A LEITURA COMO JOGO ENTRE TEXTO E LEITOR: Uma metodologia baseada

na Estética da Recepção e no Método Recepcional

Autora: Maria Ivone Zarth1

Orientadora: Raquel Terezinha Rodrigues2

Resumo:

Este artigo apresenta os resultados obtidos durante a implementação do projeto

intitulado A Leitura Como Jogo Entre Texto e Leitor. Para isso, utilizamos textos

variados cujos temas abordam a história do Brasil com o objetivo de investigar em

que sentido os pressupostos teóricos metodológicos da Estética da Recepção

podem desfazer o caráter utilitário da leitura, construir uma reflexão válida do papel

da escola e do aluno no desenvolvimento da leitura literária interada aos

conhecimentos prévios do leitor e servir como suporte teórico para incentivar os

alunos a focalizarem sua atenção naquilo que experimentam durante o ato de ler,

percorram os labirintos textuais e aventurarem-se mais nesse mundo da leitura.

Palavras-chave: Leitura; Ensino de Literatura; Estética da Recepção

__________________

1Especialista em Língua Portuguesa e Literatura, Graduada em Letras/Literatura, Lotada no Colégio Estadual João XXIII EFMN2Doutora em Literatura, Mestre em Literatura e Teoria Literária, Graduada em Letras Português Português-Francês, Professora Adjunta do departamento de Letras da Unicentro

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1 INTRODUÇÃO

“Livros não mudam o mundo, quem muda o

mundo são as pessoas. Os livros só mudam

as pessoas.” (Mário Quintana)

Em dois anos, 2008 e 2009, recebemos do programa Nacional Biblioteca na

Escola (PNBE), um total de 439 títulos selecionados, que se somaram às obras do

acervo da escola.

Contudo, esse acréscimo considerável não teve uma mudança nos hábitos

de leitura dos alunos, pois com certa freqüência, os educadores comentam sua

preocupação com os alunos porque eles, com raras exceções, não gostam de

realizar as leituras sugeridas pelos professores e quando o fazem têm dificuldade

em entender as ideias expressas no texto.Isso porque escola e educador falham em

sua metodologia.

De acordo com Ezequiel Theodoro da Silva (2005, p.22.):

Ao ser institucionalizado, passando à responsabilidade da escola, o ensino da leitura perdeu sua naturalidade, caiu na esfera dos reducionismos e, de certo modo, transformou-se numa estafante rotina. Não mais se lê para melhor compreender a vida, mas para cumprir os artificialismos e pretextos impostos pela escola: treinamento da língua “culta”, análises gramaticais, inculcação de valores, respostas fechadas a exercícios de compreensão e interpretação, pesquisas vazias na biblioteca da cidade, horários, provas, notas, etc. Com isso, a interação entre os textos e os leitores foi ficando cada vez mais distorcida, afetada ou estereotipada, desviando-se de propósitos como a fruição significativa e prazerosa, a reflexão, a discussão, a produção de novos significados, etc.(SILVA,2005,p.22)

Os textos impostos como tarefas rotineiras fatigam o aluno que não encontra

outra motivação para lê-los senão cumprir a ordem imposta pelo professor. Dessa

forma, o leitor torna-se um mero receptor das informações e ideias veiculadas pelo

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texto, não constrói sentidos, não busca significações, não formula hipóteses, enfim,

não preenche as lacunas do texto com sua compreensão de mundo e

conhecimentos prévios.

Somos conscientes de que apenas a aquisição de livros não resolve o

problema identificado, que precisamos formar o leitor em potencial, proporcionar

leituras que ampliem e aprofundem sua percepção de mundo, que despertem o

prazer de refletir, discutir, buscar novos significados e dessa forma, afastar a leitura

de algo mecânico, aproximando-a de algo prazeroso, significativo ao aluno, que

estimule a curiosidade, a criatividade, a autonomia, a formulação de hipóteses, a

busca de significações. Algo que ative seus conhecimentos prévios e o instigue a

ampliá-los.

A leitura não pode ser vista pela escola apenas como uma atividade

pedogógica. Cabe ao professor compreender os vários conceitos de leitura implícitos

nas discussões da escola e proporcionar, ao aluno, o acesso à diversidade de

materiais escritos no intuito de mostrar o caminho para o leitor adquirir novos

conhecimentos, transformar os que já possui e, com novas leituras, ampliá-los.

