MIFEFMETODO INTEGRAL Y FUNCIONAL

DEL ENTRENAMIENTO DEL FÚTBOL

“En el entrenamiento de cualquier deporte lo que buscamos es adaptar el organismo a la competencia” ¿por qué no lo adaptamos?

AUTORES: DR. Carlos Alberto Jaramillo Pechene.LIC. Leída Esperanza Quintero Rojas.

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Este libro no puede ser copiado ni reproducido por ningún medio sin el permiso de los autores.

Trujillo – Perú de Noviembre 2013.

Editor: Carlos Alberto Jaramillo Pechene.

Pechene125@gmail.com

AGRADECIMIENTOS:

A los Entrenadores de Fútbol:

Magister. Eduardo Cruz Rodríguez Licenciado Carlos Alberto Silva Socarras. Especialista Alejandro Guzman Entrenador Santiago Javier Navarro Mensat

Que en Colombia Han Aplicado este método que aquí presento personas inquietas sabias profesionales en su trabajo y que aquí presentamos en forma téorica lo que ellos hacen en la práctica.

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CONTENIDO

INTRODUCCION

CAPÌTULO 1. Adaptación Orgánica.

CAPÍTULO 2. Adaptación Técnica Táctica y Estratégica.

CAPÍTULO 3. Adaptación Alivio Orgánico.

CAPÍTULO 4. Planificación del entrenamiento del fútbol.

CAPITULO5. Aprendizaje del fútbol Basado en Problemas.

INTRODUCCION.Siempre me pregunte cuando no conocía del deporte porque algunos deportistas ganaban y los otros perdían, cuando me hice parte de los grupos de deportistas me hacia otra pregunta porque hay tantas lesiones. Porque los que nos ganaban tenían más fuerza, resistencia y velocidad. Cuando fui entrenador estudie tantas teorías que al ser llevados a la práctica no resultaban pero veía que los métodos de entrenamiento que aplicábamos no eran de la época, los test eran muy fáciles o no estaban adecuados para nuestros deportistas. Que la mayoría de los autores que tenían métodos y libros escritos ninguno de ellos habían tenido deportistas como campeones del mundo. Métodos de planificación como el de matviet y otros muy antiguos y en algunos casos obsoletos.Veía algunos compañeros entrenadores que seguían métodos y planificaciones antiguas y tenían récores de deportistas lesionados, o como lo llamamos nosotros deportistas reventados en las pretemporadas. Eso me hizo comenzar a ver todos los deportes. Con mucha pasión y observar que hacían los deportistas en cada deporte. Ahí comencé a comprender que no entrenábamos para lo que es el deporte, nuestros preparadores físicos que en su mayoría eran profesores de educación física lo que hacían eran destruir músculos producir lesiones de por vida y lesiones por cargas de trabajo muy fuerte como ejemplo se llevaban los deportistas para las playas descalzos, subían montañas corrían 10 kilómetros diarios. Y otra serie de ejercicios que con llevaban a la destrucción de ligamentos. Las pretemporadas eran en las que más lesiones se observaban. En algunos equipos de futbol llegaron a tener de un grupo de 40 deportistas 10 a 12 lesionados en los primeros encuentros después de la pretemporada. En la mayoría de programas de licenciatura en educación física, recreación y deporte no están direccionados para que salgan preparadores físicos o entrenadores de fútbol. Y es necesario que nuestros entrenadores sean profesionales en el entrenamiento deportivo y en nuestro caso entrenadores de fútbol.En este libro trato de presentar es la investigación que he realizado durante 38 años en el fútbol profesional y amateur en Colombia, Venezuela, México, Perú, Cuba, España, Francia. Donde he podido conocer preparadores físico como Paco Seiru-lo, que gracias a su

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interés sembró la semilla de la investigación y el interés de la ciencia en el fútbol.

CAPÌTULO 1.

Fotos del real Madrid divisiones inferiores fotos Leida e. quintero. 2011.

Adaptación Orgánica

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1. Adaptación Orgánica.

“Una perfecta estructuración del entrenamiento, garantiza no sólo la obtención de resultados a nivel nacional y mundial, sino además procura asegurar la longevidad y las pocas lesiones de nuestros jugadores de fútbol”

1.1.La bioadaptación. Ley básica del entrenamiento deportivo

Es la posibilidad que tiene el organismo para sobrevivir. Un estado de adaptación significa que el organismo ha alcanzado un equilibrio entre los procesos de síntesis y degeneración, permaneciendo en ese estado hasta tanto no se interrumpan las exigencias que demanda el equilibrio homeostasis.“Queremos obtener un tipo determinado de energía? debemos aplicar cargas de entrenamiento en la dirección que deseemos obtener. Como obtener energía gastándola, es La única forma que utiliza El organismo. Debo de gastar energía para que exista La supercompensación orgánica y a las próximas horas exista mayor energía algunos fisiólogos plantean que solamente se necesitan 8 horas para la recuperación Del organismo. En el trabajo que realizo como preparador física o veo que la recuperación se hace más corta si contamos con actividades como el agua súper fría, el hielo, la buena alimentación, una buena ayuda con complementos de vitaminas a, b, c, aminoácidos, hierro, sodio, potasio, para poder que un deportista pueda recuperarse en menos de 6 horas y lo pueda hacer con la dormida.

Hans Hugo Bruno Selye (nacido Selye János, 1907) fisiólogo y médico austrohúngaro - canadiense , que posteriormente se naturalizó canadiense, fue Director del Instituto de Medicina y Cirugía Experimental de la Universidad de Montreal , planteo que frente a cualquier agente agresor al organismo, se producen simultáneamente una serie de reacciones típicas, en función del estímulo agresor, y otras reacciones atípicas siempre las mismas, independientemente de la naturaleza de los estímulos. Estas reacciones suponen: Aumento de

la actividad suprarrenal, Atrofia del sistema metabólico de las grasas, Otras como pérdida del peso, disminución de los cuerpos antiácidos en sangre.

Este conjunto de manifestaciones atípicas los denominó Síndrome General de Adaptación o Síndrome de Stress.

Frente a la acción del agente estresante, se altera el equilibrio del organismo. Si dicho agente actúa de forma continuada, dará origen a las diferentes reacciones en función de su persistencia.

Ante la estimulación de intensidad suficiente, se produce la reacción del organismo originando un desequilibrio (ruptura de la homeostasis), poniendo en marcha toda una serie de mecanismos provocando un desgaste, así se llega hasta el estado de fatiga o shock, al que le sigue un estado de Contra - Shock que vendrá determinado, fundamentalmente, por la naturaleza e intensidad del agente estresante. En este estado de Contra Shock se recupera el organismo del desgaste al que había sido sometido, sobrepasando el nivel de equilibrio inicial y adaptando al sujeto a una nueva situación de equilibrio, de tal forma que, si persistiera el estímulo inicial en su misma intensidad y naturaleza, dejaría de provocar un desequilibrio. Luego de esto sobrevienen dos fases más:

Fase de Resistencia está determinada por el tiempo que se mantiene ese nuevo estado de desequilibrio, incluso frente a la persistencia de actuación del agente estresante (entrenamiento). Estado ExhaustivoEl agente estresante (entrenamiento) persiste en su acción, el organismo pierde la resistencia adquirida (fase de agotamiento), pudiendo llegar a un estado de fatiga irrecuperable. Es donde muchos preparadores físicos no se dan cuenta y comienzan a meter más cargas de trabajo y producen lesiones de por vida. Cuando un jugador de fútbol comienza a presentar una fatiga irrecuperable nos damos cuenta por que comienza a presentar bajo peso constante de hasta 10 kilos por cada 15 días, color amarillo verdoso en la piel, mucha sed, no puede conciliar el sueño, a taques de frio permanente. Dolores abdominales, dolor de cabeza, sensación de hormigueo en algunos músculos. Debemos de estar presente en un estado súper-

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estresante. Algunos preparadores físicos no hacen en Colombia pruebas clínicas ni test de valoración de la condición física, pero lo más triste es ver algunos hacer test de cooper, test de harwar, el test de Marconi y otros que están tan viejos que los grandes clubes nunca los realizan, ahora en el Barcelona y otros equipos están realizando el test de la velocidad que es mismo de legger, pero de una forma moderna y no la de correr y con un pitico acelera cada vez más rápido, esto ya no se utiliza el test utilizado por esos equipos de fútbol moderno ya toman un monitor cardiaco que es colocado al deportista que se sube a banda y cada minuto se va acelerando la máquina que esta hasta el minuto 20.

Cuando hablamos de un deportista que en el test de legger hace los 20 minutos sin llegar a pulsaciones de 190 estamos hablando de un súper atleta, este test nos da la mejor información para ver el estado de un deportista o de una persona común y corriente, sería muy buenos que los médicos y los licenciados en deportes pudieran conocer de este test porque es lo más avanzado en evaluaciones de deportistas.

Las investigaciones que se han realizado parecen confirmar que el entrenamiento crea una especie de protección contra el stress, que bien podría tratarse del desarrollo de un estado de resistencia.

Se demostró experimentalmente, que los ejercicios intensos y de corta duración causan una considerable reducción de la tensión neuromuscular. De esto se desprende que, aplicando ejercicios físicos intensos, se provoca en principio un estado de shock, pero que, sin embargo, el efecto general de los ejercicios podía llevar hacia un estado de Contra - Shock, que desarrollará una resistencia que previene contra las enfermedades nerviosas y sus relaciones con la tensión. Según Weinneck, (1978), la dinámica de la adaptación (estado de entrenamiento) es muy rápida para un principiante, y después se aminora con los años de entrenamiento hasta ser prácticamente imperceptible con el paso del tiempo. El nivel de alteración de la homeostasis es responsable del comportamiento de la curva del estado de entrenamiento. Con el aumento del estado de entrenamiento, las cargas no tienen igual impacto sobre la

homeostasis y generan modificaciones cada vez menos marcadas sobre el equilibrio bioquímico del organismo. Por esta razón los fenómenos de adaptación son cada vez menos perceptibles. El estado de entrenamiento tiene, pues, influencia directa sobre la respuesta del organismo a un estímulo de entrenamiento. Sin embargo, las modificaciones en la estructura del entrenamiento permiten nuevos procesos de adaptación. Las cargas de entrenamiento invariables (estándar) llevan inevitablemente al estancamiento (Vorobjeva y Voroviev, 1978). Resultante: el trabajo a realizar se debe dosificar de manera ordenada, consecuente, inteligente y progresivamente exigente para obtener los resultados biológicamente óptimos a los intereses planificados de antemano. Cualquier desorden homeostático que supere la capacidad normal de adaptación de cada organismo en particular llevaría irremediablemente al sobre entrenamiento y sus pésimas consecuencias y condición de reversibilidad extremadamente dificultosa.

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CAPÍTULO 2.

Fotos del real Madrid divisiones inferiores fotos Leida e. quintero. 2011.

Adaptación Técnica Táctica y Estratégica.

A.T.T.ZON.APRENDIZAJE TÉCNICO TÁCTICO POR MEDIO DE LAS ZONASEs una alternativa de entrenamiento para el aprendizaje técnico táctico en el fútbol. Buscando simplificar el aprendizaje y la enseñanza de los movimientos tácticos - técnicos, trabajo físico, sistemas de juego, esquemas, principios, estrategias. Implementadas y aplicadas por el profesor Eduardo Cruz Rodríguez en los equipos, Once Caldas, Deportivo Cali, Academia Compensar, Centauros, Universitario Popayán, Atlético Quindío y ahora aplicándolo en escuelas de los Estados UnidosEl nacimiento del attzon surge como investigación en Alemania durante los años1998 y 1999. En los estudios realizados por el entrenador profesional Eduardo Cruz Rodríguez para conseguir la categoría licencia B de entrenador de fútbol. Proyecto presentado a la federación de futbol de Alemania.Puesto en marcha en Colombia en el año 1999 en el club COOPERAMOS, fue aplicado después en la academia de futbol compensar durante 7 años. Durante este tiempo se fue aplicando y desarrollando y se logra consolidar como método de trabajo de aprendizaje técnico táctico por medio de las zonas. Después fue consolidado en su aspecto pedagógico, metodológico y científico. En la especialización de pedagogía y didáctica del entrenamiento deportivo en la escuela nacional del deporte en Cali donde se consolida como proyecto de investigación. Se fundamenta teóricamente a partir de la realización del pregrado en psicología en la universidad católica de Colombia en la ciudad de Bogotá, ahí donde nace su orientación psicológica a partir de las teorías de Piaget, Vigovsky y la aplicación de Ausubel al desarrollo del conocimiento del niño. Las raíces de estos modelos didácticos se relacionan con las ideas de Dewey, que destaca la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción, si se quiere que éste se convierta en conocimiento El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a situaciones problemáticas que surgen en las actividades que habitualmente desarrollamos. El pensamiento constituye el instrumento

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destinado a resolver los problemas y el conocimiento es la acumulación del saber que genera la resolución de estos problemas. Dewey se sitúa entre las dos corrientes educativas de la época, los tradicionalistas y los reformadores románticos, y se enfrenta a ellos. Crítica a los tradicionalistas que no relacionen las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño a y los románticos que consideren las facultades e intereses del alumno como algo importante de por sí, ya que los intereses no son logros, sino aptitudes respecto a posibles experiencias, y su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan. Por tanto, dado que los alumnos (él se refería fundamentalmente a niños) poseen un instinto natural de investigar y de crear, la educación consiste en tomar a su cargo esa actividad y orientarla hacia la adquisición de los conocimientos de los programas. Dewey propone que eso se realice enfrentando al alumno a situaciones problemáticas, relacionadas con sus intereses, en las que se necesite para su resolución conocimientos teóricos y prácticos de las esferas científica, histórica y artística. Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma sus fundamentos de las teorías de aprendizaje de corte cognitivo-constructivista, entre ellas las de Píaget, Ausubel y Vigotsky.Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma sus fundamentos de las teorías de aprendizaje de corte cognitivo-constructivista.1. El aprendizaje es más importante que la instrucción.2. La enseñanza no es la transmisión del conocimiento sino el apoyo al estudiante para que éste construya activamente dicho conocimiento mediante la asignación de trabajos que aumenten este aprendizaje.3. Las concepciones, ideas y conocimientos previos de los estudiantes son importante ya que construyen el nuevo conocimiento sobre la base del ya existente4. El aprendizaje colaborativo incluye la necesidad del énfasis en la negociación y compartición de significados mediante la discusión y diferentes formas de colaboración.5. El punto inicial del proceso de aprendizaje lo constituyen problemas auténticos, de la vida real. 6. El aprendizaje esta contextualizado ya que el conocimiento es el resultado de la cultura, el contexto y la actividad específica en la que el conocimiento se adquiere.

