a um único aluno, como no modo individual, mas pode atender a cinquenta ou sessenta alunos ao mesmo tempo. (LESAGE, 1999, p. 11).
O ensino simultâneo é definido como a situação clássica em
que o professor se dirige a um conjunto de alunos numa turma. Essa
modalidade vigora na educação escolar ocidental, desde os meados do
século XIX até os dias atuais. (ARAÚJO, 2006, p. 21). No que respeita
à relação professor e alunos, estes se reúnem sob a orientação daquele,
para que o conhecimento seja transmitido simultaneamente a um grupo,
conforme a concepção tradicional. A ação é de caráter coletivo, reunindo
as interações de um grupo de mais ou menos 40 alunos (como é comum
até hoje).
Not (1987, p.121-123) apresenta os aspectos sociais das situações
didáticas presentes no ensino simultâneo. Segundo o autor:
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sob a forma expositiva, o ensino simultâneo é indiferenciado, pois o
professor dirige-se ao auditório no seu conjunto, mas não tem que estabelecer
nenhuma relação com os indivíduos, fornecendo a todos, simultaneamente,
as mesmas informações. A comunicação é em sentido único (de professor
para aluno) e a comunicação no interior do grupo é proibida;
a alternância exposição-interrogação permite solicitar a atividade
intelectual: neste modelo, o professor expõe ou então dirige-se a um ou
a outro aluno para apresentar qualquer coisa, para interrogar ou para
solicitar uma atividade. Quando se quer interrogar, diz o autor, parece
vantajoso apresentar, primeiramente, a questão ao conjunto sem designar
ninguém, pois assim cada um sente-se envolvido, reflete e prepara
uma resposta; num segundo momento, interpela-se um ou outro aluno.
Multiplica-se este tipo de intervenção para fazer participar um número
de alunos tão elevado quanto possível.
As desvantagens do ensino simultâneo apontam para o fato de
que não possibilita ao professor ocupar-se de cada aluno, e aqueles que
apresentam certa dificuldade ficam em desvantagem.
Na realidade, quando se solicita a participação dos alunos através
das perguntas, via de regra os mais rápidos (ou melhores) “rebocam”
os menos bons. As respostas tendem a ser dadas pelos alunos que já
compreenderam e não refletem bem as dificuldades encontradas por
outros alunos (tanto os que ainda não têm resposta para dar, como os
que se abstém de falar para passarem despercebidos). Desta forma, a
homegeneidade pode ser ilusória. (NOT, 1987, p.123).
Apesar de superar o ensino individual, no ensino simultâneo
o grande número de alunos em sala de aula causava certo
tumulto, prejudicava a disciplina e, em decorrência, o rendimento.
Mesmo assim, vai se consolidando como o que melhor atende às
especificidades da instrução escolar, sendo sua eficácia atribuída
ao melhor aproveitamento do tempo escolar pelos professores e
alunos, o que não ocorria na modalidade individual. Isso fez com
que, ainda hoje, esteja presente na educação, estimulado também
pelo advento dos grupos escolares. A implementação do ensino
simultâneo somente se torna possível com a produção de materiais
didático-pedagógicos como livros didáticos, adaptados às matérias
do currículo, cadernos e quadro-de-giz. (SILVA, 2008, p. 28)
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3. Ensino mútuo ou monitorial
Foi introduzido por educadores europeus: Andrew Bell (1753-
1832) e Joseph Lancaster (1778-1838) – daí ser conhecido como ensino
lancasteriano.
O princípio fundamental desse método está na reciprocidade do
ensino entre os alunos: o mais capaz – monitor – servindo de professor
àquele que é menos capaz, e assim o ensino poderia avançar com um
número grande de alunos. Através do método monitorial, divide-se a
responsabilidade entre o professor e os alunos monitores. O monitor
coordena o trabalho de aprendizagem por setores, num único salão
com até 100 mesas, com gráficos e cartazes nas paredes. Os alunos
são misturados em relação à idade e adiantamento de estudos (grupo
heterogêneo), e assim, um só professor dá conta de um grande número
de alunos, já que conta com o trabalho dos monitores (daí ser conhecido
como método monitorial).
Uma das deficiências dessa modalidade é apresentada por Not (1987,
p. 138) ao dizer que quem ensina - monitores - não domina suficientemente
o que ensina para poder adaptar à diversidade de reações dos alunos
(ensinados) e proceder às alterações e transposições que possam exigir.
Além disso, falta a formação e a experiência pedagógica. Nas palavras
do autor, “mais do que institucionalizar as práticas que temos estado a
examinar - monitores [...], parece preferível preservar no ensino mútuo
a espontaneidade que o caracteriza na entreajuda informal e no apoio
mútuo existentes entre os membros de um grupo”.
Leia a citação que expressa o processo de adesão ao ensino mútuo
no Brasil:
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“A questão do espaço para abrigar a escola pública primária
começou a aparecer especialmente a partir da segunda década do
século XIX, em algumas cidades da então colônia, e, posteriormente
à independência, em várias províncias do Império, quando
intelectuais e políticos puseram em circulação o debate em torno
da necessidade de se adotar um novo método de ensino nas escolas
brasileiras: o método mútuo (BASTOS e FARIA FILHO, 1999).
Afirmavam que a maneira como estava organizada a escola, com o
professor ensinando cada aluno individualmente, mesmo quando
sua classe era formada por vários alunos (método individual),
impedia que a instrução pudesse ser generalizada para um grande
número de indivíduos, tornando a escola dispendiosa e pouco
eficiente. [...] A propaganda em torno da superioridade do método
mútuo foi intensa nas primeiras décadas do século XIX, levando,
inclusive, o Imperador D. Pedro I, inicialmente, a incentivar a sua
utilização e, em 1827, a determinar a obrigatoriedade de sua adoção
em todas as escolas públicas de primeiras letras do Império. [...] O
afastamento do governo central, no Império, da iniciativa de difusão
da escola elementar pública [...] os custos relativamente altos da
manutenção do ensino mútuo – gastos com quadros murais, sólidos
para geometria, bancos e mesas para todos os alunos, ponteiros e
estrados para os monitores [...] - talvez tenham sido algumas das
razões de seu declínio já nos anos de 1840 e de sua progressiva
associação com o ensino simultâneo (método misto) ou substituição
pelo ensino individual”. (FARIA FILHO; VIDAL, 2000, p. 22).
Bell inaugurou o modelo do ensino mútuo, criando classes para os
pobres nas quais os maiores e mais adiantados ensinavam aos menores
e mais atrasados, apresentando tal método como econômico e eficaz
para ensinar. Lancaster retomou o modelo de Bell e abriu uma escola em
Londres, chegando a ter 700 alunos. (CAMBI, 1999, p. 441).
A escola mútua teve o mérito de mostrar – de forma bastante
pragmática – que os ritmos de aquisição e as diversas atitudes exigem
agrupamentos variados, diferentes e temporários. (LESAGE, 1999, p. 23).
A relação entre professor e alunos é hierarquizada, partindo somente do
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professor ou do monitor geral para os monitores e para os alunos, e não
no sentido contrário (Id., p. 21) Constitui-se assim, num meio de ação,
não num meio de trocas.