Formar o aluno/leitor crítico, ou seja, o professor servir de mediador,

mostrar ao aluno que a literatura é representação de experiências humanas, para

que o aluno faça escolhas, desprenda-se das limitações cotidianas, confronte-se

com o texto, dialogue e interaja, tomando decisões que realcem a língua viva, em

movimento, perceba que a recepção estética é um jogo - pois jogamos com o texto e

somos jogados por ele - passível de transformá-lo em sujeito capaz de atuar na

mudança social. Talvez, agindo assim, se consiga aperfeiçoar o pensamento e

oferecer leituras diferentes de mundo.

A Estética da Recepção e o Método Recepcional consideram a literatura

enquanto produção, recepção e comunicação, ou seja, uma relação dinâmica entre

autor, obra e leitor.Pensamos ser esta a metodologia passível de fazer a diferença

na escola, pois valoriza a leitura e sua fruição, tece um diálogo entre autor, obra e

leitor, sem perder de vista a dimensão histórica da obra. A variedade histórica das

interpretações da obra é que permitirão compreender seu sentido e forma, e com

isso, dar ao leitor maior autonomia para que ele, de forma mais crítica, reflexiva e

adequada, saia do comodismo e busque envolver-se com prazer na leitura.

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Entenda que a literatura tem a função de fazer a interação entre o leitor e o

autor num constante enriquecimento cultural e social alcançando assim um patamar

onde possa sentir-se seguro e capaz de modificar o texto no ato de ler e a si próprio

através da aquisição de um conhecimento científico e intelectual.

2 REFLEXÕES DA PRÁTICA DOS EDUCADORES E DA RECEPTIVIDADE DOS

ALUNOS LEITORES

No Colégio Estadual João XXIII, em Clevelândia, os alunos apresentam

dificuldade de leitura, compreensão e interpretação de texto. Muitas vezes eles

dizem aos professores que não se lembram do início de um texto que acabaram de

ler ou que não entenderam aquilo que foi lido. Cientes das dificuldades, professores

e equipe pedagógica encontram-se preocupados. Sabe-se que essa é a realidade

em outras localidades, pois o Indicador Nacional de Alfabetismo, criado em 2001,

pelo Instituto Paulo Montenegro em parceria com a ONG Ação Educativa, com o

intuito de aplicar, em entrevistas domiciliares, questionários e testes práticos de

Matemática e Português com foco em leitura e escrita, revela que o analfabetismo

funcional persiste entre os jovens brasileiros, pois 15% deles, que têm entre 15 e 24

anos, sentem dificuldade para compreender textos.

O principal objetivo do INAF é promover iniciativas públicas que busquem

melhorias na área de educação e cultura. Os resultados de algumas pesquisas

apontam que a escola e o ensino público falham em sua metodologia deixando

lacunas, nas quais o aluno não recebe o ensinamento necessário para que se forme

leitor em potencial, ou seja, apesar de os professores participarem de programas de

formação continuada, sua prática é insuficiente para suprir a falta de leitura e

compreensão básica do que se lê.

Essa constatação, é realidade na maioria das escolas e aparece na

estatística de pesquisas atuais que relatam o baixo êxito dos alunos brasileiros. Os

índices publicados encontram-se distantes do esperado pelos professores. Alguns

alunos e também familiares deles mostram-se preocupados com a divulgação da

estatística de programas nacionais de avaliação escolar como, por exemplo, o

Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) e o Sistema de Avaliação da Educação

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Básica, (SAEB), que apontam o baixo desempenho dos alunos em questões que

exigem a leitura compreensiva.

Segundo algumas pesquisas, os cursos universitários não contemplam todas

as competências necessárias para formar o professor capaz de conduzir sua prática

com segurança. No exercício da profissão são proporcionados aos professores

cursos ligeiros de capacitação, mas esses não são suficientes para qualificá-los. A

sugestão seria que durante a formação, a instituição desenvolvesse pesquisas de

iniciação científica e projetos de extensão, para oferecer uma base sólida de

conteúdo, metodologia e prática educativa a fim de promover amplo

desenvolvimento do conhecimento. E que durante toda a carreira o educador

participasse de cursos de formação continuada para suprir qualquer deficiência que

possua em sua graduação.

O professor está distanciado do volume de conhecimento a respeito das concepções diferenciadas da leitura, dependendo, de um lado, da formação obtida – que é antes metodológica que teórica e de outro das vivências acumuladas. Por essa razão, seguidamente ele desiste em definitivo da teoria e hipervaloriza a experiência, afastando-se cada vez mais dos fundamentos que lhe ajudariam a entender e provavelmente alterar sua prática ( ZILBERMAN & SILVA, 2005, p.16)

Geralmente, nas aulas de Língua Portuguesa, o professor escolhe os textos

que os alunos devem ler, no livro didático, marca o tempo disponível para sua

execução e determina quais informações devem ser deles retiradas. Desta forma,

busca-se um saber através de um fazer e reforça-se o caráter utilitário do ato de ler.

