leitura, escrita e gramática síntese e - repositório da...
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Universidade de Lisboa
Leitura, escrita e gramática: síntese e
orações subordinadas adjetivas relativas
Serenela Alexandra Rosa Quintanilho Gomes
Relatório de Prática de Ensino Supervisionada
Mestrado em Ensino do Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino
Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
2016
Universidade de Lisboa
Leitura, escrita e gramática: síntese e
orações subordinadas adjetivas relativas
Serenela Alexandra Rosa Quintanilho Gomes
Relatório de Prática de Ensino Supervisionada orientado pela
Professora Doutora Ana Lúcia Santos
Mestrado em Ensino do Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino
Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário
2016
i
É consensual a convicção de que um bom
domínio da escrita vai ter um impacto forte
sobre a inserção do indivíduo em sociedade,
sobre a qualidade do seu perfil pessoal e
profissional. Se a leitura dá acesso ao
conhecimento e à cultura, a escrita dá poder
para agir sobre a sociedade e a sua cultura, dá
a possibilidade de produzir conhecimento, de
participar mais ativa e conscientemente na vida
social. (Costa, Vasconcelos & Sousa, 2010: 8)
ii
AGRADECIMENTOS
Todo o trabalho apresentado neste relatório não teria sido possível sem o apoio e
orientação das pessoas a quem muito agradeço.
À Professora Doutora Ana Lúcia Santos, minha orientadora, pela mestria em ensinar.
Agradeço, também, todo o rigor no acompanhamento da elaboração dos materiais para a
intervenção e da redação deste relatório.
À Professora Doutora Conceição Pereira, minha professora cooperante, por toda a
dedicação e disponibilidade demonstradas. Agradeço, além disso, a confiança no meu
trabalho, bem como a partilha de materiais.
Ao diretor e a alguns professores da Escola Secundária Professor José Augusto Lucas,
por me terem recebido calorosamente, o que me incentivou, em parte, a fazer um bom
trabalho.
Aos alunos da turma do 10ºE do curso de Línguas e Humanidades, agradeço a
colaboração no meu trabalho. Sem o vosso empenho e bom comportamento, a lecionação da
sequência didática não teria sido tão agradável.
Às minhas colegas de faculdade pelas críticas e sugestões que contribuíram para o
aperfeiçoamento do meu trabalho.
Por último, agradeço aos meus amigos e à minha família pelo vosso apoio
incondicional que, mesmo nos momentos mais difíceis, nunca me permitiu desistir da
concretização deste meu sonho.
iii
ÍNDICE GERAL
RESUMO …………………………………………………………………………….. vi
RESUMEN …………………………………………………………………………… vii
1. INTRODUÇÃO …………………………………………………………………... 1
2. A ESCOLA E OS ALUNOS ……………………………………………………… 2
2.1. Caracterização da escola e do meio envolvente ……………………………... 2
2.2. Perfil dos alunos da turma …………………………………………………… 4
3. ENQUADRAMENTO TEÓRICO-DIDÁTICO ………………………………….. 6
3.1. A leitura para elaboração da síntese …………………………………………. 6
3.2. Capacidades de escrita na elaboração da síntese …………………………….. 9
3.3. Síntese: ativação de capacidades de leitura e escrita ………………………… 14
3.4. O ensino da gramática em articulação com a escrita ……………………….... 15
3.4.1. O caso das orações subordinadas adjetivas relativas …………………. 16
3.4.2. A pontuação e as orações subordinadas adjetivas relativas …………... 17
3.5. Linhas orientadoras da planificação da intervenção …………………………. 18
4. PRÉ-TESTE …………………………………………………………………......... 20
4.1. Apresentação e fundamentação ……………………………………………… 20
4.2. Resultados obtidos …………………………………………………………… 24
4.3. Perspetivas para a intervenção ………………………………………………. 28
5. INTERVENÇÃO …………………………………………………………………. 30
5.1. Descrição …………………………………………………………………..... 30
5.2. Observações e pequenas reflexões ………………………………………….. 52
6. PÓS-TESTE …………………………………………………………………........ 54
6.1. Apresentação e fundamentação……………………………………………… 54
6.2. Reflexão sobre os resultados ………………………………………………… 57
iv
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS …………………………………………………….. 71
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ……………………………………………… 72
9. ANEXOS …………………………………………………………………............. 75
A: Planificação geral de Português – 10º ano, fornecida pela professora cooperante …………………………………………………………………………
76
B: Planificação da sequência didática …………………………………………….. 77
C: Pré-teste, respetivos cenários de resposta e soluções e grelha de avaliação do grupo I …………………………………………………………………………….
80
D: Planificação da aula 1, guião de trabalho I e respetivos cenários de respostas ... 89
E: Planificação das aulas 2 e 3, guião de trabalho II e respetivos cenários de respostas ……………………………………………………………………..........
97
F: Planificação da aula 4, guião de trabalho III e respetivos cenários e resposta .... 104
G: Planificação das aulas 5, 6 e 7, guião de trabalho IV e respetivas soluções …... 110
H: Planificação da aula 8, guião de trabalho V e respetivas soluções …………….. 120
I: Planificação das aulas 9, 10 e 11, guião de trabalho VI e respetivos cenários de resposta …………………………………………………………………...........
123
J: Pós-teste, respetivos cenários de resposta e soluções e grelha de avaliação do grupo I ………………………..............................................................................
130
v
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - População escolar do AELAV-Q por nível de ensino, ano letivo de 2014-15 ……..…………………………………………………………………..........
3
Gráfico 2 - Resultados do exercício 1.1. do pré-teste …………………………………
24
Gráfico 3 - Resultados do exercício 1.2. do pré-teste ………………………………… 25
Gráfico 4 - Resultados do exercício 2 do pré-teste …………………………………… 27
Gráfico 5 - Resultados do exercício 3 do pré-teste …………………………………… 28
Gráfico 6 - Resultados do exercício 1.1. do pós-teste ………………………………... 58
Gráfico 7 – Parâmetro: seleção da informação ……………………………………….. 60
Gráfico 8 – Parâmetro: paráfrase ……………………………………………………... 60
Gráfico 9 - Resultados do exercício 2 do pós-teste …………………………………... 66
Gráfico 10 - Respostas corretas no exercício 2 do pré-teste e do pós-teste ………….. 67
Gráfico 11 - Resultados do exercício 3 do pós-teste …………………………………. 67
Gráfico 12 - Respostas corretas no exercício 3 do pré-teste e do pós-teste ………….. 68
Gráfico 13 - Percentagem de alunos com pelo menos 5 respostas corretas em 6 (mais de 75%) no exercício 2 do pré-teste e do pós-teste …………………………….
69
Gráfico 14 - Percentagem de alunos com pelo menos 5 respostas corretas em 6 (mais de 75%) no exercício 3 do pré-teste e do pós-teste …………………………….
69
Gráfico 15 - Percentagem de alunos com pelo menos 10 respostas corretas em 12 (mais de 75%) no grupo II do pré-teste e do pós-teste ……………………………….
70
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Modelo da compreensão na leitura, segundo Giasson …………………….. 7
Figura 2 - Determinantes da fluência na compreensão de textos ……………………..
8
Figura 3 - Primeira versão do modelo de Flower & Hayes, 1980 ……………………. 10
Figura 4 - Modelo revisto de Flower & Hayes, 1994 ………………………………… 11
Figura 5 – Visão geral do modelo de Flower & Hayes, 1994 ………………………... 11
Figura 6 – Excerto de uma das produções escritas do pré-teste ……………………… 29
vi
RESUMO
O presente relatório descreve o trabalho desenvolvido com uma turma de 10ºano da
Escola Secundária Professor José Augusto Lucas, no âmbito das disciplinas de Iniciação à
Prática Profissional III e IV, componentes curriculares do Mestrado em Ensino de Português
e de Espanhol.
As assistências às aulas, desde o início do ano letivo, assim como o teste de
diagnóstico produzido pelo professor cooperante permitiram traçar um perfil geral dos
alunos da turma. Por forma a diagnosticar-se o nível de competência de leitura e de escrita
dos discentes, produziu-se um pré-teste, cujos resultados determinaram a escolha dos
conteúdos a abordar na intervenção. Deste modo, a intervenção planificada atendeu às
características da turma, às condições do meio envolvente e aos resultados de um pré-teste.
Atendeu, além disso, à planificação anual da professora cooperante e ao Programa e Metas
Curriculares do Português – Ensino Secundário.
A sequência implementada inseriu-se na unidade didática referente à Crónica de D.
João I, de Fernão Lopes, e incidiu no trabalho de leitura e escrita relevante para a elaboração
de síntese, a par da consolidação do conhecimento sobre orações subordinadas adjetivas
relativas em correlação com o uso da vírgula. Na abordagem dos conteúdos da gramática do
Português, adotou-se a metodologia defendida por Duarte (1992, 2008), a de Oficina
Gramatical/ Laboratório Gramatical.
Após a intervenção, aplicou-se um pós-teste, a fim de se avaliar se os conhecimentos
foram adquiridos. Os resultados do pós-teste permitiram constatar que, embora se tenha
verificado uma melhoria nos aspetos desenvolvidos durante a intervenção, os discentes ainda
apresentam dificuldades na micro e macroestrutura textuais.
Palavras-chave: leitura – escrita – relativas – pontuação – síntese
vii
RESUMEN
Este informe describe el trabajo desarrollado con una clase de 10º de la Escuela
Secundaria Profesor José Augusto Lucas, a lo largo de las asignaturas de Prácticas III y IV
del Máster en Enseñanza del Portugués y del Español.
