LEITURA: OS TEXTOS E SEUS PRETEXTOS

Autora: Simone Corrêa Podgurskii1

Orientadora: Profª Drª Esméria de Lourdes Saveli 2

Resumo:

Este artigo é uma atividade para o encerramento do Projeto de Desenvolvimento Educacional PDE- 2010, e descreve resultados do projeto “Leitura: os textos e seus pretextos”, desenvolvido no Colégio Estadual João Paulo II de Ensino Fundamental e Médio da rede pública de Arapoti-Pr. O referido projeto teve como objetivo desenvolver competências linguísticas e cognitivas dos alunos para a leitura e escrita de textos de diferentes gêneros narrativos. O projeto desenvolvido procurou abordar, de forma concreta e dialógica, os textos narrativos em suas diferentes tipologias. As práticas de leitura, propostas em sala de aula, teve como principal objetivo aprimorar a compreensão do texto na leitura, na escrita e na oralidade. Esse tripé: leitura, escrita e oralidade, estão entrelaçados na prática docente desenvolvida para sanar muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos nas atividades de interpretação, compreensão e nas relações de intertextualidade entre os textos. Outro aspecto, que orientou as atividades desenvolvidas no projeto, foi o de proporcionar aos alunos condições de reconhecer o gênero textual narrativo em sua dimensão social. O projeto possibilitou, ainda, desenvolver um trabalho docente mais dinâmico com os diferentes gêneros narrativos. Com o projeto os alunos tiveram a oportunidade de vivenciar situações de leitura e de escrita como uma prática social.

Palavras-chave: Práticas de leitura; compreensão de textos; gêneros narrativos.

ABSTRACT:

This article is an activity to finalyze the Project for Educational Development PDE-2010, and describes results of the project “Reading: texts and their pretexts”, developed in the John Paul 2nd Elementary and Secondary Public School in the city of Arapoti, Parana. This project aimed to develop cognitive and language skills of students for reading and writing texts in different narrative genders. The developed project aimed to approach, in a concrete and dialogical way, the narrative texts in their various types. The reading practices proposed in the classroom, aimed to

1 Professora PDE UEPG 2010; simonepodgurski@seed.pr.gov.br

2 Professora Doutora UEPG.

improve the understanding of the text in reading, writing and speaking skills. This tripod: reading, writing and speaking skills, are interwoven in the teaching practice designed to remove many of the difficulties presented by the students in the activities of interpretation, understanding and the relations of intertextuality between the texts. Another aspect, which directed the activities of the project, was to provide students ways to recognize the narrative gender in its social dimension. The project also resulted in developing a more dynamic teaching of the different narrative genders. With the project the students had the opportunity to experience situations of reading and writing as a social practice.

Keywords: Reading practices; reading comprehension; narrative genders.

1 Introdução

A escola é um espaço institucionalmente constituído pela sociedade para

promover o processo educacional do sujeito, no que se refere à apropriação e

construção de novos conhecimentos, bem como o seu desenvolvimento intelectual.

Nesse sentido, a escola tem como compromisso possibilitar aos alunos o acesso

aos conhecimentos científicos para a sua formação pessoal e profissional.

No que se diz respeito ao ensino da Língua Portuguesa, a leitura, a escrita e

a oralidade deveriam seguir um caminho dinâmico, em que as atividades

possibilitem ao aluno não apenas a oralização dos textos escritos, mas também, a

reflexão e a compreensão sobre os textos lidos e o uso da linguagem em diferentes

situações e contextos. Nessa perspectiva de trabalho docente, com a Língua

Portuguesa, os professores assumiriam o papel de aprimorar as possibilidades do

domínio discursivo dos alunos, para que eles aprendessem a lidar com a leitura e a

escrita em seu acontecimento concreto. Essa abordagem metodológica entenderiam

a leitura e a escrita como práticas sociais e como atividades entrelaçadas.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa do Paraná

para a Educação Básica (2008), a leitura e a escrita são tomadas como prática

social. Dessa forma, o professor de Língua Portuguesa, tem o papel de proporcionar

ao educando situações concretas para a discussão, a leitura de textos que circulam

nas diferentes esferas sociais.

Os professores que atuam na 2ª fase de Ensino Fundamental percebem que

muitos dos alunos que chegam à 8ª série, apresentam muitas dificuldades nas

atividades de interpretação, compreensão de texto, intertextualidade, e

principalmente, reconhecimento do gênero textual em sua dimensão social.

Diante dessa realidade, este artigo pretende trazer uma contribuição para os

professores no sentido de reconhecerem a importância da leitura de textos dos

diferentes gêneros narrativos e suas funções sociais. O projeto foi desenvolvido no

Colégio Estadual João Paulo II de Ensino Fundamental e Médio da rede pública de

Arapoti, PR. A proposta de trabalho teve como suporte para os procedimentos

didáticos a leitura e escrita de textos de diferentes gêneros narrativos. O projeto de

intervenção privilegiou o contato do aluno de 8ª série com a multiplicidade de textos

que circulam socialmente.

Reconhecemos que na prática docente cotidiana os professores enfrentam

vários desafios. Dentre eles, estão as dificuldades dos alunos de identificarem a

função social dos textos, de ler e interpretar os textos narrativos. Isso é decorrente

do fato de que muitas vezes, os alunos leem sem saber o porquê e para quê leem.

Muitas vezes, essas atividades descontextualizadas levam os alunos a terem, em

relação ao texto, uma atitude passiva e desinteressada.