O aluno cria aversão à leitura de obras literárias ou a leituras com objetivos

individuais, fora da sala de aula. Agindo assim, sem mostrar ao aluno a leitura por

prazer em ler colaboramos com o aumento das estatísticas que apontam o mau

preparo de nossos alunos no quesito leitor proficiente, capaz de compreender o

texto, suas informações explícitas e implícitas.

Ao mesmo tempo em que nos damos conta desta chamada “crise de leitura”

na escola, apontada pela mídia e sentida por todos nós, percebemos que crescem

as comunicações virtuais. As pessoas passam horas em frente à televisão assistindo

programas de entretenimento, filmes, jogos, novelas, ouvindo música, assistindo

vídeos e no computador jogando, batendo papo, navegando etc.

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Na verdade, a “crise de leitura” encontra-se na forma tradicional de ler. Na

maneira como a leitura é proposta, ou seja, nos textos, no livro didático, nas obras

sugeridas como tarefas obrigatórias que precisam ser feitas em determinado tempo

em busca de respostas para algumas questões.

Ao lado da renovação verificada no campo intelectual, portanto, do alinhamento da ciência brasileira às pesquisas mais recentes dos estudos linguísticos em outros países, evidenciam-se problemas particulares de nossa sociedade que atingiram a leitura de maneira especial: os referentes ao que se convencionou chamar de “crise de leitura”. Esta denominação abarca dois grandes elencos de dificuldades: por uma parte, a constatação das carências no campo da educação, incluindo-se, entre outras, as deficiências no processo de alfabetização nas escolas, a pequena quantidade de leitura dos textos em sala de aula, a má qualidade do material a ser lido; por outra, a concorrência dos meios de comunicação de massa que conforme denúncia de educadores afastam o público da matéria escrita e criam outros hábitos de consumo, prejudiciais à relação do leitor com o universo social e cultural. ( ZILBERMAN & SILVA, 1991, p.9)

Zilberman e Silva citam alguns elementos que contribuem com a chamada

“crise de leitura” em nosso país. Primeiro, a má alfabetização, o material de leitura

precário e insuficiente e segundo, as novas tecnologias que competem com a

matéria escrita, afastam os alunos da leitura convencional, criando novos hábitos

que tornam-se prejudiciais ao leitor e a sua relação com o contexto social que o

insere.

As constatações acima nos levaram a pensar em um método que

contemplasse as dificuldades apresentadas a fim de, se não saná-las, ao menos,

minimiizá-las.

2.1 TOMADA DE ATITUDE

As Diretrizes Curriculares Estaduais da SEED apontam que a Estética da

Recepção além de abordar o texto em sua perspectiva histórica e sociológica, exige

que a obra individual seja introduzida na sequência literária adequada, assim

permite reconhecer seu papel histórico no contexto, pois toda obra por mais

canônica que seja oferece a possibilidade de ampliar os horizontes culturais dos

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leitores e está sujeita, com o passar do tempo, às condições de recepção e ao

horizonte de expectativas do público leitor.

Segundo as Diretrizes:

[...] propõe-se que se pense o ensino da literatura a partir dos pressupostos teóricos da estética da recepção. Esses buscam resgatar o leitor de sua “passividade” e do papel marginal que lhe era conferido no bojo dos estudos literários. [...] Ao valorizar a leitura e a fruição, sem perder de vista a dimensão histórica da obra, a Estética da Recepção questiona as concepções de caráter mais iminente, ou seja, as que se pautam no plano formal, desconsiderando o viés contextual. (PARANÁ, 2008, p.37/38)

As DCEs sugerem o trabalho em literatura apoiado nos pressupostos

teóricos da Estética da Recepção pois esses permitem descobrir qual “horizonte de

expectativas” envolve essa obra, buscam resgatar o leitor de seu comodismo e em

virtude de estarem condicionados por outras leituras já realizadas reagirem ao texto

dando-lhe sentido. Ao reconhecer o leitor como ser determinante no ato de ler

objetiva-se valorizar as três instâncias que envolvem a Literatura, a tríade

leitor/texto/autor.

As DCEs também propõem que utilizemos o Método Recepcional como

encaminhamento metodológico para o ensino fundamental e médio. Apontam que o

currículo escolar, até o século passado, tinha como objetivo, em Literatura,

responder à simples questões de entendimento explícito do texto, ensinar a norma

culta da língua, e utilizava os textos literários como suporte para ensinar gramática e

conceitos morais, de amor à pátria. Os estudantes não eram incentivados a serem

críticos e/ou criativos. O aluno não era visto como sujeito ativo capaz de ler e

formular hipóteses, bem porque, na época, o regime militar procurava manter a

população calada. Ao final desse regime, iniciaram-se debates referentes à

formação de professores, de pesquisadores e possíveis mudanças educacionais

necessárias para promover melhorias sociais.