La asistencia a las clases, desde el comienzo del curso, y el test de diagnóstico
elaborado por la profesora cooperante permitieron comprender el perfil general de los
alumnos. De modo a diagnosticar el nivel de competencia de lectura y de escritura de los
discentes, se produjo un pretest, cuyos resultados influyeron en los contenidos impartidos en
la intervención. Así, la intervención fue planificada de acuerdo con las características de la
clase, con las condiciones del espacio, con los resultados del pretest, con la planificación
anual de la profesora cooperante y con el “Programa e Metas Curriculares do Português –
Ensino Secundário”.
La secuencia didáctica planificada, que se encuadró en la temática de la Crónica de D.
João I, de Fernão Lopes, consistió en el trabajo de lectura y escritura relevantes para la
elaboración de la síntesis. El trabajo de la síntesis se hizo a la par que la consolidación del
conocimiento sobre las oraciones subordinadas adjetivas relativas en correlación con el uso
de la coma. En la enseñanza/ el aprendizaje de los contenidos de la gramática del portugués
se adoptó la metodología defendida por Duarte (1992, 2008), del Taller Gramatical/
Laboratorio Gramatical.
Después de la intervención, se aplicó un postest, con el objetivo de evaluar si los
conocimientos trabajados en la secuencia didáctica fueron adquiridos por los alumnos. Los
resultados del postest permitieron comprender que, a pesar de haber una mejora en los
contenidos desarrollados en la intervención, los discentes aún presentan dificultades en la
microestructura y macroestructura textuales.
Palabras clave: lectura – escritura – relativas – puntuación – síntesis
1. INTRODUÇÃO
O relatório aqui descrito pretende dar conta do trabalho desenvolvido no âmbito das
disciplinas de Iniciação à Prática Profissional III e IV do Mestrado em Ensino de Português e
de Espanhol.
Este trabalho foi desenvolvido, na disciplina de Português, com alunos do 10º ano de
escolaridade do curso de Línguas e Humanidades da Escola Secundária Professor José
Augusto Lucas, tendo-se dividido em três fases distintas: pré-teste, intervenção e pós-teste.
A intervenção letiva incidiu no trabalho de leitura e escrita para a elaboração de
síntese, em articulação com o ensino da gramática, particularmente a consolidação do
conhecimento sobre orações relativas e uso da vírgula nesses contextos. Deste modo, o
relatório aborda questões de identificação e seleção das informações principais e secundárias
– domínio da leitura - e de produção escrita de uma síntese. Aborda ainda o trabalho que foi
desenvolvido sobre algumas questões sintáticas, nomeadamente a consolidação do estudo
das orações subordinadas adjetivas relativas explicativas e restritivas, aliadas à pontuação
necessária nestes contextos. Neste último ponto, adotou-se o modelo de Oficina Gramatical /
Laboratório Gramatical de Duarte (1992, 2008) no desenvolvimento das capacidades
linguísticas dos discentes. Esta intervenção teve a duração total de 550 minutos, isto é, de
onze aulas de 50 minutos.
Este relatório pretende ainda discutir os efeitos do trabalho desenvolvido com os
alunos na aquisição de conhecimentos.
No que respeita à sua estrutura interna, este relatório divide-se em cinco partes
fundamentais. A primeira parte é dedicada à descrição da escola e da turma, incluindo as
caraterísticas dos alunos, e do espaço físico envolvente. Na segunda parte, fundamenta-se
teoricamente todo o trabalho que, mais tarde, se fez durante a sequência didática. Na terceira
parte, justifica-se, num primeiro momento, os exercícios contemplados no pré-teste,
comentando-se, posteriormente, os resultados obtidos e que irão justificar a intervenção. A
quarta secção deste relatório incide sobre a sequência didática desenvolvida com os alunos,
tendo-se explicitado, por um lado, o tipo de exercícios realizados e, por outro, as
metodologias adotadas. Por último, a última secção apresenta o pós-teste aplicado e comenta
os resultados obtidos, comparando-os com os apresentados no pré-teste.
2
2. A ESCOLA E OS ALUNOS
A unidade didática contemplada neste relatório foi aplicada a uma turma do 10º ano de
escolaridade numa escola inserida no concelho de Oeiras, a Escola Secundária Professor José
Augusto Lucas.
2.1. Caracterização da escola e do meio envolvente
A Escola Secundária Professor José Augusto Lucas (ESPJAL), assim designada em
homenagem ao diretor que, durante muitos anos, definiu a identidade desta instituição, era
conhecida, desde a data da sua inauguração até 2009, como Secundária de Linda-a-Velha.
É sede do Agrupamento de Escolas de Linda-a-Velha e Queijas (AELAV-Q), criado a
28 de junho de 2012, do qual também faz parte a EB 2,3 Professor Noronha Feio e cinco
escolas do 1º ciclo, três das quais com jardim-de-infância, a EB1/JI Narcisa Pereira, a EB1/JI
Cesário Verde, a EB1/JI Jorge Mineiro, a EB1 St. António de Tercena e a EB1 Gil Vicente.
É constituída por oito pavilhões, rodeados, em parte, por jardins e árvores, e um
campo de jogos. Dos oito edifícios, seis são destinados às salas de aula, incluindo os
laboratórios de Ciências, as salas de Informática, as salas de Desenho, a biblioteca e o centro
de recursos, o auditório, a reprografia e a papelaria, a sala da associação de estudantes e
alguns gabinetes de trabalho. Um pavilhão é destinado aos serviços escolares, incluindo, por
isso, a secretaria, o bar e o refeitório, a receção, a sala de convívio dos alunos, a sala dos
professores, o gabinete de serviços de psicologia e de orientação profissional, a sala dos
diretores de turma e um pequeno anfiteatro. Por último, um dos edifícios é destinado à
realização de práticas desportivas.
Em 1979, a escola foi edificada de acordo com as normas estabelecidas na época.
Contudo, e atendendo aos documentos normativos atuais, promulgados pela União Europeia,
apresenta algumas fragilidades: a localização dos laboratórios de Ciências, que não têm saída
de emergência; a falta de saídas de emergências em todos os edifícios – apenas o pavilhão D
tem uma saída de emergência – e a presença de amianto nos telhados dos pavilhões. Face a
este último problema, em 2014, a DGESTE (Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares)
financiou a substituição do amianto, prejudicial à saúde da população escolar, por
fibrocimento, porém, apenas nas coberturas de ligação dos pavilhões. A escola carece
também de obras urgentes que melhorem as infraestruturas, aspeto salientado no Projeto
Educativo do Agrupamento. São necessárias, além disso, coberturas que liguem todos os
pavilhões, dado que, quando chove, são poucos os locais cobertos que os alunos têm para se
abrigar. É imprescindível também dotar equitativamente todas as salas de aula com
equipamentos tecnológicos. Esta última fragilidade da escola condicionou a intervenção,
dado que nem sempre foi possível utilizar o computador ou o projetor nas salas de aula.
3
Quanto à oferta educativa, a ESPJAL disponibiliza turmas do 3º ciclo e do Secundário,
oferecendo para este último nível de escolaridade os seguintes cursos: científico-naturais,
economia, línguas e humanidades, artes e o curso profissional de técnico de gestão.
No ano letivo 2015-16, a ESPJAL implementou um novo horário escolar que
integrava apenas aulas de 50 minutos. Esta nova medida veio alterar a dinâmica das aulas,
uma vez que, com curtos intervalos no final das aulas de 50 minutos, o ritmo de trabalho dos
alunos não é o mesmo que se verificava nas aulas de 90 minutos, pois não só se perde alguns
minutos na entrada dos alunos como também na mudança de salas.
Em 2015, o AELAV-Q apresentou um total de 2666 alunos, abarcando a ESPJAL um
total de 1126 alunos, aproximadamente metade dos alunos do agrupamento. O esquema
abaixo ilustra a distribuição dos alunos do agrupamento por níveis de ensino.
Gráfico 1 – População escolar do AELAV-Q por nível de ensino, ano letivo de 2014-15 (2016: 10)
Relativamente ao quadro docente, este era composto, em 2015, por 212 professores,
tendo 79,6% o grau académico de licenciatura e 12,2%, o mestrado. Uma larga maioria dos
docentes pertence ao Quadro do Agrupamento/Escola (96,6%) e 76,2% tem mais de quinze
anos de serviço.
A ESPJAL, com o lema “Ensinar a aprender com qualidade”, integra, juntamente
com outras três escolas do agrupamento, o “Programa Eco-Escolas”, promovido pela
Fundação para a Educação Ambiental, que pretende melhorar o desempenho ambiental das
escolas, ao sensibilizar a comunidade escolar, assim como promover uma melhor gestão do
6%
29%
14%
29%
22%
pré-escolar
1º ciclo
2º ciclo
3º ciclo
secundário
4
espaço. Para além deste projeto educativo, a escola faz parte da “Rede de Escolas de
Excelência” e do projeto nacional “Ler+”.
Em 2014-15, ano anterior ao da intervenção que é objeto deste relatório, a ESPJAL
obteve no exame nacional de Português, quer do 9º ano, quer do 12º ano, resultados
académicos abaixo da média nacional. A média escolar do 9º ano foi de 2,9 valores, ao passo
que a nacional foi de 3,0. No exame de 12º ano, na primeira fase, a escola obteve 10,4
valores, sendo a média nacional mais elevada seis décimas, ou seja, 11 valores. Na segunda
fase do exame de 12º ano, a média nacional foi de 9,7 valores, enquanto a média escolar foi
de 9,1. Estes resultados revelam a necessidade de aperfeiçoamento na área do ensino-
aprendizagem do Português.