Outro ponto que orientou a nossa tomada de decisão para o

desenvolvimento deste projeto é a constatação de que nos livros didáticos, quase

sempre, os estudos dos gêneros textuais aparecem nas unidades didáticas de forma

fragmentada, e o texto é usado como mero pretexto para o ensino de conteúdos

gramaticais. O texto como unidade de sentido é completamente esquecido. Com

esta prática a leitura fragmentada torna-se um ato mecânico e sem sentido.

Essa organização textual dos livros didáticos impossibilita os alunos de

terem acesso aos diferentes gêneros textuais narrativos de maneira global para

reconhecerem suas singularidades.

Essas dificuldades podem ser minimizadas a partir do trabalho com textos

de forma que os alunos interajam com diversos tipos de gêneros textuais e

observem a sua função social, em diversas formas de comunicação.

A nossa percepção, resultado de muitos anos de experiência com a

disciplina de língua portuguesa, na segunda etapa do ensino fundamental, levou-nos

a levantar o seguinte questionamento:

Propor aos alunos o trabalho com a leitura, interpretação e análise da função

social das diferentes tipologias do gênero narrativo, contribuirá para a superação das

suas dificuldades na leitura e interpretação de texto?

O projeto desenvolvido trabalhou com os textos narrativos e suas tipologias,

procurando aprimorar a prática da leitura, escrita e oralidade, as quais estão

entrelaçadas no estudo, com o objetivo de sanar muitas das dificuldades

apresentadas pelos alunos nas atividades de interpretação, compreensão e

intertextualidade e, principalmente, no reconhecimento do gênero textual narrativo

em sua dimensão social. O trabalho foi muito dinâmico com a leitura de diferentes

textos. As atividades propostas aos alunos possibilitaram que os mesmos

trabalhassem com a leitura de forma concreta e dialógica. Isto propiciou aos alunos

maior possibilidade de experiências com a diversidade de gêneros.

No desenvolvimento do trabalho, os alunos fizeram a análise da forma, uso

e função do texto narrativo, reconhecendo suas tipologias. Cada texto estudado fez

parte de uma pasta individual (portfólio), para a visualização e a interação com os

textos em diversas formas de comunicação. Acreditamos que este conhecimento

propiciou ao aluno uma competência maior para as atividades de leitura e escrita e

maior conhecimento das singularidades da Língua Portuguesa.

2 Desenvolvimento

Inicialmente, procuramos fazer uma reflexão sobre a importância da leitura e

percebemos a necessidade de mostrar para os alunos que quando estamos lendo,

estamos interagindo com o que já conhecemos. Lendo, podemos descobrir novas

formas de pensar. Essas reflexões permitiram novas produções escritas e os

conteúdos gramaticais foram trabalhados conforme as situações de uso que surgiam

a partir das produções feitas pelos alunos. Como confirma Antunes, “mesmo quando

se está fazendo análise linguística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é o

texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).

Adotar esse procedimento de trabalho com a gramática integrada com a

leitura permite aos alunos considerar o texto como unidade de sentido. Nessa

concepção de trabalho, a leitura assume um significado e o texto não é apenas

pretexto para o estudo da gramática descontextualizada. Conforme as DCEs:

É um ato dialógico, interlocutor, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado momento. Ao ler, o individuo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem (2008, p. 56).

A interação com os textos narrativos possibilitam esta construção do saber e

a apropriação da língua falada e escrita, pois são analisadas suas características e

seu uso nas práticas sociais. Considerando que a leitura é fundamental para o

desenvolvimento cognitivo e competência linguística, o trabalho com a leitura de

diversos textos, abrangendo o gênero narrativo, possibilita ao educando uma

inserção social mais produtiva, no sentido de formular seu próprio discurso,

compreender e interferir na sociedade em que vive.

Como mostra Soares (2003 [1995]), para ler, não basta conhecer o alfabeto e

decodificar letras em sons da fala. É preciso compreender o que lê, acionar o

conhecimento de mundo para relacioná-lo com os temas do texto (intertextualizar),

prever, hipotetizar, inferir, comparar informações, generalizar. É preciso também

interpretar, criticar, dialogar com o texto: contrapor pontos de vista, detectar a

ideologia do autor, situando o texto em seu contexto.

À medida que se lê, se estabelece ligações que levam a construção de

sentido para texto, esta competência é resultado de experiências de leituras

acumuladas.

Ser leitor é ser capaz de extrair, atribuir e construir significados para os

textos.

Para Solé:

Leitura é um processo mediante o qual compreende a linguagem escrita [...] para ler necessitamos simultaneamente manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nossos objetos, idéias e experiências prévias (1998, p. 23).

Quando os alunos decodificam o escrito, mas não entendem o que leem,

acontece o fenômeno que o pesquisador francês Jean Foucambert denomina de

analfabetismo funcional (1994).

Segundo o autor “Analfabetismo é o desconhecimento das técnicas de

utilização da escrita; iletrismo é a falta de familiaridade com o mundo da escrita, uma

exclusão em relação ao todo ou a parte desse modo de comunicação.” (p.18).

Assim, podemos considerar que todos nós, em algum campo do conhecimento,

somos iletrados, porém todos, de alguma forma, letrados em outras áreas na medida

em que aprendemos a dominar as técnicas de usos sociais da leitura e escrita.