Na prática, ainda segundo Lesage (1999), esse método trouxe
a utilização de diferentes instrumentos, como a ardósia, constante nos
quadros de ensino. O mobiliário também merecia atenção especial: o
estrado era colocado mais elevadamente: 0,65 cm, em média. Para subir
até a mesa do professor, havia vários degraus.
Outro aspecto importante diz respeito aos agrupamentos dos alunos,
conforme postulam Bell e Lancaster: a escola é dividida em classes
diferentes, de acordo com as disciplinas e o nível de conhecimentos
dos alunos. Vale dizer que a idade não tem nenhuma interferência. Os
agrupamentos de alunos (flexíveis, móveis, diferenciados) resultam da
natureza das matérias de estudo e das atividades em cada disciplina.
Na próxima seção, você acompanhará os estudos sobre a gestão da
sala de aula e as possibilidades de organização do seu espaço.
SeÇÃO 2A geSTÃO DA SALA De AuLA e A ORgANizAÇÃO DO Seu eSpAÇO
Como você percebeu, muito do que vivemos e praticamos hoje nas
salas de aula sofreu influência das diferentes formas de organização do
ensino ao longo da história: modalidades didáticas foram desenvolvidas
e percebemos, na atualidade (século XXI), a presença de práticas que
repercutem o que se institucionalizou há muitos anos.
Iniciaremos o estudo através do que se compreende como aula,
conceito este considerado fundamental em Didática.
Considero que um projeto de organização didática da aula significativa, que ultrapasse a concepção mecanicista de planejamento de ensino, é resultante de um processo integrador
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entre a instituição educativa e o contexto social, efetivado de forma colaborativa pelos professores e seus alunos. A aula, lugar privilegiado da vida pedagógica, refere-se às dimensões do processo didático – ensinar, aprender, pesquisar e avaliar – preparado e organizado pelo professor e seus alunos. (VEIGA, 2008, p. 267).
Araújo (2008, p. 60; 62) estabelece que a aula:
é feita de prévias e planejadas escolhas de caminhos, que são
diversos do ponto de vista dos métodos e técnicas de ensino;
constrói-se, em sua operacionalização, por percalços, que implicam
correções de rota na ordem didática, bem como mudanças de rumo;
está sujeita a improvisos, que não foram cogitados, mas não pode
constituir-se exclusivamente por improvisações.
A sala de aula se vincula à dimensão física - local apropriado para a realização de ações - ao passo que a aula assume a dimensão de organização do processo educativo, tempo e espaço de aprendizagem, de desconstrução e construção e não se vincula a um lugar específico, uma vez que a aula pode realizar-se em espaços não-convencionais, para além de uma sala retangular com cadeiras e mesas dispostas linearmente, com um quadro-de-giz na parede e um espaço central para o professor. (SILVA, In: VEIGA, 2008, p. 36).
Como você percebeu a aula, mesmo sendo planejada antecipadamente,
é replanejada, feita e refeita com alunos (FERNANDES, 2008, p. 161),
sempre movimento com recuos, contradições e seus recomeços. Enquanto
o professor dirige o processo didático, também compartilha com seus
educandos a responsabilidade da boa aula, negociando coletivamente,
estabelecendo critérios definidos para as atividades e avaliações previstas.
Quando nos propomos a pensar sobre a função que o professor
desempenha, o trabalho que realiza na escola, certamente, buscamos
na memória as imagens dos professores que fizeram parte de nossa vida
escolar. Também surgem ideias relativas ao professor que idealizamos.
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Observe a contribuição de Nadal e Papi (2007, p. 29):
Enquanto atividade complexa que envolve uma trama de elementos e sujeitos, a fim de que não apenas estejam juntos, mas em relação recíproca e ativa, o processo de ensinar, deixa em evidência o papel do professor como seu planejador e gestor. (grifo nosso).
Tendo o conhecimento do papel do professor como gestor e
planejador, prevalece a ideia de que em seu trabalho, ele assume a posição
de coordenador, problematizador e cria espaços de diálogo.
Mas você pode estar se perguntando: o que é, para o professor, gerir
a SALA DE AULA?
Para responder, é necessário definir inicialmente o que é gestão.
Amaral (2005), em estudo sobre a Gestão da sala de aula: o manejo
de classe com nova roupagem?, aponta o entendimento do termo: embora
encontremos no dicionário Houaiss (2001) gestão como “ato ou efeito de
gerir; administração, gerência; mandato político; período de administração
em uma sociedade [...]”, e sendo considerados, na concepção dos linguistas,
os termos gestão e administração como sinônimos, a gestão, no contexto
escolar, implica a participação, ou seja, a marca da política na escola.
Entendido desta maneira, ao gerir a sala de aula, o professor aproxima
os alunos do conhecimento formal, possibilita o estabelecimento de pontes
entre a cultura do aluno, seus saberes prévios, as teorias e conhecimentos
curriculares. (GARRIDO, 2001).
A gestão da sala de aula, tendo na figura do professor um mediador,
contempla um conjunto de atividades que, planificadas, organizadas,
possibilitam consolidar o espaço da sala de aula com atividades educativas,
desencadeadoras de interesse coletivo.
“Mediar é desencadear ações capazes de fazer o aluno sentir a
necessidade de aprender, ações que lhe permitam acessar o conhecimento
de apoio para que a aprendizagem efetivamente aconteça.” (NADAL e
RIBAS, 2005, p. 30).
Antes de discutir sobre as múltiplas possibilidades de organização
didática da sala de aula, vale dizer que muitos teóricos da área educacional
têm insistido na necessidade de res-significar o que é sala de aula, ampliando
o espaço educativo para além das suas tradicionais “quatro paredes”.
Considera-se, aqui, sala de aula como todo espaço educativo que se
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possa entender como educativo, ou seja, qualquer espaço onde se processe
o ensino e a aprendizagem sob a supervisão de um professor, podendo
ser a cantina, pátios escolares, bibliotecas ou até outros ambientes
extramuros escolares, onde se faça presente a relação professor-alunos.
(AMARAL, 2005, p. 88 – grifo nosso).
É errado supor que a ‘verdadeira’ relação do ensino se estabelece entre o professor e cada elemento da turma se com isto se considera que, quando um professor se dirige a um membro da turma, está exclusivamente a ensinar aquele determinado aluno. [...] É esta a raiz da importância que Dewey atribui à turma como instituição social: tanto aquilo que o professor pode ensinar como a qualidade do seu ensino é influenciada pela estrutura da turma, o tipo de crianças que contém, a maneira como é selecionada e organizada, o seu lugar dentro da escola. Ensinar uma criança sozinha é muito diferente, e não necessariamente melhor, que ensiná-la quando integrada numa turma. Se ‘ensinar’ fosse idêntico a ‘falar para’, então, ensinar uma turma seria inevitavelmente pior. Mas, mesmo numa turma autoritária, o aluno pode aprender com as perguntas que os seus companheiros fazem e com a reação do professor a essas perguntas. Quando a discussão é encorajada pelo professor, isto torna-se ainda mais óbvio. E, se a turma for dividida em subgrupos para trabalhos de colaboração, cada aluno tem ainda mais a ganhar. Num pequeno grupo, o aluno aprende a explicar-se, a comunicar, a compreender, a criticar e a aceitar a crítica - digo, pode aprender, e não, vai aprender, dado que a aprendizagem não é nunca automática, como por vezes se julga. Será talvez melhor dizer que X ensina alguém na classe, considerando como caso extremo aquele em que X só ensina uma única pessoa. A questão que consiste em saber qual a melhor turma para que o ensino seja mais eficaz, isto é, se a criança é melhor ensinada em pequenos ou em grandes grupos, em classes com níveis intelectuais semelhantes ou em classes diversificadas, é mais uma vez uma questão empírica. De novo é necessário chamar a atenção para o fato de que não pode haver uma resposta geral. Algumas crianças conseguem aprender melhor inseridas em turmas pequenas, outras em turmas maiores, algumas em classes homogêneas, outras em classes diversificadas, alguns assuntos prestam-se melhor a ser ensinados em certo tipo de turmas, outros noutros tipo. Considerando a grande diversidade do que pode ser ensinado e dos alunos que podem ser ensinados, é isto, pelo menos, o que devíamos esperar encontrar. (PASSMORE, 2001, p. 15).
