LEITURA: MUITO PRAZER!

Autora: Maria Neusa Gonçalves1

Orientadora: Izabel Cristina de Souza Gimenez2

RESUMO

Este artigo tem o intuito de mostrar os resultados do trabalho de intervenção

pedagógica, sobre a leitura, desenvolvido com os alunos do Ensino Fundamental do

CEEBJA3 de Guaíra. O desenvolvimento de um trabalho acerca da leitura é uma

preocupação constante para os educadores, porque se sabe que é também pelos

textos que se obtém o acesso à cultura letrada na contemporaneidade. Assim, a

leitura destaca-se no mundo como habilidade fundamental para a aquisição de

conhecimentos, cultura e lazer. É por ela que se vê um universo e nele se adentra,

desvendam-se os mistérios, antes obscurecidos pela falta da leitura e que, por isso,

eram inconcebíveis. É por ela que se aventura por espaços e tempos longínquos e,

como lucro, se ganha a diversão e a sabedoria para agir e para se posicionar frente

a situações e necessidades que o próprio mundo oferece. Desse modo, tomando

como base o fato de que a escola é o espaço social onde o aluno busca

conhecimento, deve-se tornar a leitura uma questão prioritária e, a partir daí, motivá-

la, propiciando aos alunos questionamentos, críticas e posicionamentos. O elemento

norteador desse trabalho foi o método recepcional, elaborado pelas professoras

Maria da Glória Bordini e Vera Teixeira de Aguiar, pensado a partir dos pressupostos

da Estética da Recepção, apresentado por Hans Robert Jauss. Para o

desenvolvimento do método foram utilizados, principalmente, os gêneros literários:

crônica e conto.

1 Professora de Língua Portuguesa, CEEBJA, Guaíra-PR 2 Professora Doutora em Literatura, Unioeste campus Marechal Candido Rondon, PR 3 CEEBJA: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos

Palavras-chave: Leitura, motivação, método recepcional

ABSTRACT

This paper aims to show the results of the work of educational intervention

developed among elementary school students of the Basic Education of Youths and

Adults (BEYA) of Guaíra. The development of a work about reading is a constant

concern for educators because it is known that is trough the texts which can be

accessed to literate culture in contemporary society. The reading is detached in the

world as a fundamental skill for the acquisition of knowledge, culture and leisure. By

the reading the people can enter in new universes, unraveled the mysteries before

obscured by the lack of reading and, therefore, were inconceivable. Trough her the

mankind can venture to distant places and times, and as profit, he gains fun, the

wisdom, to act and to position yourself in situations and needs that the world offers to

all people. Based on the fact that the school is the social space where the students

seek for knowledge, its important make reading a priority and, thereafter, motivate

the students to provide them with questions, criticisms and positionings. The guiding

element of this work was the recepcional method, prepared by teachers Maria da

Gloria Bordini and Vera Teixeira de Aguiar. This method was thought from the

assumptions of the Aesthetics of Reception, presented by Hans Robert Jauss. To the

developing the method were used, especially, the literary genres: chronic and short

story.

Keywords: Reading, motivation, recepcional method.

LEITURA E MÉTODO RECEPCIONAL

A leitura é uma prática, numa atividade de conhecimento, pois ler significa

perceber e compreender as relações existentes no mundo. Nesse sentido, podemos

definir leitura como um dos aspectos primordiais para a sintonia consigo mesmo e

com o universo. É fundamental que isso possa ser apresentado, e com muito

entusiasmo, para os alunos de maneira que essa prática seja constante nas escolas.

Para isso, o presente trabalho resultou da aplicação de um projeto de

implementação que visou motivar os alunos do CEEBJA de Guaíra à leitura, por

meio, principalmente, dos gêneros conto e crônica, selecionando textos que

abordaram temáticas próximas de suas vivências, bem como incentivando e

estimulando a leitura desses gêneros, estabelecendo relações entre os textos lidos e

o contexto no qual os alunos estão inseridos.

Para aplicar esse trabalho foi feita uma pesquisa com os alunos do ensino

Fundamental do CEEBJA do período noturno, para saber sobre quais os assuntos

de suas preferências, seus gostos sobre leitura, para, dessa forma, compor o

material, ou seja, a unidade didática. Durante a pesquisa sugeriram-se várias

temáticas aos alunos para que eles escolhessem aquela com que mais tivessem

afinidade, como também, o trabalho fosse produtivo. A temática escolhida foi

“família”.