No livro de Silva (2005, p. 85) em entrevista com Jean Foucambert diz que

“a pessoa alfabetizada, é capaz de traduzir o código escrito oral, quer faça sentido

ou não, enquanto este, o leitor, é alguém que faz uso concreto e objetivo da escrita

na sua vida social, que chama de leiturização.”

Para Lajolo (1991, p. 52-58)“o texto não é pretexto para nada. Um texto

existe apenas na medida em que se constitui ponto de encontro entre dois sujeitos:

o que lê; escritor e leitor, reunidos pelo ato radicalmente solitário da leitura”, por isso

o texto deve ser valorizado, muito bem contextualizado para e pelos alunos.

Para Bamberger (2000, p. 70) “o hábito da leitura só se forma através da

atividade regular”, e mais diz que “é melhor ler por quinze minutos todos os dias do

que meia hora um dia sim, outro não, a prática regular, torna um hábito”.

Tendo a leitura, como prática constante, teremos alunos competentes tanto

na leitura quanto na escrita.

Os gêneros discursivos “são formas comunicativas que não são adquiridas em manuais, mas sim nos processos interativos” (Machado, 2005, p.157).

Compreender a relação interativa entre leitor e textos é fundamental para o

trabalho com os gêneros textuais, pois a interação com os diversos textos das

diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital, instrucional,

memorial, científico, etc.) possibilitará uma relação dialógica dos textos com o leitor

para reconhecer a sua função social.

Ler e compreender é um dos maiores desafios para o professor, pois cada

aluno traz capacidades diferentes de cognição e formas de relacionar o seu

conhecimento ao do texto. Marcuschi defende que ao ler não temos a garantia da

compreensão. O autor afirma: “Ler é um ato de produção e apropriação de sentido

que nunca é definitivo e completo. (...) Compreender o outro é uma aventura, e

nesse terreno não há garantias absolutas ou completas” (MARCUSCHI, 2008 p.228)

E, ainda, na p.229 completa: “Compreender bem um texto não é uma

atividade natural nem uma herança genética; nem uma ação individual isolada do

meio e da sociedade em que vive. Compreender exige habilidade, interação e

trabalho.”

Por isso que pretendemos trabalhar com a leitura e compreensão, para

desenvolver esta habilidade tão importante para a vida do aluno. E Marcuschi

completa: “compreender não é uma ação apenas linguística ou cognitiva. É muito

mais uma forma de inserção no mundo na relação com o outro de uma cultura e

uma sociedade.” (p.230)

Sabermos nos expressar e sermos entendidos no dia a dia é muito

importante tanto no diálogo, na escrita e na leitura.

Ler é essencialmente compreender, não há leitura sem compreensão.

Assim, ler é mais do que operar uma decodificação de palavras e frases, é participar

das representações do autor do texto lido e mergulhar e, representações

equivalentes. Segundo Saveli (2003 p.28) “Ler é reescrever o que estamos lendo”. A

autora cita Paulo Freire (1996) para afirmar que ler é descobrir a conexão entre o

texto e o contexto do texto e também vincular o texto/contexto ao contexto do leitor.

Percebe-se assim que o estudo dos gêneros se faz necessário para que

este trabalho com o gênero narrativo se concretize. Assim na visão de Bakhtin

(1992, p. 354), “mesmo enunciados separados um do outro no tempo e no espaço e

que nada sabem um do outro, se confrontados no plano de sentido, revelarão

relações dialógicas”. Ao ler os alunos deverão reconhecê-los.

Na perspectiva Bakhtiniana, a linguagem é vista como um processo de

interação social. No estudo dos gêneros e sua função social o autor defende que:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.123)

Essa afirmação revela que quando o aluno lê, ele dialoga com o que já sabe.

Nesse sentido, a leitura deve ter significado para o aluno. “Cada enunciado é um elo

na corrente complexamente organizada de outros enunciados”, segundo autor, “Se

não ocorrer a compreensão real de comunicação, o ato torna-se abstrato, e se

transforma em ficção”. “Sendo assim, o papel ativo do outro no processo de

comunicação discursiva sai extremamente enfraquecido.” (BAKHTIN, 2003,p 272 -

273) Portando, deve-se oportunizar leituras onde o educando possa formular o seu

discurso, em uma prática de leitura significativa, com a compreensão do uso do

gênero e de sua esfera de circulação.

Caminhando nessa direção de pensamento, ao professor cabe propiciar ao

aluno o conhecimento de gêneros, onde o falante saiba escolher o gênero de acordo

com sua intenção. A diversidade dos gêneros do discurso é muito grande. Ela é

determinada pelo fato de que eles são diferentes em função da situação, da posição

social e das relações de comunicação. (BAKHTIN, 2003, p. 282.)

É preciso dominar bem os gêneros para que sejam empregados livremente (BAKHTIN, 2003, p. 284).

Com este pensamento, Bakhtin revela a importância de se estudar os

gêneros. O estudo do gênero narrativo, mais usado na esfera educacional torna-se

indispensável para o conhecimento em interpretação e apropriação do conhecimento

para uma condição concreta de comunicação. Os textos são muitos, os gêneros são

diversos, portanto o aluno deve saber diferenciá-los, para poder utilizá-los, para

saber qual o papel social de cada texto.

Há muito tempo já se defende o estudo da língua por gêneros. Os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), desde 1998, mostrava que o ensino da

Língua Portuguesa se dá em torno dos gêneros e suas funções sociais:

Todo o texto se organiza dentro de um determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos sociais que o determinam (BRASIL, 1998, p 21).