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Zabala (1989) trata com propriedade das questões relativas à
organização das classes e esclarece:
existem diferentes formas de agrupamento de alunos, que são
determinadas pelo seu âmbito de intervenção: grupo/escola; grupo/
classe; totalidade do grupo/ grupos fixos e móveis;
grupo escola: atividades que envolvem todos os alunos da escola,
assembleias, apresentações culturais, etc.;
grupo/classe: normalmente refere-se a grupos etários, sendo possível
variá-los de acordo com a situação proposta, por meio de exposições
orais, trabalhos em duplas, grupos, atividades individuais, utilizando-se
da estrutura dos grupos fixos e móveis.
Entendendo que existem diferentes possibilidades de agrupamentos
para a organização do trabalho em sala de aula, é importante reconhecer
que essa definição da organização do espaço e do mobiliário está associada
aos encaminhamentos efetivados pelo professor no processo ensino-
aprendizagem, às concepções que o professor tem sobre as relações
dialógicas no ambiente de sala de aula.
No que respeita à organização da classe, Cordeiro (2007, p.108)
explicita: “não há porque postular a adoção de um modelo pedagógico
único, que implicaria a padronização das relações pessoais na escola, na
sala de aula e no ensino e aprendizagem”.
As contribuições do autor chamam a atenção para o fato de que, ao
optar por uma só forma de organização do ensino, o professor estabelece
uma relação única com seus alunos, limitando as relações pedagógicas
que podem vir a ser construídas, tendo como referência, não somente a
organização de grupos fixos em sala de aula, carteiras enfileiradas, mas
organizando o trabalho pedagógico e privilegiando diferentes formas de
organização dos grupos na sala de aula.
Zabala (1998) ressalta que o agrupamento mais tradicional –
constituído de 20, 30, 40 alunos e onde se trabalham os mesmos conteúdos,
com os mesmos professores - é denominado ensino simultâneo (conforme
você já estudou anteriormente). Ali, prioriza-se a exposição do professor,
entendendo que todos aprenderão os conceitos ao mesmo tempo e da
mesma maneira, desconsiderando o fato de que o grupo de alunos é
heterogêneo.
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O mesmo autor chama nossa atenção para a organização da
classe em equipes móveis ou flexíveis, prevendo o trabalho em grupos
constituídos por números diversos de alunos.
Os motivos que justificam os grupos móveis são diversos, embora o principal seja a necessidade de atender às características diferenciais de aprendizagem dos meninos e meninas. Posto que esta estrutura permite distribuir trabalhos em pequenos grupos, é possível que os professores atendam àqueles grupos de alunos que mais o necessitem, que distingam as tarefas a serem realizadas conforme possibilidades e interesses, ou que exijam diferentes níveis de elaboração. (ZABALA, 1998, p. 125).
Perceba que o autor traz diferentes contribuições no que se refere à
organização dos grupos em aula, entendendo que para a dinamização do
trabalho pedagógico, é pertinente diversificar, alternar atividades grupais
e individuais, tendo como referência os objetivos de aprendizagem
definidos pelo professor e o desenvolvimento do aluno no processo de
escolarização.
Nas próximas seções, você acompanhará o estudo sobre o trabalho
em grupos na sala de aula e os métodos e técnicas de ensino para
atividades grupais e individuais.
SeÇÃO 3O TRABALHO em gRupOS NA SALA De AuLA
Grupo é...
Esta trama grupal onde se joga com papéis precisos, às vezes
estereotipados, outras inabaláveis, não é
um amontoado de indivíduos.
Mais complexo que isso, Grupo é resultado da dialética entre a história
do grupo (movimento horizontal)
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e a história dos indivíduos, com seus mundos internos, suas projeções e
transparências (movimento vertical),
no suceder da história da sociedade em que estão inseridos.
Grupo é...
A cada encontro imprevisível.
A cada interrupção da rotina: algo inusitado.
A cada elemento novo: surpresas.
A cada elemento já parecidamente conhecido: aspectos desconhecidos.
A cada encontro um desafio, mesmo que supostamente já vivido.
A cada tempo: novo parto, novo compromisso fazendo história.
A cada conflito: rompimento do estabelecido para a construção da
mudança.
A cada emoção: faceta insuspeitável.
A cada encontro: descobrimentos de terras ainda não desbravadas.
Grupo é grupo.
Madalena Freire, In. A paixão de aprender
Leia o texto de Amaral (In: Veiga, 2006, p.51) e reflita:
O trabalho de grupo, entretanto, é uma técnica didática utilizada com a finalidade de promover a aprendizagem de determinados conteúdos, sejam eles de natureza cognitiva, afetiva ou social. A propósito, um bom trabalho de grupo deve procurar contemplar simultaneamente essas diferentes dimensões da aprendizagem.
As primeiras compreensões sobre este tema terão o respaldo teórico
dos estudos de Bonals (2003). Na obra O trabalho em pequenos grupos
na sala de aula, o autor discute conceitos relativos à organização dos
grupos, trazendo significativas contribuições:
O trabalho em grupo, em determinadas condições, incrementa a qualidade das aprendizagens e favorece a aquisição de conhecimentos de alunos e alunas, através da interação entre eles. Somente por esta razão, estaria justificada sua utilização de maneira sistemática nas salas de aula. Não podemos desconsiderar as enormes possibilidades surgidas pela interação entre eles. (BONALS, 2003, p. 13).
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Perceba que o autor esclarece que certamente o trabalho em grupo
sendo organizado de forma siste-
mática, visando à aprendizagem
dos alunos, pode ser desenvolvido
e traz uma dinâmica para a sala de
aula, gerando um clima favorável ao
processo ensino-aprendizagem.
Porém, é necessário enfatizar
que tal atividade não pode tornar-
se uma rotina repetitiva em sala
de aula. É necessário que, ao
organizar o trabalho em classe
em pequenos grupos, o professor
tenha clareza dos objetivos que
pretende atingir e conheça as funções da técnica.