Assim, o resultado desta pesquisa gerou subsídios para a escolha dos textos

sobre o assunto escolhido pela maioria, bem como as estratégias e as atividades

práticas que foram desenvolvidas pelo professor em sala de aula. Na escolha dos

textos, procurou-se apresentar histórias de famílias bem diversificadas, ou seja, das

tradicionais às pós-modernas, a fim de que os alunos se identificassem com elas e

promovessem as interações necessárias para a leitura.

Na metodologia utilizou-se do método chamado recepcional, o qual abrange

as seguintes etapas:

1. Determinação de horizontes de expectativas

2. Atendimento ao horizonte de expectativas

3. Ruptura do horizonte de expectativas

4. Questionamento de horizonte de expectativas

5. Ampliação de horizonte de expectativas.

Assim, a partir da observância dessas etapas, conforme o pressuposto das

autoras Bordini & Aguiar (1993), passou-se para a ação propriamente dita – a

aplicação da atividade de leitura.

CONCEPÇÕES TEÓRICAS NORTEADORAS

Atualmente podemos contar com inúmeras obras, literárias ou não, mas

torná-las públicas, ou seja, fazer com que os alunos tenham contato com essas

obras e as leiam, numa sociedade em que é mais fácil apertar um botão e ter o

mundo diante de nós – como é o caso da televisão e do computador , ainda é

tarefa árdua para o professor. Por isso, tornar o livro objeto de desejo exige que o

professor seja um leitor, exige planejamento, escolhas e motivação.

O hábito de ler é decorrente do exercício e nem sempre se constitui numa

atividade prazerosa, porém sempre necessária. Ler é uma prática básica, essencial

para construir conhecimento. Nada substitui a leitura numa época de proliferação

dos recursos audiovisuais e da informática. A leitura é parte fundamental do trabalho

do empenho de perseverança da dedicação em aprender. Por esse motivo deve-se

recorrer a estímulos para introduzir o hábito de leitura nos alunos (RANGEL, 1990).

O documento oficial do MEC, das diretrizes curriculares da educação básica,

compreende a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas

sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado

momento. Ao ler, a pessoa busca as suas experiências, os seus conhecimentos

prévios, as várias vozes que o constituem, “[...] pois a leitura é um ato social, entre

dois sujeitos – leitor e autor – que interagem entre si obedecendo a objetivos e

necessidades socialmente determinados” (KLEIMAN, 1997, p.10).

Para compreender como se constrói o vínculo entre leitor e a leitura, Maria

Helena Martins, em seu livro “O que é Leitura” (2005), classifica a leitura sem

hierarquia, observando três níveis de abordagem: a leitura sensorial, a emocional e

a racional. Uma necessita da outra para que a leitura integral seja realizada. A leitura

sensorial é fácil de perceber já no primeiro contato com o texto ou situação. Ela

acontece na significação das coisas, quando alguém busca o que é bom aos

sentidos, pois ela vai dando ao leitor o de que gosta e o de que não gosta, mesmo

inconscientemente. É uma leitura menos consciente, sem a necessidade de

questionamentos. É simples, imediata. A leitura emocional leva à interpretação

subjetiva, tem o poder de liberar nossas emoções, sejam elas alegres ou tristes.

Enquanto entretenimento, essa leitura evidencia a predisposição do leitor de

entregar-se à realidade apresentada no texto, desligando-se da sua realidade,

provocando, nesse momento da leitura, uma evasão. Com relação à leitura

emocional, Martins ressalta que nela

[...] emerge a empatia, tendência de sentir o que se sentiria caso estivéssemos na situação e circunstâncias experimentadas por outro, isto e, na pele de outra pessoa, ou mesmo de animal, de um objeto, de uma personagem de ficção. Caracteriza-se, pois, um processo de participação efetiva numa realidade alheia, fora de nós. Implica necessariamente disponibilidade, ou seja, predisposição para aceitar o que vem do mundo exterior, mesmo se depois venhamos a rechaçá-lo. (2003, p. 51-52).

Por outro lado, a leitura racional é exigente, precisa da concentração, busca a

interpretação correta, a objetividade dentro da situação ou texto em leitura. Pode-se

dizer que a leitura racional é um elo entre o leitor e o conhecimento, provocando a

reflexão, enquanto leitor e o seu universo. Exemplificando, Martins conclui que:

Ao mesmo tempo em que o leitor sai de si, em busca da realidade do texto lido, sua percepção implica uma volta a sua experiência pessoal e uma história do texto, estabelecendo-se, então, um diálogo entre este e o leitor com o contexto no qual a leitura se realiza. Isso significa que o processo de leitura racional e permanentemente atualizado e referenciado. (2003, p. 66).