Nas DCEs, Diretrizes Curriculares Estaduais do Estado do Paraná - SEED,

(2008, p. 30) apontam uma proposta que se baseia na teoria bakhtiniana para a

Língua Portuguesa. O documento salienta que:

O contexto sócio-histórico estrutura o interior do diálogo da corrente da comunicação verbal entre os sujeitos históricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que se articula à construção dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Neste sentido, as ações dos sujeitos históricos produzem linguagens que podem levar à compreensão dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade.

E ainda na p. 31:

Nestas Diretrizes Curriculares para Educação Básica, propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso do conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

Para atender ao que está prescrito no documento oficial das DCEs do

Estado do Paraná, propomos uma intervenção pedagógica com uso de narrativas de

diferentes tipologias textuais. No estudo dos textos privilegiamos o reconhecimento

pelos alunos das peculiaridades, estilístico-composicionais que é o primeiro

elemento do gênero.

O gênero é um instrumento que utilizamos para nos comunicar, são infinitos

e circulam em específicas esferas sociais. Cada atividade social de linguagem se

organiza por meio de um gênero. Onde há estilo, há gênero. Tanto os estilos

individuais quanto os da língua, satisfazem os gêneros do discurso.

O segundo elemento do enunciado que deve ser estudado é a realidade

concreta de expressividade e objetivo.

Na obra Estética da Criação Verbal, Bakhtin relata que cada esfera social se

utiliza de tipos “relativamente estáveis” de enunciados que se denominam gêneros e

se caracterizam pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela construção

composicional, de acordo com a esfera a que pertencem: a necessidade temática, o

destinatário e a vontade enunciativa do agente na ação dialógica.

Essa concepção de trabalho com a língua vai exigir que levemos em conta

que a língua é viva, em constante mudança. É nessa perspectiva que os alunos

fizeram a interação com os diversos textos das diferentes esferas sociais.

É importante o reconhecimento da função social do texto estudado e o

contato real com outros textos. Ao ler, o educando reconhece a intenção e faz

reconhecimento das vozes sociais e das ideologias presentes no discurso.

3 Metodologia

O projeto de intervenção pedagógica na escola foi realizado na perspectiva

da pesquisa-ação, onde os alunos envolvidos tornaram-se sujeitos do processo de

ensino e de aprendizagem. No desenvolvimento do projeto privilegiamos a

metodologia da pesquisa-ação. Essa abordagem metodológica é antes de tudo um

modo de intervenção coletiva, que se instaura com o objetivo de promover uma

mudança social. É realizada junto a grupos reais e é centrada em uma situação

concreta, que se constitui no problema da ação e da pesquisa. Reconhecido no

período da intervenção pedagógica. Portanto, persegue dois objetivos

concomitantes: modificar uma dada situação e adquirir novos conhecimentos. Dessa

forma, pressupõem a existência de vínculos estreitos entre aquele que pesquisa e os

sujeitos envolvidos (alunos). Assim, fortalece o relacionamento entre teoria e prática,

permite gerar novos conhecimentos num alcance sociopolítico maior. (DIONNE,

2007)

Primeiramente, foi feito um levantamento bibliográfico sobre referenciais

teóricos que abordam temas didáticos para o ensino de Língua Portuguesa, que

foram tratados neste estudo.

A pesquisa foi desenvolvida com os alunos matriculados na 8ª série do

Ensino Fundamental do Colégio Estadual João Paulo II - EFM do município de

Arapoti no Estado do Paraná.

Com a aplicação das atividades propostas na unidade didática buscou-se

desenvolver nos alunos competências linguísticas e cognitivas para a compreensão

da leitura das diferentes tipologias do gênero narrativo, com base na construção do

sentido do texto e no reconhecimento de sua função social.

As ações implementadas seguiram as seguintes etapas:

• Apresentação do projeto para a Direção, Equipe Pedagógica e professores;

• Apresentação do projeto para os alunos;

• Pesquisa dos alunos;

• Leitura e análise de textos de diferentes gêneros (Intencionalidade do texto, o

tema, o estilo próprio de cada gênero);

• Reconhecer as modalidades da narrativa: Crônica

• Leitura e reconhecimento das tipologias de crônicas;

• Ler e reproduzir um texto de um gênero para outro gênero textual;

• Leitura: troca de título, construção do universo textual;

• Leitura de romance; análise da ideia central e resumo/ oralidade;

• Analisar cenas finais de cada capítulo, fazer diagrama;

• Identificar elementos da narrativa no conto;

• Leitura de anedotas e representação oral;

• Leitura de fábulas, comparação dos textos: para observar o tema, ideia

principal e relacionar as suas morais;

• Leitura de parábola, encontrar ideia principal e resumir, observar narrador.

4 Resultados da Discussão:

Desde a elaboração do projeto para o ingresso no PDE, que foi

implementado na 8ª série do Ensino Fundamental com o tema em estudo Leitura de

textos narrativos sem pretextos para estudo exclusivo gramatical, procuramos focar

num estudo dinâmico com os textos integrais que trabalhasse de forma ampla as

obras e que atendessem as expectativas dos alunos, ampliassem e aprofundassem

os seus conhecimentos sobre o gênero narrativo e suas tipologias.

Este tema Leitura: os textos e seus pretextos despertou interesse e foi bem

aceito pelos participantes do Grupo de Trabalho em Rede – GTR- desenvolvido no

período de 10/10/2011 a 21/11/2011.