Como você percebeu, o trabalho em grupos se constitui numa modalidade de ensino, também conhecida como ensino socializado. Ao optar por esta modalidade, o professor revela a compreensão de sala de aula como espaço social, no qual são estabelecidas relações de interação que podem favorecer a aprendizagem de cada aluno. Para isto, requer o desenvolvimento de técnicas socializantes. Também, o professor pode fazer opções pela modalidade de ensino individualizado, que tem como ponto central as diferenças individuais: é direcionado a cada estudante, observando os interesses e necessidades pessoais. Na seção 4, você conhecerá algumas técnicas vinculadas a essas modalidades.
Por que colocar os alunos para trabalhar em grupos?
Bonals (2003) aponta três funções que são básicas no trabalho em
pequenos grupos em sala de aula. São elas:
Função de regulação das aprendizagens: essa regulação acontece
quando os próprios alunos que compõem o grupo organizam-se para
realização das atividades propostas; também amplia a capacidade dos
alunos no que respeita à tomada de decisão. Além disso, os estudantes
compartilham seus conhecimentos, favorecendo a incorporação de novos
conceitos.
Alunos organizando o
trabalho em grupo
Discussão, debate e tomada de
decisão
Grupo de trabalho: compartilhando conhecimentos
Efetivação do processo ensino-
aprendizagem
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Função socializadora: desenvolve a capacidade de aceitar,
compreender a opinião do outro, traz a possibilidade de que os alunos
percebam e sintam as necessidades dos colegas do grupo, favorece a
relação dialógica, cria possibilidades de interação e participação de
todos no grupo, expressando verbalmente suas opiniões sobre o trabalho
realizado. Também permite o desenvolvimento da capacidade de
cooperação.
Interação e participação Cooperação
Função potencializadora do equilíbrio emocional: parte do
princípio de que todas as pessoas se realizam quando convivem em
grupos. Quando os alunos trabalham organizados em pequenos grupos,
cria-se a condição para que se desenvolvam relações de amizade, empatia
e autonomia.
Convivência em grupo
Construção, autonomia
Mas, como propor trabalho em grupos, tendo o conhecimento de
que as turmas são heterogêneas e que cada aluno tem seu próprio ritmo
de aprendizagem?
Amaral (In: VEIGA, 2006) argumenta que ao propor a organização
de grupos na classe, o(a) professor(a) delimita o nível de dificuldade das
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atividades que serão realizadas, tendo como referência os conteúdos a
serem trabalhados e os objetivos que serão atingidos.
Entende-se que através da organização de trabalhos em grupos
e com a delimitação da dificuldade da atividade, o professor considera
o desenvolvimento de diferentes procedimentos dos alunos. Da mesma
forma, requer que sejam exploradas as possibilidades individuais, os
conhecimentos de cada componente do grupo. Por outro lado, é importante
que o professor delimite papéis na realização do trabalho em grupo, os
quais são estabelecidos por Amaral (In: VEIGA, 2006, p. 62):
coordenador: é o aluno que auxiliará a todos os integrantes do grupo
para a concretização das tarefas e buscará respostas para as questões
propostas;
encarregado do material: este aluno será responsável por
disponibilizar, organizar e agrupar todos os materiais necessários para a
execução das tarefas;
auxiliar de coordenação: quando assume esta função, o aluno
será o monitor do grupo, verificando as tarefas que foram cumpridas e
concluídas e fará os registros das atividades realizadas;
reorganizador do ambiente: este aluno deverá, ao final do trabalho,
reunir todos os materiais utilizados, reorganizar o espaço físico utilizado
para a realização da atividade em grupo;
relator: sua responsabilidade é verbalizar as conclusões e
experiências vivenciadas pelo grupo no desenvolvimento do trabalho.
Poderá relatar as aprendizagens e descobertas do grupo, com relação aos
conhecimentos trabalhados. Também terá a incumbência de efetivar a
auto-avaliação do grupo.
As indicações da autora contribuem para a organização dos
trabalhos em grupo, especialmente no que se refere à importância da
delimitação de papéis no grupo, pois, desta forma, os alunos sentem-
se envolvidos na tarefa, assumem responsabilidades. Além disto, podem
trabalhar coletivamente, contribuindo com o grupo, e assim, desmistifica-
se a ideia de que o trabalho em grupo é a atividade em que a classe é
organizada em equipes de trabalho, mas que, muitas vezes, somente um
ou dois componentes assumem a realização das atividades propostas.
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Bonals (2003, p. 20-21) esclarece:
Quando nos propusermos a instalar a prática do trabalho em pequenos grupos nas salas de aula, teremos que informar adequadamente os alunos sobre nossas pretensões e razões que as sustentam.[...] convém que os alunos tenham claro aquilo que irão aprender, pois desse modo será mais fácil que encontrem sentido naquilo que fazem, que saibam o que se espera deles e, portanto que possam orientar-se melhor. Pelas mesmas razões, deve-se dar aos alunos e às alunas as razões pertinentes sobre a aprendizagem em pequenos grupos. Os alunos têm que entender o que é, que sentido tem, por que é conveniente sistematizar esse conhecimento, como será feito, quando e com que frequência. Trata-se, sobretudo, de que os alunos e as alunas entendam o sentido que tem o trabalho em pequenos grupos, e o que queremos que aprendam.
Em contrapartida, o professor pode ter uma compreensão equivocada
de que seu papel seja somente o de delegar responsabilidades, que, de
acordo com Amaral (In: VEIGA, 2006), não significa perder de vista o
controle do processo ensino-aprendizagem, pelo contrário, é necessária a
definição clara do trabalho para os alunos, além de o professor ter registros
e acompanhar o desenvolvimento das atividades.
Da mesma forma, é importante que o professor tome decisões ao
organizar os grupos. Bonals (2003) estabelece alguns parâmetros que o
professor deve considerar, quando da delimitação dos participantes:
diagnóstico prévio dos alunos, no que respeita aos níveis de
aprendizagem, ritmo de trabalho, interesses individuais;
se a indicação for feita pelo professor, considerar as possibilidades
de interação e aprendizagem entre os componentes do grupo.
“Colocar os alunos para trabalhar em grupo faz com que eles troquem
informações e procedimentos para resolver problemas, facilitando o ensino
e a socialização”.
(Revista Nova Escola, out. 2007, p. 76)
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A técnica didática do trabalho em grupo surgiu no cenário educacional brasileiro, com o movimento da Escola Nova, que concebia o aluno como sujeito do processo ensino-aprendizagem, preocupava-se com o processo de desenvolvimento da criança e a relação deste com o desempenho escolar. A aprendizagem estaria centrada na figura do aluno, sendo observadas e respeitadas suas necessidades e interesses.
Segundo Araújo (2006, p. 30), o método de trabalho
por grupos insere-se nas modalidades do método ativo ou
experimental: “ele se expressa pelo fazer do aluno, pelo estímulo
à sua autoatividade, o que envolve a sua iniciativa. Tal método
teve a sua disseminação por meio do movimento da Educação
Nova, emergente nos finais do século XIX, e foi consolidado
nas primeiras décadas do século XX. Os métodos ativos são
vários, envolvendo individual ou coletivamente os alunos, ou
combinando o trabalho individual e o coletivo.”
E então, como formar grupos?