No início do PDE apresentou-se a Intenção de Pesquisa. Orientados pelo

professor aprofundou-se leituras e com o referencial bibliográfico apropriado deu-se

andamento ao pré-projeto. A participação em Seminários, Cursos Gerais e

Específicos ajudaram a aperfeiçoar os estudos, trocar experiências e concluir o

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Projeto. Na sequência, elaborou-se a Produção Didático-Pedagógica, realizou-se a

tutoria de um Grupo de Estudos (GTR) no qual, os professores participantes muito

colaboraram comprovando-se que a aprendizagem é de fato um processo que se dá

no coletivo.

As atividades de Implementação foram desenvolvidas junto aos alunos do 2º

ano AX do curso Formação de Docentes. Escolheu-se esta turma, após diversas

reflexões: vimos nos futuros professores o lugar ideal para que essa prática fosse

disseminada, pois eles realizam estágios em classes de educação infantil.

Segundo MESQUITA:

o contacto com os livros deve ser iniciado o mais cedo possível, não só pelo manuseio, como também pela história contada, pela conversa ou pelos jogos rítmicos, no sentido de despertar o gosto pela leitura, para que o leitor se sinta o protagonista do seu aprendizado. A busca pelo desenvolvimento harmonioso infantil, exige, desde a idade pré-escolar, relacionar a teoria e a prática, o universo estético e o universo real. (MESQUITA)

O aluno que vivencia desde cedo a leitura, em geral, aceita facilmente a

incorporação da literatura, pela relevância de seu sentido formativo, em seu

repertório. Essa atividade criadora ensina a observar a beleza e a força do estético,

pode promover a interação com o mundo, preparar para constantes mudanças

sociais, enriquecer a capacidade crítica, aumentar a capacidade criadora como

expressão dos sentidos de vida tão logo a leitura signifique, porque “a arte liberta a

recepção estética da sua passividade contemplativa”. ( JAUSS, 1986, p.108)

2.2 DA TEORIA À PRÁTICA

O Método Recepcional busca a constante emancipação da atitude de

recepção do texto através da [...] “contínua reformulação das exigências do leitor

quanto à literatura bem como quanto aos valores que orientam sua experiência do

mundo”. (Bordini & Aguiar, 1993, p.74)

Bordini & Aguiar, organizaram o Método Recepcional de forma que atenda

as perspectivas das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa e Literatura.

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Esse método se processa em cinco etapas que se constituem:

1 - Determinação do horizonte de expectativas – efetivam-se nessa etapa, através

de observações, conversas, atividades, pesquisa, coleta de dados, sugestões de

temas para que se possa atender ao horizonte de expectativas dos alunos.

A pretexto de iniciar os estudos literários referentes ao Quinhentismo e a

Literatura de Informação promoveu-se a aplicação de um questionário para verificar

a condição inicial de leitura, no qual o aluno respondia, entre outras questões, seu

gosto literário, frequência com que ele e seus familiares leem, gênero textual que

gosta. A maioria relatou que não gosta de ler indicações obrigatórias. Perguntados

sobre as obras que relatam fatos históricos de nosso país deixaram claro dúvidas a

questões que envolvem o Descobrimento do Brasil. Propos-se então visita à

biblioteca no intuito de buscar curiosidades referentes ao fato.

Chamou a atenção a ilustração da nau, que não flutuou, réplica daquela

caravela utilizada pelos portugueses quando chegaram a esta Terra. Perguntados

sobre sensações, sentimentos, emoções ou palavras que melhor explicariam a cena,

a curiosidade fluiu. Fomos à sala de informática ler a notícia.Como eram pequenos

no ano 2000, data daquele acontecimento,os alunos desconheciam ou não

lembravam-se do fato. A partir da leitura buscaram eufóricos as possíveis causas

para que a réplica não obtivesse êxito ao navegar. Ficaram indignados com a

tecnologia do ano 2000 que nâo conseguiu executar um feito realizado há 500 anos

pelos portugueses. Pesquisaram, conversaram com o professor de Física e

participaram do debate com entusiasmo tentando explicar o insucesso do fato.

2 - Atendimento do horizonte de expectativas – o professor fornece textos que

atendam e não choquem às expectativas do público leitor.