7. La evaluación no es una actividad separada que se tenga que llevar a cabo al final del proceso de aprendizaje, sino que debe estar integrada en el propio proceso de aprendizaje.La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1950), enfatiza la importancia de los niveles o estadios de desarrollo para el aprendizaje y comprensión de los fenómenos.La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1960), se centra en la importancia de las ideas que el estudiante posee antes de la enseñanza y las toma en cuenta para diseñar las estrategias instructivas.La teoría del aprendizaje social de Vigovsky (1930), focaliza su atención en los aspectos relacionados con la interacción social en el proceso de aprendizaje. En su teoría del desarrollo cognitivo, Piaget identifica diversos estadios que caracterizan la forma de pensar y de enfrentarse a los problemas que tienen los individuos de distintas edades. Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una prolongación del desarrollo biológico. El motor de ese desarrollo es la búsqueda de un equilibrio mental con el mundo que le rodea para ser capaz de comprender lo que ocurre a su alrededor, es decir, actuar sobre su entorno, transformarlo, comprender el proceso de transformación y, por tanto, comprender como está construido.La mente humana, de acuerdo con Piaget, opera en términos de dos funciones invariantes: organización y adaptación. Los procesos psicológicos están organizados en sistemas coherentes, preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación opera a través de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio.Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva). Para Piaget, asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de equilibrio. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.

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Cuando el equilibrio cognitivo establecido se rompe, fundamentalmente como consecuencia de algún nuevo estímulo externo, se produce en el individuo un conflicto cognitivo que le dirige hacia la búsqueda de un nuevo equilibrio mediante el estudio o la investigación, lo que genera el conocimiento suficiente para alcanzar el deseado equilibrio. El mecanismo de comprensión del entorno, o de adquisición de conocimientos, no se produce por acumulación de información con la que se razona posteriormente, sino que la posibilidad de comprender la información exterior depende de que se disponga de las estructuras intelectuales adecuadas para asimilarlas. Estas estructuras sufren un proceso continuo de evolución, ampliando su potencia y campo de actuación, en el que se distinguen una serie de peldaños o etapas. La transición de una etapa a la superior es gradual y a veces confusa. Esta fundamentación teórica permite encontrar la dirección desde la psicología educativa en un paralelo con la psicología del deporte donde se toma el acto pedagógico educativo como elemento clave en el proceso de enseñanza aprendizaje aplicándolo a la psicología aplicada al deporte como el acto pedagógico deportivo.Esto me permitió ver el método como un elemento aplicativo desde lo psicológico fisiológico, metodológico, físico, táctico y técnico para ser llevado al futbol como un proceso de desarrollo cognitivo que facilite y simplifique el aprendizaje.La tendencia del fútbol moderno exige jugadores especialistas competentes en el orden de las dimensiones de la técnica, táctica, física y psicológica. Capaces de resolver todas las situaciones deportivas que se presentan en la competencia del fútbol.Generando competencias en los jugadores en la resolución de problemas y toma de decisiones porque su metodología está planteada desde la realidad de la competencia donde el jugador adquiere una inteligencia de juego atraves de los automatismos practicados y ejecutados en cada uno de las unidades de trabajo que prop trabajo que propone el método ATTZON.En la universidad de Cundinamarca en los años 2007- 2008 desde la facultad de educación con el doctor cesar Zabala, el licenciado Arturo rojas y el magister Edwin álzate se planteó desde la pedagogía, con el análisis sociológico del entrenador, de las tendencias pedagógicas, el currículo y desde la psicología del deporte la importancia de generar

un sistema de entrenamiento que fuera simplificado capaz de adaptarse a exigencias del fútbol y evolución del deporte moderno, que el aprendizaje de los futbolistas fueran significativos, transformar el modelo tradicional de la enseñanza del futbol.En Colombia en la ciudad de Villavicencio fue aplicado el método attzon en la corporación deportiva CENTAUROS por un periodo de 3 años 2009 al 2011. A los jugadores de la categoría b del futbol profesional colombiano. Buscaba garantizar el buen desempeño del jugador a partir de un aprendizaje significativo, por medio del método ATTZON. Encontré patrones de comportamiento en la competencia deportiva, se adaptaban mejor a la competencia indistintamente del clima, de la región del equipo al que enfrentáramos. El comportamiento de los jugadores era estable, y se ejecutaba de manera autónoma los conceptos trabajados en el entrenamiento es ahí donde veo el gran valor del método y su evolución para seguir adelante con el método y de llevarlo a la competencia como producto propio, para facilitar mi labor como entrenador.En el club deportivo once caldas s.a. de la ciudad de Manizales. A partir del requerimiento de la junta directiva donde querían darle continuidad a un modelo de entrenamiento basado al modelo del club Barcelona. Como el sistema attzon es adaptativo a cualquier modelo o sistema de juego se retomó lo existente en el club y se adaptó a este método. Es aplicado en el equipo de futbol profesional, y en las divisiones menores del once caldas s.a., buscando fortalecer las divisiones menores y reorientar el proceso de enseñanza aprendizaje. Aplicarlo en un equipo reconocido y darlo a conocer a nivel nacional e internacionalmente. Que cuando se tienen jugadores con un nivel alto aprendizaje, de técnica depurada el periodo de aplicación y de maduración se acorta. Puedo decir que es efectivo pero el inconveniente por ser tan novedosas las personas no cree en el potencial que ellos mismos pueden desarrollar con este método en cuestión de velocidad, fuerza. MODELO METODOLOGICO ATTZONEste modelo metodológico basado en simplificar el aprendizaje y la enseñanza de los movimientos tácticos, técnicos, físicos, psicológicos, sistemas de juego, esquemas, principios y estrategias. Partiendo del hecho que este método es aplicado en niños y adultos su gran importancia para su trabajo es la simplificación y la adaptación orgánica. Cuando se habla de simplificar nos referimos al proceso de

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enseñanza - aprendizaje, lo concreto, especifico, lo esencial que necesitan los deportistas. A partir de las dimensiones (grafico 1). De la táctica, técnica, psicológica y física. Lograr combinar e integrar estas dimensiones en acciones iguales a las de la competencia. Que el aprendizaje reduzca a los gestos, desplazamientos, ejecuciones a la toma de decisiones y resolución de problemas que se les presentan a los jugadores en la competencia.Al simplificar el jugador logra centrar su atención en los aspectos fundamentales de la competencia, haciéndose más autónomo, con una lectura general del contexto donde se encuentra. En el cual interactúa con sus compañeros y los factores endógenos y exógenos de la competencia. Se genera una comunicación al interior y con el maestro de manera sencilla de doble vía al manejar los conceptos aplicados y entrenados.A partir de la experiencia que adquiere el jugador en este método le permite identificar, comprender, aplicar los conceptos de los diferentes sistemas de juego facilitando el desarrollo y la adquisición de estrategias de manera individual y colectiva para superar las situaciones generadas por la competencia.Este sistema de entrenamiento, genera una secuencia metodológica, un orden en el desarrollo de las tareas individuales y colectivas, y el mismo desarrollo físico que requiere un futbolista, sin llegar a individualizar los trabajos si no por el contrario la unificación de los 4 elementos básicos del fútbol, el psicológico el táctico-estratégico, el técnico y el físico. Elementos imprescindibles del jugador de fútbol. Por esta razón debemos de comprender como funcionan los elementos físicos que hasta el momento manejamos en Suramérica y la diferencia que existe con algunos equipos europeos ganadores de todos los títulos existentes. La diferencia entre los trabajos realizados en el attzon que son trabajos anaeróbicos donde la velocidad y la fuerza son la base para el rendimiento y la consecución del anhelada “potencia”. Porque en los trabajos que realizan la mayoría de equipos en Colombia son trabajos totalmente aeróbico, por eso nuestros encuentros son lentos de muchos pases, de acciones lentas y de movimientos paquidérmicos y trabajan con estructuras sin balón y de acomodación sin elementos reales de juego. Recordando que el fútbol moderno es anaeróbico, con acciones rápidas de pocos segundos 1, 2, 3,4 segundos demora una jugada. Por esta razón debemos entrenar a alta velocidad porque eso es lo que realizamos el día del partido por

eso el ATTZON es el método de trabajo para nuestras futuras generaciones en Colombia y en América del sur.El método attzon surgen hacia cauces más profundos, su desarrollo actual está basado en fundamentos científicos objetivos que determinan para el entrenador del fútbol contemporáneo tareas nuevas, exigentes y complejas en relación con la preparación física, técnica, táctica y psicológica del futbolista. En cuanto a la preparación física el entrenador debe familiarizarse con aquellas particularidades y propiedades funcionales del organismo humano que son relevantes en sus procesos de entrenamiento, no solamente identificando cómo se manifiestan y emplean esas particularidades y propiedades sino también saber muy bien cuál es su papel en el mantenimiento de la capacidad de trabajo del futbolista en relación con el entrenamiento. Conviene que el entrenador de fútbol comprenda cómo están organizadas las actividades motrices complejas y cómo se produce su perfeccionamiento, qué son las capacidades motrices del hombre y cuáles son las formas específicas de la capacidad de trabajo y en qué se concreta el proceso de perfeccionamiento técnico del futbolista en el proceso de entrenamiento. Igualmente a través de la preparación táctica debe orientar sistemáticamente los procesos de percepción, análisis y toma de decisiones del futbolista durante el juego a nivel individual y colectivo, sacar provecho del reglamento, la planificación, y la sistematización de la táctica del equipo. Han evolucionado los factores técnicos, por eso la técnica actual tiene en cuenta todas las aportaciones modernas y las aplicaciones científicas. El fútbol es considerado por sus manifestaciones sobre el terreno de juego como deporte de equipo, puesto que sus componentes se intercomunican sucesivamente con el balón, con seguridad y velocidad, creando continuamente una gran variedad de respuestas, que inciden en la velocidad del ataque en el juego, le dan un sentido definido. En todo momento hay una respuesta a un instante del juego y por medio del entrenamiento repetido, automatizado y programado se desarrollan las respuestas adecuadas a ese instante del juego, creando innumerables soluciones en los espectadores y en los propios ejecutantes puesto que, a veces existen múltiples soluciones al juego. Pero lo ideal es lograr la respuesta eficaz a ese

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instante en el menor tiempo posible de elaboración y de respuesta motora del jugador profesional.Actualmente en el fútbol se juega con menos tiempo en posesión del balón en los pies, se juega más rápido mentalmente y de ser posible con el menor número de contactos del balón, realizando grandes desplazamientos de todos los integrantes del equipo, incluso el portero se adelanta en su propia área, en sus salidas (fuera del área), porque los sistemas modernos como la línea y el pressing lo exigen. El fútbol profesional ha hecho que los sistemas de juego y los métodos de entrenamiento evolucionen y encontremos hoy todos los equipos del mundo, Preocupados por la velocidad colectiva, la fuerza en si por la potencia. El attzon nos permite simplificar el trabajo del entrenador le exige conceptuar delimitando las acciones de juego, le permite la distribución del tiempo y espacio a partir de un solo concepto, las correcciones son precisas y más dadas desde la ejecución, también orienta a los jugadores desde las tareas y el cumplimiento de estas.