Resumindo, nas palavras de Martins:

A leitura sensorial tem um tempo de duração e abrange um espaço mais limitado, em face do meio utilizado para realizá-la – os sentidos [...] A leitura emocional é mais mediatizada pelas experiências prévias [...], tem um caráter retrospectivo implícito; [...] já a leitura racional tende a ser prospectiva, à medida que a reflexão determina um passo à frente no raciocínio, isto é, transformar conhecimento prévio em novo conhecimento. (2003, p. 81).

Com base nesses conceitos sobre o ato de ler, cuja dinâmica envolve os

níveis de leitura, ainda é preciso considerar os aspectos sociais, culturais e políticos

do aluno, partindo sempre do que ele tem conhecimento e levando-o para o

desconhecido.

João Carlos Cattelan (1996), partindo da leitura de Martins, determina uma

tipologia acerca dos diferentes comportamentos do leitor que, mesmo não fazendo a

leitura racional, opera com diferentes níveis de apreensão do texto e classifica a

postura do leitor para com o objeto lido em cinco categorias, passando pela

compreensão mais simples até chegar à mais complexa. Na primeira, leitor

decodificador, o leitor identifica o código escrito ligando-o a um significado. Ainda

não consegue ir além do texto, só memoriza o que está superficialmente. Não

consegue responder a perguntas que estão implícitas no texto e,

consequentemente, também não enxerga a temática e nem a argumentação que o

texto apresenta. A postura de leitor intérprete é a segunda categoria, quando ele já

consegue ultrapassar a primeira etapa e percebe a existência de uma temática no

texto e os argumentos para uma determinada convicção. Ele lê e consegue

interpretar e identificar a intencionalidade expressa no texto. A terceira possibilidade

de leitura é a de leitor confrontador, ele procura confrontar o que leu e assume

postura frente ao seu universo. Nessa etapa, o leitor realiza três momentos distintos

no ato de ler: observa o enredo, memoriza figuras, grava fatos, interpreta e confronta

tomando como parâmetro o concreto. A postura do leitor argumentador, após ter

passado pelos níveis anteriores, leva esse leitor a construir a sua própria forma de

compreender a mensagem do texto, buscando evidências no concreto circundante,

que confirmem ou contrariem as ideias defendidas pelo autor. A última etapa é a de

leitor interagente, que, depois de ultrapassadas as outras etapas, tendo como base

os seus conhecimentos, não lhe garantem a totalidade do texto. Por isso é preciso

que o leitor faça outras leituras com o intuito de perceber os fenômenos individuais,

formas diferentes de concepções que devem ser discutidas e reformuladas. O leitor

deverá ser encaminhado para o domínio de todas as posturas para que possa

efetivamente formar-se leitor. Com isso percebe-se que a leitura não é um ato

isolado, pois, desde o momento em que o leitor se debruça sobre o texto, identifica-

se com ele, participa dele, vivencia os fatos com possibilidades de reflexão e

ampliação do conhecimento e, por conseguinte, uma transformação de um leitor

passivo para um leitor autônomo.

Para que isso aconteça, é preciso que o professor esteja atento às

necessidades dos alunos ao propor a leitura e motivá-los. Segundo Geraldi (2004), o

ponto primordial para o sucesso ao incentivo à leitura seria recuperar e trazer para

dentro da escola o prazer de ler e o respeito às leituras anteriores do aluno. Até

mesmo os professores não começaram sua trajetória como leitores lendo de início

os clássicos.

Refletindo sobre os autores Geraldi, Martins e Cattelan, percebe-se que a

leitura é entendida como um processo de produção de sentido que se dá a partir das

relações dialógicas entre o escritor e o leitor, considerando os níveis de

entendimento do aluno/leitor, que se alternam e se modificam conforme o grau de

complexidade do texto, das circunstâncias e a época em que se encontra. É, no

entanto, preciso, para que esse processo se realize, primeiro motivar para a leitura.

Desse modo, visando os alunos do CEEBJA de Guaíra, para buscar atingir os

objetivos propostos neste projeto, tomou-se, além das concepções acima

mencionadas, o método recepcional, este baseado na chamada estética da

recepção. O precursor dessa teoria, Hans Robert Jauss, preocupava-se com o leitor

no processo da leitura. Para ele, a relação entre leitor e literatura estava baseada no

caráter estético e histórico da literatura. O valor estético pode ser comprovado por

meio da comparação com outras leituras; o valor histórico, por meio da

compreensão da recepção de uma obra a partir de sua publicação, assim como pela

recepção do público ao longo do tempo (JAUSS, 1994).