2.2. Perfil dos alunos da turma
O projeto de intervenção foi desenvolvido com a turma do 10º E, a única turma deste
nível de ensino, na escola, do curso de Línguas e Humanidades. A turma era constituída por
trinta alunos, dos quais dezanove eram do sexo feminino e onze do sexo masculino. A média
das idades dos discentes era de quinze anos, sendo que dois alunos apresentavam idades
superiores à média: um educando apresentava reprovações em anos anteriores e outro mudou
de curso.
Todos os alunos são provenientes de escolas que pertencem ao agrupamento AELAV-
Q, tendo oito discentes frequentado a Escola Básica 2/3 Professor Noronha Feio e os
restantes a ESPJAL.
Dos trinta alunos, catorze transitaram com nível negativo a matemática, tendo sido a
disciplina a que os aprendentes sentiram mais dificuldade, no ano letivo anterior. Os alunos
revelaram ter especial interesse por Inglês, Educação Física, Geografia e História, tendo
sentindo, no 9º ano, mais dificuldade em Matemática, História, Físico-química, Geografia.
Nas aulas observadas, notou-se que, na disciplina de Português, as dificuldades eram
também visíveis, nomeadamente na compreensão escrita e na paráfrase, bem como no uso
adequado da vírgula e na identificação de orações subordinadas, embora estas dificuldades
não fossem, inicialmente, reconhecidas pelos alunos.
Nos dados fornecidos pela diretora de turma, apenas vinte e seis dos discentes
inquiridos responderam à questão sobre a sua orientação profissional. Dez ainda
apresentavam dúvidas quanto ao seu futuro profissional; dos restantes, oito pretendiam
seguir Direito; dois, Psicologia; um, Marketing e Relações Públicas; um, Diplomacia; um,
Cinema; um, Educação. Havia ainda um aluno que ambicionava ser motorista e outro
desejava frequentar a Escola Superior de Dança.
5
No que respeita a locais de estudo, a maioria dos alunos estuda em casa. Apenas dois
educandos afirmaram estudar também na escola e dois em centros de estudos. Todos os
alunos têm acesso à internet em casa e apenas um declarou não ter computador.
A maioria dos alunos desloca-se para a escola de autocarro (40,7%), 29,6% a pé e os
restantes de carro. Das vinte e nove respostas obtidas, treze alunos revelaram demorar cerca
de dez minutos a chegar à escola e seis aproximadamente trinta minutos, o que revela a
proximidade a que vivem da escola.
Relativamente às atividades extracurriculares, seis alunos dizem não ter nenhuma e
catorze não responderam. Os que afirmaram praticar atividades fora do contexto escolar
referiram o futebol, a esgrima, a defesa pessoal, o surf, as aulas de guitarra, de piano e a
dança como as atividades praticadas.
Quando questionados sobre a frequência com que leem jornais, apenas um discente
afirmou ler jornais todos os dias. Cinco alunos leem jornais ao fim de semana e nenhum dos
restantes tem por hábito fazê-lo.
Ao nível do contexto socioeconómico, os pais dos discentes têm um grau de instrução
médio (43% dos pais tem o 12º ano, 13% tem uma licenciatura e 6%, um doutoramento; 47%
das mães tem o 12º ano, 27%, uma licenciatura e 3% uma pós graduação). Todos os pais
estão empregados e têm profissões que estão em conformidade com as suas habilitações.
6
3. ENQUADRAMENTO TEÓRICO-DIDÁTICO
3.1. A leitura para elaboração da síntese
Sim-Sim, Duarte e Ferraz definem leitura como “o processo interativo entre o leitor e
o texto, através do qual o primeiro reconstrói o significado do segundo” (1997: 27). Grabe &
Stoller (2002) consideram qualquer definição insuficiente para dar conta das capacidades
envolvidas na leitura. Apresentam, pois, vários motivos para a vagueza da uma definição
desta competência. Assim, destacam o facto de cada leitor ter uma intencionalidade de
leitura própria, sendo que cada propósito de leitura implica uma diferente combinação de
estratégias e de capacidades; o facto de não ser fácil explicar quer os múltiplos critérios que
caracterizam a natureza das capacidades dos leitores fluentes, quer o modo como funciona o
sistema cognitivo do leitor com restrições de tempo de realização de leitura; finalmente, o
facto de esta definição não traduzir a variação da proficiência de leitura (interpretação e
compreensão textual) numa língua segunda, o que leva à sua imprecisão.
O leitor tem, na leitura, um papel decisivo, uma vez que, quando lê, traz consigo uma
intencionalidade que ditará as estratégias a serem utilizadas no processo de leitura – este
pode ler por prazer ou para obter informação. Pode-se, portanto, ler com o objetivo de se
procurar informação simples e específica – scanning –, de identificação da informação geral
apresentada no texto – skimming –, de compreensão global de um texto – leitura extensiva –
ou de se ler para aprender ou para integrar informação – leitura intensiva (Grellet, 1981). Os
dois primeiros objetivos de leitura anteriormente mencionados podem não contribuir para a
compreensão total de um texto, pois podem implicar apenas a leitura de segmentos do texto.
Por oposição, a leitura intensiva requer capacidades que implicam a compreensão literal de
todo o texto, a seleção das ideias mais importantes e das informações que as sustentam, bem
como o estabelecimento de relações entre as informações apresentadas no texto e o
conhecimento prévio do leitor.
Com efeito, e de acordo com Giasson, a “compreensão na leitura é, antes, encarada
hoje como um processo holístico ou unitário” (1993: 18). A interação entre leitor, texto e
contexto está na base da faculdade da compreensão leitora. O leitor não capta apenas o
sentido do que lê no texto, cria o seu sentido, servindo-se das informações textuais, dos seus
conhecimentos e da intenção com que lê.
Assim, no processo interativo da compreensão leitora, as variáveis leitor, texto e
contexto, tal como se pode constatar na figura seguinte, são interdependentes.
7
Figura 1- Modelo da compreensão na leitura, segundo Giasson (1993: 21)
Sim-Sim (2007: 8) afirma que “a compreensão beneficia (…) da experiência e do
conhecimento que o leitor tem sobre a vida e sobre o Mundo e também da riqueza lexical
que o leitor possui”. Deste modo, quando há um desconhecimento do tema do texto, assim
como de alguns aspetos linguísticos do texto, nomeadamente o vocabulário, ou quando o
interesse e a motivação para a leitura é mínimo, o leitor apresenta dificuldades na
compreensão do texto. Por contraste, quando o leitor conhece antecipadamente o tema,
reconhece o léxico do texto e tem interesse no que lê, a compreensão leitora é facilitada. Por
outras palavras, parte da fluência na leitura de textos depende da compreensão na leitura que,
por sua vez, implica o reconhecimento automático das palavras, o conhecimento das
estruturas da língua, a experiência individual de leitura e o conhecimento do mundo. A
figura abaixo apresentada esquematiza estas relações.
8
Para além do reconhecimento automático da palavra, do conhecimento da língua, da
experiência individual de leitura e da experiência e conhecimento do mundo, a fluência
implica igualmente um processo avaliativo da leitura, no qual o leitor decide se a informação
contida no texto é relevante para o seu objetivo de leitura. A fluência na leitura depende, na
verdade, da velocidade e da eficácia de compreensão da leitura (Sim-Sim, Duarte & Ferraz,
1997).
Durante o processamento textual, o leitor recorre, portanto, ao seu conhecimento da
língua (conhecimento fonológico, sintático, semântico e pragmático), que permitirá levantar
questões sobre o sentido do texto; recorre ainda ao seu conhecimento do mundo, ao
relacionar o texto, fonte de informação nova, com os conhecimentos já adquiridos. Wilson e
Anderson (1986: 48, apud Giasson, 1993: 28) afirmam que “qualquer conhecimento
adquirido por uma criança poderá eventualmente ajudá-la a compreender um texto”. O leitor,
para além disso, e ainda de acordo com Giasson (1993), compreende os elementos da frase
(microprocessos), estabelece ligações entre frases (processos de integração), constrói uma
ideia mental e geral do texto (macroprocessos), relaciona a sua mensagem com os
conhecimentos anteriores (processos de elaboração) e gere a compreensão da redação escrita
(processos metacognitivos). Também algumas características do texto, tais como o tema e a
mancha gráfica, são determinantes para a leitura.
A intenção do autor e o género literário, assim como o modo de organização das
ideias e o tema e os conceitos presentes no texto são igualmente determinantes na
compreensão textual. Por último, o contexto condiciona a compreensão, dado que diz
Figura 2 - Determinantes da fluência na compreensão de textos (Sim-Sim, 2007:10)
9
respeito às condições do leitor no momento em que contacta com um determinado tipo de
texto.
Não sendo fruto de aquisição, mas de ensino direto, a leitura deve ser trabalhada desde
o primeiro ciclo. Os alunos devem, portanto, ao longo da escolarização, treinar a seleção das
informações essenciais, por forma a compreenderem a “essência” do texto, identificando
inicialmente as palavras-chave de textos curtos e simples. Este trabalho deve ser alargado,
nos restantes anos de escolaridade, ao nível da macroestrutura de textos mais complexos, ao
selecionar-se, por exemplo, as ideias importantes de cada parágrafo de um texto longo e com
um maior grau de complexidade.
Na elaboração da síntese, a leitura prepara a escrita, na medida em que determina a
escrita, fornecendo o conteúdo necessário a ser parafraseado.
3.2. Capacidades de escrita na elaboração da síntese
A competência de escrita é necessária na elaboração da síntese, implicando a síntese a
elaboração de um texto com autonomia face ao(s) texto(s) lido(s).
A escrita, tal como a leitura, é um processo interativo e os textos escritos são produtos
desse processo. Adotando-se uma conceção simplista do processo de escrita, dir-se-ia que
esta competência é apenas composta por três fases: a planificação, a escrita e a revisão.