Pato (2001, p.38), na obra Trabalho de grupo no ensino básico:
guia prático para professores, apresenta uma técnica para a formação de
grupos:
1. Dialogar com a turma sobre como, quando e por que farão o
trabalho de grupo (objetivos).
2. Informar os alunos de que, na formação dos grupos, serão
respeitadas suas preferências, ao menos parcialmente (ex: haverá no
grupo ao menos uma pessoa com quem mais gostariam de trabalhar.
Propõe-se, então, que respondam por escrito a um pequeno questionário,
garantindo que em nenhuma situação alguém que não seja o professor
tenha conhecimento das preferências da formação dos grupos). O
professor deve receber por escrito tais respostas com as opções.
3. Fazer um diagrama com setas indicando as preferências, além
dos alunos mais rejeitados, ou ainda os não mencionados.
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A autora ainda destaca que, quando os alunos são colocados
face a face a uma proposta de tarefa, através de uma técnica didática
ou estratégia (exemplo: painel, seminário), cria-se naturalmente uma
situação de interação entre eles, e isto é designado como dinâmica de
grupo. Como professores, é preciso que saibamos criar condições para
que essa dinâmica seja construtiva e não destrutiva. O ponto de partida
são poucas e funcionais regras que se constituem o regulamento interno
dos grupos.
Como você viu nesta seção, a vida da aula como a de qualquer grupo
ou instituição social pode ser descrita como um cenário vivo de interações
onde se intercambiam explícita ou tacitamente ideias, valores e interesses
diferentes e seguidamente enfrentados (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998).
Veremos agora, na próxima seção, sobre os métodos e técnicas de ensino
que estão relacionados às diferentes possibilidades de organização da
sala de aula.
SeÇÃO 4mÉTODOS e TÉcNicAS De eNSiNO
Minha preocupação é a de superar o conceito de técnica de ensino que procura ora sobrelevá-la, ora reduzi-la ou mesmo negá-la (...) As técnicas de ensino têm um caráter instrumental e intermedeiam as relações entre professor e aluno, e entre aluno e aluno. Isso significa afirmar que são mediações, ou condições necessárias e favoráveis, mas não suficientes, do processo didático. As técnicas de ensino são sempre meios, nunca fins. (...) é preciso ficar claro que as técnicas de ensino podem cumprir papel relevante na criação e na manutenção das relações de dominação em sala de aula, ou, ao contrário, podem ser vistas como instrumento de emancipação e de diálogo, e, portanto, de fortalecimento de competências socioafetivas e cognitivas complexas. (VEIGA, 2006, p. 8-9).
Para você, qual o significado de métodos e técnicas de ensino?
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Veremos aqui o sentido etimológico das palavras:
A palavra método constitui-se em grego do prefixo meta-,
cujo significado traduz as ideias de comunidade, participação, ou
sucessão, e hodós, que quer dizer via, caminho. Daí encontramos
no próprio grego a palavra methodos, na acepção de caminho
para chegar a um fim determinado, em que está presente a ideia
de participação e sucessão, isto é, o caminho é um processo, um
fazer-se com alguém alguma coisa. (GASPARIN, 1994, p. 68).
Assim compreendido, o método implica um processo ordenado
dialeticamente e uma integração, também dialética, entre pensamento,
ação e reação, para a consecução daquilo que foi planejado. Como
todo processo didático pressupõe a ordenação de princípios para o seu
desenvolvimento, necessita-se então do método de ensino, desde que seja
um caminho construído para o alcance de metas educativas particulares
e coadjuvantes na transmissão-assimilação crítica do conhecimento
elaborado. (RAYS, 2000, p. 70-71).
Nos estudos que você realizou até este momento, percebeu que
o trabalho docente se caracteriza pela sua complexidade em diferentes
situações: quando o professor atua na docência, quando se depara
com situações de ensino-aprendizagem que desafiam seus saberes e
conceitos, ao enfrentar situações novas diante de seu grupo de alunos, nos
momentos em que pensa em suas concepções de ensinar e nas relações
que estabelece com os alunos. Diante de tantos enfrentamentos que
constituem o fazer docente, é necessário conhecer os métodos e técnicas
de ensino. Veja as contribuições de Amaral (In: VEIGA, 2006, p.26):
Pedagogicamente, o método envolve o curso de um processo que viabiliza o ensino. No entanto, a busca por divisar as diferenças entre o método e a técnica de ensino é uma tarefa desafiadora. Para Cervo e Bervian (1976, p. 33), preocupados com a metodologia científica, ‘o método é a ordem que se deve impor aos diferentes processos necessários para atingir a um fim desejado’. Dessa forma, o método envolve processos, permitindo afirmar-se que ele deve ser compreendido como um conjunto de processos que se ordena tendo em vista o
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processo ensino-aprendizagem. Afirmando-se as técnicas como conjunto de procedimentos devotados ao ensino e à aprendizagem, o esforço de distinção entre método e técnica fica facilitado, se se compreende a técnica como um modo de fazer, que contém diretrizes e orientações, e que visa à aprendizagem.
A autora ressalta em todos os momentos que a técnica, o método,
por si mesmos, não têm significado no processo pedagógico, só ganham
pertinência quando vinculados ao processo ensino-aprendizagem,
quando estão voltados à concretização da aprendizagem.
Também é pertinente acrescentar que Araújo (2006) indica, em
sua concepção metafórica, que os métodos e as técnicas assumem o
significado de bússola, para
guiar, conduzir teórica e pra-
ticamente o processo ensino-
aprendizagem. Portanto, os
métodos e técnicas de ensino,
pautam, indicam a direção do
processo a ser desencadeado
em sala de aula.
Pesquisadores da Didática adotam os termos técnicas, procedimentos, dinâmicas ou ainda estratégias didáticas em suas pesquisas e publicações. Veja o significado de cada termo:
Procedimentos de ensino: são as ações do professor e do aluno, no processo ensino-aprendizagem. São os ‘que fazer’ pedagógicos, no sentido de provocar, estimular, desencadear a ação do aluno no processo de construção do conhecimento. (SCARPATO, 2004, p. 28).
Estratégia: arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis visando atingir objetivos específicos.
Dinâmica: do grego dynamikós, diz respeito ao movimento e às forças, ao organismo em atividade.
Técnica: do grego technikós, relativo à arte. Refere-se à arte material ou ao conjunto de processos de uma arte, maneira, jeito ou habilidade especial de executar ou fazer algo. (ANASTASIOU; ALVES, 2006, p. 68-69).
Optamos, neste livro, em desenvolver as abordagens quanto a este tema utilizando a expressão Técnicas de Ensino, considerando a produção científica pautada, principalmente, em Veiga (1991, 2006).