Zilberman, uma das divulgadoras dessa teoria, afirma que essa proposta

metodológica abrange três etapas:

• horizonte progressivo da experiência estética: Quando, da apresentação do texto de leitura, o aluno faz a sua primeira leitura, que deve estar ao alcance de sua compreensão e da sua experiência enquanto leitor;

• horizonte retrospectivo, da compreensão interpretativa: Que só começa a operar depois da primeira leitura, mas que ainda é preciso voltar à leitura de antes para entender os pontos ainda obscuros;

• leitura reconstrutiva: Quando o leitor localiza o texto na época, as mudanças por que passou e provocou e o modo como foi assimilado a uma linha do tempo. (ZILBERMAN, 1989, p. 70)

Assim, a leitura é uma prática que deve ser motivada, mas é indispensável

que os textos estejam aproximadamente ao nível de entendimento do aluno, ou seja,

uma leitura mais objetiva, para que ele volte a refazer esse processo esclarecendo o

que ainda era incógnito para ele e uma leitura posterior, um novo olhar sobre o texto

para compreender e dar sentido a ele, promovendo descobertas sobre o tempo, a

intencionalidade, até inferir sobre o conteúdo lido.

Também tomando como base a teoria de Jauss, Bordini e Aguiar

desenvolveram seus estudos acerca da reflexão sobre as relações entre narrador-

texto-leitor. As autoras veem a obra como “[...] um objeto verbal esquemático a ser

preenchido pela atividade de leitura, que se realiza sempre a partir de um horizonte

de expectativas” (BORDINI e AGUIAR, 1993, p. 31) e, a partir daí, organizaram um

método para orientar a leitura. Nesse método, os alunos partem de leituras de obras

próximas de seu horizonte de expectativas para, gradativamente, ampliarem esse

horizonte de expectativas por meio de diferentes tipos de textos literários, com níveis

estéticos diferenciados. O método compreende várias etapas, a saber:

1. Determinação de horizonte de expectativas: que atenda as necessidades e

aspirações daquilo que o aluno gostaria de ler.

2. Atendimento ao horizonte de expectativas: quando o texto proporciona aos

alunos aspectos valorizados por eles, que satisfaçam suas necessidades. Nessa

fase é preciso que a escolha dos textos seja direcionada para o que lhes é mais

familiar, mesmo que seja uma tipologia textual diferente e, ao mesmo tempo, de

acordo com o nível de seu entendimento.

3. Ruptura do horizonte de expectativas: apresentar leituras que abalem as

certezas, os costumes dos alunos, campos desconhecidos de sua vivência, mas que

podem ter características comuns com os primeiros textos, como o assunto, a

exposição de ideias ou algo que os alunos já conheciam antes. Com a ajuda do

professor, ele vai descobrindo os sentidos que o texto guarda no seu bojo.

4. Questionamento de horizonte de expectativas: É a etapa comparativa, onde

o aluno vai confrontar com as etapas anteriores. O aluno fará leitura com um grau

maior de compreensão, o que leva a questionar as leituras feitas em relação ao seu

próprio horizonte cultural e transforma o seu próprio horizonte de expectativas.

5. Ampliação de horizonte de expectativas: Nessa etapa o aluno, quando

provocado e com condições, já avalia se o objetivo foi alcançado, podendo partir

para leituras mais exigentes em termos estéticos e ideológicos conforme (BORDINE

e AGUIAR, 1993, p. 31).

Dessa forma, nessa percepção estética e ideológica e com uma visão mais

crítica, o aluno pode tornar-se agente de sua própria aprendizagem e dar

continuidade ao processo da leitura. A contribuição dessas pesquisadoras acima

mencionadas são concepções importantes para a compreensão quanto à

aprendizagem do ato de ler, compreensão de que o professor necessita para

planejar e desenvolver um trabalho de qualidade, que surta efeitos desejados para

com os alunos. Essa abordagem de como deve proceder com a leitura é um

conhecimento riquíssimo para o êxito dessa prática, uma vez que, quando

motivados para algo, geram expectativas e essas devem ser ordenadas, conduzidas

e avaliadas para um conhecimento efetivo e não apenas mais informações

reproduzidas da sociedade pela escola.

A maioria dos estudantes do CEEBJA de Guaíra são jovens, adultos e idosos.

Eles têm uma longa experiência de vida, fazem e produzem muitas histórias na

relação com o outro, no espaço onde vivem e no mundo, articulando saberes da

experiência de vida, fazendo uma leitura de mundo, pois, como bem diz Freire:

[...] a leitura de mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto ao ser alcançado por sua leitura crítica implica a percepção das

relações entre o texto e o contexto. (FREYRE, 1997, p. 11).