En el fútbol la técnica debe estar directamente unida a la táctica ya que con una buena táctica el jugador debe poseer una técnica básica para hacer un buen pase una buena recepción, un buen lanzamiento para dejar al equipo contrario con el menor número de jugadores o a nuestro jugador frente al arco para marcar el gol el aliento del fútbol. Para esto necesitamos comprender más y saber de la historia de la táctica por esta razón a continuación le contaremos sobre la táctica en el fútbol: En fútbol no basta con saber su reglamento, estar informado sobre lo que sucede en la actualidad y conocer los principales datos de su historia. Es fundamental, entender el juego. Si se ha practicado el fútbol, resulta una gran ventaja para entender las acciones de un encuentro y, así, comunicarlas con la ayuda que brinda la experiencia de haber estado en situaciones similares. Algo que también colabora en la interpretación de las posiciones y los movimientos en una cancha es haber observado una considerable cantidad de partidos. Y por último, algo que puede aportar a la comprensión del juego es estar al tanto de cómo fue cambiando la manera de jugar al fútbol con el correr de los años. Qué mejor que un repaso histórico por los principales sistemas tácticos.

Para Dante Panzeri1 “la táctica es el arte que enseña a poner en orden las cosas. Sistema que se emplea disimulada y hábilmente para conseguir un fin: vencer al adversario”.

La función principal de una táctica es lograr una distribución tal de los futbolistas para lograr ocupar bien los diferentes espacios del campo de juego y ayudar a que el equipo propio no sea superado numéricamente por el rival en sectores claves de la cancha.

“La organización táctica estructural de un equipo de fútbol viene determinada por una Acción estática y una acción dinámica. Por acción de trabajo estática se entiende al sistema de juego o dispositivo táctico que representa el modo de colocación de los jugadores sobre el terreno de juego. Esta colocación de base fundamental (traducida por diagramas 4-4-2, 4-5-1, 4-3-3, etc.) restablece el orden y los equilibrios en varias zonas del campo y sirve como punto referencial y de partida para los desplazamientos relativos de los jugadores y para la coordinación de las acciones individuales y colectivas. Por acción dinámica se entiende a las diferentes tareas y misiones tácticas distribuidas entre los jugadores que componen el equipo”, expresa Christian Lovrincevich2.

Los dos momentos en los cuales se observa con mayor facilidad un dispositivo táctico es en el saque de mitad de cancha y en el saque de meta.

Generalmente, en el resto de las pelotas paradas y en las acciones de juego es más difícil determinar cuál es el esquema de cada conjunto.

“La táctica a adoptar sólo ocupa, como realización, una parte del encuentro y corresponde a la posición inicial de la jugada”, afirma Alejandro Scopelli3.

1 Panzeri, Dante. Fútbol, dinámica de lo impensado. Buenos Aires, Editorial Paidos, 1967.2 Lovrincevich, Christian. Análisis de la evolución de los sistemas de juego en el fútbol en “Revista digital (www.efdeportes.com)”. Número 53, octubre de 2002.3 Scopelli, Alejandro. ¡Hola Mister! Táctica y entrenamiento. Barcelona, Editorial Juventud, 1962.

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Entre 1850 y 1870, época en la cual todavía no se jugaba la FIFA Cup (primera competencia de clubes que se comenzó a disputar en 1871) y tampoco se había disputado el primer encuentro oficial entre selecciones (1872), en el fútbol predominaban las acciones individuales. Los jugadores corrían largas distancias con la pelota y existía una mentalidad ofensiva. En un principio eran todos delanteros, luego un defensor y nueve atacantes (1-9) y más adelante se sumó un volante (1-1-8), determinando las tres líneas.

Alrededor de 1875 se comenzaron a ver algunas jugadas asociadas. El fútbol dejó de ser sólo un juego de ofensivas solitarias y se comenzaron a ver ataques basados en pases. Esta forma diferente de accionar ofensivamente hizo que las defensas fuesen superadas con facilidad y, así, tuvieran que repensarse los esquemas tácticos. Los ingleses comenzaron a utilizar la táctica 1-2-7 y los holandeses una algo más defensiva: 2-2-6.

Cerca de 1880 nació un sistema que fue dominante durante casi medio siglo. Los inventores del 2-3-5, que tuvo gran influencia en la historia del fútbol, fueron los ingleses. Este esquema también fue conocido como “piramidal” y como “cinco en línea”. Con este sistema lo común era que un defensor jugara cerca de su arquero y el otro, en cambio, mucho más cercano a la mitad de cancha. Se le denominaba “defensa diagonal”. ¿Por qué? En ese entonces, y gracias a una regla de 1866, un futbolista necesitaba de tres rivales para estar en posición legal y no en fuera de juego. Por lo tanto las defensas se articulaban para intentar dejar en offside a los atacantes. Es por eso que sólo uno de los defensores jugaba bien retrasado y el otro salía a “romper” juego.Con este esquema apareció el volante central, clave en la recuperación del balón pero también en la distribución del juego. En cuanto al ataque, que contaba con cinco hombres, los extremos se posicionaban bien abiertos, generalmente para mandar centros; los dos interiores eran los que retrocedían y en muchas ocasiones armaban el ataque; mientras que el centrodelantero era el encargado de finalizar la mayoría de las acciones ofensivas.

Para aumentar el atractivo del deporte, en 1925 cambió la ley del fuera de juego: se redujo a dos la cantidad de jugadores adversarios necesarios para estar en posición legal. Este cambio reglamentario hizo que la “defensa diagonal” ya no fuera eficaz y, entonces, por aquellos años nació una nueva táctica: 3-4-3, conocida como “WM”. La particularidad del sistema era que los volantes no jugaban en línea sino que se paraban dos más retrasados y dos más adelantados, formando un cuadrilátero al que los italianos denominaron “cuadrado mágico”. El 3-4-3 fue el primer esquema equilibrado entre defensa y ataque. Lo normal era que los equipos defendieran con cinco (los tres defensores más los dos mediocampistas más retrasados) y que atacaran con cinco (los dos volantes más ofensivos y los tres delanteros). En este dispositivo, a diferencia de los primeros, se priorizaba lo colectivo por sobre lo individual.

Hebert Chapman, director técnico del Arsenal inglés entre 1925 y 1934, fue quien consolidó la “WM”, llevando a su equipo a ser campeón de FlFA Cup y de la liga inglesa por primera vez en su historia.

Esta táctica, predominante en los cinco primeros Mundiales (1930, 1934, 1938, 1950 y 1954), tuvo distintas variantes que respetaban la

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esencia pero planteaban algunas modificaciones. Generalmente las diferencias se observaban en la zona media, por ejemplo cambiando el cuadrado por un rombo.

En la década del treinta nació la primera táctica que hizo hincapié en la defensa por sobre el ataque. La idea del conocido dicho futbolero que dice “los equipos se arman de atrás para adelante” surgió en aquellos años, con el “cerrojo suizo”. El esquema era un 4-3-3, con la peculiaridad de que uno de los defensores jugaba como líbero con la función de respaldar a los otros tres en caso de ser superados. Para algunos su creador fue Karl Rappan, técnico del seleccionado suizo en cuatro etapas, entre las décadas del treinta, cuarenta, cincuenta y sesenta. Suiza logró acceder a los cuartos de final de las Copas del Mundo de 1934, 1938 y 1954 (sus mejores actuaciones mundialistas de la historia). Para otros el fundador de este sistema fue el argentino Alejandro Scopelli, entrenador del Belenense de Portugal en el año 1939.

El 4-3-3, aunque sin el líbero, se consolidó un par de décadas más adelante. La primera aparición mundialista importante de esta táctica fue en la Copa del Mundo de 1962. El seleccionado brasileño sorprendió al utilizarla y, como fue campeón, terminó de instalarla. En el Mundial de 1966 fue el esquema más utilizado.

En los años cincuenta surgió un nuevo esquema, el 4-2-4, en el que, nuevamente, se priorizaban las acciones ofensivas por sobre las defensivas. Los equipos que utilizaban esta táctica atacaban con seis (volantes y delanteros) y defendía con cuatro (defensores). El buen número de hombres en la línea defensiva permitía a los mediocampistas despreocuparse de funciones defensivas para centrarse en la gestación de las jugadas ofensivas.

El objetivo de este dispositivo es dominar el juego en los sectores que se consideran claves (las áreas) y la idea fundamental es marcar más goles que el adversario. No importa si son pocos o muchos; lo esencial es que sean más que el rival. Este sistema fue el predominante en los Mundiales de 1958 y 1962.

A mediados de la década del sesenta llegó a escena el “catenaccio”: 5-3-2.

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Tomó como antecedente al “cerrojo suizo” pero lo transformó en una estructura a un más defensiva. Su característica esencial es la existencia de un líbero por detrás de la línea de los otros defensores. Los entrenadores que utilizan este sistema priorizan mantener el cero en el arco propio y, generalmente, atacan por intermedio del contragolpe.

El director técnico argentino Helenio Herrera (DT entre 1944 y 1981) fue quien más éxitos consiguió con este sistema. Dirigió tres selecciones nacionales (Francia, España e Italia) y fue campeón con Atlético de Madrid, Barcelona, Roma e Inter, y con este último equipo obtuvo dos veces la Copa Intercontinental (1964 y 1965). Como entrenador salió campeón en 19 oportunidades.

En los setenta nació el sistema táctico 4-4-2, quizás el más utilizado en la actualidad. Este esquema tuvo, y continúa teniendo, gran aceptación ya que para muchos directores técnicos es la estructura que logra ocupar mejor los espacios de la cancha.

Hay entrenadores que se inclinan por esquemas similares aunque con algunas diferencias, como el 4-4-1-1, en el cual un atacante retrocede y se transforma en una especie de armador; el 4-3-1-2, donde uno de los volantes se convierte en enganche definido; y el 4-2-2-2, en el cual los mediocampistas forman un cuadrado: los dos más retrasados se

encargan de la recuperación y los dos más adelantados de la generación de juego.

Esta estructura (4-4-2) fue la más utilizada en los Mundiales desde 1970 en adelante.

En 1974 apareció, gracias al seleccionado de Holanda conocido como La Naranja Mecánica el concepto de “Fútbol Total”. Si bien no se trató de un esquema nuevo (la selección holandesa jugaba -o al menos comenzaba- con el ya mencionado 4-3-3), contó con algunos principios tácticos más que innovadores, algunos utilizados por muchos equipos en la actualidad. En aquel conjunto de Holanda los futbolistas intercambiaban posiciones constantemente. La permanente rotación hacía que todos pudieran quedar en cualquier rol: defensor, volante o delantero. A pesar de que el equipo que dirigía tácticamente Rinus Michels hacía total hincapié en esta idea de movilidad y de la inexistencia de puestos fijos algunos principios, como por ejemplo que los defensas se sumen al ataque, modificaron el fútbol para siempre.

En el Mundial de 1986 se hizo conocido, sobre todo por el seleccionado argentino de Carlos Bilardo, el sistema táctico 3-5-2. Esta estructura tiene como objetivo principal ganar la zona media de la cancha. Con esta táctica, hay dos formas principales de distribuir a los mediocampistas: 1) tres volantes juegan de contención y dos atacan por las bandas; 2) cuatro juegan en línea defendiendo/atacando en bloque, y el restante se posiciona más adelantado y con la función de generar juego.

Cuando un equipo que se para con esta táctica retrasa demasiado a sus dos volantes externos el sistema muta y se transforma en el 5-3-2 analizado anteriormente. Por lo general el esquema 3-5-2 ó 5-3-2 va a

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depender de cuáles sean las características de juego de los mediocampistas que actúan por afuera. Si se trata de jugadores con vocación ofensiva seguramente se dará la primera opción y si, en cambio, son dos futbolistas con marca y despliegue se dará la segunda alternativa. Cuando esto ocurre es probable que un delantero retroceda para engrosar la mitad de cancha, convirtiendo el dispositivo en uno aún más defensivo: 5-4-1.

El sistema 3-5-2 prioriza ganar la mitad de cancha pero sin descuidar las otras dos líneas.

Fue sólo un breve repaso por las principales tácticas a lo largo de la historia del fútbol. Lo importante es, lograr darse cuenta cómo se para cada equipo, qué intenta hacer tácticamente y poder ofrecer una lectura superadora con respecto al público en general.

Cuando hago referencia a la adaptación a la técnica podemos decir que el organismo es lo más de benévolo y se puede desarrollar en un proceso porque el cerebro y el musculo están muy ligado pero el aprendizaje del musculo es muy diferente ya que el musculo no se le puede utilizar un método constructivo como el aprendizaje del cerebro, el músculo no atiende si no al método de la repetición de la repetidera, un jugador toma precisión con el acto de repetir el movimiento hasta que el musculo se acostumbre, Antón de greiff de la universidad de colonia realizo una investigación sobre el aprendizaje del músculo y pudo concluir que un musculo tiene que repetir entre 240 veces para el musculo se acostumbre a un gesto, y entre 400 veces para que se convierta en habito, y para que esto llegue hacer habito se debe hacer consecutivamente durante 15 a 20 días. Esto se debe de acuerdo a la inteligencia de la persona un niño del síndrome de dauw o un niño con

retraso se va demorar más que una persona normal, eso depende del grado de inteligencia.