Seguem algumas considerações que foram importantes para o projeto:

“O trabalho proposto nessa Produção Didático Pedagógica é totalmente

viável para a realidade das nossas escolas, visto que as várias atividades

propostas permitem o conhecimento por parte do aluno, pelo fato de

perpassar uma diversidade muito grande de gêneros textuais sem, no

entanto, deixar de dar ênfase no gênero narrativo que é o foco desse

trabalho.” (Professor GTR- 2012)

“Levar o aluno a ler por prazer, a partir do momento que supere as

dificuldades na leitura e compreensão do texto, implica na superação da

falta de conhecimento prévio e escassa leitura cumulativa por ele

apresentada. Por isso, é de grande importância a Produção Didático-

pedagógica desse projeto, elaborada após diagnóstico sobre a leitura na

vida do aluno. Nesse aspecto, o trabalho com o gênero narrativo, partindo

de suas leituras diárias e preferências textuais é aposta no sucesso.”

(Professor GTR- 2012)

5 O Projeto na escola:

O Projeto de intervenção Pedagógica no Colégio Estadual João Paulo II-

EFM com a 8ª série foi significante para o ensino da língua portuguesa no tripé:

leitura, escrita e oralidade.

As leituras de diversas tipologias do gênero narrativo, que foram trabalhadas

de forma diferenciada, totalizaram 16 atividades com objetivos claros e definidos,

mas antes de tudo, considerou a leitura como forma de compreender os textos para

construir sentidos, inferir, hipotetizar, interpretar e dialogar. Estas atividades

priorizaram o texto de forma integral como objeto de ensino e como unidade de

sentido. Essas atividades serão descritas neste artigo, como foram aplicadas e seus

resultados na mesma sequência da unidade didática.

Inicialmente foi feita a apresentação do projeto para a direção, equipe

pedagógica e professores na reunião pedagógica.

Em sala de aula, o projeto foi apresentado para os alunos, e quais os

objetivos que seriam alcançados, eles receberam o projeto com entusiasmo.

Inicialmente realizamos uma investigação exploratória sobre o mundo de leitura dos

alunos e seus interesses, foi feito uma tabela para reconhecer os diversos gêneros

que os cercam no seu dia-a-dia. Obtivemos os seguintes resultados:

Os alunos observaram durante a semana o que leram e marcaram com um X, em uma ficha, os textos lidos:

Placas 16 Rótulos 7

Manchetes 6 poemas 16

Notícias em jornais 7 Manuais e receitas 6

Revistas 15 Mensagens /e-mail 23

Gibis 8 Contos 13

Crônicas 1 Textos Bíblicos 10

Orações 4 Cartas 8

Causos 5 Piadas 14

Fábulas 5 Mapas 5

Tabelas 8 Cartazes 16

Charge 0 Entrevista 5

Folder 2 Anúncio 14

Bulas 5 Desenho animado 20

Fotos 13 Filmes 19

Músicas 23 Convites 13

Livros de literatura 7 Livros didáticos 12

Quadro com as respostas dos alunos dos diferentes gêneros textuais.

Discutimos com eles a importância de que uma boa interpretação de texto

começa com noções básicas. Quando os interlocutores interagem pela linguagem,

eles têm intenções comunicativas bem claras e definidas. Para falar e escrever ou

para ouvir ou ler bem os textos produzidos em qualquer língua, é necessário não

apenas entender o que é dito, mas também perceber o lugar da pessoa que

escreve: quem fala? Para quem fala? Como fala? Essa percepção denota o que está

implícito no que é dito ou na situação de comunicação. Como diz Marcuschi, é muito

importante ler e entender o que diz, pois “com a má-compreensão podem surgir

desavenças e acabarem namoros, podemos perder amigos e dinheiro, sofrer

acidentes e até deixar de conseguir um emprego. A nota baixa na escola é apenas

um detalhe menor.” (2008 p.230)

Assim, quando produzimos um enunciado, desejamos ser compreendidos,

mas nunca exercemos total controle sobre o entendimento, porque não temos o total

poder sobre a natureza da linguagem.

Para poder compreender bem um texto, observamos algumas questões e

que temos que ir além dele. Kleiman (2004:16 in MARCUSCHI, 2008, pp33-234) nos

mostra que para que se possa ter a produção de sentido do texto devem ser

exploradas tais consequências:

• Entender um texto não equivale a entender palavras ou frases;

• Entender frases ou palavras é vê-las em um contexto maior;

• Entender é produzir sentidos e não extrair conteúdos prontos;

• Entender o texto é inferir numa relação de vários conhecimentos.

E com isso, devemos levar em conta algumas suposições importantes como:

• Os textos são em geral lidos com motivações muito diversas;

• Diferentes indivíduos produzem sentidos diversos com o mesmo texto;

• Um texto não tem uma compreensão ideal, definida e única;

• Mesmo que variadas, as compreensões de um texto devem ser compatíveis;

• Em condições socioculturais diversas, temos compreensões diversas do mesmo

texto.

Para uma fundamentação dessas posições e uma análise clara dos

processos de compreensão envolvidos, devemos levar em conta noções básicas.

Entre elas estão três que merecerão atenção particular: língua, texto e inferência. As

quais não foram deixadas de lado durante a aplicação do projeto. É no uso efetivo

da língua, e de modo especial no texto em sua relação com seu leitor ou ouvinte,

que o sentido se constitui.