A leitura da Carta de Pero Vaz de Caminha, em quadrinhos, do historiador

Henrique Campos Simões e o vídeo do mesmo autor “O Achamento do Brasil”

obteve excelente receptividade dos leitores. Disseram que dessa forma sentem-se

motivados e entendem facilmente.

3 - Ruptura do horizonte de expectativas – com novos textos que se assemelham

aos temas já trabalhados na etapa anterior o professor busca abalar as certezas

com novos desafios, com atividades diferenciadas trazendo exigências maiores para

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que os alunos percorram novos caminhos e percebam que um mesmo tema possui

inúmeras possibilidades de ser abordado dependendo da intenção de seu autor.

Promoveu-se uma aula chamada Sarau Lírico, na qual, os alunos foram

desafiados a participar da leitura de poemas de Oswald de Andrade, todos

retomando o tema “Descobrimento do Brasil”. Devia-se respeitar quatro sequências

didáticas: domínio de pausas, entonação expressiva, ritmo e volume vocal.

Os alunos divertiram-se muito. Perderam a timidez e apresentaram a leitura

de um modo que mais combinasse com o poema: gritando,cochichando,destacando

sílabas, zangados, suave, som grave ou agudo, bocejando, gargalhando. O

ambiente tornou-se leve e descontraído.

Desta forma, quando realizou-se a análise dos poemas e sua

intertextualidade com a Carta de Pero Vaz de Caminha, os leitores sentiram-se à

vontade para lembrar outras relações intertextuais percebidas em músicas, filmes,

propagandas. Percebe-se nesse momento que conhecimentos prévios e curiodidade

são essenciais para a construção de sentido no ato da recepção.

4 - Questionamento do horizonte de expectativas – momento este de análise

comparativa das construções realizadas nestas primeiras etapas e na comparação

dos textos estudados nas etapas que se seguiram. São discutidos os desafios

enfrentados avaliando se as experiências anteriores contribuíram ou não para

superar os obstáculos textuais. “A classe exerce sua análise, decidindo quais textos,

através de seus temas e construção exigiram um nível mais alto de reflexão e,

diante da descoberta de seus sentidos possíveis, trouxeram um grau maior de

satisfação”. (BORDINI e AGUIAR, 1993, p.90 )

Neste momento, com a leitura da entrevista do escritor indígena Kaká

Jecupe inicia-se um caloroso debate: a Carta de Pero Vaz de Caminha representa a

verdade a respeito da descoberta do Brasil? Sob o ângulo do índio, como foi essa

“descoberta” e depois de quinhentos anos como sente-se o povo indígena?

Para diminuir a tensão, iniciamos os jogos interativos-Jogo da Velha, Jogo

da Forca e QuebraCabeça- que acompanham o DVD “O Achamento do Brasil” do

historiador Henrique Campos Simões.

Aproveita-se esse momento de descontração para dar início à leitura de

textos do escritor Antônio Carlos Olivieri. Percebe-se nesse momento que os leitores

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encontram-se surpresos, pois desconheciam a “outra história do Descobrimento do

Brasil”.

Novo debate, novas conclusões e a certeza que temos material farto para

despertar e prender a atenção do leitor no referido tema.

5 - Ampliação do horizonte de expectativas – É o momento da tomada de

consciência individual, perceber que as leituras realizadas não foram mera

formalidade ou uma maneira de preencher o horário da escola, mas sim, para

adquirir novas experiências proporcionadas pela leitura, aprofundar e ampliar suas

perspectivas, pois o novo horizonte de expectativas pode ser novamente

confrontado para a produção de novos conhecimentos.

“[...] o final desta etapa é o início de uma nova aplicação do método, que evolui em espiral, sempre permitindo aos alunos uma postura mais consciente em relação à literatura e a vida [...] com o aprimoramento da leitura numa percepção estética e ideológica mais aguda e com visão crítica sobre sua atuação e a de seu grupo, o aluno torna-se agente da aprendizagem, determinando ele mesmo a continuidade do processo num constante enriquecimento cultural e social.” (BORDINI e AGUIAR, 1993, p.91)

Participa-se do seminário conclusivo, no qual cada aluno narra sua

experiência durante a execução deste projeto e mensura o que sabia antes e quais

conhecimentos acrescentou aos seus depois das leituras feitas.

Na sequência, visitou-se o MAI, Museu de Arte Indígena de Clevelândia,

único no Paraná. Após esclarecedora palestra a respeito da cultura indígena

percorremos o ambiente acompanhados do guia e verificamos como são bem feitas

as armas, as cestarias, as roupas e os objetos de diversas tribos.