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CAPÍTULO 3

Adaptación Alivio Orgánico.

ADAPTACIÓN ALIVIO ORGANICO.Cuando se habla de la adaptación alivio orgánico muchas personas piensan en seguir haciendo ejercicio pero más poco pero esa no es la idea el objetivo es muy sencillo si el fútbol es totalmente anaeróbico en 80% de un encuentro podemos decir que un jugador juega en tiempos muy corto de 2,3,5 segundos con el balón, y sin el balón a alta velocidad los trabajos tácticos y estratégicos son realizados a alta velocidad para poder ganarle a los demás jugadores y poder ser mejores que los contrarios. En Colombia y el perú se habla que nuestros jugadores son más lentos que los europeos, eso es mentira nuestros deportistas son iguales a las musculatura de los europeos el problema está en el método de trabajamos que utilizamos para entrenar un método aeróbico y cuando vamos a jugar por en un encuentro deportivo y las circunstancias del encuentro nos toca utilizar un método anaeróbico en espacios cortos por eso el fútbol es anaeróbico en espacios cortos o movimientos muy rápidos de 1, 2,3,4 y 5 segundos eso es el tiempo que usted demora en tomar un balón pasarlo a un compañero, en cabecear, en hacer un taco, en sacar un jugador y hacer un centro, en desplazarse por la lateral y hacer un centro, en hacer un remate, y otras cosas que suceden en un partido todo está en milésimas de segundo y todo está pensado para ser rápido para ganarle al contrario. Esto es lo que podemos decir que el fútbol es y seguirá siendo.Por eso cuando digo alivio orgánico es al cambio de trabajo que debe hacer el jugador si es aeróbico, debe cambiar a anaeróbico, y si trabajo toda la temporada de esa forma debe cambiar la diferencia es el método en que estuvo trabajando en todo el año, ahí es donde debemos tener en cuenta los preparadores físicos, para cambiarle al jugador su método para su alivio orgánico y poderlo adaptarlo de nuevo a la competencia el próximo año o la próxima temporada, muchos preparadores físicos no tienen en cuenta eso y por eso lo que hacen es producirle lesiones que son de por vida. En Colombia y el Perú seda mucho es que se cambia de preparador físico cada vez que un técnico sale, si ustedes ven el técnico o entrenador sale del Barcelona y el preparador sigue siendo paco seiru-lo la mayoría de dirigentes y dueños de equipos no entienden esos procesos.

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Para redondear esta situaciones debemos de ser muy cuidadosos en el proceso de planificar la adaptación al alivio orgánico como explicamos antes debemos de hacer lo contrario a lo que se realizó en la temporada, ahora existe mucho jugador que por naturaleza son muy lentos y en todo momento del trabajo están realizándolo en forma aeróbica su alivio no será el trabajo aeróbico, es totalmente diferente; el trabajo anaeróbico será la forma de alivio orgánico, por esta razón los trabajos en el fútbol no son colectivos debemos observar que es cada persona o cada jugador ahí está marcado el trabajo igual para todo el mundo.Al jugador rápido su etapa de alivio se hará énfasis en lo aeróbico y al lento su trabajo será énfasis en anaeróbico, por esos las direcciones del entrenamiento deben ser bien marcadas. Y bien determinadas.

CAPÍTULO 4

PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO

DEL FÚTBOL

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PLANIFICACIÓN DEL ENTRENAMIENTO DEL FÚTBOL.Cuando se habla sobre la planificación del fútbol se dicen muchas cosas y muchos entrenadores van a decir eso a mí no me funciono es no sirve porque yo lo hice y no funciona, yo preguntaría a quien le has ganado, cuantas veces ha sido campeón del mundo, cuantas veces te han nombrado el mejor entrenador del mundo, si este libro lo está leyendo guardiola, o el míster del bosque de ustedes es que hago referencias. Observándolo trabajar durante meses y años desde 1991 cuando el profesor del bosque trabajaba en el Equipo el español, Barcelona hago la aclaración que nunca me entregaron los planes de trabajo pero tomando notas de su hacer he podido concluir que la planificación realizada fue la siguiente:Tanto el Barcelona como el míster del BOSQUE, siempre planearon las direcciones del entrenamiento siendo las principales direccionesPLANIFICACIÒN DEL ATTZON.Como debemos planificar en el attzon para que involucremos la táctica la técnica la estrategia y la preparación física, la única forma es planificar con las direcciones del entrenamiento las cuales van a explicar que hacemos en cada dirección y cuáles serían las direcciones a trabajar en el fútbol. Como orden debemos tener una planilla en la cual sepamos que hacemos durante un microciclos o llamémoslos trabajo semanal. Por cada semana se llenara este microciclos a apuntando a lo que cada entrenador tratara de desarrollar.

MACROCICLO

MICROCICLO PLANIFICACION DEL ATTZONSEMANA:_______

ORGANISMO Y/O MUNICIPIO CLUB MICROCICLO ENTRENADOR Y/O MONITOR FECHA MESCATEGORIA ALUMNOS

Objetivos de la semana:

DÍAS

MINUTO

SSABAD

ODOMING

O LUNES MARTES MIERCOLES JUEVESVIERNE

S

P.F.General RESISTENCIA AEROBICA

FUERZA

VELOCIDAD

FLEXIBILIDADTotal Minutos P.F.General

Observación:

P. F. ESPECIAL

RESISTENCIAS ANAEROBICAFUERZA EXPLOSIVA

VELOCIDAD DE REACCION

RESISTENCIA A LA FUERZA

Total Minutos P.E.General y especifica

Observación:

TECNICA

Técnica efectiva

Técnica básicaTotal Minutos TECNICA

Observación:

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TACTICATáctica de

ataqueTáctica de defensa

competencia

Total Minutos

Observaciones:

HORARIOS DE TRABAJO

DIAS Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

LUGAR

HORA

CONTROLES

Vo Bo Supervisor

NOMBRE FIRMA

Como se puede observar es una planilla sencilla donde se está trabajando las direcciones del entrenamiento principal, involucrando la preparación física general la preparación física específica, la técnica y la táctica en sus aspectos de desarrollo. Con esto tan sencillo se planifica el attzon. Recordando que en el fútbol profesional se trabajan 49 a 50 semanas serian este el número de planillas. Que tendríamos con la planificación del attzon. Para recoger esta información del número de semanas trabajadas durante todo el año y todo el macro ciclo y el mesociclos y los microciclos utilizamos la siguiente planilla general de trabajo.

PLANILLA GENERAL DEL ATTZON

TEMPORADA 2012

EDAD PROMEDIO24

AÑOS

PESO PROMEDIO 69 Kg

TALLA PROMEDIO 1.79 Cm

ENERO FEBRERO

DIRECCIONES 1 2 3 4 5 6 7 848

49

50

51

TOTAL DE MINUTOS POR DIRECCIÒN

Anaeróbico Láctico

Anaeróbico AlacticoAeróbico - Anaeróbico

Aeróbico

Fuerza Máxima

Rapidez

Fuerza Velocidad

Fuerza Resistencia

Técnica básica

Técnica Efectiva

Táctica

CompetenciaTOTAL MINUTOS POR

SEMANA

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Como se puede observar el futbol y su planificación es demasiado fácil lo complicada es aplicarlo y aprender a subir las cargas y a bajarlas ya que en Colombia existen en un mismo campeonato dos formas de trabajar una cuando se juega cada domingo esa está enmarcada en un trabajo de 4 días de trabajo y cuando se juega domingo y miércoles se reduce a dos días de trabajo. Las planificaciones cambian. Como volvemos y decimos el fútbol es anaeróbico láctico tal vez no somos ni alactico, la sumatoria de lo anaeróbico produce aerobia. En el cuadro podemos ver que en una columna esta todas las direcciones del entrenamiento las cuales son doce, las columnas de 1 a la 51 son las semanas donde se deben colocar todos los minutos que se van a trabajar, recordando que son los totales de la ficha primera la cual se colocan solo los totales en esta segunda ficha y existen dos columnas de totales el total de los minutos de la dirección y otro total de los minutos de la semana. Como se colocan los minutos en la planilla semanal para que luego pase a la planilla anual existe un pequeño software el cual solamente se ingresan los números en minutos y él nos da graficas de dirección del entrenamiento y la gráfica de cada semana. Solamente es saber colocar los minutos en cada dirección y cuantos minutos trabajo en la semana. ACTIVIDADES DEL ATTZON REALIZADAS EN EL CAMPO DE JUEGO.Las siguientes son los trabajos del attzon realizados en el campo de juego en un entrenamiento de fútbol: estos ejercicios son los básicos de calentamiento para desarrollar el attzon, pueden realizarse con niños mayores de 12 años hasta jugadores profesionales. Que buscamos con estos ejercicios trabajar la velocidad y mejorar la técnica. Porque cuando entramos a la fase principal en un entrenamiento lo que hacemos es integrar todo esto con en el attzon. Esto es el calentamiento de cualquier día. Después de estimular el musculo lo activamos calentándolo de esta manera podemos hacer unos 3 o 4 ejercicios. Existe un nivel de dificultad nivel 1, nivel 2, nivel 3. Cuando lo aplicamos debe ser un proceso continuo y nivel por nivel todos los días. Esto debe ser el calentamiento de cualquier trabajo con el attzon.

Nº EJE: 1NIVEL DE

DIFICULTAD:I

Organización: Como el dibujo II o I

Descripción: Cabecear en el cono 1 y

Patear en el cono 2 darle la vuelta a la

Banderola y seguir con el recorrido

Observaciones:

Insistir Evitar

Acciones eficientes Lentitud

A máx. intensidad Errores técnicos

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Nº EJE: 2NIVEL DE

DIFICULTAD:I

Organización: Como el dibujo

Balón para cada uno

Descripción: Pared con el profesor o jugador

“R” y acelerar hacia los conos; completarlos

Todos y patear

Observaciones:

Insistir Evitar

Buena definición Lentitud

Aceleración rápida Correr en curva

Nº EJE: 3NIVEL DE

DIFICULTAD:I

Organización: Balón por pareja y

Como el dibujo

Descripción: Al pase del compañero

Devolverlo y correr, hasta el próximo pase

Dándole la vuelta a los conos

Observaciones:

Insistir Evitar

Buen pase Lentitud

Rapidez Errores técnicos

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Nº EJE: 4NIVEL DE

DIFICULTAD:II

Organización: 4 def. + 3 atac. + 2 lat.

Que ataquen

Descripción: Lanzamiento desde el centro

Hacia los costados para tirar centro

Defensas y atacantes corren hacia el arco.

Observaciones:

Insistir Evitar

Velocidad lentitud

Buen centro Errores técnico

Gol: atac. Y despejar: def. Mal rechazo al def.

Nº EJE: 5NIVEL DE

DIFICULTAD:II y III

Organización: Señalizar como en el dibujo

Balón por pareja.

Descripción: 1:1 en el área de juego: los

Neutrales (N) solo pueden jugar con el

Atacante

Observaciones:

Insistir Evitar

Desmarque: atac. Que el defensa no

Marca: def. Siga el balón sino

La marca

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Nº EJE: 6NIVEL DE

DIFICULTAD:II

Organización: Como el dibujo, 3 x balón

Con control del tiempo máx. 5´´

Descripción: Se juega 2:1 en el cuadro

Formar rápidamente la opción de gol

Designar un pateador

Observaciones:

Insistir Evitar

Eficacia de la acción Pasarse de 5”

Rápido quite del def.

Nº EJE: 7NIVEL DE

DIFICULTAD:II

Organización: 4xbalon, formar la pareja y

Ubicarse en diagonal con el amigo, la otra

Pareja al otro lado

Descripción: Cambio de frente desde una de

Las esquinas, ese equipo ataca el arco de donde

Salen y el otro equipo el frente.

Observaciones:

Insistir Evitar

Ataque rápido y veloz La retención de la

Bola por mucho

Tiempo

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Nº EJE: 8NIVEL DE

DIFICULTAD:II

Organización: 5xcuadro en la mita del

Campo

Descripción: Jugar 3:2 o salir en cualquier

Posición, cuando el Prof. De la orden, la

Mayoría ataca y la pareja defiende

Observaciones:

Insistir Evitar

Rápido ataque Devolver el balón

Nº EJE: 9NIVEL DE

DIFICULTAD:III

Organización: 5:5 la cancha solo hasta el

Borde de las 16,5 de los arcos.

Descripción: Gol vale solo cuando todos

Estén en la zona señalizada; de los que van

Hacer gol.