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Leia atentamente a reportagem de Flávio Dieques, publicada na Revista de Estudos Avançados, da USP:
Quando as crianças aprendem sozinhas
Uma certa paixão pelo ensino e a convicção na possibilidade de ensinar melhor são duas características que se encontram com frequência no Brasil, e muitas vezes dão resultado além do que se poderia esperar, diante das circunstâncias. Um exemplo é o Projeto Amorim Lima, atualmente em fase de consolidação na escola municipal de mesmo nome, no bairro do Butantã, em São Paulo. Há onze anos, era uma escola convencional com a maior parte das dificuldades convencionais de muitas escolas brasileiras [...] Mas a escola, para quem a vê de fora, como visitante, com certeza já não tem nada de convencional. Não há mais ‘salas de aula’, por exemplo, pelo menos no sentido usual e tradicional da expressão. Elas foram trocadas por grandes salões mobiliados com diversas mesas nas quais, em grupos de seis em cada mesa, os alunos estudam quase que sozinhos, trabalhando em temas previamente definidos pela escola. Também não há mais professores como se conhecia, cada um com sua turma de alunos, porque na Escola Amorim Lima o conjunto dos alunos passou a ser responsabilidade do conjunto de professores. Assim como não há mais professor do tipo que ensina matemática ou geografia ou português, as velhas disciplinas isoladas de antigamente. Todos os temas – o objeto de estudo dos alunos – são transversais, ou multidisciplinares, incorporando e integrando conhecimentos variados. As portas da escola estão sempre abertas, em dias úteis ou finais de semana, e dentro dela o aprendizado toma formas variadas: de teatro organizado por mães de alunos, de capoeira, de arquitetura guarani, de circo, de alunos tomando decisões de cidadania. O resultado, a julgar pelo depoimento da atual diretora, Ana Elisa Siqueira, está ainda em debate: ‘Tivemos e ainda temos muito que fazer. Desde o princípio foi preciso vencer a resistência de professores às mudanças, e alguns mudaram de escola [...]’. Ana Elisa avalia que a nova escola é um êxito: ‘Nós conseguimos criar uma nova maneira de ensinar, a frequência escolar melhorou. De acordo com um seminário de avaliação que fizemos, no ano passado, o comparecimento dos alunos às aulas tem sido quase total e a ausência dos professores é menor. Além disso, num ponto que é muito importante para o projeto, temos um grande envolvimento da comunidade, com alto comparecimento dos pais às reuniões. Também tem muito valor o fato de o projeto despertar muita curiosidade, fora da escola. Recebemos contribuições de diversos colaboradores voluntários, pedagogos e outros profissionais interessados em educação.’ Hoje praticamente tudo o que se faz na escola tem um caráter colegiado: há um conselho da escola, um conselho pedagógico, um conselho de gestão, uma assembleia de alunos e outras entidades equivalentes. A decisão é sempre coletiva, discutida, e tem a força do colegiado a assegurar a aplicação. ‘A ideia aqui é: todos trabalham em conjunto’, diz Ana Elisa. ‘Fisicamente juntos’, reforça. ‘Para criar os salões e quebrar a estrutura de turmas, tivemos que literalmente quebrar as paredes [...]’. (DIEGUES, 2007, p.114-115 - grifo nosso).
Como você percebeu, conseguir uma nova maneira de ensinar
envolve múltiplos e complexos aspectos da vida escolar: não basta o
engajamento da equipe que atua na escola, é preciso uma concepção
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teórica que embase a metodologia didática adotada. Não basta derrubar
paredes para não ter mais o espaço convencional de quatro paredes, é
preciso saber as razões que fundamentam tal opção.
Deste modo, as diferentes posturas teóricas dão tom às diversas
técnicas gestadas historicamente. A técnica de ensino está ligada ao
contexto em que surge, bem como à teoria pedagógica que a ilumina.
(ARAÚJO, 1991, p. 23).
E você, recorda-se das tendências pedagógicas que estudou na
disciplina Fundamentos da Educação?
Pois bem, é preciso compreender que toda técnica é tecida e envolvida
por determinados ideais educativos. Não é a técnica que define tal ideal,
mas o contrário. Assim é possível realizar a aula expositiva sem ser
tradicional. Pode-se usar da instrução programada, mesmo conhecendo
seus limites, sem a certeza de estar no melhor caminho, ou de que o
ensino e a aprendizagem têm garantido o seu sucesso. (Id., p. 25-26).
Diante desse entendimento, torna-se clara a ideia de que a opção
que o professor faz de um método, uma técnica de ensino é realizada
em função do conteúdo, da própria contextualização do conhecimento e
também de forma que permita um tratamento interdisciplinar do conteúdo
a ser trabalhado em sala de aula.
É preciso compreender também que as técnicas de ensino não se
constituem no foco central do processo ensino-aprendizagem, mas que
precisam estar vinculadas aos objetivos e conteúdos para que de fato sejam
capazes de mobilizar os saberes dos alunos, as experiências vividas e
permitam o estabelecimento de relações entre os conceitos trabalhados.
É tempo de pensarmos em didática como espaço de expressão e troca de sentidos e significados entre os atores do processo de ensino e aprendizagem. Não se trata apenas de um “como” fazer, mas sim de um fazer que modifica a situação de sala de aula e os sujeitos envolvidos. (PLACCO, 2008, p.736).
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“As técnicas pedagógicas são um dos elementos do
processo de mediação. [...] Todas as técnicas convencionais são
instrumentos importantes, ou processos de mediação pedagógica,
que possibilitam a aprendizagem significativa a qual conduz ao
desenvolvimento”. (GASPARIN, 2002, p. 111-112).
O que você compreendeu a respeito da citação acima?
Ainda com relação aos métodos e técnicas de ensino, Araújo (1991,
p. 26) propôs que o método de ensino seja constituído por um conjunto
de processos de que o professor lança mão para perseguir a finalidade de
ensinar. É preciso ser prudente em nossos julgamentos, pois as técnicas
– que são somente instrumentos – estão a serviço de quem as utiliza, e
somente têm valor em relação à finalidade que o homem lhes impõe.
(MIALARET apud ARAÚJO, 1991, p. 26).
Observe a imagem a seguir:
Como você vê, a imagem retrata um Livro de Vida, técnica proposta
por Freinet, que muitos professores utilizam em suas práticas. Porém, mais
do que tomar conheci-
mento de uma nova técnica
e imediatamente adotá-
la em seu planejamento,
é necessário conhecer
as finalidades sociais,
políticas em que foram
gestadas. Se as técnicas
possuem um valor
Celestin Freinet nasceu na pequena cidade de Gars, no sul da França, em 15 de outubro de 1896. Faleceu em 1966, e, ao longo desses setenta anos, revelou ser um homem simples e humilde, que defendia o direito da criança viver sua vida como criança. Isto é, defendia o direito de respeitá-la como ser humano. A proposta pedagógica de Freinet revolucionou a dinâmica da sala de aula, onde a responsabilidade, a afetividade, a cooperação, a livre expressão eram fatores fundamentais. Para Freinet, os trabalhos manuais eram tão importantes quanto às atividades intelectuais. (ALTHAUS; SAVELI; TENREIRO, 2005).
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instrumental, conhecê-las teoricamente não garante o seu sucesso
(ARAÚJO, 1991, p.25), pois a maneira de utilizá-las é que define o seu
potencial, sendo imprescindível retomar a dimensão teórica e prática da
técnica de ensino.
As técnicas Freinet são concebidas:
[...] como meio para realizar um projeto compartilhado por professores e alunos e se constituem em verdadeiros instrumentos de construção de conhecimento, uma vez que se parte da experiência, da comunicação, do confronto de ideias e percepções e da concepção de projetos negociados, individuais e coletivos. (ALTHAUS; SAVELI; TENREIRO, 2005, p. 113).