Visitou-se a escola da aldeia indígena de Clevelândia,e em parceria com a

professora de Educação Física, promoveu-se uma troca cultural de jogos indígenas

e jogos do homem branco. O Cacique proferiu uma palestra, na qual narrou um

pouco de sua cultura, mostrou sua satisfação em receber-nos e deixou sua

mensagem “sofremos preconceito porque não nos conhecem, somos diferentes na

cultura, mas temos tudo que necessitamos para viver bem nesta comunidade”.

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Passamos o vídeo “O Achamento do Brasil” em quadrinhos e organizamos os alunos

indígenas para participarem dos jogos interativos que acompanham o vídeo.

Nesse processo, as leituras acumuladas aumentarão seu conhecimento e

ampliarão seus horizontes que poderão ser rompidos ou modificados. O aluno torna-

se agente da própria aprendizagem encontra-se apto para atuar na transformação

social utilizando-se de todas as vivências de leitura experimentadas. Segundo Jauss

quando o leitor se aproxima de uma obra, ele já criou seu horizonte de leitura e

projeta nela toda sua expectativa. Toda a aproximação é intencional. O diálogo

travado entre o texto e o leitor tenta suprir a expectativa que o segundo nutre em

relação ao primeiro.

A Estética da Recepção desenvolve seus estudos em torno da reflexão sobre as relações entre narrador/texto/leitor. Vê a obra como um objeto verbal esquemático a ser preenchido pela atividade de leitura, que se realiza sempre a partir de um horizonte de expectativas (BORDINI & AGUIAR, 1993, p.31)

De acordo com as Diretrizes, a prática da leitura, deve acontecer como um

processo que produz sentidos. Esses, se dão a partir das interações dialógicas e

sociais que acontecem entre leitor/texto/autor. O conhecimento linguístico, as

experiências sociais, os conhecimentos prévios e as leituras anteriores permitem ao

leitor voltar ao texto diversas vezes para tentar preencher os vazios, as

indeterminações, as lacunas textuais e inferir hipóteses que colaborarão com a

construção de sentidos a ponto de reconhecer no texto múltiplas informações como,

por exemplo, ideologias, finalidade, gênero, interlocutor, valores defendidos, o

contexto sócio-histórico de produção e perceber conexões com a realidade, pois a

literatura é produção humana ligada à vida em sociedade.

[...] kleiman ( 2000) destaca a importância, na leitura, das experiências, dos conhecimentos prévios do leitor, que lhe permitem fazer previsões e inferências sobre o texto. O leitor constrói e não apenas recebe um significado global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico, nas suas experiências de práticas sociais de linguagem e na sua vivência sociocultural. (PARANÁ, 2008, p.22-23)

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Desta forma, o leitor passa a ser também autor do texto, constrói

significados, renova sua recepção e a experiência estética pode levá-lo a interpretar

e recriar sua relação com o mundo, se libertar do senso comum que limita sua vida

cotidiana, e sentir-se seguro para atuar socialmente.

Finalmente, apresentou-se aos alunos quarenta volumes dos livros “A Terra

dos Mil Povos” de Kaká Jecupe, “1808” e”1822” de Laurentino Gomes e “Quarup” de

Antonio Calado doados por empresas e clubes sociais de nosso município. Ouviu-se

breve resumo de cada obra e logo após, elas foram disponibilizadas aos alunos para

que, em regime de rodízio, todos realizassem a leitura.

Ao propor um novo caráter estético historiográfico da literatura Jauss formula

um novo conceito para o que é literatura: “A história da literatura é um processo de

recepção e produção estética que se realiza na atualização dos textos literários por

parte do leitor que os recebe, do escritor, que se faz novamente produtor, e do

crítico, que sobre eles reflete”. (JAUSS, 1994, p.25)

Segundo Jauss [...] “a relação entre literatura e leitor possui implicações

tanto estéticas quanto históricas”. (Jauss, 1979, p.23) Consegue-se a implicação

estética através da comparação dos temas, ou seja, os elementos conhecidos em

leituras anteriores são confrontados aos elementos da leitura atual. A implicação

histórica como o próprio nome sugere define-se pela essência do caráter histórico da

obra e o conhecimento acumulado pelo leitor ao longo de sua vivência. É no diálogo

travado que surge a percepção apreciativa do leitor em relação ao texto, ou, seu

horizonte de expectativa que corresponde aos sentidos que ele imprime ao texto e a

influência que as leituras feitas podem causar em seu posicionamento ante as

causas sociais.