Observaciones:

Insistir Evitar

Pasar rápido la línea Tocar y quedarse

Para hacer gol Parado

Dinámica

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Nº EJE: 10NIVEL DE

DIFICULTAD:

III

Organización: 3:3 en cada uno de los 3

Sectores, no se puede salir del sitio o zona

Solo sale el balón

Descripción: Paso rápido de defensa al

Ataque con un tiempo definido para hacer

El gol o perdida de balón

Observaciones:

Insistir Evitar

Mínimo de toques por Mucha retención en

Jugador + pases Cada zona

Rápidos más gol

Nº EJE: 14NIVEL DE

DIFICULTAD:III

Organización: 3:2 en la zona señalizada y

2:1 en el resto del campo

Descripción: Los defensores en el 3:2 meter

Gol en los arcos pequeños; los atacantes deben

Después de 5 toques pasarla para el 2:1

Observaciones:

Insistir Evitar

Atención del atac. 2:1 Lentitud y retención

Mucha dinámica en el

Medio; gol

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Nº EJE: 11NIVEL DE

DIFICULTAD:III

Organización: 3:3 o 4:4

Descripción: Atacar y luego repliegue

Rápido por el ataque del otro equipo que sale

Del arco donde se está atacando

Observaciones:

Insistir Evitar

Mucha atención del Lentitud del equipo

Portero para agilizar Que ataca

El ataque

Nº EJE: 12NIVEL DE

DIFICULTAD:III

Organización: Defensas contra atacantes

5:5 o 6:6

Descripción: Delanteros hacer gol; defensas

Salir rápido por los constados y hacer gol en

Los arcos

Observaciones:

Insistir Evitar

Buena circulación del Mucha retención

Balón Atrás

Salir rápido y gol

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Nº EJE: 13NIVEL DE

DIFICULTAD:III

Organización: 5:5 o 4:4 unos defienden

Otros atacan

Descripción: Atacar en un tiempo definido

5-6´´ máx. y hacer gol o el que haga el

Gol más rápido

Observaciones:

Insistir Evitar

Pases rápidos y hacer La retención de la

Muchas paredes y Pelota; hay que

Triangulaciones Atacar rápido.

Nº EJE: 15NIVEL DE

DIFICULTAD:III

Organización: 11:11; 10:10; 9:9 hasta 6:6

Mínimo fútbol normal a un solo toque, después a dos toques, después a tres toques, después el maestro dice a 1. A 2 o a 3 toques.

Descripción: Pero un equipo comienza

Ganando 3 goles a cero

Observaciones:

Insistir Evitar

Retención de bola Conformismo de los

Del equipo ganador y Dos equipos

Juego rápido del otro Quemar tiempo

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Nº EJE: 16NIVEL DE

DIFICULTAD:III

Organización: En medio campo 4:4 o 5:5

Descripción: Gol en menos de 6-5-4 toques

Entre el grupo o pérdida del balón

Observaciones:

Insistir Evitar

Toques de primera o Jugadores

Máximo 2 Despistados

Nº EJE: 17NIVEL DE

DIFICULTAD:III

Organización: Realizar dos rectángulos

En cada uno un jugar el Prof. En la mitad

Descripción: En el rectángulo realizar movimiento. Rápidos salen corriendo

No durar más de 3 o 4 segundos por parejas

Deben hacer el gol

Observaciones:

Insistir Evitar

Gol, rapidez en los Enganches

Movimientos y Devolverse

Ganar el 1:1

Dibujos de Alejandro gúzman preparador físico de millonarios en Colombia.

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Los anteriores ejercicios son los elementos básicos para realizar el calentamiento de 10 a 15 minutos todos los días realizamos a demás como inicio del trabajo trabajos de alta velocidad de 5 segundos(5”) aumentando hasta 10” para comenzar el trabajo del attzon. Una vez por semana cuando se juega de domingo a domingo realizamos trabajos de fuerza localizada en el gimnasio y después como transferencia realizamos estos juegos terminando con el trabajo de velocidad de 5”. Siempre después de un partido acostumbramos a que el musculo descanse ya que lo trabajado en un partido siempre hace que el ácido láctico aparezca y tratamos de bajar el nivel del mismo con la quietud de 24 horas para el manejo de la recuperación, hay que tener en cuenta que en el alto rendimiento debe existir una adecuada aplicación de medicamentos básicos para colaborar en el desarrollo del organismo, una buena y adecuada alimentación ya que es muy diferente la alimentación de un deportista a una persona que no hace deporte, recuerden que el alimento del musculo son las proteínas y debemos estar presto a que se consuma con gran importancia. La recuperación en esas 24 horas debe ser en alimentación (proteínas, sales, hidratación) medicamentos suficientes.

CAPITULO.5

Aprendizaje Basado en Problemas

“EL FÚTBOL EN CADA JUGADA ES UN PROBLEMA Y HAY QUE SOLUCIONARLO EN MILESIMAS DE SEGUNDO”

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El fútbol en su accionar está basado en problemas enigmáticos en cada jugada hay que solucionar un problema. En el campo de fútbol hay tantas jugadas que un deportista debe solucionar que abecés no entrenamos para solucionar estos movimientos que se nos presentan por eso quien entrena lo más parecido al juego es el que mejor le va. El aprendizaje basado en problemas, ABP (Problem Based Learning, PBL) se introduce en las Facultades de Medicina de las Universidades de Case Western Reserve, en los Estados Unidos, y de McMaster, de Canada, a finales de los años 60, como un nuevo paradigma instructivo que busca cambiar el modelo formativo centrado en el profesor a un modelo formativo centrado en el alumno. El modelo se introduce para ayudar a los estudiantes de medicina a mejorar sus habilidades de diagnóstico mediante el trabajo con problemas no estructurados. Utilizando bases de datos de diagnóstico, los síntomas particulares de un determinado paciente y guiados por el profesor, los alumnos construyen un diagnóstico mediante hipótesis, recopilación de información y evaluación de sus hipótesis. Pronto nuevas Facultades de Medicina siguen el ejemplo e introducen este modelo en sus currículo, entre ellas las de las universidades de Maastrict, en Holanda, y Newcastle, en Australia.Los buenos resultados obtenidos por el ABP en la formación de los médicos hacen que pronto se extienda a otras áreas de la Educación Superior como arquitectura, derecho o economía.

3. Aprendizaje Basado en Proyectos

Paralelamente, emerge en las Escuelas de Ingeniería de las Universidades de Roskilde y Aalborg, en Dinamarca, un nuevo enfoque pedagógico basado en proyectos, Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP (Project Based Learning, PBL).Se trata de un modelo formativo cuyos fundamentos son los mismos que los del aprendizaje basado en problemas pero que tiene como finalidad el logro o fabricación de un producto final.

Los aprendizajes basados en problemas y en proyectos comparten numerosas características. Ambos son estrategias instructivas que

buscan que los alumnos participen en la resolución de problemas auténticos para mejorar su aprendizaje.Se proporciona a los estudiantes proyectos o problemas abiertos, intentando simular situaciones profesionales o de la vida real.Ambos enfoques se consideran como centrados en el alumno y requieren un nuevo papel del profesor como facilitador del aprendizaje. Además los alumnos trabajan en grupos y son animados a consultar diversas fuentes de información.La similitud conceptual de ambos modelos y el uso de la misma abreviatura para representarlos, ABP o PBL, ha creado bastante confusión respecto de estos dos términos.Aún con el riego de ser demasiado simplistas, las diferencias entre ambos enfoques pueden sintetizarse de la forma:Aprendizaje basado en problemas • Énfasis en el proceso • Problema no excesivamente complejo• Se busca la adquisición de conocimientosAprendizaje basado en proyectos • Énfasis en el producto• Problema complejo se utilizan los conocimientosTeniendo en mente estas diferencias, en adelante trataremos hablaremos solo de ABP.Actualmente el modelo de ABP se ha extendido, fundamentalmente en Estados Unidos, a todos los niveles educativos y prácticamente a todas las áreas, incluyendo matemáticas, ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, idiomas, etc.De hecho existe un Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas en la Academia de Ciencias y Matemáticas en Aurora, Illinois.Definiciones Barrows y Tamblyn (1980) dan una sencilla definición operativa de ABP: aquel aprendizaje que resulta de un proceso de trabajo dirigido hacia la comprensión o resolución de un problema, siendo el problema el punto de partida del proceso de aprendizaje.

Savin-Baden y Wilkie (2003) consideran ABP como una estrategia que utiliza el planteamiento de un problema como estímulo para que los estudiantes desarrollen y adquieran conocimiento.

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Hmelo-Silver (2004) describe ABP como un método instructivo en el que los estudiantes aprenden mediante resolución de problemas facilitados que se centran en un problema complejo que no tiene una única respuesta correcta.

Savery (2006). ABP es un enfoque instructivo (y curricular) centrado en el alumno que permite al alumno a realizar investigación, integrar teoría y práctica y aplicar conocimientos y habilidades para alcanzar una solución viable a un problema determinado.

Chen (2008) ABP es un diseño curricular y en método pedagógico centrado en el alumno, que utiliza situaciones y problemas de la vida real para estimular el aprendizaje del estudiante.

M.C.E. Gwee (Kaohsiung J. M. Sci. (2009): PBL es esencialmente es un sistema de aprendizaje estratégico que combina distintos principios educativos complementarios para la mejora del proceso instructivo. Esta especialmente dirigido a potenciar y optimizar un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, en contextos colaborativos, integrado, auto dirigido y reflexivo

4. Antecedentes

Las raíces de estos modelos didácticos se relacionan con las ideas de Dewey, que destaca la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción, si se quiere que éste se convierta en conocimiento.

El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a situaciones problemáticas que surgen en las actividades que habitualmente desarrollamos. El pensamiento constituye el instrumento destinado a resolver los problemas y el conocimiento es la acumulación del saber que genera la resolución de estos problemas. Dewey se sitúa entre las dos corrientes educativas de la época, los tradicionalistas y los reformadores románticos, y se enfrenta a ellos. Crítica a los tradicionalistas que no relacionen las asignaturas del programa de estudios con los intereses y actividades del niño a y los románticos que consideren las facultades e intereses del alumno como algo importante de por sí, ya que los intereses no son logros, sino aptitudes respecto a posibles experiencias, y su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan. Por tanto, dado que los alumnos (él se refería fundamentalmente a niños) poseen un instinto natural de investigar y de crear, la educación consiste en tomar a su cargo esa actividad y orientarla hacia la adquisición de los conocimientos de los programas. Dewey propone que eso se realice enfrentando al alumno a situaciones problemáticas, relacionadas con sus intereses, en las que se necesite para su

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resolución conocimientos teóricos y prácticos de las esferas científica, histórica y artística. Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma sus fundamentos de las teorías de aprendizaje de corte cognitivo-constructivista, entre ellas las de Píaget, Ausubel y Vigotsky.Igualmente, y de manera más reciente, el PBL toma sus fundamentos de las teorías de aprendizaje de corte cognitivo-constructivista.1. El aprendizaje es más importante que la instrucción.2. La enseñanza no es la transmisión del conocimiento sino el apoyo al estudiante para que éste construya activamente dicho conocimiento mediante la asignación de trabajos que aumenten este aprendizaje.3. Las concepciones, ideas y conocimientos previos de los estudiantes son importante ya que construyen el nuevo conocimiento sobre la base del ya existente4. El aprendizaje colaborativo incluye la necesidad del énfasis en la negociación y compartición de significados mediante la discusión y diferentes formas de colaboración.5. El punto inicial del proceso de aprendizaje lo constituyen problemas auténticos, de la vida real. 6. El aprendizaje esta contextualizado ya que el conocimiento es el resultado de la cultura, el contexto y la actividad específica en la que el conocimiento se adquiere. 7. La evaluación no es una actividad separada que se tenga que llevar a cabo al final del proceso de aprendizaje, sino que debe estar integrada en el propio proceso de aprendizaje.La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1950), enfatiza la importancia de los niveles o estadios de desarrollo para el aprendizaje y comprensión de los fenómenos.La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1960), se centra en la importancia de las ideas que el estudiante posee antes de la enseñanza y las toma en cuenta para diseñar las estrategias instructivas.La teoría del aprendizaje social de Vigovsky (1930), focaliza su atención en los aspectos relacionados con la interacción social en el proceso de aprendizaje. En su teoría del desarrollo cognitivo, Piaget identifica diversos estadios que caracterizan la forma de pensar y de enfrentarse a los problemas que tienen los individuos de distintas edades.

Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una prolongación del desarrollo biológico. El motor de ese desarrollo es la búsqueda de un equilibrio mental con el mundo que le rodea para ser capaz de comprender lo que ocurre a su alrededor, es decir, actuar sobre su entorno, transformarlo, comprender el proceso de transformación y, por tanto, comprender como está construido.La mente humana, de acuerdo con Piaget, opera en términos de dos funciones invariantes: organización y adaptación. Los procesos psicológicos están organizados en sistemas coherentes, preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación opera a través de dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio.Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva). Para Piaget, asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de equilibrio. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.Cuando el equilibrio cognitivo establecido se rompe, fundamentalmente como consecuencia de algún nuevo estímulo externo, se produce en el individuo un conflicto cognitivo que le dirige hacia la búsqueda de un nuevo equilibrio mediante el estudio o la investigación, lo que genera el conocimiento suficiente para alcanzar el deseado equilibrio. El mecanismo de comprensión del entorno, o de adquisición de conocimientos, no se produce por acumulación de información con la que se razona posteriormente, sino que la posibilidad de comprender la información exterior depende de que se disponga de las estructuras intelectuales adecuadas para asimilarlas. Estas estructuras sufren un proceso continuo de evolución, ampliando su potencia y campo de actuación, en el que se distinguen una serie de peldaños o etapas. La transición de una etapa a la superior es gradual y a veces confusa.