Para que de fato seja possível apontar que uma técnica Freinet é
contemplada numa proposta pedagógica escolar, é preciso então que a
prática de sala de aula seja permeada pela livre expressão e a cooperação
entre os alunos, uma vez que são princípios fundantes da Pedagogia
Freinet.
Destacamos aqui algumas técnicas Freinet:
LIVRO DE VIDA
É o registro dos acontecimentos mais marcantes da classe. Nele o professor e/ou alunos inserem textos produzidos na classe como também podem registrar um fato importante que ocorreu na turma ou fora dela, como um passeio, uma visita, atividade marcante vivida pelo aluno, pelo grupo de alunos, pela família e pela comunidade. Este registro vai se constituindo ao longo do ano como um diário da classe ilustrado com desenhos, fotografias, relatos, depoimentos que passam a fazer parte da memória do grupo. (ALTHAUS; SAVELI; TENREIRO, 2005, p.116).
Muitas escolas adotam a técnica do Livro de vida, organizando
com seus alunos a prática do registro dos acontecimentos da turma.
Há professores que optam em coordenar esta prática semanalmente
(com os registros de atividades significativas que transcorreram) ou
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Em contraposição a uma pedagogia da abstração e do imobilismo, Freinet propõe saídas ao ar livre. As saídas ao ar livre alegremente e sem problemas prévios para as crianças observarem a
natureza transformam-se pouco a pouco em aulas-passeio quando já havia a preocupação de se fazer um relato de todos os acontecimentos que, ao longo do caminho, atraíam os olhares das crianças. [...] Ao retornar à sala de aula o professor escrevia no quadro-de-giz o ponto mais marcante das descobertas feitas ao longo do caminho. Esses passeios possibilitavam a livre expressão da criança e a elaboração do
texto livre em que as crianças escreviam sobre as suas descobertas, medos, anseios, angústias, experiências. Essa técnica de expressão livre possibilitava aos alunos a análise, a partir de seus próprios mecanismos, da realidade em que viviam. (Id., p.115).
As aulas-passeio podem ser organizadas com um planejamento
cooperativo, outro princípio da Pedagogia Freinet. Propõe-se às crianças
(com registro em um painel ou no quadro de giz, por exemplo) questões
para problematizar e organizar a aula-passeio, tais como:
a) Onde, quando e como iremos?
b) Quais nossos objetivos?
c) Quais materiais deveremos levar?
d) Quais nossas curiosidades?
e) Como registraremos nosso trabalho desenvolvido na aula-
passeio?
f) Como avaliaremos?
também diariamente, com definição de líderes encarregados para o
desenvolvimento e registro das páginas do livro. Também registram-se as
aulas-passeio, outra técnica que agora você acompanhará.
AULA-PASSEIO
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Como você percebeu, Freinet construiu uma pedagogia, não um
método enquanto caminho fechado, mas técnicas construídas lentamente
com base na experimentação, que fornecem à criança instrumentos para
aprofundar o seu conhecimento e desenvolver a sua ação (Id., p. 8-9).
Observe, na gravura a seguir, um momento em sala de aula que
ilustra a técnica conhecida como assembleia. Nas classes Freinet, a
prática desta técnica também expressa a concepção de vida cooperativa
em sala de aula, além da livre expressão.
Conheça agora outras técnicas de ensino desenvolvidas por
professores em suas práticas escolares, em diferentes modalidades
(individuais e socializadas):
PAINEL COM INTERROGADORES
Consiste na troca de discussões entre um painel que domina o assunto
(experts) e uma ou mais pessoas que fazem perguntas (interrogadores).
Visa desenvolver a capacidade de expressão e o senso de
responsabilidade, além de superar inibições no grupo (técnica de ensino
socializado).
Membros: moderador, interrogadores, experts, grupo de síntese e
público (turma).
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SUGESTÃO: na escola, professores podem organizar um painel
com interrogadores envolvendo pais de alunos, profissionais da escola ou
membros da comunidade. Assim, a própria turma organiza a aula em que
ocorrerá o painel, preparando a sala, organizando as perguntas, e também
definindo que serão os interrogadores durante a técnica. É importante
que o tema proposto aos convidados seja sempre abordado pelos alunos e
professores antes da realização do painel.
ESTUDO DIRIGIDO
É uma técnica com pressupostos no ensino individualizado, utilizada
por professores para orientar o aluno quanto aos métodos de estudo.
Consiste em oportunizar ao aluno o estudo de um conteúdo com
base em um roteiro previamente elaborado.
Pode ser utilizado para introdução de conteúdos novos, para fixação
e integração da aprendizagem.
Visa exercitar o uso de instrumentos de estudo e fontes de consulta,
tais como: revistas, mapas, livros, dicionários, etc.
Apresenta-se o roteiro com os momentos do estudo dirigido (questões
a serem estudadas, tempo, bibliografia, etc.).
SUGESTÃO: professores dos anos iniciais do ensino fundamental
(primeiros ciclos) comumente organizam roteiros de leitura e discussão
de conteúdos desenvolvidos com suas turmas. É possível também propor
às crianças roteiros com passos de orientação aos estudos para atividades
que serão feitas em casa.
JÚRI SIMULADO
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Escolha de um tema polêmico. Objetivo: trabalhar a argumentação.
Preparação da turma: estudo do caso, debates, planejamento.
Definição de papéis: réu, promotor de justiça, juiz de direito,
advogados, jurados, etc.
Conclusões finais (plenária).
SUGESTÃO: organizar uma aula-passeio (com planejamento
cooperativo, conforme apresentamos anteriormente) no Fórum da cidade,
para interação com os profissionais que lá atuam (Juízes, Promotores de
Justiça, etc).
Cerca de 400 alunos de quarta série da rede municipal de ensino
estão participando do programa Justiça se Aprende na Escola 2006,
desenvolvido pelo Instituto Desembargador Alceu Conceição Machado,
com apoio de várias entidades, entre elas, a OAB Paraná. Uma das etapas
do programa é a organização de um júri simulado, a partir de casos
desenvolvidos pelos próprios alunos e professores no âmbito da escola.
Fonte: OAB-PR
Crianças fazem júri simulado pelo programa
Justiça se Aprende na Escola
http://www.codic.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=151
PAINEL INTEGRADO
Objetivo: intensificar as relações de cada um com todos na sala de
aula.
Divide-se a turma em equipes (sorteio): cada equipe receberá um
número (por exemplo: três equipes com três membros cada uma: n° 1, 2
e 3).
Apresenta-se a atividade a cada grupo para o estudo proposto
(temas diferenciados).
Fusão dos grupos: painel integrado (cada membro torna-se relator
em um novo grupo).
Intervenções do professor na síntese final (grande grupo).
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ENTREVISTA
Objetivos: obter conhecimentos de um especialista; propiciar
contato dos alunos com profissionais atuantes no contexto social.
Vantagens: diminui o formalismo e permite organizar um elenco
de perguntas que fornecerão as informações realmente desejadas pelos
alunos.
Fases: apresentação do tema (mobilização), indicação do (s)
especialista(s), elaboração das questões e definição dos papéis.