Considerando-se que, tanto em seu caráter artístico quanto em sua historicidade, a obra literária é condicionada primordialmente pela relação dialógica entre literatura e leitor – relação esta que pode ser entendida tanto como aquela da comunicação (informação) como o receptor quanto como uma relação de pergunta e resposta – há de ser possível, no âmbito de uma história da literatura, embasar nessa mesma relação o nexo entre as obras literárias. (JAUSS, 1979 p.23)

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Quando colocamos em prática nossa subjetividade em questões

interpretativas para nos situarmos ou apreendermos o mundo estamos externando

uma característica fundamental da compreensão: a fusão do horizonte individual

presente no intérprete, com o horizonte do passado inscrito no texto. Discípulo fiel

da hermenêutica de Gadamer, Jauss esclarece que o ato interpretativo sofre

limitações impostas pelas idéias apreendidas, crenças e princípios assimilados. Ao

lermos um texto literário acionamos mecanismos de memória capazes de lembrar

outras leituras. É o nosso horizonte de expectativas atuando sobre o objeto estético

produzindo atos hermenêuticos específicos. Uma leitura evoca outras obras já lidas

e cria expectativas no leitor que podem ser confirmadas ou não.

Os leitores têm certas expectativas sobre os textos que leem por estarem

sugestionados por outras leituras já realizadas. A forma como a obra é recebida pelo

leitor indica o horizonte de expectativas suscitado por ela que só será concretizada

como obra literária quando o leitor abandonar o trabalho do autor e o próprio texto

criado, estabelecendo relação dialógica entre ela e o público, reformulando sentidos

e dando vida à obra.

O leitor é sujeito autônomo e capaz de manter uma relação dialógica com o

texto, percebendo seu potencial comunicativo que abre acesso ao não familiar. Isso

é fundamental no processo de recepção para a produção de sentidos estéticos, pois

o estranhamento faz o leitor alcançar a fruição necessária que o liberte de antigas

crenças e reinvente sua maneira de compreender a realidade e agir socialmente.

O método recepcional enfatiza a comparação entre o familiar e o novo, entre o próximo e o distante no tempo e no espaço. (...) A resposta final deve ser uma leitura mais exigente que a inicial em termos estéticos e ideológicos. (BORDINI & AGUIAR, 1993, p.86)

O leitor receptivo amplia seu horizonte de expectativas em relação a obra

lida e sai em busca de novas leituras que satisfaçam suas exigências. O professor

pode mediar a relação entre o texto e o leitor que a cada etapa amplia sua visão

crítica sobre sua atuação e do seu grupo. Através da ativação de juízos críticos

intera-se com o objeto de estudo e a vida, num constante enriquecimento cultural e

social. Dessa forma, a experiência adquirida com a leitura estética promove seu

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desprendimento das limitações da vida cotidiana, renova sua percepção e,

consequentemente leva-o a transformação social, conforme explicita Zilberman:

Caracterizando a experiência estética, JAUSS explica por que é licito pensá-la como propiciadora da emancipação do sujeito; em primeiro lugar, liberta o ser humano dos constrangimentos e da rotina cotidiana; estabelece uma distância entre ele e a realidade convertida em espetáculo; pode preceder a experiência, implicando então a incorporação de novas normas, fundamentais para a atuação na e compreensão da vida pratica e, enfim, é concomitantemente antecipação utópica, quando projeta vivências futuras e reconhecimento retrospectivo, ao preservar o passado e permitir a redescoberta de acontecimentos enterrados. (ZILBERMAN, 1989, p. 54)

3 CONCLUSÃO

Percebe-se que a classe social pode interferir na forma como os alunos

leem, no interesse ou não quanto ao material a ser lido. Segundo Maria da Glória

Bordini e Vera Teixeira de Aguiar a classe popular não vê suas necessidades,

interesses e realidades expressos nos textos vinculados pela escola. Isso gera

desestímulo à leitura e até a escolarização que em sua maioria é organizada para a

classe média.

Pertencentes à classe média ou alta, aqueles que conseguem obter lucro em

alguma atividade também abandonam a leitura ou deixam-na em segundo plano.

“Numa sociedade desigual, os problemas da leitura se diversificam conforme as

características de classe. As soluções possíveis se orientam para o pluralismo

cultural, ou seja, a oferta de textos vários, que deem conta das diferentes

representações sociais.”(BORDINI & AGUIAR, 1993, p.13) Todo texto traz consigo

uma complexa subjetividade. A experiência que o leitor possui leva-o além do

reconhecimento de objetos e situações representadas e pode modificar tanto o que

está escrito quanto a si mesmo. A interação do leitor com o texto pode propiciar, ou

não, a recepção estética.