Contudo, Flower & Hayes e Bereiter & Scardamalia apresentaram modelos processuais de
escrita que evidenciam a complexidade da escrita.
Flower & Hayes (1977, 1980, 1981, 1984, apud Grabe & Kaplan, 1996), no final dos
anos setenta, princípio dos anos oitenta, no seu modelo de explicação do modo como se
processa a escrita, afirmaram que o processo escritural se divide em três componentes: o
processador de composição, o contexto da tarefa e a memória a longo prazo do escrevente.
Na componente da composição, apresentaram três tipos de processos que, geridos por um
sistema de controlo, o monitor, estão na base do texto escrito: o planeamento, ou
planificação, a tradução, ou textualização, e a revisão. Em cada um destes subprocessos,
geram-se outros. Assim, no planeamento, o escritor gera as ideias, organiza a informação e
define os objetivos de escrita, de acordo com o destinatário ou a finalidade do texto. Na
textualização, verifica-se a redação do texto com as ideias geradas e organizadas no
subprocesso anterior. Para além disso, o escritor deve rever o seu texto – revisão –,
avaliando-o e corrigindo-o, isto é, fazendo as alterações necessárias que visam melhorá-lo.
Todos estes subprocessos da composição são interativos, podendo ser igualmente
simultâneos e interdependentes.
10
Esta perspetiva veio refutar as conceções tradicionais da escrita, ao conceber a escrita
como uma tarefa subordinada a um objetivo e influenciada pelo saber e pelas expetativas e
atitudes do leitor. Reconheceu, além disso, até certo ponto, as diferenças de escrita dos
escritores proficientes e dos menos experientes. As seguintes figuras esquematizam o
modelo de Flower & Hayes, sendo que as figuras 3 e 4 evidenciam a evolução deste modelo.
Na figura 5, pode-se observar a visão geral do modelo proposto por Flower & Hayes (1994).
Figura 3 - Primeira versão do modelo de Flower & Hayes, 1980. (Pereira, 2000: 60)
11
Figura 5 – Visão geral do modelo de Flower & Hayes, 1994 (Pereira, 2000: 62)
Figura 4 - Modelo revisto de Flower & Hayes, 1994 (Pereira, 2000: 61)
12
Embora este modelo processual da escrita tenha sido inovador, apresentava alguns
problemas, nomeadamente por assumir um único modelo processual de escrita para os
escreventes proficientes e os menos proficientes. Flower & Hayes defenderam, pois, que
quer os escritores experientes, quer os menos proficientes, recorriam ao mesmo modelo
processual de escrita, apesar de os primeiros terem melhores resultados face aos segundos.
Deste modo, Bereiter & Scardamalia (1987), por considerarem que o modelo de
Flower & Hayes não explicava as diferenças entre os dois tipos de escritores, apresentam,
por sua vez, um novo modelo. Declararam que os escreventes proficientes (“skilled writers”)
recorrem a um modelo de escrita diferente daquele a que recorrem os escreventes menos
proficientes (“unskilled writers”). Enquanto os escritores proficientes aplicam o Modelo de
Transformação do Conhecimento (“Knowledge-Transforming”), os escreventes menos
proficientes empregam o Modelo de Relato do Conhecimento (“Knowledge-Telling”). Estes
últimos expõem todos os conhecimentos que têm sobre um determinado tema, de forma
contínua, pois escrevem uma dada informação sobre o tópico de escrita e através dela geram
nova informação, que serve de contexto à continuação da textualização. Para além disso,
usam estratégias de seleção da informação menos complexas e não reveem as suas produções
escritas. Assim sendo, não apresentam dificuldades na estruturação da informação em textos
menos exigentes, porém estas são mais evidentes em géneros textuais mais complexos cujo
principal objetivo é convencer e persuadir o leitor. Já os escritores proficientes refletem
sobre a produção escrita, planificam devidamente o seu texto e reveem-no. Assim, textos
com uma maior complexidade, como o texto argumentativo, só poderão ser adequadamente
produzidos com recurso ao Modelo de Transformação do Conhecimento.
No ensino do Português, tal como no ensino de qualquer língua materna, é vital a
aprendizagem autonomizada da competência escrita.
Ensinar a escrever, por um lado, pressupõe uma aprendizagem consciente através de
um ensino explícito da escrita e, por outro, desenvolver automatismos através do treino de
escrita (Préfontaine, 1998 apud Pereira, 2000: 72). Este ensino não é, portanto, suficiente
apenas com a prática da escrita, necessitando esta competência de ser ensinada, desenvolvida
e orientada. O ensino da escrita, além disso, não deve ser efetivado de modo global, isto é,
não se aprende simplesmente a escrever, pelo contrário aprende-se a escrita de géneros
textuais específicos. Assim, a metodologia adequada ao ensino explícito da escrita deverá ser
aquela que permite a aprendizagem do ato de escrita, que deverá considerar os três
subprocessos delineados por Flower & Hayes: a planificação, a textualização e a revisão. O
professor “tem, inclusive, que saber criar situações de trabalho que rompam com o
funcionamento espontâneo do aluno e que lhe assegurem o desenvolvimento de certas
funções cognitivas superiores” (Pereira, 2000: 83).
13
Grabe & Kaplan (1996) defenderam que o ensino da escrita deve conciliar o texto
produzido, o processo de escrita, o contexto social, a investigação em ensino e as
características do escrevente. Assim, o professor deve incluir, nas aulas, atividades de escrita
que motivem os alunos e que permitam a aprendizagem cooperativa, o que deverá
contemplar a reflexão sobre a escrita. Deve, ainda, integrar as várias competências da língua
e os conhecimentos do escrevente, bem como “proporcionar formas de introduzir a
experimentação da escrita sem uma avaliação rígida” (Pereira, 2000: 86).
Avaliar uma produção escrita implica uma análise das diversas operações ao nível
textual, interfrásico e intrafrásico – seleção e hierarquização da informação, operações de
manutenção da coesão e da coerência, escolha do vocabulário, estruturação das frases e
pontuação – que interferem no processo de escrita. Deste modo, importa ao professor não só
perceber, através do texto, o modo como o aluno estrutura o seu discurso, como também os
saberes linguísticos e textuais a que recorre.
A dificuldade em cumprir os extensos programas de Português, ainda mais evidente
com o novo programa da disciplina, exigente do ponto de vista do domínio da educação
literária, poderá levar, por diversas vezes, à ausência de práticas de escrita no contexto de
sala de aula. Contudo, é fundamental que os alunos escrevam textos de diferentes géneros
nas aulas, supervisionados pelo professor da língua materna.
A sequência didática centrada num dado género textual é, segundo alguns autores, a
melhor programação do ensino de um género textual. Consiste, pois, num conjunto de aulas
em que se desenvolverá um trabalho que tem como objetivo final a produção de um
determinado texto. Deste modo, a sequência didática centrar-se-á em atividades de
preparação que visam a produção escrita de um texto específico em contexto de sala de aula.
Idealmente, esta sequência didática divide-se em três fases: redação de um pré-texto;
realização de atividades de escrita simplificada, de análise de textos e de exercícios sobre
estruturas da língua e produção final de um texto (Pereira, 2000: 89-90). Apesar de a síntese
não representar por si um género textual, tentou-se aplicar esta metodologia no trabalho de
síntese.
Em qualquer produção textual, o escrevente deverá, pois, planificar antes de redigir o
seu texto, assim como, no final, revê-lo e, se necessário, reescrevê-lo.
14
3.3. Síntese: ativação de capacidades de leitura e escrita.
A síntese1 exige não só um trabalho de compreensão literal de um texto, como também
os conhecimentos linguísticos e textuais necessários para a sua produção escrita. Através
dela, de acordo com o que Giasson preconiza para o resumo, pode-se “identificar o processo
de compreensão” (1993: 115). É, por isso, por um lado, um exercício de leitura em que se
deve conservar os elementos essenciais do texto de partida e, por outro, um trabalho de
escrita a partir de um texto-fonte. Todavia, existe a tendência para tratar a elaboração de uma
síntese como se exigisse apenas um trabalho de escrita. O Programa e Metas Curriculares
de Português - Ensino Secundário de 2014 exemplifica esta afirmação, ao contemplar a
síntese apenas no domínio da produção escrita, não a incluindo no da leitura. Para além
disso, inclui a síntese no domínio do oral (produção/ expressão oral).
Com efeito, a escrita da síntese exige, em primeiro lugar, a compreensão literal do
texto (ou textos) a sintetizar; em segundo lugar, a seleção das ideias principais, ao mesmo
tempo que se eliminam as ideias secundárias e se faz, portanto, a hierarquização da
informação no texto e, em terceiro lugar, já no momento da escrita, um esforço de paráfrase
das ideias principais.
A seleção da informação relevante deve incidir maioritariamente no que é
textualmente importante. Enquanto os leitores menos hábeis centram a seleção de ideias-
chave na informação contextualmente importante, ou seja, nas que, devido à sua intenção de
leitura, consideram ser importantes, apresentando dificuldades na identificação das
informações relevantes no texto, os leitores mais hábeis servem-se de ambos os tipos de
informação, das textualmente e das contextualmente importantes (Giasson, 1993).
Em geral, é sabido que os alunos revelam dificuldades de leitura na elaboração de
sínteses, pois enfrentam, em primeira instância, obstáculos na compreensão do texto,
independentemente da sua tipologia. Para além disso, a capacidade de identificação do “main
point” (Grellet, 1981: 5) ou da informação importante, bem como a distinção entre o que é
textualmente importante e os detalhes, informação menos relevante, são tarefas complexas
para os alunos que apresentam dificuldade na compreensão do texto-fonte. Na escrita, a
paráfrase revela-se outro obstáculo, pois os alunos têm dificuldade em, com as suas próprias
palavras, expor a informação necessária à síntese.