Como diz Rojo (2009, p.118) “podemos dizer que trabalhar com a leitura e a

escrita na escola hoje é muito mais que trabalhar com a alfabetização: é trabalhar

com letramentos múltiplos, com leituras múltiplas”. E todas as atividades foram

planejadas para que o trabalho com a leitura e a escrita juntamente com o trabalho

com textos, os alunos interagissem com diversos tipos de gêneros textuais e

observassem a sua função social, em diversas formas de comunicação.

Na atividade II foi apresentado o conceito sobre o que é enunciado, texto e

discurso, pois são conceitos que deveriam estar bem claros para eles neste estudo

sobre narrativas. Este projeto teve um foco especial em gênero narrativo, antes,

porém de se aprofundar em narrativas, fizemos um trabalho de análise dos

diferentes gêneros. As atividades foram desenvolvidas da seguinte maneira:

Foi feito a escolha de diferentes gêneros: notícia, poema, crônica, texto de

campanha publicitária, teatro, e carta, todos tendo com tema a vida e valores. Nesta

atividade foram feitos sete grupos. Cada grupo leu o seu texto e analisou o gênero,

considerando as esferas de comunicação a que pertenciam. Foi uma atividade

bastante satisfatória, pois percebemos um grande interesse quando reconheciam a

função de cada texto na esfera social.

A atividade III foi desenvolvida com o objetivo de ler e analisar o dialogismo,

que estão presentes nos textos. Foi comentado e analisado que o leitor deve fazer

esta relação dialógica, para melhor entender o que lê. Esta visão dialógica dos

textos foi se aprofundando, depois que fizemos as leituras dos contos de Rubem

Alves.

Foi feito a leitura do primeiro texto do autor: O menino e a Borboleta

Encantada. Perguntamos se alguém já conhecia outro conto do mesmo autor: A

menina e o pássaro encantado. Não conheciam, dissemos que iríamos lê-lo e que

perceberiam que os dois textos se completam. Logo após ser feita a leitura do

segundo texto: A menina e o pássaro encantado, o qual o autor relata que o fez para

filha quando tinha que viajar. O menino e a Borboleta Encantada, o autor diz que o

produziu para a filha, quando esta precisou sair de casa. Analisaram as metáforas e

fizeram as inferências necessárias, e assim a compreensão ficou bem mais clara,

depois de serem feitas as leituras dos dois textos, pois um texto completa o outro.

Perceberam o dialogismo, ou seja, viram que os textos se completam e se

relacionam entre si. E, assim, perceberam como na visão de Bakhtin (1992, p. 354)

que “mesmo enunciados separados um do outro no tempo e no espaço e que nada

sabem um do outro, se confrontados no plano de sentido, revelarão relações

dialógicas”.

Na atividade IV, a qual teve como objetivo analisar que cada texto tem uma

intencionalidade, e uma finalidade social, produziram textos de diferentes gêneros

com um mesmo tema. Foram feitos cinco grupos, e cada grupo foi sorteado com um

gênero respectivamente: notícia, poema, carta, diário pessoal e anedota.

Depois de pesquisarem sobre cada gênero proposto, fizeram suas

produções, observando o estilo próprio de cada gênero, depois de fazerem a

reescrita e correções necessárias, cada grupo fez a leitura do texto produzido

oralmente. Esses textos que foram escritos pela turma, foram digitados e depois

anexados em seus portfólios.

Na atividade V foi introduzido o estudo sobre a infinidade de modalidades de

narrativas, e foi pedido para que fizessem uma pesquisa sobre narrativas. Esta

atividade foi desenvolvida para que tivessem um aprofundamento do estudo sobre

este tema. Na aula seguinte foram feitas leituras de textos completos da modalidade

narrativa de crônicas: policial, do cotidiano e jornalística. Os alunos leram e

reconheceram as tipologias de crônicas. Analisaram as características e a

linguagem dessa narrativa, o tema, e a ideia central de cada uma delas.

Na atividade VI desenvolvida nesta implementação teve como objetivo

analisar o conto, foram trabalhadas as tipologias e modalidades: conto maravilhoso,

de mistério e conto contemporâneo. Nos textos lidos foram e observadas as

características de cada um e suas peculiaridades, pois cada uma possui

características bem distintas.

Na atividade VII escolhemos o conto maravilhoso para fazermos uma leitura:

Estórias de Princesinhas, de Rubem Alves, com objetivo de reproduzir um texto indo

de um gênero para outro na produção textual. Baseado neste conto, cada grupo

produziu: a) uma notícia (observando: o quê, quem, onde, quando, porque, como);

b) poema: contar a narrativa observando rimas, versos, estrofes; c) carta (contar

para avó ou tia o desespera da personagem Linda de soltar sapos pela boca);

d)crônica narrar um momento engraçado da vida de Linda.

Foi uma atividade envolvente, onde os alunos produziram os textos em

gêneros diferentes e apresentaram suas produções oralmente, perceberam as

diversas situações de uso e que os gêneros devem se adaptar de acordo com as

necessidades sociais existentes. Além de trabalhar a leitura, a escrita e a oralidade.

Foi uma das atividades que a turma mais se envolveu, além de produzirem textos

bem significativos, depois foram digitados e anexados em seus portfólios.