Assim, como o objetivo deste trabalho foi a motivação para a leitura, como

antes mencionado, optou-se por utilizar os gêneros crônica e conto, em função da

possibilidade de se poder fazer a leitura, na íntegra, dos textos em sala de aula no

transcorrer de uma única aula e também devido às particularidades desses gêneros,

as quais tornam a leitura mais atraente. Nesse sentido, vale comentar, ainda que

brevemente, sobre os aspectos constitutivos dos referidos gêneros.

A crônica, no Brasil, nasceu dos primeiros relatos dos viajantes e da carta de

Pero Vaz de Caminha ao rei de Portugal D. Manuel, quando recria, com engenho e

arte, tudo que via e sentia em relação aos nativos e à nova terra. Caminha registrou

o circunstancial, o descobrimento do Brasil, e seu texto, com valor literário,

praticamente inaugura a crônica brasileira. A crônica é a soma de jornalismo e

literatura. Publicadas em jornal periodicamente, para serem depois compilados em

livros, os textos das crônicas adquirem independência, e nós, leitores, buscamos

nelas o entretenimento, o prazer de ler nelas sobre os mais variados temas

possíveis (SÁ, 1985). Esse gênero literário é composto por textos narrativos, curtos

e bem contextualizado e "[…] está muito perto de nós, tem uma linguagem natural

que ensina a conviver com a palavra, humaniza, serve de caminho não apenas para

a vida e, entre outras coisas, para a literatura” (CÂNDIDO, 1979, p. 80).

O conto, por sua vez, é narrativa oral muito antiga e que cristalizava a

tradição oral dos povos como instrumento de veículo de transmissão de mitos e ritos

através das gerações.

As pessoas se reuniam nas sociedades primitivas para ouvir e contar estórias.

A partir do século XIX, o conto ganhou espaço e passou a ser considerado, tendo

expoentes em vários países. No Brasil, segundo Gotlib (1991), o conto teve sua

origem no romantismo com "Noite na Taverna”, de Álvares de Azevedo, contudo foi

Machado de Assis que, com sua genialidade, conseguiu a perfeição e consolidou o

gênero no Brasil. O conto consiste, pois, numa narrativa breve, concisa, porém

densa, com um só conflito, apresentando situações da vida moderna, o presente

flagrado às vezes de forma impactante, outras vezes como voos imaginários para

cima e para baixo da existência cotidiana

Também Reis (1984) comenta que essa narrativa foi se construindo ao longo

do tempo. O esquema tradicional dá lugar a um texto curto, em que a ação se torna

mais reduzida e em que surgem monólogos que vão descortinando o mundo interior

da personagem em vez do mundo exterior, e que, por isso, exige a participação do

leitor, para que os aspectos da construção da narrativa possam ser encontrados e

apreciados por ele.

Tanto a crônica quanto o conto, ressalvadas as diferenças, são gêneros que,

em sua maioria, abordam assuntos mais próximos do cotidiano das pessoas e, por

isso, além de facilitarem em termos de estratégias de motivação para a leitura,

também propiciam uma melhor reflexão por parte do leitor.

Dessa forma, pensa-se que o trabalho com esses gêneros em muito

contribuirá para a formação do leitor/aluno do CEEBJA.

LEITURA EM AÇÃO

O Projeto de Leitura foi desenvolvido na turma noturna do CEEBJA – Ensino

Fundamental de Guaíra Paraná – durante os meses de agosto a novembro de

2011.

O plano de implementação a unidade didática – foi elaborado de acordo

com o método recepcional, segundo as orientações teóricas das autoras brasileiras

Aguiar & Bordini (1993), organizado e dividido em três módulos em torno dos contos

e das crônicas previamente estabelecidos. O material didático foi apresentado aos

alunos do Ensino Fundamental, bem como foi esclarecido o procedimento para o

desenvolvimento do projeto por meio de atividades de leitura de contos e crônicas a

temática para a discussão dos textos já havia sido escolhida, anteriormente, no

início das aulas.

Após as férias do mês de julho, ao retornar às aulas, foi observada uma

surpreendente evasão dos alunos, pois, quando foi realizada a pesquisa, no início

do ano, eram um número considerável e, de repente, muitos já não estavam mais.

Mas, como estudar e trabalhar não são tarefas fáceis, ler também não é e há que se

considerar outro fator determinante: a adaptação com a mudança da professora da

turma, com uma metodologia diferente, cujo conteúdo foi a leitura e que, por sua

vez, não vinha sendo trabalhada com os alunos da referida turma. Por isso, a

responsabilidade, ao aplicar o projeto, aumentou ainda mais para que a motivação

fosse realmente convincente e que os alunos lessem e gostassem, porque também

são alunos que um dia estudaram em tempo regular na faixa etária normal, mas que,

por vários motivos, se afastaram da escola. Sentindo a necessidade, agora voltaram,

mas carregando consigo o perfil de alunos acostumados a aulas de escrever

bastante e decorar na maneira tradicional mesmo, ainda com a concepção de ideia

de leitura tradicional, apenas na leitura em si, não em discussões, e interpretações

que poderiam estar presentes de forma contextualizada e interativa.