1 Adotou-se, neste trabalho, o termo «síntese» de acordo com a definição dos conteúdos contemplados
no Programa e Metas Curriculares do Português – Ensino Secundário (2014).
15
No ensino da síntese, é necessário que os alunos, após realizarem mais do que uma
leitura do texto, assinalem as ideias principais, sublinhando-as, e tomem notas. As atividades
de ensino devem ser variadas e graduais, sobretudo quanto à complexidade e extensão do
texto-fonte. Após estas tarefas, os alunos têm a informação essencial para parafrasear as
informações principais do texto-base, etapa fundamental na elaboração da síntese. A
produção escrita da síntese deve, portanto, ser menos extensa do que a do texto-base.
A escrita da síntese também se processa de acordo com o modelo de Flower & Hayes.
Deste modo, no planeamento, o escritor não gera as ideias, mas seleciona as informações
importantes do texto-fonte, hierarquizando-as. Na textualização, o escrevente redige um
texto coerente e coeso que contempla as ideias-chave do texto lido. Deve, também, usar
palavras ou expressões semelhantes às do texto-fonte. Por fim, na revisão, o escritor avalia e,
eventualmente, modifica o texto quer ao nível da macroestrutura, quer ao nível da
microestrutura.
Na produção escrita da síntese, assim como em todos os textos escritos, a gramática da
língua está inquestionavelmente presente, pois não pode «estar desligada do texto», dado que
o funcionamento da língua é o suporte da escrita.
3.4. O ensino da gramática em articulação com a escrita
A língua, nas aulas de Português, é objeto de análise, mas também instrumento de
expressão tanto escrita, como oral. Os programas de Português dão conta da transversalidade
da gramática nos restantes domínios: oralidade, leitura, educação literária e escrita. Os
conhecimentos gramaticais são, portanto, entendidos também como um meio “para
aperfeiçoar as capacidades de interpretar e produzir enunciados orais e escritos” (2015: 6),
um dos muitos objetivos traçados no Programa e Metas Curriculares de Português do
Ensino Básico.
Duarte (2008) aponta para a necessidade de um conhecimento explícito da língua, por
forma a alcançar-se um bom domínio das competências de escrita e de leitura. Assim, a
fluência na leitura e a proficiência na escrita “implicam formas de apreensão do
conhecimento que mobilizam um conjunto de processos cognitivos que conduzem à
consciencialização do conhecimento já implícito e à análise e explicitação de regras,
estratégias e técnicas que terão de ser objeto de um ensino sistematizado, rigoroso e cuidado”
(Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997: 36).
Na passagem do conhecimento implícito da língua para o seu conhecimento explícito,
o professor deve levar os alunos a refletir sobre a estrutura do funcionamento da língua,
seguindo a metodologia da Oficina Gramatical ou do Laboratório Gramatical (Duarte, 1992,
2008). Não pode, por isso, assegurar a aprendizagem da gramática recorrendo a métodos que
16
obrigam à memorização de definições, por exemplo. Duarte (1992, 2008) sugere, para cada
problema gramatical, um trabalho desenvolvido em várias etapas. Depois de o professor
organizar, de acordo com o problema linguístico, o corpus a ser trabalhado com toda a
turma, os alunos observam os dados e descrevem-nos, agrupando-os conforme as
características detetadas. Posteriormente, formulam generalizações descritivas,
eventualmente com a ajuda do professor, a partir do conhecimento intuitivo que têm da sua
língua. Os alunos testam as hipóteses formuladas, analisam novos dados e validam as
generalizações anteriormente formuladas. O professor deve elaborar exercícios de treino, por
forma a assegurar que a informação relevante seja armazenada na memória a longo prazo.
Por fim, a última etapa consiste na avaliação dos conhecimentos adquiridos ao longo desta
sequência de ensino-aprendizagem.
No entanto, segundo Pereira (2000: 286), “a produção escrita necessita (…) da
disponibilidade e da mobilização de numerosos conhecimentos factuais ou declarativos que
vão desde o simples domínio da ortografia de uma palavra até à possibilidade de estabelecer
distinções cada vez mais finas entre modos de organização dos discursos”. De facto, a
proficiência na escrita não resulta apenas do conhecimento explícito da gramática da língua,
no sentido mais estrito, pois não só operam conhecimentos gramaticais como também
textuais. Assim, um aluno proficiente na escrita é aquele que domina a microestrutura e a
macroestrutura textuais.
Em suma, para o ensino da escrita não basta aprender a gramática da língua, há
também que articular esse ensino com a explicitação de algumas funções do texto,
nomeadamente nas questões de coesão textual.
No trabalho de elaboração de síntese, uma das questões de gramática da língua que
importa consolidar é as orações subordinadas adjetivas relativas.
3.4.1. O caso das orações subordinadas adjetivas relativas
Antes de se iniciarem na vida escolar, as crianças dominam implícita e
inconscientemente a gramática da sua língua materna. Já na escola, o conhecimento
linguístico intuitivo, o conhecimento implícito, complexifica-se, ao passo que se adquire o
conhecimento explícito.
Procurou-se, pois, aperfeiçoar, consolidar e complexificar o conhecimento dos alunos
sobre as orações subordinadas adjetivas relativas, conteúdo gramatical estudado pela
primeira vez no sétimo ano do Ensino Básico, por estas poderem ser relevantes na escrita da
síntese.
De acordo com o capítulo da autoria de Brito e Duarte (2003: 655), “as orações
relativas [com antecedente] são orações subordinadas iniciadas [por] (…) ‘pronomes’,
17
‘advérbios’ ou ‘adjetivos relativos’ ”. Funcionam como modificadores de uma expressão
nominal, no caso das adjetivas relativas. Estas orações podem ser de dois tipos: as relativas
restritivas e as relativas explicativas2.
As orações relativas restritivas “contribuem para a construção do valor referencial da
expressão nominal” (Brito & Duarte, 2003: 655). Veja-se em (1):
(1) A roupa que estava no roupeiro foi para lavar.
A relativa «que estava no roupeiro» revela que apenas a roupa que estava no roupeiro
é que foi para lavar.
Por sua vez, as orações relativas explicativas “não contribuem para a construção do
valor referencial da expressão nominal” (Brito & Duarte, 2003: 671), antes acrescentam
informação sobre esse antecedente. Veja-se em (2):
(2) Lisboa, que é a capital de Portugal, é uma das cidades mais visitadas na Europa.
Neste caso, não se poderia aceitar a frase “#Lisboa que é a capital de Portugal é uma
das cidades mais visitadas na Europa”.
Outro dos aspetos fundamentais destas orações é a pontuação. As orações
subordinadas adjetivas relativas explicativas são as que estão marcadas por vírgulas, visto
que são modificadores apositivos.
3.4.2. A pontuação e as orações subordinadas adjetivas relativas
Uma das áreas críticas no desenvolvimento da escrita é a pontuação. Na pontuação, a
vírgula é um dos sinais mais problemáticos (talvez o mais problemático), sobretudo em
estruturas frásicas mais complexas. Tal se pode justificar pelo facto de, tradicionalmente, se
associar a vírgula a quebras entoacionais. Esta noção de associação de prosódia e pontuação
está, aliás, presente em algumas gramáticas portuguesas.
Por exemplo, Cunha & Cintra (1984: 639) integram a vírgula nos sinais “que,
fundamentalmente, se destinam a marcar as pausas”, tal como o ponto final e o ponto e
vírgula.
2 Embora estas orações possam ter outras designações – as orações subordinadas adjetivas
relativas restritivas também se designam de determinativas e as orações subordinadas adjetivas
relativas explicativas, de apositivas ou não restritivas (Brito & Duarte, 2003: 655) -, foi aqui adotada a
terminologia presente no Dicionário Terminológico, assim como no Programa e Metas de Português
do Ensino Secundário.
18
De igual modo, Bechara, na Moderna Gramática Portuguesa (1992), inclui a vírgula
no grupo dos sinais de pontuação que indicam pausa. Já o prontuário de Bergström & Reis
(1955: 46) não distribui os sinais de pontuação por grupos e, embora associe a vírgula à
marcação de uma pausa curta, alarga a sua definição ao referir sobre a vírgula: “emprega-se
para separar determinados elementos dentro de uma oração ou orações incluídas no mesmo
período”.
Com efeito, apesar de, em alguns casos, poder haver coincidência entre vírgula e
quebra entoacional, há contextos sintáticos em que se produz uma pausa na oralidade que
não podem ser assinalados com uma vírgula, por razões sintáticas. Por exemplo, nas
estruturas sintáticas mais complexas que têm um sujeito longo, como na frase “Os
documentos que estão na pasta azul ainda não foram assinados” (Peres, 1995: 273), há uma
quebra entoacional no final do sujeito [Os documentos que estão na pasta azul], que inclui
uma oração subordinada adjetiva relativa restritiva. Logo, assumindo as definições de Cunha
& Cintra e de Bechara, poder-se-ia colocar a vírgula entre “azul” e “ainda”. No entanto, isso
constituiria um erro de pontuação, uma vez que não se pode separar o sujeito do predicado.
Assim, compreende-se que a vírgula se usa em contextos sintáticos específicos.
Damião (2010), no seu relatório de prática supervisionada, dá conta de trabalho com alunos
sobre o ensino da pontuação em determinados contextos específicos, nomeadamente no uso
da vírgula nas orações subordinadas adjetivas relativas restritivas e explicativas, por ter
considerado a vírgula o sinal de pontuação que colocava maior dificuldade aos alunos.