Na atividade VIII desenvolvida com a leitura do conto maravilhoso em uma

versão clássica. Exploramos as ideias e conhecimentos diversos dos alunos com

inferências. Uma aluna quis narrar a versão que ela conhecia. Depois leram a

versão original Cinderela, dos irmãos Grimm. Acharam a história repetitiva e trágica

quando as personagens cortavam os dedos e o calcanhar. E, assim perceberam que

realmente as adaptações feitas nesse conto para o cinema, eram necessárias para o

público infantil que seria o seu público alvo, reconhecendo assim, a função social do

texto.

Na atividade IX foi trabalhado com outra tipologia da narrativa, o Conto de

mistério, de Sérgio Porto, os alunos antes da leitura fizeram a troca do título e

perceberam que um texto se constrói mesmo antes de ser lido. Logo depois, os

alunos leram e perceberam que a narrativa teve suspense e que a linguagem deste

conto de mistério ou suspense deve ser diferente, que as palavras devem ser

colocadas de forma que o fato narrado seja ocultado até o último minuto, assim

descobriram que “não é preciso ter um fato tão misterioso, mas uma forma

misteriosa de apresentar os fatos”, como no conto de Sérgio Porto, o autor

desenvolveu uma expectativa em torno de um simples quilo de feijão, que os

surpreendeu.

Na atividade X os alunos fizeram o estudo do gênero romance, com objetivo

de ler e analisar a narrativa e fazer resumo. A prioridade deste projeto foi a leitura, e

a compreensão dos textos, e antes de fazer o resumo devemos compreender a

narrativa. Assim o “resumo é uma seleção de elementos textuais a partir de um certo

interesse. Antes de resumir temos que entender o texto. É uma forma produtiva de

perceber o funcionamento global dos textos.” (MARCUSCHI, 2008 p.280) Portanto a

leitura deve ser uma atividade de compreensão.

A leitura de romance e da novela foi feita com o círculo do livro para que

todos lessem, foram divididos 8 grupos e cada grupo ficou com um livro de romance

e o de novela durante 15 dias. Os alunos escolheram os livros que foram

selecionados na biblioteca previamente. Romances infanto-juvenis de interesse dos

adolescentes. Os romances que foram escolhidos: Mil e Uma noites, Dom Quixote

de La Mancha, Confusões e calafrios, Pássaro contra a vidraça, Minha história eu

mesmo faço, Como conquistar essa garota, As viagens de Gulliver, O mistério do

cinco estrelas. Foram livros de temas diversificados e que foram apresentados

depois de terem lido durante um mês.

Os grupos apresentaram seus resumos oralmente e fizeram comentários

sobre a obra lida. Alguns alunos não leram o romance, somente a novela, disseram

que esta era uma narrativa mais curta e com ilustrações. Portanto o romance foi lido

por alguns alunos e foi um trabalho incompleto, pois apenas 50% dos alunos leram.

Na atividade XI da interpretação e análise da Novela de Ruth Rocha Pra

que Serve? Analisaram as cenas de cada capítulo elaboraram um diagrama, com as

cenas e as personagens (com esquemas de encadeamento de ações e conflitos do

desfecho). Assim, transformaram o texto narrativo para a forma de diagrama. Pois

de acordo com os processos de compreensão (MARCUSCHI, 2008 p.281) diz que “a

transformação ou representação de um texto no formato de um diagrama não é

simples. É importante treinar essa visão do texto porque ele permite estabelecer

raciocínios e relações esquemáticos e formais”. Fizeram a análise da personagem

principal e da cena mais significativa da entrevista com seu Juvenal, o qual fala

sobre a vida e a alegria de vivê-la.

Tiveram dificuldades para fazer o diagrama das personagens,

características, relacionarem as ações de cada personagem. Perceberam que para

desenvolver esta atividade é preciso realmente entender a narrativa, assim eles

precisaram de intervenção nesta atividade.

Na atividade XII com o objetivo de aprofundamento do estudo da narrativa, e

para perceber as diferenças da tipologia do conto e crônica, foi feito a análise das

diferenças dessas narrativas, onde se fez a leitura e identificaram, através de

desenhos, as partes das narrativas, onde observaram:

- que o conto segue uma organização: estado inicial, complicação/ação,

resolução/estado final (3 partes). E também fizeram um desenho para cada parte do

conto lido: O pombo enigmático, de Paulo Mendes Campos.

- que na crônica o texto se organiza a partir de um fato principal (o clímax), onde

fizeram um desenho com análise do clímax e da ideia central da crônica: À espera

do amor, de Ignácio de Loyola Brandão, que era encontrar o amor verdadeiro.

Esta atividade foi animada e criativa, e os desenhos foram expostos em um

mural no corredor principal do Colégio, e tiraram fotos diante do mural e com a

Direção.

Continuando o aprofundamento deste estudo, na atividade XIII fizeram

leitura do conto O cavalo imaginário, de Moacyr Scliar, os alunos leram, estudaram

sobre os elementos da narrativa. E logo depois analisaram esses elementos:

- Personagens (características físicas e psicológicas);

- Narrador (1ª ou 3ª pessoa);

- Espaço;

- Tempo;

- Enredo (linear ou flash back);

- Verossimilhança;

- Resumo e opinião.

Nesta atividade foram feitas perguntas que levaram os alunos pensarem

sobre as personagens e a coerência da narrativa. Como diz Isabel Solé (1998,

p.160) “as perguntas devem ser pertinentes e devem levar os alunos a ler nas

entrelinhas, a formar uma opinião, a contrastar a informação abordada com a que

tinha anteriormente.” Isso contribuiu para que o aluno aprendesse a construir

conhecimentos a partir do texto.