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Piaget distingue cuatro periodos generales en el desarrollo de las estructuras cognitivas de los individuos. Las primeras dos etapas, el periodo sensoriomotor y pre verbal y el periodo pre operacional, son de escaso interés para el tema que nos ocupa, por lo que prestaremos una mayor atención a las dos últimas etapas, conocidas como periodo de las operaciones concretas y periodo de las operaciones formales.Las operaciones concretas son acciones mentales realizadas sobre objetos concretos que el sujeto tiene ante sí u objetos con los que está suficientemente familiarizado. Con estos objetos, el individuo puede realizar operaciones de lógica de clases y operaciones de lógica de relaciones. El individuo tiene representaciones cognitivas de la realidad, pero solo puede manipular relaciones entre los objetos de esa realidad cuando se hallan presentes. Las operaciones formales o abstractas constituyen la fase más avanzada del desarrollo del razonamiento lógico-matemático según la escuela piagetiana.El individuo que ha alcanzado el periodo de las operaciones formales puede comparar y contrastar alternativas que sólo existen en su mente.Mientras el pensamiento concreto es una respuesta a situaciones reales, el pensamiento formal supone hipótesis y predicciones.Es decir, el gran salto intelectual consiste en considerar lo real como una parte de lo posible y, al no ser necesario tener físicamente delante los objetos sobre los que se actúa, el dominio sobre el que poder reflexionar se abre enormemente. El razonamiento hipotético-deductivo, permite, finalmente, poner a prueba un gran número de hipótesis y proposiciones sin necesidad de comparación empírica.Todo ello posibilita la construcción de teorías, operación imprescindible para la comprensión de los contenidos científicos y técnicos. Esto no tendría más importancia para nosotros si, como Piaget pensaba, un individuo comenzara a operar en la etapa de las operaciones formales a los 12 años y completase su desarrollo intelectual aproximadamente a los 15. Sin embargo, estudios posteriores han puesto de manifiesto que esto no es así y que un porcentaje importante de alumnos de edades superiores a éstas no han consolidado la etapa de razonamiento formal.

Ello trae consigo que estos alumnos tengan grandes dificultades a la hora de comprender los contenidos científicos y técnicos que tratamos de enseñarles y obtengan resultados muy pobres en sus estudios. Ello trae consigo que muchos de nuestros alumnos tengan grandes dificultades a la hora de comprender los contenidos que tratamos de enseñarles y obtengan resultados muy pobres en sus estudios. En su teoría del aprendizaje significativo, Ausubel considera que la adquisición de nueva información depende de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva del individuo. La idea central de esta teoría puede resumirse en el epígrafe que el autor incluye en su libro: "el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; averígüese esto y enséñese en consecuencia". Ausubel distingue dos formas en las que puede tener lugar un aprendizaje, de manera memorística y de manera significativa. En el aprendizaje memorístico, los conocimientos se adquieren a través de unos procedimientos repetitivos que conducen a asociaciones arbitrarias de los conceptos sin una relación sustancial y sin significado lógico.No existe intención, por parte del que aprende, de asociar el nuevo conocimiento (los nuevos conceptos) con la organización de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva.En el aprendizaje significativo, por el contrario, se intenta establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los conceptos y conocimientos relevantes que ya posee el alumno.La nueva información se relaciona de modo no arbitrario con las ideas y conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva del individuo, produciéndose la comprensión y la asimilación.Este segundo tipo de aprendizaje es el que genera una verdadera comprensión y utilidad de los conceptos aprendidos y es el que, de acuerdo con este autor, debe buscarse en el proceso instructivo.

Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones.El material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica.El material debe resultar potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas o conceptos con las que pueda relacionarse el material. Ausubel llama conceptos incluso res a aquellos conceptos que ya existen en la

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estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva información.Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y algún concepto inclusor ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y suele consistir en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilación.Tomando en consideración las ideas de Ausubel se ha descrito un modelo generativo de aprendizaje de las disciplinas científicas y técnicas. El aspecto fundamental de este modelo es que la mente no es una consumidora pasiva de información, sino que, por el contrario, construye activamente sus propias interpretaciones a partir de la información que recibe, extrayendo inferencias de las mismas.Es decir, el aprendizaje es un proceso de construcción activa del conocimiento que está fuertemente influido por las ideas previas de los estudiantes. De acuerdo con ello, el aprendizaje debe ser considerado como un proceso de reestructuración del conocimiento relevante que ya existe en la estructura cognitiva del que aprende (cambio conceptual), más que como un simple proceso de adición de información. Se han identificado cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual:Se han identificado cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual:• Se ha de producir insatisfacción con los conceptos existentes • Ha de existir una nueva concepción mínimamente inteligible• Dicha concepción debe llegar a ser admisible, aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno• Ha de ser potencialmente fructífera, dando explicación a las anomalías encontradas y abriendo nuevas áreas de investigación. Vigovsky propone una nueva forma de concebir los procesos psicológicos, postulándolos como el resultado de la interacción del individuo con su medio social y cultural en un momento histórico determinado.

Destaca la importancia del lenguaje, para él la actividad cognitiva fundamental, como base de esa interacción social. El lenguaje cumple una doble función, comunicativa y reguladora del resto de procesos cognitivos superiores. El desarrollo cognitivo del ser humano supone una regulación externa, social, intersubjetiva, que se convierte en una regulación interna, individual, personal, todo ello a través de la actividad del individuo, entendida como acción con finalidad.Vygotsky introdujo un concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del individuo, el concepto de zona de desarrollo próximo, que ha resultado muy útil para explicar las diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre individuos que, siendo de la misma edad cronológica, muestran conocimientos y habilidades superiores a las de otros compañeros. Desarrollo y aprendizaje están estrechamente relacionados desde los primeros días del individuo. Para describir estas relaciones plantea que es necesario delimitar dos niveles de desarrollo, el real, que se establece como resultado de ciclos evolutivos, y el potencial.La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como zona de desarrollo próximo: "distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz."Según el mismo Vygotsky, esta zona comprende funciones que aún no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. En este sentido, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Por tanto para Vygotsky, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. OBJETIVOS DEL ABPQue los jugadores:1. Construyan una base de conocimiento amplia y flexible.Construir un conocimiento amplio y flexible va más allá del aprendizaje de hechos en un determinado área. Supone integrar información a través de diferentes áreas y organizarla coherentemente alrededor de

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los principios esenciales de un determinado área. Es flexible en el sentido de que es aplicado en una amplia variedad de circunstancias y situaciones. 2. Desarrollen habilidades efectivas de resolución de problemasEl desarrollo de las habilidades de resolución de problemas implica aplicar adecuadamente estrategias metacognitivas (planificación, progreso y evaluación) y de razonamiento (hipotético deductivo, analítico, sintético, etc.). 3. Desarrollen habilidades de aprendizaje continuo y auto dirigido Las estrategias metacognitivas juegan también un papel importante en la adquisición de estas habilidades que se relacionan con el saber que se hace, que no se entiende, establecer objetivos, identificar lo que se debe aprender, planificar el propio aprendizaje e identificar estrategias para ello y evaluar si se han conseguido los objetivos4. Adquieran capacidades de trabajo en grupoEstas capacidades se refieren a funcionar adecuadamente como parte de un grupo, es decir a establecer criterios comunes, resolver discrepancias negociando y llegando a acuerdos, etc. 5. Estén intrínsecamente motivados para el aprendizajeEs decir que trabajen sobre un problema motivados por sus propios intereses, retos o sentido de la satisfacción. Para lograr la motivación el problema debe proporcionar a los estudiantes objetivos próximos y tangibles de aplicar su conocimiento a resolver problemas concretos que problemas abstractos y distantes. Características del ABP De Graaf (2007)- Los problemas complejos y no estructurados, sacados de la vida real, constituyen el foco y el estímulo del curso, currículum o programa- El aprendizaje es centrado en el estudiante- El profesor adquiere el papel de facilitador- El aprendizaje se lleva a cabo en pequeños grupos de estudiantes que estudian, analizan, contrastan y proponen soluciones al problema planteado - La evaluación del aprendizaje es realizada por el propio alumno y por sus compañeros. Características del ABP Savery (2006)- Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje- Los problemas simulados que se emplean en PBL deben ser no-estructurados y permitir la libre indagación

- El aprendizaje debe ser integrado desde un amplio rango de disciplinas- La colaboración es esencial

- Lo que los alumnos aprenden durante su aprendizaje autodirigido debe ser re aplicado de nuevo al problema con reanálisis y resolución. - Es esencial realizar un detallado análisis de lo que se ha aprendido en el trabajo con el problema y una discusión de qué conceptos y principios se ha aprendido. - Se debe realizar un análisis personal y en conjunto al completar cada problema y al completar cada unidad curricular - Las actividades que se lleven a cabo el PBL deben estar estrechamente relacionadas con el mundo real.- Los exámenes de los alumnos deben medir los progresos del alumno en lo que se refiere a los objetivos del PBL.- PLB debe ser la base pedagógica del currículo y no sólo una parte del currículum didáctico.

FORMAS DE APLICAR EL ABPBarrows (1986), Johnstone y Biggs (1998) 1. Utilizar problemas sencillos para ilustrar aspectos específicos durante el desarrollo de una clase magistral.2. Leer previamente a la clase un problema algo más difícil, pero bien estructurado y que contiene toda la información necesaria para su resolución, y utilizar este problema como punto de partida para ilustrar los distintos aspectos que se trataran en la clase magistral. (Problemas como base para el desarrollo de la clase).3. Analizar, previamente a la clase, un problema más complejo que contiene toda la información necesaria para su resolución y llevar a cabo una discusión sobre el mismo, primero en pequeños grupos y luego mediante una puesta en común en gran grupo. 4. Proporcionar a los alumnos un problema complejo, estructurado pero al que le falta información que va aportando el profesor conforme va siendo necesaria. Los alumnos trabajan en pequeños grupos y se disminuye el porcentaje de clase magistral.5. Se proporciona a los alumnos un problema algo más complejo que requiere información adicional que deben obtener los propios alumnos. Se trabaja igualmente en grupos y el profesor supervisa la información que los alumnos para resolver el problema.

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6. Igual que el anterior pero con una etapa adicional de reevaluación de la solución del problema para analizar la posibilidad de haber utilizado otra información y reflexionar sobre el conocimiento y las habilidades adquiridas durante la resolución del problema.

PUNTOS CRÍTICOS DEL ÉXITO DEL ABP1. El problema2. El papel facilitador del profesorEl problemaUn problema es una situación desconocida en un determinado contexto. Esa situación puede variar desde un sencillo problema matemático algorítmico has un complejo problema social.La resolución de ese desconocimiento debe tener algún valor intelectual cultural o social.