É necessário afirmar ainda que, mais do que conhecer diferentes
métodos e técnicas de ensino, importa ter presente que o professor
criativo, de espírito transformador, procura sempre inovar sua didática, e
um dos caminhos para essa inovação seria a dinamização das atividades
realizadas em sala de aula. Uma das possibilidades para dinamizar o
trabalho com seus alunos seria a diversificação das técnicas de ensino,
ou até inovações nas técnicas já amplamente conhecidas e empregadas.
(LOPES, 1991, p. 35).
Como você percebeu, nesta seção destacamos algumas técnicas
de ensino para que você compreendesse as múltiplas possibilidades de
organização das ações didáticas, que não se esgotam neste texto.
Ao longo desta unidade, você entrou em contato com muitas informações sobre metodologias didáticas em sala de aula. Percebeu que a Didática, ao contemplar estudos sobre o aspecto metodológico da ação docente, não se constitui em um suporte para “criar regras e métodos válidos para qualquer tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreensão das demandas que a atividade de ensinar nos coloca, a partir dos saberes acumulados sobre essa questão”. (PIMENTA, 2002, p.67).
A partir das noções aqui desenvolvidas sobre as possibilidades de agrupamentos dos alunos em sala de aula, você compreendeu que a troca de ideias entre eles – viabilizada através de diferentes formas didáticas - possibilita tomada de posições, argumentação, contribuindo assim na construção do conhecimento a partir da cooperação entre os estudantes.
Estudar a temática da organização social da sala de aula possibilitou compreender que os alunos aprendem e assimilam conteúdos não apenas como resultado de transmissão
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e intercâmbio de conhecimentos presentes no currículo oficial, mas especialmente como repercussão das interações sociais de todo tipo que se dão na sala de aula. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998).
Não pretendemos esgotar as discussões aqui empreendidas, considerando que, na disciplina Didática II, daremos continuidade a estes estudos, enfocando, entre outros temas, questões pertinentes ao planejamento da ação docente.
a) Acesse o site da Revista Nova Escola de jan./fev. 2009 para ler a reportagem A diversidade ajuda no avanço de classes multisseriadas, com a pesquisadora argentina Claudia Molinari.
http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0219/aberto/diversidade-ajuda-avanco-classes-multiseriadas-415107.shtml
b) Recomendamos a leitura de:
VEIGA, I. P. A. Técnicas de ensino: por que não? Campinas: Papirus, 1991._____________(Org.). Técnicas de ensino: novos tempos, novas configurações. Campinas: Papirus, 2006.RANGEL, M. Métodos de ensino para a dinamização das aulas. Campinas: Papirus, 2005.
c) Na internet, leia o artigo de Alberto Merchede: Aula em equipe como estratégia inovadora de ensino, publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. (Brasília, v. 82, n. 200/201/202, p. 89-103, jan./dez. 2001). O autor também discute o seminário como técnica de ensino.
Disponível em: <http://www. Rbep.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/417/422>
d) Acesse: www.maiza.com.br/adm/producao/27.pdf para conhecer sobre o trabalho com tutoria na sala de aula.
e) Na plataforma Moodle, você terá atividades específicas sobre a aula expositiva (e suas modalidades didáticas).
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1) Considerando os estudos desenvolvidos nesta unidade, explique por que os métodos e técnicas de ensino são instrumentos importantes para a mediação pedagógica em sala de aula.
2) Dentre as possibilidades didáticas de organização do espaço da sala de aula, apresentadas ao longo das seções 2 e 3, aponte três aspectos que considera importantes para o professor levar em conta na gestão da sala de aula quando propõe trabalhos em grupos.
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“Se os professores abandonam a didática, o que fazem na escola? Que didática abandonam e o que fazem em sala? Que nome atribuem ao que fazem em sala de aula, se não é didática?”(PLACCO, 2008, p. 733 – grifo nosso).
Prezado(a) aluno(a)
As discussões e encontros entre as autoras possibilitaram a
sistematização desta obra, que foi organizada em unidades didáticas e
seções de estudo.
Ao refletir sobre e com a Didática presente na prática pedagógica
escolar, tivemos como imperativo que a nossa ação docente é repercussão
do que pensamos e compreendemos da educação enquanto prática
social. Nosso objetivo foi apresentar a você o conhecimento socialmente
construído na Didática, respeitando posturas e controvérsias presentes
na produção acadêmica na área. A motivação maior que nos impulsionou
a desenvolver este trabalho foi a parceria por nós empreendida, visando,
sobretudo, avaliar permanentemente nossa prática como professoras.
As concepções aqui expressas apontam para o caráter da
continuidade que você terá no próximo livro, através da disciplina
Didática II, que foi pensado e articulado com este estudo que agora é
concluído. Você terá oportunidade de ampliar seus conhecimentos sobre
a disciplina, estudando o processo didático, suas fases, o planejamento de
ensino, a avaliação, além de outros conteúdos.
Tradicionalmente, os programas de ensino para a disciplina
Didática, na formação de professores, dedicam uma unidade para o
conteúdo sobre avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Neste
curso, optamos em redimensionar a organização dos conteúdos, tendo
em vista uma perspectiva relacional do processo didático (VEIGA). Assim
você só teve um primeiro contato com o tema da avaliação e, no próximo
livro, dedicaremos uma seção de estudos especificamente a ele.
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Este primeiro livro foi uma tentativa, por parte de suas autoras, de
levar a você, estudante de Licenciatura em Pedagogia, alguns pontos
básicos do pensamento que pesquisadores da área têm apresentado
em seus estudos. Por esta razão, foi um trabalho de síntese - parcial e
provisório – para conduzi-lo(a) à discussão sobre as questões de ensino,
presentes na prática pedagógica escolar.
Finalizando, emprestamos as palavras de Sacristán e Pérez Gómez
(1998, p. 10):
Não podemos dar receitas, porque acreditamos que elas não sejam possíveis, ainda que disponhamos de experiência acumulada e de análises que recomendam determinadas orientações práticas ao invés de outras [...] Ocupamo-nos de temas que afetam todo o ensino em nosso contexto.
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NOTAS SOBRe OS AuTOReS
Denise Puglia Zanon
Pedagoga e Mestre em Educação pela Universidade Estadual de
Ponta Grossa. Atua como Pedagoga na Rede Pública Estadual do Paraná
há 23 anos. É Professora efetiva da UEPG, lotada no Departamento de
Métodos e Técnicas de Ensino, atuando especificamente no ensino de
Didática nas Licenciaturas. Desenvolve projetos na área da formação
docente, com orientação de professores no Programa PDE (Programa
de Desenvolvimento Educacional da SEED/PR). Coordena o Projeto
Colóquios de Didática, da UEPG.
Maiza Taques Margraf Althaus
Formada em Pedagogia, com Mestrado em Educação pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa. Atuou como Professora na
Educação Básica na rede pública e particular de ensino em Ponta Grossa,
PR. É Professora efetiva da UEPG desde 1991, lotada no Departamento
de Métodos e Técnicas de Ensino, atuando especificamente no ensino
de Didática nas Licenciaturas e em disciplinas voltadas para a docência
universitária, em cursos de Pós-graduação. Desenvolve projetos na área
da formação docente. Coordena o Projeto Colóquios de Didática, da
UEPG.