No trabalho desenvolvido durante a sua intervenção no Mestrado em Ensino, Costa
(2014) notou a dificuldade no uso da vírgula no caso específico das orações subordinadas
adjetivas relativas: “Outra constatação que se retira é a de que a maioria dos alunos, apesar
de terem feito as transformações, não aplicarem pontuação, nomeadamente o uso obrigatório
da vírgula nas orações relativas explicativas. Isto leva-nos a crer que, apesar de
reconhecerem a oração adjetiva relativa, não conseguem estabelecer a diferença entre as
explicativas (apositivas) e as restritivas” (Costa, 2014: 44-45).
3.5. Linhas orientadoras da planificação da intervenção
Atendendo às características da turma e às aulas observadas, bem como à planificação
das aulas da professora cooperante e ao novo Programa e Metas de Português - Ensino
Secundário (2014), decidiu-se que a intervenção integraria três domínios complementares no
ensino do Português: a leitura, a escrita e a gramática. Assim sendo, optou-se pelo estudo da
síntese e das orações adjetivas relativas em articulação com o uso da vírgula.
19
A intervenção inseriu-se na unidade “Tempos de Mudança” que aborda as temáticas
“Fernão Lopes” e a “Crónica de D. João I”. Deste modo, os textos lidos para elaboração de
sínteses inseriram-se nesta temática, após o estudo da crónica, por forma a facilitar a
compreensão dos textos.
As atividades propostas pretenderam promover a produção de síntese e,
consequentemente, a compreensão literal de textos, a seleção de ideias mais importantes e o
uso da paráfrase. Esta intervenção visou, igualmente, consolidar o estudo das orações
subordinadas adjetivas relativas, em simultâneo com o uso da vírgula nestas orações, tendo
sido adotada a metodologia de Oficina Gramatical.
20
4. PRÉ-TESTE
Atendendo às características da turma, em parte, decorrente da assiduidade às
assistências de aulas, e de modo a aferir-se o nível das competências dos alunos na leitura,
escrita e na gramática, realizou-se um teste de diagnóstico. Os resultados deste pré-teste
ajudaram, por um lado, na confirmação da necessidade de se trabalhar as competências de
leitura, escrita e alguns aspetos da gramática, nomeadamente, as orações subordinadas
adjetivas relativas e, por outro, ajudaram a delinear o tipo de atividades a implementar na
unidade didática, adequando o grau de complexidade às dificuldades demonstradas pelos
alunos.
Para além do pré-teste, que se pode encontrar no anexo C, também se elaborou um
documento com os cenários de resposta do grupo I e as correções do grupo II e uma grelha
de avaliação para as questões 1.1. e 1.2.
4.1. Apresentação e fundamentação.
A escolha do texto foi influenciada por três fatores. O primeiro consistiu na
necessidade de enquadrar o texto na temática recentemente abordada pela professora
cooperante, isto é, na unidade “O português: génese, variação e mudança”. O segundo diz
respeito ao interesse demonstrado por parte dos discentes, aquando da lecionação da
geografia do português no mundo. Além disso, sendo este um tema fora do domínio dos
alunos, considerou-se o texto “Crioulos de base portuguesa”, de Dulce Pereira, apropriado ao
nível de ensino e às dificuldades de compreensão escrita dos alunos, precisamente por ser de
carácter geral. O texto sofreu algumas adaptações:
1. Lê atentamente o seguinte texto.
Crioulos de base portuguesa
Os crioulos são línguas naturais, de formação rápida, criadas pela necessidade de
expressão e comunicação plena entre indivíduos inseridos em comunidades multilingues
relativamente estáveis. Procurando superar a pouca funcionalidade das suas línguas
maternas, estes recorrem ao modelo imposto (mas pouco acessível) da língua socialmente
dominante e ao seu saber linguístico para constituir uma forma de linguagem veicular
simples, de uso restrito mas eficaz, o pidgin, que posteriormente é gramaticalmente
complexificada e lexicalmente expandida, em particular pelas novas gerações de crianças
que a adquirem como língua materna, dando origem ao crioulo.
Chamam-se de base portuguesa os crioulos cujo léxico é, na sua maioria, de origem
portuguesa. No entanto, do ponto de vista gramatical, os crioulos são línguas diferenciadas e
autónomas. Sendo a língua-base aquela que dá o léxico, podemos encontrar crioulos de
21
diferentes bases: de base inglesa (como o Krio da Serra Leoa), de base francesa (como o
crioulo das Seychelles), de base árabe (como o Kinubi do Uganda e do Quénia) ou outra.
Os crioulos de base portuguesa são habitualmente classificados de acordo com um
critério de ordem predominantemente geográfica, embora, em muitos casos, exista também
uma correlação entre a localização geográfica e o tipo de línguas de substrato em presença
no momento da formação.
Em África formaram-se os Crioulos da Alta Guiné (em Cabo Verde, Guiné-Bissau e
Casamansa) e os do Golfo da Guiné (em S. Tomé, Príncipe e Ano Bom). Classificam-se
como Indo-portugueses os crioulos da Índia (de Diu, Damão, Bombaim, Chaul, Korlai,
Mangalor, Cananor, Tellicherry, Mahé, Cochim, Vaipim e Quilom e da Costa de
Coromandel e de Bengala) e os crioulos do Sri-Lanka, antigo Ceilão (Trincomalee e
Batticaloa, Mannar e zona de Puttallam). (…) Na Ásia surgiram ainda crioulos de base
portuguesa na Malásia (Malaca, Kuala Lumpur e Singapura) e em algumas ilhas da
Indonésia (Java, Flores, Ternate, Ambom, Macassar e Timor) conhecidos sob a designação
de Malaio-portugueses. Os crioulos Sino-portugueses são os de Macau e Hong-Kong. Na
América encontramos ainda um crioulo que se poderá considerar de base ibérica, já que o
português partilha com o castelhano a origem de uma grande parte do léxico (o Papiamento
de Curaçau, Aruba e Bonaire, nas Antilhas) e um outro crioulo no Suriname, o Saramacano,
que, sendo de base inglesa, manifesta no seu léxico uma forte influência portuguesa. (…)
A formação das línguas crioulas ocorreu, tipicamente, em comunidades multilingues
em que houve fraco acesso ao modelo da língua portuguesa (sendo o número de portugueses
proporcionalmente muito inferior ao dos outros grupos), perda parcial ou mesmo total de
funcionalidade das outras línguas maternas e forte miscigenação1. Estas condições ocorriam
em zonas de concentração e isolamento das populações miscigenadas (como em Korlai, na
Índia), longe das suas terras e culturas de origem, em particular em plantações e em ilhas
como as de Cabo Verde e S. Tomé, mas também nas fortificações costeiras edificadas pelos
portugueses nos séculos XV e XVI (como Cananor e Cochim).
Os crioulos de base portuguesa conhecidos surgiram nas zonas e locais assinalados
nos mapas de três modos distintos: ou por formação in loco ou por difusão (tendo, neste
caso, migrado com os seus falantes para diferentes partes do mundo às vezes tão longínquas
como as Antilhas), ou ainda pela convergência das duas formas. (…)
Sendo, ao contrário dos pidgins, línguas maternas de uma comunidade, os crioulos,
uma vez formados, passaram a constituir símbolos de identidade de grupo, o que explica, em
grande parte, a sua resistência às subsequentes investidas assimiladoras das línguas de poder
e de maior prestígio social e cultural que com eles se mantiveram em contacto, entre as quais
o próprio português. Essa resistência foi tanto maior e mais eficaz quanto maior o isolamento
(como em Tugu) e quanto menor o poder e a pressão das línguas em contacto
22
(nomeadamente através da instrução). (…) Em circunstâncias em que as populações falantes
de crioulos ascenderam à independência (Cabo Verde, Guiné-Bissau...) houve mesmo uma
revitalização do crioulo.
DULCE PEREIRA, http://cvc.instituto-camoes.pt/hlp/geografia/crioulosdebaseport.html (adaptado)
Pretendeu-se, pois, testar o nível de compreensão de leitura e de escrita dos alunos ao
pedir-lhes para sintetizarem o texto acima indicado, retirado do site do Instituto Camões.
Assim sendo, o grupo I do teste de diagnóstico inclui dois exercícios de síntese e não apenas
um. Atendendo às características da turma observadas, pretendia-se, deste modo, que os
alunos começassem por sintetizar uma sequência textual mais curta, para, posteriormente,
reduzirem uma sequência textual maior, mantendo apenas a informação principal.
O primeiro exercício, abaixo representado, exigia a síntese do último parágrafo, com
um limite de quarenta palavras. Este limite de palavras foi influenciado quer pela dimensão
do próprio parágrafo, ou seja, até um terço do total de palavras, quer pelo cenário de resposta
apresentado:
1.1. Reduz o último parágrafo do texto a uma frase com um máximo de 40 palavras.
A questão 1.2., por sua vez, requeria a síntese desde o primeiro até ao penúltimo
parágrafo do texto:
1.2. Sintetiza os primeiros seis parágrafos do texto reduzindo-os a um terço do seu
tamanho, ou seja, até a um máximo de 170 palavras.
Neste exercício, o limite de palavras exigido foi suportado pelas mesmas razões
apresentadas para a primeira pergunta.
Os conteúdos gramaticais do grupo II foram integrados no pré-teste, tendo em conta o
que foi observado nas aulas assistidas, bem como nos resultados do teste de diagnóstico
realizado pela professora cooperante no início do ano letivo. Articula-se, além disso, não só
com o programa e metas curriculares de Português do ensino secundário, que prevê para o
10º ano a “retoma e consolidação das funções sintáticas estudadas no Ensino Básico: (…)
modificador do nome (restritivo e apositivo)” (2014: 16), como também com a escrita da
síntese, na medida em que, tendencialmente, os modificadores restritivos e apositivos são
particularmente relevantes quando se trata de escrever um texto curto, incluindo o máximo
de informação.