Na atividade XIV foi estudada a anedota, a qual enquadra na tipologia

narrativa curta e divertida. A atividade foi desenvolvida em grupos. Os alunos leram

piadas, fizeram dramatizações em sala de aula, ensaiaram e representaram uns

para os outros a piada que foi sorteada inicialmente para a leitura. Gostaram da

atividade, se divertiram além de desenvolverem a oralidade.

Na atividade XV foi feito a leitura da tipologia fábula de duas versões

diferentes com o mesmo tema e moral: O Júpiter e o macaco, de Esopo, recontada

por Graeme Kent e A coruja e a águia, adaptada por Monteiro Lobato, onde foi feita

comparação dos textos e a observação do tema e a ideia central de cada narrativa,

os alunos relacionaram as suas morais, observaram a característica da narrativa

fábula, na qual sempre traz uma lição de moral. Foi uma atividade onde os alunos

perceberam que o tema pode ser o mesmo, e com visões parecidas e que os textos

podem muitas vezes se relacionar.

Na atividade XVI foi feita a leitura da tipologia Parábola, a qual é

protagonizada por seres humanos com uma razão moral que pode ser implícita ou

explícita. E vem sendo utilizadas para ilustrar lições de vida. Então, foi trabalhada

esta narrativa, para concluir uma série de leituras com o tema vida, e o valor que se

deve dar a cada ser humano. E foi trabalhado o tipo de narrador, a narrativa estava

em 3ª pessoa e foi mudado de foco narrativo, passando para o foco do neto como

narrador em (1ª pessoa) e assim, como diz Solé, (1998 p.141) que “quando lemos,

obedecemos a algum objetivo e construímos um significado para o texto levando em

conta aquilo que é importante para nós - em função do nosso objetivo”. Relata

também que na escola “alunos deveriam aprender a encontrar ou gerar a ideia

principal em diversos textos”. Baseados neste estudo, levamos a Parábola do cocho

onde os alunos leram e elencaram os aspectos mais significativos da narrativa,

encontraram a ideia principal, resumiram e fizeram um desfecho trocando o narrador

para a primeira pessoa (sendo o neto narrador).

Esta atividade teve muitas visões diferentes sobre o que o neto pensou,

perceberam também as características da análise psicológica da personagem, que

muitas vezes, aparece nas narrativas.

5.1 Avaliação:

Segundo Antunes (2003, p.165):

“a avaliação é antes de tudo uma questão de concepção e não de técnica. Daí a conveniência de o professor pensar, observar, descobrir em cada momento, a maneira mais adequada de contribuir para que seu aluno cresça na aquisição de sua competência comunicativa; de, sobretudo, estimular, encorajar, deixar os alunos com uma vontade grande de aprender, sentindo-se para isso, inteiramente gratificado.”

O professor deve priorizar a participação do aluno, ou seja, ler com

interesse, observar sua postura de leitor e sua dedicação, tanto nas leituras dos

textos, interpretações, nas produções textuais e sua oralidade.

Antunes (2003, p.166) completa que “o fundamental é que o professor

garanta ao aluno a oportunidade de enfrentar o desafio da leitura, da escrita, da fala

(do conversacional cotidiano à fala formal)”. Para Kleiman e Moraes (1999, p.52) “O

papel do professor seria mediar a construção, propiciando a criação de um ambiente

de aprendizagem onde o aluno construa por si mesmo suas redes de

conhecimento”. Assim ele aprende utilizar seus conhecimentos, tornando usuário

eficiente da linguagem. Sendo de suma importância para melhorar sua

autoconfiança e aperfeiçoar a sua eficiência comunicativa.

6 Considerações finais:

A implementação das atividades deste projeto possibilitou aos estudantes

leituras integrais de textos narrativos e suas tipologias. Além de proporcionar um

estudo dinâmico que os envolveu na leitura, na oralidade e na produção textual. Os

resultados obtidos foram satisfatórios tendo em vista diversos fatores que impedem

o desenvolvimento do gosto pela leitura. Apesar de que se envolveram nas leituras

de contos e de crônicas.

Essas leituras diversificadas foram aumentando o grau de dificuldade e

assim ampliando conhecimentos intelectuais.

O enfoque na leitura e no ensino de gêneros não só diversificou e

enriqueceu a capacidade do aluno de produzir, mas também melhorou sua

capacidade de recepção, compreensão e interpretação dos textos.

Este trabalho com os textos das diferentes tipologias do gênero narrativo,

apesar do pouco interesse por narrativas longas como o romance, mostrou aos

alunos a necessidade de conhecer e de saber sobre as tipologias e a que esfera

pertencem na sua dimensão social e contribuiu significativamente para tornar

saudáveis os hábitos de leitura de grande parte dos alunos. As atividades com

textos narrativos foram envolventes, animadas, onde o trabalho proporcionou um

conhecimento concreto do gênero e da sua função social.

Foi um projeto muito gratificante e significativo para a melhoria do trabalho

em sala de aula, que nos trouxe um aprofundamento nos estudos metodológicos,

tanto no aspecto teórico e prático da leitura, da escrita e da oralidade. Além de

proporcionar um crescimento cultural e pessoal, o qual ampliou horizontes, pois a

leitura é capaz de nos levar a lugares nunca vistos e pensar sobre aspectos infinitos.

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