A cada aula era um esforço para que os alunos entendessem a proposta e a

acatassem, pois, na estética da recepção, o leitor é o elemento atuante no processo

de leitura, e para corresponder na prática a essa teoria foi preciso muito diálogo,

muita motivação para criar um vínculo de confiança mútua entre a professora e os

alunos, e, posteriormente, entrar na produção didática, respeitando o ritmo e o

tempo de cada um. No tópico "Dialogando com o texto, estimulando a oralidade" foi

aberto um espaço para uma conversa informal na tentativa de descontrair os alunos.

Também foram apresentados relatos da vida pessoal da professora, as dificuldades

e as superações relacionadas ao tema “família”, para motivar os alunos ao

desprendimento para que se animassem a expor os seus argumentos, oportunidade

em que a professora pudesse conhecê-los melhor por meio de trocas de

experiências de vida. Após essa primeira atividade, passou-se para a leitura e a

compreensão dos textos, usando da escrita para elaborar as respostas embasadas

na orientação da professora sobre as questões pertinentes aos textos, relacionando

o conteúdo de um com o outro, promovendo o diálogo para investigar o

conhecimento que eles têm sobre leitura do gênero em questão, de maneira que

facilitasse a compreensão e conseguissem alcançar o objetivo pretendido, da

motivação à leitura.

No primeiro momento foi apresentado “O Conto se Apresenta”, de Moacyr

Scliar, o qual abre as atividades para a leitura de contos do primeiro módulo,

formalizando a origem e o conceito de contos.

No primeiro módulo, atendendo ao horizonte de expectativas, trabalhou-se a

família de retirantes tanto nas imagens (pintura e fotografia) quanto no texto

“Mudança” (Fragmento do livro Vidas Secas, de Graciliano Ramos), “A Noite em que

os hotéis estavam cheios”, de Moacyr Scliar e uma passagem bíblica do Evangelho

de Lucas fazendo intertextualidade com o texto anterior. Esses foram fáceis de

compreender e os alunos, quando “provocados”, discutiram sobre os problemas

apresentados pelos textos, identificaram-se com alguns deles, responderam às

questões propostas, salvo alguns vocábulos regionais que não fazem parte do seu

cotidiano, mas que não impediram a compreensão dos contos. Na hora da pesquisa,

trabalho desse mesmo módulo, os alunos foram à biblioteca para ler um conto e

fazer a socialização deste com os colegas. Até procuraram, encontraram, leram

individualmente, mas não ocorreu a interação desejada. Muitos relutaram e não o

fizeram, por vergonha ou medo de não conseguir a contento, por isso não houve

insistência da parte da professora, uma vez que já os tinha motivado bastante para a

atividade.

Para romper com os horizontes de expectativas, no segundo módulo,

trabalhou-se com os textos "Família", música do grupo Titãs, os quais cantam a

família tradicional e os problemas amenos. Entretanto uma passagem da letra “Mas

quando a filha / Quer fugir de casa/ Precisa descolar um ganha pão/ Filha de

família se não casa / Papai, mamãe Não dão nem um tostão”, chamou a atenção

e deu abertura para que as alunas contassem e revelassem algo íntimo sobre as

suas vidas, famílias. Ilustrando esse momento de interação, uma aluna contou um

episódio que a marcou muito e que acabou impressionando a todos. Ela, fruto de

uma geração em que a filha tinha que se manter casta, quando até o próprio homem

tinha essa concepção, teve uma relação amorosa duradoura que contrariou esses

valores. Como a relação não resultou em casamento e a sua intimidade foi revelada

a estranhos, sentiu-se constrangida e, em consequência, ficou dois anos reclusa no

lugar onde morava. Adolescente, sem apoio, passou por muito pudor e angústia,

mas na conversa dentro da sala de aula se sentiu confiante, colocando para a turma

o que havia guardado tanto tempo e que agora, mais liberta, podia falar sobre o

ocorrido. Contrapondo a letra da música, foi apresentada a “charge” do professor

Esleonir Pereira Martins, feita especialmente para esse trabalho.