23
O exercício 2. pretendia, assim, avaliar a destreza dos alunos na distinção de
modificadores restritivos e modificadores apositivos:
2. Das frases que se seguem, indica com uma (X) a classificação sintática dos elementos
destacados.
Modificador
Restritivo
Modificador
Apositivo
a) Washington D.C., que é a capital dos Estados Unidos, não é a cidade americana mais conhecida internacionalmente.
b) A viagem que a Ana fez o ano passado deixou- -lhe felizes recordações.
c) A oralidade e a escrita são dois sistemas que têm princípios de funcionamento distintos.
d) Em Espanha, que é um país com cerca de 47 milhões de habitantes, são faladas outras línguas oficiais.
e) O português que se fala no Brasil tem
características diferentes do português europeu.
f) O Paulo danificou o livro que lhe emprestei na semana passada.
Em cada frase do exercício, os modificadores estão já sublinhados de modo a facilitar
a identificação do constituinte relevante. Para além disso, as frases apresentadas comportam
diferentes tipos de antecedentes.
Produziu-se o último exercício, a tarefa 3, com o objetivo de se compreender se os
alunos são capazes de reconhecer o tipo de modificadores presentes nas frases, sem usarem a
pontuação (vírgula) como pista. Neste exercício, também os modificadores já se encontram
sublinhados.
3. Atenta no seguinte conjunto de frases:
a) O templo de Chichén Itzá que é Património Mundial está em risco de ruir.
b) Ele danificou o livro que lhe emprestei na semana passada.
c) Ontem à noite ligou-me a rapariga que conheci no autocarro.
d) O Luís que é o rapaz mais distraído da turma deixou os cadernos diários na cantina.
e) As crianças com dislexia que é uma perturbação da aprendizagem específica têm
dificuldade na leitura de textos.
f) Quatro das cinco línguas que são mais faladas na Península Ibérica derivam do latim.
24
6
10
13
9
2
66
3
1
Se leção d a in f o r mação Par áf r ase
Nív
eis
de
d
ese
mp
en
ho
:
1
2
3
4
5
3.1. Utilizando a vírgula, delimita os elementos destacados nas frases apenas nas
alíneas em que o consideres necessário.
4.2. Resultados obtidos
Dos trinta alunos da turma, apenas vinte e nove realizaram o pré-teste.
O grupo I do pré-teste foi avaliado de acordo com as grelhas de avaliação apresentadas
no anexo C. Estas grelhas foram elaboradas com base nos critérios de avaliação dos exames
nacionais de Português do 9º e 12º anos. Dada a importância da pontuação neste pré-teste, o
parâmetro da pontuação foi avaliado de forma autónoma no segundo exercício. Tendo em
conta a simplicidade do exercício 1.1., este apenas foi avaliado quanto à seleção da
informação e à paráfrase.
A primeira questão exigia, pois, a seleção de duas ideias-chave do último parágrafo. A
avaliação destes dois parâmetros foi feita de acordo com os níveis de desempenho
apresentados no anexo C. Os resultados obtidos foram os seguintes:
Gráfico 2 - Resultados do exercício 1.1. do pré-teste.
Apesar do número total de alunos que realizaram o pré-teste, o gráfico apenas contém
os dados de vinte e oito, uma vez que um dos discentes não respondeu devidamente à
questão, por não ter sintetizado o último parágrafo do texto-fonte.
Em ambos os parâmetros, a avaliação da maioria dos alunos é negativa, isto é, 68%
das respostas foram insuficientes. Na seleção da informação, os discentes que obtiveram
estes níveis negativos não só não apresentaram as duas ideias, como também selecionaram
informações menos pertinentes (duas ou mais). Também a paráfrase apresentou resultados
menos favoráveis, visto que a maioria recorreu às expressões e palavras do texto-fonte.
De referir que, embora apenas se tenha avaliado, neste exercício, a seleção da
informação e o uso da paráfrase, algumas indicações do enunciado, nomeadamente a redução
do parágrafo a uma única frase até um máximo de 40 palavras, não foram respeitadas.
25
Gráfico 3 - Resultados do exercício 1.2. do pré-teste.
Assim, oito dos vinte e nove discentes excedeu o número de palavras exigido, sendo que
catorze não redigiram a resposta numa única frase.
A grelha de avaliação do exercício 1.2. era bastante mais completa, tendo em conta
que o enunciado exigia a produção de uma síntese de uma grande parte do texto-fonte.
Assim, as produções escritas foram avaliadas quer ao nível da seleção da informação e da
paráfrase, quer ao nível da coerência e pertinência do discurso, da estrutura informacional e
da coesão, da pontuação, da morfologia e da sintaxe, do léxico e da adequação do discurso e
da ortografia. O próximo gráfico representa os resultados obtidos, mostrando a distribuição
dos alunos por níveis de desempenho.
Do total de alunos que realizaram o teste diagnóstico, apenas vinte e oito respostas a
esta questão foram registadas neste gráfico, pois um dos alunos teve nível 0 a todos os
parâmetros por ter redigido uma síntese com uma extensão insuficiente.
Os resultados obtidos na seleção da informação e na paráfrase coadunam-se com o
observado no exercício anterior, isto é, a maioria dos alunos apresenta níveis de desempenho
negativos, 61% na seleção de ideias e 71% na paráfrase. Estes dois indicadores revelam a
dificuldade dos discentes em compreender literalmente o texto e escrever um texto autónomo
relativamente ao texto-fonte. Assim, neste exercício, os escreventes, no primeiro parâmetro,
consideraram, por um lado, informação pouco relevante na síntese e, por outro, não
incluíram, na íntegra, as ideias-chave, atendendo ao determinado nas grelhas de avaliação.
4
14
45
1 1 1
6
13
65
11
7
3
6
9
10
4
15
10 10
17
15
21
2 2
5 5 5
8
21 1
4
1 1
3
Seleção da
Informação
Paráfrase Coerência e
pertinência doconteúdo
Estrutura
informacional ecoesão
Pontuação Morfologia e
sintaxe
Léxico e
adequação dodiscurso
Ortografia
Níveis de desempenho: nível 1 nível 2 nível 3 nível 4 nível 5
26
Na paráfrase, utilizaram, à semelhança do exercício anterior, muitas expressões ou palavras
do texto-fonte, tendo catorze alunos usado mais do que quatro expressões e/ou palavras.
No que diz respeito à coerência e pertinência do discurso3, 56% dos alunos apresenta
um nível de desempenho razoável (nível 3). Este resultado é, em parte, justificado pelo mau
uso da paráfrase, ou seja, devido ao facto de os escreventes terem usado muitas expressões
do texto, por vezes, até mesmo estruturas frásicas com supressão de alguma informação
menos relevante, a coerência das sínteses é praticamente a dos texto-fonte. No entanto, há
produções escritas pouco coerentes, na medida em que o modo como a informação está
redigida não vai ao encontro das ideias do texto.
Também os resultados da estrutura informacional e da coesão das produções escritas
foram influenciadas pelo uso de frases e expressões do texto-fonte, porém a maioria dos
textos não são suficientemente coesos. Mesmo seguindo a estrutura do texto-fonte, a maioria
das sínteses (59%) apresenta falhas de coesão interfrásica.
As sínteses, ao nível da morfologia e da sintaxe e do léxico e da adequação do
discurso, apresentaram resultados razoáveis, isto é, de nível 3. Embora as produções escritas
sigam a estrutura e a maior parte do léxico do texto-fonte, acabam por exibir problemas
sintáticos, nomeadamente de concordância, em resultado da manipulação desse texto-fonte.
Revelam igualmente pouca variedade lexical.
Relativamente à pontuação, os escreventes mostraram dificuldades, sobretudo no uso
da vírgula. Em algumas produções escritas, algumas vírgulas essenciais foram omitidas e,
noutras, ocorreram vírgulas não esperadas, mais especificamente, entre sujeito e predicado
(quatro ocorrências) ou entre verbo e seu complemento (três ocorrências).
Apesar de recorrerem às estruturas frásicas, expressões e palavras do texto-fonte, as
sínteses revelam níveis negativos na ortografia: 54% das sínteses apresentam cinco ou mais
erros ortográficos, nomeadamente de acentuação.
3 Nos parâmetros da coerência e pertinência do discurso, da estrutura informacional e da coesão, da
pontuação e da morfologia e sintaxe, um aluno teve nível de desempenho 0, por ter redigido um
esquema-síntese. Para além disso, como já foi referido, um outro aluno obteve 0 em todos os
parâmetros por ter redigido uma síntese com uma extensão insuficiente.
27
O grupo II do pré-teste pretendia testar o conhecimento dos alunos face a conteúdos
específicos da gramática que, neste caso específico, se interligam. Embora 29 discentes
tenham realizado o pré-teste, apenas 27 responderam a este exercício. Eis os resultados:
Gráfico 4 - Resultados do exercício 2 do pré-teste.
Pelo gráfico se compreende que os resultados do exercício foram favoráveis, ou seja,
um número relevante de alunos, num grupo de 27 discentes, respondeu corretamente ao
exercício, encontrando-se o acerto ao nível dos 50%. Mesmo a alínea 2a), que apresenta um
número ligeiramente abaixo da maioria, se aproxima dos 50% de nível de acerto. No entanto,
há que atender ao facto de, neste exercício, existirem apenas duas opções de escolha na
identificação das orações sublinhadas, o que pode sugerir que algumas respostas certas
resultem do acaso.
Dos discentes que responderam incorretamente, cinco identificaram as orações
subordinadas adjetivas relativas restritivas como modificadores apositivos e as orações
subordinadas adjetivas relativas explicativas como modificadores restritivos.