La resolución del problema es una secuencia de operaciones cognitivas que tienen la finalidad de superar la situación desconocida. Esas operaciones tienen dos atributos críticos:Por un lado la resolución del problema requiere una representación mental de la situación que se quiere conoce.Por otro requiere una manipulación activa de esa representación mentalSon tres los factores de los que va a depender la dificultad de un problema● Naturaleza● Complejidad ● Grado de abstracción.Por lo que se refiere a la naturaleza de los problemas, Jonassen (1997) distingue entre problemas estructurados y no estructurados.1. Los problemas estructurados, los que utilizamos más frecuentemente, requieren la aplicación de un número finito de conceptos, reglas o principios a una situación determinada.Tienen un estado inicial bien definido y conocido, un estado final igualmente conocido y un determinado conjunto de operaciones lógicas que deben ser aplicadas.Se caracterizan por:● Proporcionar todos los elementos del problema al alumno● Requerir la aplicación de un número limitado de conceptos, reglas o principios.● Tener soluciones comprensibles y conocibles. 2. Los problemas no estructurados se asemejan más a problemas que aparecen en la práctica profesional. Al no estar ceñidos a lo estudiado en clase, sus soluciones no son tan predecibles y normalmente requieren la integración de varias áreas de conocimiento. Se caracterizan por:● Ser desconocidos o confidenciales algunos elementos del problema. ● Poseen múltiples soluciones, o incluso no tener solución. ● Poseen diferentes criterios de resolución por lo que pueden aplicarse distintos conceptos, reglas o principios. ● Requiere de los alumnos realizar juicios y expresar opiniones sobre el problema.Otros aspecto importante del problema es su complejidad, que viene reflejada por el número de campos, variables o funciones implicadas,

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por el grado de conectividad y el tipo de relación funcional entre ellas y por su estabilidad en el tiempo. La complejidad se relaciona con la cantidad de componentes y con la claridad con la que estos componentes se representan explícita o implícitamente en el problema.Un tercer punto importante es el grado de concreción o abstracción del problema, es decir el grado en que un problema está más o menos situado o integrado en un determinado área o contexto, más o menos próximo del estudiante.Esto es así por dos factores fundamentales. Por un lado la capacidad de razonamiento lógico de los alumnos. Los alumnos en un nivel de razonamiento concreto necesitan referencias concretas para entender una situación problemática.Por otro, que los alumnos de una determinado dominio o área resuelven los problemas utilizando operaciones cognitivas habitualmente utilizadas en esa área de conocimiento.Para su aplicación en ABP, un problema debe tener las siguientes características: ● Atractivo para los alumnos y relacionado con el mundo real● Complejo, no estructurado, multidisciplinar y abierto● Generador de hipótesis múltiples● Favorecedor del trabajo en equipo y del desarrollo de habilidades de comunicación● Consistente con los objetivos y contenidos de aprendizaje ● Construido sobre conocimientos o experiencias previas de los alumnos● Promovedor del desarrollo de habilidades cognitivas

La selección del problema es crítica para el éxito del proceso de ABP. Se aconseja (De Graaf, 2007):● Establecer los objetivos de aprendizaje que se pretenden con el problema● Identificar el/los contenidos de la disciplina que se pretende aprender● Diseñar un problema no estructurado y complejo● Dividir el problema en etapas que permitan que permitan su resolución progresiva ● Elaborar una guía tutorial.2. El papel facilitador del profesor

La selección de un buen problema es condición necesaria pero no suficiente para la efectividad de aprendizaje basado en problemas. El papel del profesor es crítico y ese papel debe ser más la de un experto en aprendizaje que modele estrategias de razonamiento y aprendizaje que la de un experto en el contenido.Debe favorecer que los alumnos vayan recorriendo las distintas etapas del proceso de ABP y valorar el proceso del grupo.El término facilitar significa “hacer fácil”, “eliminar las dificultades”. Por tanto el profesor de hacer más fácil a los estudiantes su aprendizaje a través de PBL. La dificultad radica en alcanzar un adecuado equilibrio en el nivel de intervención y en el tiempo de intervención.La carencia de intervención puede generar frustración tanto en el profesor como en los estudiantes. Estos se sienten confundidos y disgustados cuando el profesor no les proporciona suficiente información.Por el contrario, demasiada intervención puede ser agobiante para los estudiantes, pudiendo conducir a discrepancias entre los objetivos de aprendizaje identificados por los estudiantes y las recomendaciones hechas por el profesor.El papel de profesor en el ABP es animar a los alumnos a explorar y reflexionar sobre el conocimiento existente y desarrollar los objetivos de aprendizaje (Frost, 1996). Esto puede logarse mediante interrogatorios efectivos y cuestionando para conseguir la discusión Katz, 1995).El papel del profesor en el ABP es la de utilizar todos los medios posibles, interviniendo con cuestiones, sugerencias e informaciones para estimular la discusión y favorecer la identificación de las necesidades de aprendizaje.Existe cierta discrepancia sobre si el papel del profesor debe ser solo el de salvaguardar que el proceso tenga lugar (Schmidt, 1993) o debe ser también el de guía (Biley y Smith, 1998).Para ciertos autores (Frost, 1996; Wwetzel, 1996; Biley y Smith, 1998) los estudiantes deben de ser guiados, ayudándoles a identificar el conocimiento que poseen y las limitaciones de éste, minimizando las divagaciones y alentando el recorrido en la dirección correcta. Para otros (Schmidt, 1993; Mansini-Murrel, 1996; Wikerson y Maxwell, 1998) el profesor debe dejar la iniciativa a los alumnos para facilitar el razonamiento y la discusión y solo intervenir cuando el proceso de desvíe de la dirección adecuada.

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De una forma general podemos decir que el profesor debe lograr que los estudiantes sean capaces de (Hmelo-Silver,1996): 1. Analizar un problema y buscar las soluciones 2. Emplear un proceso de razonamiento efectivo3. Ser consciente de las limitaciones de su conocimiento4. Encontrar el conocimiento que necesite través del aprendizaje autodirigido y de la construcción social del conocimiento.5. Evaluar su aprendizaje y aprovechamiento

2. El papel facilitador del profesor

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DISEÑO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS1. Identificar el contexto al que se va a aplicar 2. Establecer los objetivos que se pretende alcanzar3. Seleccionar los contenidos, principios y procedimientos que queremos que se aprendan con la resolución del problema. 4. Seleccionar el problema que va a servir como base a todo el proceso, cuidando de que se adapte al contexto, objetivos y contenidos especificados en los pasos anteriores.5. Planificar la forma de llevar a cabo el proceso6. Aplicar la planificación7. Evaluar el diseño y la aplicación del proceso, por un lado, y los aprendizajes logrados por otro.8. Establecer las modificaciones oportunas en el diseño, aplicación y evaluación de acuerdo con los resultados obtenidos.

APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004) • Paso 1. Clarificar el ámbito

• ¿Se entienden las palabras y los términos?

• ¿Se está de acuerdo con lo que significan?• Paso 2. Definir el problema

• ¿Cuál es el problema que se plantea?

• ¿Existen subproblemas?• Seleccionar el subproblemas sobre

el que trabajarImplementación del ABP Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)• Paso 3. Analizar/investigar

• Torbellino de ideas • Prohibir la crítica • Favorecer la espontaneidad • Fomentar la cantidad

• Fomentar la discusión, la combinación y la mejora

• Paso 4. Reestructurar el problema • Agrupar los aspectos relevantes• Desechar los aspectos irrelevantes• Generar una visión sistemática del

problema.

• Paso 5. Formular los objetivos de aprendizaje • ¿Que necesitas aprender para

resolver el problema?• Especifica los objetivos de

aprendizaje• ¿Dónde puedes encontrarlos para

aprenderlos?

• Paso 6. Aprendizaje individual • Cada estudiante estudia sus

objetivos de aprendizaje• Paso 7. Puesta en común en grupo

• ¿Qué has aprendido? • Utiliza lo aprendido para resolver el

problema. Evaluación del proceso ABPEvaluación cualitativa (Schultz y Christensen, 2004)● Observación del trabajo de los grupos por parte de otros profesores.El grupo es heterogéneo y los participantes no contribuyen igualmente al trabajo del grupo.El grupo está trabajando unido en un buen ambiente en el que todos contribuyen. Los participantes parecen ser casi iguales, aunque tienen personalidades y habilidades diferentes. Es un grupo que funciona bien y está ilusionado en aprender. Evaluación cualitativa● Opinión de cada uno de los grupos.Opiniones positivas: “cuanto más hemos trabajado juntos, más nos hemos conocido y más hemos aprendido”; “la realización de los

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informes te hace recapacitar sobre lo que has hecho y resumir lo que has aprendido”; “utilizar la teoría en la vida real”Opiniones negativas: “resultó bastante difícil al principio”; “los grupos eran demasiados grandes”; no hay suficiente realimentación; “algunas veces es difícil definir los objetivos de aprendizaje”. Evaluación cualitativa● Opiniones individuales de los alumnos.Opiniones positivas: “contenidos muy interesantes que desarrollan la creatividad”; “el ambiente durante las sesiones de trabajo eran una buena motivación para aprender”● Utilización de cuestionarios.Cuestionario de Bigg sobre el proceso de estudio que contiene afirmaciones que se valoran desde 1 (totalmente de acuerdo) hasta 5 (totalmente en desacuerdo) y que permiten valorar si se ha producido un aprendizaje significativo y consistente.Ej.

Schultz y Christensen, 2004 concluyen que la evaluación cualitativa del proceso de ABP conduce a resultados positivos con los tres métodos utilizados. Igualmente, la evaluación cuantitativa muestra que el ABP

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estimula claramente a los estudiantes y genera aprendizajes significativos.

Resultados del ABPExisten pocos estudios que analicen la efectividad del ABP frente a otros enfoques instructivos.Los resultados de un estudio de Dolchy y col (2003) sobre los efectos ABP ponen de manifiesto que:● esta metodología produce mejores resultados en la aplicación del conocimiento que en la adquisición del mismo, siendo éste inferior que el obtenido con metodologías tradicionales. ● No se aprecian diferencias significativas entre la aplicación del ABP en un curso específico o en todo el currículum.● Aunque el conocimiento adquirido es menor la retención de ese conocimiento es mayor en el ABP.● Por lo que se refiere a los factores metodológicos, cuanto mayor es la calidad de la investigación requerida, mejor es el efecto sobre el conocimiento.Recientemente se ha publicado un estudio de Walker y Leary (2009) que analiza, igualmente, la eficacia de este enfoque. Entre los resultados cabe destacar● La aplicación de PBL conduce a resultados positivos en el área de formación de profesores, pero conduce a peores resultados en ciencias y en ingeniería.● Por lo que se refiere al tipo de aprendizaje generado en los alumnos, el aprendizaje de conceptos es muy bajo, el de principios es algo mejor y la capacidad de aplicación es buena.● En cuanto al tipo de problemas, los mejores resultados se obtienen con problemas de diseño y de identificación de rendimiento● Finalmente en lo que se refiere al método, el de reanálisis es el que conduce a mejores resultados

Futura investigación en ABPAunque está siendo cada vez más utilizado en diferentes ámbitos, es necesario un mayor conocimiento de cómo se utiliza el ABP en diferentes contextos y disciplinas (especificando el tipo de estudiante que participa) y qué mecanismos específicos y que variables contribuyen a una mayor efectividad del ABP

5. EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

El aprendizaje colaborativo representa una teoría y un conjunto de estrategias metodológicas que surgen del nuevo enfoque de la educación, donde el trabajo cooperativo en grupo es un componente esencial en las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma de trabajo que implica, tanto el desarrollo de conocimientos y habilidades individuales como el desarrollo de una actitud positiva de interdependencia y respeto a las contribuciones.

COMPARTIENDO JUNTOS CONSTRUIMOS APRENDIZAJESCuando hablamos del ámbito de las relaciones personales, el compartir juntos y el trabajo colaborativo, relacionado con la convivencia, es importante analizar elementos de nuestra práctica docente que nos permiten identificar y vivir experiencias que transformar el desarrollo de las actividades en el salón de clases. Estas actividades van encaminadas a un aprendizaje cooperativo, que integre las habilidades sociales objetivas de los educandos y los contenidos educativos que presenta la escuela o centro educativo y, de forma general, permita crear una estrategia en el proceso de enseñanza/aprendizaje donde el intercambio social constituye el eje encargado de la organización y realización de las acciones integradoras del aula. En efecto, la importancia de crear grupos de aprendizaje colaborativo en la escuela, radica en la posibilidad de desarrollar en los alumnos, habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, proporcionar destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar los contenidos conceptuales; así como socializar en forma plena con las personas que se encuentran en su

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entorno. Por lo tanto, el intercambio de ideas, los análisis y discusiones que se dan al interior de un grupo de trabajo, enriquecen en mayor grado y menor lapso de tiempo las experiencias que se evidencian en el acto educativo, a diferencia desde cuando se intenta llegar a soluciones por sí mismo.

No obstante, cuando se aplica esta técnica didáctica en el aula, el impacto que tiene, es significativo y genera una serie de resultados satisfactorios para el proceso; es decir; a través de esta, se logra con los estudiantes crear un ambiente armónico, colaborativo donde la motivación es evidente, y la aceptación, socialización, la interacción, el dinamismo, la confianza, no se hallan ajeno, permitiendo el fortalecimiento de la autoestima, el trabajo mutuo y un aprendizaje colaborativo. Ahora bien, hay que tener en cuenta el rol del maestro a lo largo del proceso, dado que es él, quien conoce el desarrollo cognitivo y personal de sus estudiantes, y en consecuencia debería construir y utilizar en el aula los métodos para generar vínculos afectivos y establecer relaciones interpersonales; para ello, es necesario definir objetivos claros, metodologías estructuradas e innovadoras y materiales didácticos adecuados. Por tal razón y a manera de conclusión, preciso la importancia de utilizar esta técnica en el contexto educativo, puesto que nos ofrece ventajas tanto a nivel personal como grupal, al ser un trabajo en forma colaborativa. permite que sean los estudiantes por medio de la investigación y creatividad quienes construyan sus estrategias de trabajo en forma colaborativa y adquiriendo roles para llegar a formar nuevos conocimientos.

Está fundamentado en la teoría constructivista, el conocimiento es descubierto por los alumnos, reconstruido mediante los conceptos que puedan relacionarse y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje. Enfatiza la participación activa del estudiante en el proceso porque el aprendizaje surge de transacciones entre los alumnos y entre el profesor y los estudiantes. (Panitz, 1998).

Para obtener éxito del aprendizaje colaborativo se necesita contemplar diferentes factores, entre los cuales se encuentra la interacción entre los miembros del grupo, una meta compartida y entendida, respeto mutuo y confianza, múltiples formas de representación, creación y manipulación de espacios compartidos, comunicación continua,

ambientes formales o informales, líneas claras de responsabilidad. (Kaye, 1993)

La base del trabajo colaborativo es la cooperación y es por ello que frecuentemente se solapan los términos de aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo.