Ao determinar o horizonte de expectativas do leitor oportunizou-se a ele

sentir-se respeitado e incentivado a ler. Ao longo da aplicação da produção didático

pedagógica foi possível perceber a busca incessante gerada pela curiosidade de

saber “o que mais existe de novidades a respeito desse tema?” As atividades fluíram

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naturalmente. Alguns alunos não corresponderam ao que se esperava, pois as

turmas são heterogêneas, sempre há um ou outro que não participa. Esperamos que

a longo prazo esses também sintam-se motivados.

Iser diz que a obra dirige a leitura. Segundo ele, o texto contém regras

sobre as quais o leitor precisa estar familiarizado. Por isso, leitores que possuem

experiências e vivências diferentes interpretarão a mesma obra de modos diversos.

Jauss apresenta uma nova forma de analisar a literatura levando em conta o

leitor – primeiro destinatário da obra literária – e sua relação dialógica com o texto.

As implicações históricas, definem-se pelo caráter histórico presente na obra e a

bagagem de conhecimentos apreendidos pelo leitor. Por sua vez, as implicações

estéticas acontecem de comparações, feitas pelo leitor, entre a obra lida e outros

textos que a antecederam.

O horizonte de diálogo entre a obra e o público é que condiciona sua

compreensão pelo leitor que dá a ela sentido tanto para uma época quanto para um

grupo social. Deve-se levar em conta o instante da recepção do texto pelo leitor e os

critérios de recepção como, por exemplo, as hipóteses que o leitor formula, o que

decifra, a análise, os vínculos que faz dela às outras, ou seja, que se considere o

importante papel do leitor sobre essa obra. Isso é o que determina a qualidade e a

permanência de uma obra através do tempo concebendo-a como objeto histórico.

Não seriam, pois, as condições históricas ou biográficas de sua criação, nem

seu gênero, nem os valores eternos e imutáveis contidos nela. Jauss considera a

obra literária essencialmente instável, imersa num determinado contexto cultural cujo

sentido se realiza na leitura feita pelo leitor que dela se aproxima a partir de seu

horizonte de expectativas determinado de acordo com a sua experiência de vida,

leituras anteriores, tempo e espaço em que se encontra.

Reconheceu-se na Estética da Recepção uma metodologia passível de fazer

a diferença na escola, pois a mesma considera a literatura como um sistema que se

define por produção, recepção e comunicação, valoriza a leitura e sua fruição, tece

um diálogo entre autor, obra e leitor, sem perder de vista a dimensão histórica da

obra.

A variedade histórica das interpretações da obra é que permitirão

compreender seu sentido e forma, pois além de abordar o texto em sua perspectiva

histórica e sociológica, exige que a obra individual seja introduzida na sequência

literária adequada, assim permite reconhecer seu papel histórico no contexto, pois

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toda obra por mais canônica que seja oferece a possibilidade de ampliar os

horizontes culturais dos leitores e está sujeita, com o passar do tempo, às condições

de recepção e ao horizonte de expectativas do público leitor.

Desta forma, o leitor passa a ser também autor do texto, constrói

significados, renova sua recepção e a experiência estética pode levá-lo a interpretar

e recriar sua relação com o mundo, se libertar do senso comum que limita sua vida

cotidiana, e sentir-se seguro para atuar socialmente.

Diferentemente das demais metodologias até então utilizadas por nós

aplicamos os conhecimentos adquiridos nas leituras de elaboração do projeto de

intervenção para comprovar em que sentido os pressupostos teórico/metodológicos

da Estética da Recepção serviriam para promover o amadurecimento do domínio da

leitura de maneira que os estudantes compreendessem e pudessem interferir nas

relações de poder com seus próprios pontos de vista, permitindo-lhes, a sua

emancipação e autonomia em relação ao pensamento e às praticas de linguagem

imprescindíveis ao convívio social, para que ele possa modificar, aprimorar,

reelaborar sua visão de mundo.

Nesse sentido, entendemos que embora a realidade sócio-cultural do

educando limite sua leitura, é possível interceder na interação dos alunos com os

textos e oportunizar aos mesmos a familiaridade com diferentes tipos de textos:

literários, jornalísticos, científicos, publicitários, e alargar suas fronteiras procurando

romper seu horizonte de expectativas, ampliar seu universo com obras que se

distanciem das experiências de leitura já feitas para aperfeiçoar a compreensão do

fenômeno estético pressupondo uma reação ao texto quer seja, em atitude crítica,

concordar ou discordar dele. Talvez agindo assim se consiga aperfeiçoar o

pensamento e oferecer leituras diferentes de mundo.

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LIMA, Luiz Costa. A Literatura e o Leitor: Textos da Estética da Recepção. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

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