Figura 1- Ilustração sobre a família moderna

Os alunos souberam marcar precisamente o divisor da família tradicional com

a pós-moderna, um movimento em que a tecnologia vem tomando cada vez mais

espaço nas famílias e que, por isso, despertou discussões face aos problemas

detectados pela mídia, principalmente a televisão, na qual eles apreciam o que é

veiculado. Ainda nesse módulo foi feita uma pesquisa pelos alunos sobre opiniões,

valores e comportamentos com as pessoas próximas deles, de como é vista a

família, e, após apresentarem à turma o que conseguiram, extraíram-se as palavras-

chave e construíram-se um painel ilustrado as respectivas palavras. Lendo a crônica

de Fernando Sabino, “Menino”, os alunos viram o seu dia a dia com os filhos na

imagem refletida da personagem da história, pois o autor representa muito bem o

cotidiano das mulheres/mães, que com os filhos são preocupadas, protetoras,

chamando-lhes a atenção a todo o momento, a fim de dar-lhes boa educação.

Também trabalhou-se a crônica “Mãe é Contradição”, de Walcyr Carrasco, cujo texto

revela os problemas por que passa uma família principalmente quando os filhos

estão em férias e nessa questão até as próprias alunas/mães confirmam o que o

escritor redige sobre a dificuldade na educação/relacionamento quando estão todos

reunidos. E, concluindo esse módulo, o conto “Passeio Noturno”, de Rubem

Fonseca propõe uma reflexão sobre um modelo de família pós-moderna, egoísta,

onde seus membros estão envolvidos com seus próprios interesses e, para chamar

a atenção do leitor, o título sugere expectativas de algo bom e saudável e, de

repente, o conteúdo foge ao equilíbrio da ordem narrativa e os alunos mostram-se

indignados face aos acontecimentos trágicos e que os levaram a refletir sobre a

violência urbana e o papel da família nesse tempo de intensas mudanças de

comportamento e de valores. Nesse estágio, os alunos, já mais familiarizados com a

leitura, mostraram-se mais motivados e a verbalização aconteceu por iniciativa deles

mesmos, sendo desnecessária a intervenção da professora.

No terceiro módulo, questionamentos do horizonte de expectativas foram

buscados os textos “A Porca”, de Tania Jamardo Faillace, e “A Caolha”, de Julia

Lopes de Almeida. No primeiro, a autora mistura realidade e fantasia e por isso

exigiu dos alunos mais leituras, questionamentos, pois o conto apresenta um grau

de compreensão mais elevado. Em virtude disso, tiveram mais dificuldades em

perceber realmente do que se tratava a história, porque a primeira leitura confundiu

o leitor/aluno entre a ficção e a realidade. O personagem menino identifica sua

família com os animais e a vida bruta a que era submetido. Isso gerou muitas

discussões por parte dos alunos e os comentários foram os mais diversos possíveis.

Alguns ficaram até perplexos quanto ao modo de vida da família, uma vez que

mostra um modo de vida diferente, que, de tão trágico, parece engraçado, segundo

comentários da turma. Já o segundo texto desse módulo, o conto “A Caolha”, nele a

autora narra as dificuldades por que passa uma mulher que, como tantas outras,

enfrentam as responsabilidades de mãe e trabalhadora, numa sociedade que a

discrimina por ser mulher, pobre e com problema na visão. Isso os levou à crítica

sobre os valores familiares, sobretudo a discriminação e o preconceito, hoje tão

combatido na sociedade e principalmente nas escolas. O que mais chamou a

atenção foi, porém, a abnegação da personagem/mãe, uma atitude nobre, na

tentativa de isentar o filho de qualquer de culpa.

Assim, gradativamente, os alunos foram adquirindo uma postura mais

consciente com relação à importância da leitura na vida.

Nesse módulo, já se antecipou a ampliação de horizonte de expectativas

quando foi distribuído o livro Uma Vida em Segredo, de Autran Dourado, pois o

objetivo era que eles tivessem contato com romance também. A história mostra o

dilema vivido por Biela, uma jovem que, após a morte de seu pai, deve morar com

Conrado e sua esposa, Constança. Ali, ela não se adapta, pois vivia na fazenda com

simplicidade apesar de ter posses, portanto não concebe a outra realidade – a de

viver na cidade atendendo às exigências e expectativas da sociedade, ou seja, vive

em dois mundos diferentes. Aos poucos o livro era lido num tempo reservado para

isso, e para surpresa, foi feita toda a leitura até ao final do ano e a motivação foi

grande também, porque quando se esquecia da leitura, os próprios alunos

cobravam, e assim todos participaram, leram, deram opiniões, críticas e sugestões.

Só não gostaram do final da história, porque a personagem morre. Também vale

salientar que ficaram felizes por terem recebido o livro de presente e, segundo eles,

o livro não ficaria nas prateleiras, pois já tinham divulgado e encontrado pessoas que

queriam ler e que iriam emprestá-lo.