Cooperar significa trabajar juntos para alcanzar objetivos compartidos. En las situaciones cooperativas, las personas buscan resultados beneficiosos para sí mismas y para los otros integrantes de sus grupos. El aprendizaje cooperativo es entonces utilizar en la educación grupos pequeños donde los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. Los alumnos además sienten que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje sólo si los demás integrantes de su grupo también lo alcanzan. (Deutsch, 1962; en Johnson y Johnson, 1999).

Los esfuerzos cooperativos dan como resultado que los participantes reconozcan que todos los integrantes del grupo comparten un destino común. (“nos salvamos juntos o nos hundimos juntos”), para que todos obtengan crédito del esfuerzo de cada uno (“tus esfuerzos me benefician y mi esfuerzo te beneficia”), reconozcan que el desempeño de cada uno es provocado mutuamente por uno mismo y sus compañeros (“en la unión está la fuerza”) y se sientan felices y orgullosos por los logros de cualquier integrante del grupo.

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Algunas distinciones entre la cooperación, la competencia y el individualismo

Tabla 1. Comparación de los tipos de aprendizaje: Cooperativo, Competitivo e Individualista (Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Enesco y Del Olmo, 1992 en Díaz y Hernándezz, 2001)

Aprendizaje Cooperativo

Aprendizaje Competitivo

Aprendizaje individualista

Objetivo Los alumnos trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar su aprendizaje y el de los demás.

Los alumnos trabajan comparándose con los demás y con el empeño de lograr la máxima distinción.

Los alumnos trabajan con independencia, a su propio ritmo para lograr metas de aprendizaje personales, desvinculadas de las de los demás alumnos

Esquema de interacción

Los estudiantes estimulan el éxito de los demás, se escuchan y se prestan ayuda.

Los estudiantes obstruyen el éxito de los demás, intentan disminuir su rendimiento y se rehúsan a ayudarlos.

Los estudiantes trabajan independientemente y tienen libertad para decidir si ayudan o no a los otros.

Aplicación. Este tipo de aprendizaje es de amplia aplicación. El facilitador puede promoverlo en cualquier tarea, materia o programa de estudios.

Este tipo de aprendizaje presenta limitaciones con relación a cuándo y cómo emplearlo de forma apropiada.

Su aplicación presenta igualmente limitaciones. No todas las tareas, materias o cursos se prestan para este tipo de aprendizaje.

Evaluación El facilitador evalúa el trabajo individual del alumno y el trabajo del grupo, de acuerdo a criterios cognitivos y actitudinales.

El facilitador evalúa el trabajo de cada alumno de acuerdo a una norma basada fundamentalmente en el desempeño. Ej. del mejor al peor.

El facilitador evalúa con sus propios criterios el trabajo individual de cada alumno.

Investigaciones realizadas que comparan los métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo, con los métodos individualistas y más competitivos, señalan los beneficios, a favor de los primeros: (Johnson y Johnson, 1989 en Johnson y Johnson, 1999):

1. Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño; esto incluye un rendimiento más elevado y una mayor productividad por parte de los alumnos, mayor posibilidad de retención a largo plazo, motivación intrínseca, motivación para lograr un alto rendimiento, mayor tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento crítico.

2. Relaciones más positivas entre los alumnos; esto incluye un incremento del espíritu de equipo, relaciones solidarias y comprometidas, respaldo personal e institucional, valoración de la diversidad y cohesión.

3. Mayor salud mental; esto incluye un ajuste psicológico general, fortalecimiento del yo, desarrollo social, integración, autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad de enfrentar la adversidad y las tensiones.

Aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo

Diferentes autores han expuesto criterios sobre el aprendizaje cooperativo y más recientemente se refieren al aprendizaje

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colaborativo, ambos paradigmas están fundados en la epistemología constructivista y por lo tanto son muchos más los aspectos que comparten que los que los diferencian. No obstante Brufée 1995, en Panitz, 1998 señala algunas pequeñas distinciones:

1. En el aprendizaje cooperativo el proceso de enseñanza-aprendizaje va a estar más estructurado deliberadamente por el profesor, hay una estructura predefinida de la actividad, mientras que en el aprendizaje colaborativo se le atribuye mayor responsabilidad individual al estudiante y por lo tanto, la estructura de la actividad tiende a ser más libre.

2. En el aprendizaje cooperativo parece haber mayor énfasis en la tarea, en cambio, en el colaborativo parece haber mayor énfasis en el proceso. La premisa básica del aprendizaje colaborativo es la construcción del consenso a través de la cooperación de los miembros del grupo.

Estructura libre Aprendizaje Colaborativo

Estructura predefinida Cooperativa Aprendizaje Énfasis en el Énfasis en la Proceso tarea.

Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo/colaborativo

Johnson, Johnson y Holubec (1999) señalan los siguientes:

1. Interdependencia positiva: la cual existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal, que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa), coordinando

sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea, compartiendo recursos, proporcionando apoyo mutuo y celebrando juntos el éxito.

2. Interacción cara a cara, estimuladora: La interacción cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurre cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación a los materiales y actividades, permitiendo la posibilidad de ayudar y asistir a los demás. Este tipo de interacción permite que los estudiantes obtengan retroalimentación de los demás y ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar.

3. Valoración personal - .responsabilidad personal: El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer académicamente y actitudinalmente a sus integrantes, por lo tanto, se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va dirigida hacia el individuo y hacia el grupo. Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente se recomienda:

Evaluar cuanto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo de grupo Proporcionar retroalimentación a nivel individual así como grupal. Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

4. Habilidades interpersonales y de equipo: Deben enseñarse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel y para estar motivado a emplearlas. En particular debe enseñarse a los alumnos a:

Conocerse y confiar unos en otros Comunicarse de manera precisa, sin ambigüedades Aceptarse y apoyarse mutuamente Resolver conflictos constructivamente

5. Evaluación grupal: Los miembros del grupo necesitan reflexionar y discutir entre sí cuál es el nivel de logro de sus metas y

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mantenimiento efectivo de relaciones de trabajo, identificando cuáles de las acciones de los miembros son útiles, cuáles no, y tomar decisiones acerca de las acciones que deben continuar o cambiar.

Tipos de grupos y roles grupales en el aprendizaje cooperativo

Existen tres tipos de grupos para el aprendizaje cooperativo: el formal, el informal y los grupos cooperativos de base. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999)

Los grupos de aprendizaje cooperativo formal duran entre una clase y varias semanas. Se puede estructurar cualquier actividad académica para el aprendizaje cooperativo formal. Los grupos de aprendizaje cooperativo formal aseguran que los alumnos se involucren de manera activa en el trabajo intelectual de organizar el material, explicarlo, resumirlo o integrarlo en las estructuras conceptuales existentes. Son el corazón del aprendizaje cooperativo.

Los grupos de aprendizaje cooperativo informal son grupos ad hoc que duran unos minutos dentro de una clase. Se les utiliza durante la enseñanza directa (explicaciones, demostraciones, ejercicios grupales) para concentrar la atención de los alumnos en los materiales que deben aprender, crear un clima favorable para el aprendizaje, ayudar a establecer expectativas sobre lo que abarcará la actividad, asegurar que los alumnos procesen cognitivamente el material que se está enseñando y proporcionar cierre a una situación educativa.

Los grupos cooperativos de base son grupos heterogéneos, de largo plazo (duran al menos un semestre) y con miembros estables; su objetivo principal es hacer que los integrantes del grupo se ofrezcan entre sí el apoyo, la ayuda y el aliento necesarios para progresar académicamente. Los grupos de base ofrecen a los alumnos relaciones comprometidas a largo plazo.

No existe grupo ideal. La productividad de un grupo no está determinada por quiénes lo integran, sino por la forma en que trabajen juntos. En ciertos casos, se puede recurrir a grupos de aprendizaje

cooperativo homogéneo para enseñar determinadas habilidades o para alcanzar determinados objetivos de enseñanza. Pero, en general, es conveniente recurrir a grupos heterogéneos, en los que sus integrantes proceden de diferentes ámbitos, tienen diversas aptitudes, experiencias e intereses, porque de este modo los alumnos:

1. Se exponen a ideas variadas, múltiples perspectivas y diferentes métodos de resolución de problemas.

2. Generan desequilibrios cognitivos, que estimulan el aprendizaje, la creatividad y el desarrollo cognitivo y social.

3. Se involucran en un pensamiento más elaborado, dan y reciben más explicaciones y adoptan con más frecuencia puntos de vista personales para discutir el material. Todo esto aumenta la profundidad de la comprensión, la calidad del razonamiento y la precisión de retención a largo plazo.

En lo referente al arreglo del aula, se sugiere acomodar círculos de trabajo con roles complementarios interconectados y rotativos entre los miembros del grupo: (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Estos roles dependen de la actividad y del tamaño del grupo. El docente puede seleccionar los más apropiados según la situación de aprendizaje: Un compendiador, que se encargará de resumir las principales

conclusiones o respuestas generadas por el grupo. Un inspector, que se asegurará que todos los miembros del grupo

puedan intervenir y decir explícitamente como arribaron a una conclusión o respuesta.

Un entrenador, que corrige los errores de las explicaciones o resúmenes de los otros miembros.

Un elaborador, que tiene como tarea pedir a los integrantes del equipo relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el material aprendido previamente.

Un investigador-mensajero, que consigue los materiales que el grupo necesita y se comunica con los otros grupos y con el profesor.

Un registrador, cuya función es escribir las decisiones del grupo y editar el reporte del trabajo.

Un animador, que reforzará las contribuciones de los miembros del equipo.

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Un observador, que cuidará que el grupo esté colaborando de manera adecuada.

Rol del docente y estrategias para favorecer situaciones de aprendizaje cooperativo /colaborativo.

El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos y la actividad constructivista que despliegan los alumnos para asimilarlos. Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a plantear que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de otros) y en segundo plano a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizajes han sido interiorizados, debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos expertos que lo han ayudado a asumir gradualmente el control de sus acciones

Se resumen algunas estrategias que permiten al docente estructurar el proceso de enseñanza para el logro del aprendizaje cooperativo/colaborativo (Díaz y Hernández, 2001)

1. Especificar los objetivos del curso, de la unidad, de la clase.2. Tomar decisiones acerca de la conformación, tipo, tamaño de los

grupos y acerca de los roles que desempeñarán los estudiantes para asegurar la interdependencia.

3. Planear materiales de enseñanza y estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

4. Explicar la tarea educativa y los criterios de éxito.5. Monitorear la efectividad de los grupos. Intervenir para proveer

asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar recursos e incrementar las habilidades interpersonales del grupo.

6. Proporcionar un cierre, evaluar calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes y valorar el buen funcionamiento del grupo.

Para concluir podemos decir:

Con este tipo de aprendizaje nos vemos invitados a aportar en la

construcción de una educación que favorece la formación no sólo para

adquirir conocimientos, sino para vivir en comunidad.

El aprendizaje surge a partir del intercambio sistemático entre grupos

heterogéneos, que lo asumen, nutren y se comprometen con él.

Dentro del contexto laboral en el que me desenvuelvo (entidad pública)

y teniendo en cuenta que las capacitaciones y charlas que usualmente

trabajo, las prácticas grupales son frecuentes; el aprendizaje

colaborativo gana mucha importancia, pues se trata de sentir con el

otro, recibir al otro en su particularidad y responder en consecuencia.

Mi trabajo específico se orienta hacia dilemas reales y las

contradicciones de la vida cotidiana en el ámbito laboral. Sin conocer

este tipo de aprendizaje, ya lo he puesto a prueba en varias ocasiones,

esto ha implicado un ejercicio formativo en donde los alumnos

obtienen un aprendizaje desde su postura, la postura de los demás y la

que le brinda el medio; con el fin único de reconocerse como

engranaje de un proceso educativo en el que todo está conectado e

interrelacionado.

Dos de las acciones para que el grupo funcione como grupo

colaborativo:

- Aclaro el objetivo que se pretende lograr en cuanto a

aprendizaje de algún tema o concepto.

- Hago preguntas a los diferentes grupos para desequilibrarlos y

generar nuevas reflexiones que enriquezcan el conocimiento

particular.

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Entre las estrategias usadas, tenemos:

- Estudio de casos, para analizar accidentes laborales ocurridos

en un determinado período.

- Rompecabezas, para el tema de factores de riesgo laborales.

Para concluir puedo decir, que la utilización del aprendizaje

colaborativo permitió que los alumnos desarrollaran habilidades

cognitivas, pues tuvieron la oportunidad de confrontar sus ideas, de

comunicar procesos y resultados de sus trabajos a sus compañeros,

así como la de observar y aprender cómo piensan y resuelven

problemas los diferentes miembros del grupo, de comprender y valorar

los diversos puntos de vista y sobre todo las distintas maneras de

hacer las cosas.

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