No término da implementação do projeto, foi promovida a semana da leitura

na escola, com exposição de livros, jornais, revistas e cartazes para estimular a

leitura e divulgar o trabalho. Na oportunidade, os alunos deram depoimento aos

colegas da escola sobre o projeto de implementação da leitura e percebeu-se que

todos gostaram e até houve uma procura por livros da biblioteca ( Figura 2).

Também, valorizando o projeto e estimulando a leitura, foi sorteado pela

escola, um livro “Uma vida em segredo de Autran dourado” e a ganhadora foi uma

aluna no período vespertino.

Figura 2: Imagem da Semana da Leitura realizada no CEEBJA no dia 10 de novembro de

2011.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com a acolhida ao projeto de intervenção pedagógica na escola, os

colegas professores consideram-no essencial, visto que leitura é muito importante,

pois uma das maiores dificuldades do ensino reside na interpretação de textos, o

que os estudantes têm demonstrado. Esses problemas são sentidos em todas as

disciplinas e precisam ser revistos com muita atenção. A ideia de leitura tradicional já

não basta nos dias atuais. Assim, o que era apenas a leitura em si, hoje precisa ser

discutido, compreendido e interpretado de forma contextualizada e interativa para

ampliar o conhecimento.

Assim, sendo a escola um espaço importante onde os alunos buscam

conhecimento, é necessário que ela encontre alternativas para motivar o hábito de

ler como obtenção de informações em relação a qualquer contexto e área do

conhecimento, abrindo cada vez mais horizontes do saber, enriquecendo

vocabulário e, principalmente, facilitando a comunicação para que o aluno assuma

uma postura de leitor autônomo. Entretanto, para uns a leitura é uma atividade

prazerosa, para outros um desafio a conquistar, que somente será alcançado por

meio de muito incentivo, tanto da escola como das famílias e da sociedade, pois a

construção do conhecimento se dá a partir do envolvimento do aluno com a leitura.

O projeto trouxe uma experiência significativa para uma possibilidade de ser

aplicado em outras turmas ou em outras disciplinas, escolas, pois, tendo como

estratégia o método recepcional, as possibilidades de alcançar o objetivo da leitura

são maiores porque um dos requisitos básicos desse método é a valorização do

leitor e, assim sendo, suas experiências de vida e leitura, que, sendo observadas,

podem alcançar o objetivo pretendido.

Ao iniciar as aulas, a professora deparou-se com uma turma bem

heterogênea, com muitas dificuldades tanto em aprendizagem quanto no

relacionamento com os colegas. Esse problema foi percebido logo que o projeto foi

iniciado, pois alguns alunos se omitiam e não interagiam em virtude de receber

alguma crítica por parte de outros que tinham mais facilidade, na aprendizagem e

não concebiam a não compreensão dos colegas. Isso fez com que se conversasse e

estimulasse bastante a turma para criar um ambiente agradável, de boa convivência

e de respeito, a fim de que o trabalho fluísse. Uma vez acordado com a turma para

não haver críticas e rotulações por parte de alguns que já tinham mais desenvoltura

na leitura, iniciou-se o trabalho com mais consciência da responsabilidade de

aprendiz e colega.

Dessa forma, a aplicação da unidade didática transcorreu com mais

tranquilidade e a contribuição foi significativa para a aprendizagem de leitura tanto

na compreensão, na interação, quanto na interpretação dos textos. No decorrer das

atividades de leitura, percebeu-se que muitos alunos não gostavam de ler e também

muitos deles não tinham autonomia ao discorrer sobre as atividades de interpretação

dos textos, por isso ficavam na dependência de que a professora respondesse às

questões e eles escrevessem. Aos poucos, foi mostrado e orientado como

compreender e desvendar o sentido do texto, utilizando a capacidade crítica de

julgar o que se leu e guardar as informações lidas.

Embora tenha cumprido todas as atividades planejadas, principalmente

quando alunos relataram em forma de textos orais e escritos a sua avaliação sobre o

projeto de forma positiva, se fosse implementado no início do ano, o aproveitamento

seria maior, pois não haveria problemas quanto à adaptação dos alunos em relação

ao professor, atenderia a mais alunos e a propagação da leitura também seria maior.

Concluindo, mesmo com os problemas acima citados, os objetivos propostos

foram atingidos e pode-se afirmar, com isenção, que a leitura é o sustentáculo para

todas para todas as áreas do conhecimento, do desenvolvimento do ser, da

comunicação e, muito mais, pois, com a leitura de contos e das crônicas, um novo

caminho se abre para outras leituras, que hão de abrir outras portas, outras

leituras...

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