Independentemente do resultado, todos os alunos avaliados, exceto dois, que não
responderam ao exercício por afirmarem desconhecerem a matéria, demonstraram distinguir
os dois tipos de modificadores presentes nas frases, pelo menos por intermédio da vírgula.
0 5 10 15 20 25 30
2f)
2e)
2d)
2c)
2b)
2a)
15
16
15
14
17
13
Respostas corretas
28
O exercício 3 pretendia, pois, perceber se sem a vírgula, sinal de pontuação
característico das orações subordinadas adjetivas relativas explicativas, os alunos eram
capazes de identificar diferentes tipos de orações subordinadas adjetivas relativas. Assim, o
exercício exigia a colocação da vírgula na delimitação dos modificadores apositivos. O
gráfico abaixo apresenta o número de respostas corretas por item:
Gráfico 5 - Resultados do exercício 3 do pré-teste.
Em todas as alíneas, a percentagem de alunos com respostas corretas é claramente
superior à percentagem de alunos com respostas incorretas. A última frase foi a que mais
problemas colocou aos discentes.
4.3. Perspetivas para a Intervenção
Os resultados obtidos no pré-teste evidenciam a falta de domínio das capacidades
envolvidas na elaboração de uma síntese. O grupo I espelha, pois, as dificuldades na
compreensão literal do texto-fonte e, consequentemente, na seleção das ideias principais,
assim como na transposição dessas ideias num texto coerente, coeso, com variedade lexical e
sem falhas morfossintáticas, ortográficas e de pontuação. Apesar de o grupo II, de modo
geral, ter superado as expectativas criadas, algumas das produções escritas no exercício 1.2
revelaram que, independentemente dos resultados satisfatórios nas questões de gramática do
pré-teste, os alunos não dominam verdadeiramente a distinção deste tipo de orações, bem
0 5 10 15 20 25 30
3f)
3e)
3d)
3c)
3b)
3a)
15
22
23
24
25
23
Respostas corretas
29
como o uso correto da vírgula. A seguinte frase, retirada de uma das produções escritas, pode
sugerir a falta de domínio destes conteúdos gramaticais:
Figura 6 - Excerto de uma das produções escritas do pré-teste.
Com efeito, a sequência didática foi planificada com o intuito de desenvolver e
aperfeiçoar as competências de leitura e escrita dos alunos, bem como de consolidar aspetos
da sintaxe do português.
30
5. INTERVENÇÃO
5.1. Descrição
A presente sequência didática foi implementada em onze aulas de 50 minutos, ou seja,
ocupou um total de 550 minutos.
As aulas foram guiadas por materiais (anexos D-I) que foram produzidos à luz da
unidade em que se enquadravam, “Tempos de Mudança”, que abordava as temáticas de
Fernão Lopes e da Crónica de D. João I.
Em todas as aulas, o papel do professor foi preponderante na orientação do trabalho,
na explicitação das tarefas e no esclarecimento de dúvidas.
De seguida, descrever-se-á detalhadamente todo o trabalho desenvolvido nesta
intervenção.
Aula 1:
A primeira aula tinha como objetivo desenvolver e aperfeiçoar as competências de
leitura e de escrita, no que respeita à elaboração da síntese. Assim, as atividades preparadas
para esta aula incidiram na compreensão literal de um texto expositivo, na identificação e
seleção das ideias principais e das secundárias, assim como na paráfrase das ideias-chave de
cada parágrafo do texto-fonte.
A aula de 50 minutos iniciou-se cinco minutos mais tarde, devido ao atraso dos
alunos. Feita a leitura do sumário e após ter sido distribuído pelos alunos o guião de trabalho
I (anexo D), realizaram-se duas leituras, uma primeira leitura individual e uma segunda em
voz alta, do texto sobre a prosa de Fernão Lopes, de Manuel Rodrigues Lapa, que se
apresenta de seguida.
Fernão Lopes, o artista da prosa
Fernão Lopes pertence a uma época que se caracteriza precisamente pelo realismo
abundante dos pormenores. Nota-se nele uma curiosidade ávida de conhecer como as coisas
se passaram, desgosta-o que a história fique «indeterminada» e entende que o historiador terá
de minudenciar os factos, porque «as coisas tostemente passam e se dam a esqueecimento»
(Crón. de D. João I, parte II, cap. 83).
A esta preocupação da minúcia descritiva, sabiamente agenciada em função do seu
valor expressivo, se devem os grandes quadros de Fernão Lopes: os motins da arraia-miúda,
o cerco de Lisboa, as festas do Porto. Nada aí está de mais, e tudo converge para dar vida ao
quadro. O escritor tinha um sentimento delicado da justa medida, que o leva por vezes a
31
abreviar os assuntos áridos como os capítulos de alianças e tratados, «por non mostrar
destemperada perlonga» (ibid., cap. 180). (…)
O empenho supremo da arte de Fernão Lopes é fazer-nos presenciar a cena, vê-la
como ele próprio a via. Na assombrosa descrição do assédio de Lisboa, esse desejo ressalta
desta exclamação: «Ora esguardae, como se fossees presente, ua tal cidade assi
desconfortada…!» (Crón. de D. João I, parte I, cap. 148). (…)
Fernão Lopes adora sobretudo o movimento, a ação; por isso às vezes nos descreve
pequenas incursões em terras de Castela, que não tinham outro alcance senão a destruição e o
roubo. À história pouco importam estes factos isolados; mas o génio literário de Fernão
Lopes compraz-se neles.
Quando foram feitas tréguas entre Portugal e Castela, o escritor nota subitamente que
lhe falta qualquer coisa: «non teemos cousa que dizer de presente por azo das tréguas que os
reis fezerom»; e mais adiante: «e, pois emquanto a trégua dura e todos os feitos estam
d’assossego nós nom teemos cousa que de contar seja, falaremos dos filhos que houve, assi
em seendo ele Meestre d’Avis, como depois que reinou e foi casado» (Crón. de D. João I,
parte II, cap. 148). Aquele escrivão pacífico e burguês parece que tinha a alma dum
aventureiro.
Esta tendência para a atividade cavaleiresca, que é um dos sinais da época, revela-se a
cada passo na obra do cronista. Até nas pequenas batalhas se notava esse espírito. Estavam
as duas hostes frente a frente, hesitantes em acometer. Então, de uma saía um mensageiro e
ia pedir à outra que «pusesse a praça». Tudo isto com o cerimonial da cavalaria, como se
pode ver, por exemplo, na escaramuça da Bramadeira (ibid., cap. 177).
Manuel Rodrigues Lapa, Lições de Literatura Portuguesa – Época Medieval, apud Aida
Fernanda Dias (1998), História Crítica da Literatura Portuguesa – Idade Média (vol.I),
Lisboa: Editorial Verbo, pp. 452-454 [texto com cortes]
Grellet (1981) aponta para a necessidade da identificação do tema do texto para se
efetivar a compreensão do texto: “when constructing reading comprehension exercises on a
given text, it is always preferable to start with the overall meaning of the text, its function
and aim, rather than working on vocabulary or more specific ideas” (Grellet, 1981: 6).
Seguindo as linhas de Grellet, o primeiro exercício, abaixo indicado, sob a forma de
pergunta, pretendia que os discentes identificassem o tema do texto, bem como a ideia geral
do texto.
2. Responde à seguinte questão.
De que modo o autor caracteriza a prosa de Fernão Lopes?
~
32
Interessava agora, pois, identificar e selecionar as ideias principais do texto lido. Com
base nos exercícios propostos por Grellet (1981), que ajudam na compreensão da informação
principal de cada parágrafo, elaborou-se um quadro em que, para cada parágrafo, se teria de
se identificar e, posteriormente, transcrever a frase ou expressão mais importante, ou seja, a
ideia principal, bem como o(s) exemplo(s) e outras ideias relacionadas com a frase ou
expressão mais importante, elementos esses que evidenciam as ideias-chave do texto. Deste
modo, ao preencher esta tabela, os discentes estariam a consciencializar-se da informação
pertinente numa síntese – frase ou expressão mais importante - e, simultaneamente, das
informações que não se deve considerar numa redução de texto ou que apenas nos dão pistas
para as ideias principais – exemplo(s) e outras ideias relacionadas com a frase ou expressão
mais importante.
3. Com base no exemplo apresentado para o segundo parágrafo, completa a seguinte
tabela com informações do texto anteriormente lido.
Frase ou expressão
mais importante
Exemplo(s)
Outras ideias relacionadas
com a frase ou expressão
mais importante
Primeiro
parágrafo
(linhas 2 - 6)
________
Segundo
parágrafo
(linhas 7 - 12)
“A esta preocupação da minúcia descritiva (…) se devem os grandes quadros de Fernão Lopes”.
Terceiro
parágrafo
(linhas 13 - 16)
Quarto
parágrafo
(linhas 17 – 20)
Quinto
parágrafo
(linhas 21-26)
Sexto
parágrafo
(linhas 27 – 31)
33
Por forma a efetivar a compreensão plena do exercício, para a linha do quadro
referente ao segundo parágrafo, a professora, em conjunto com a turma, resolveu o exercício.
Assim, com o texto projetado, sublinhou as partes correspondentes ao exercício, à medida
que os alunos foram orientados para a obtenção das respostas corretas. Para os restantes
parágrafos, os alunos trabalharam a pares. Esta última forma de trabalho adotada revelou-se
morosa, porém bastante proveitosa, dado que os alunos, tendo dificuldades, puderam trocar
impressões uns com os outros.
Não se conseguiu, portanto, cumprir todos os pontos contemplados na planificação
(anexo D) desta aula, tendo os alunos apenas terminado de realizar o exercício 3. Deste
modo, a correção do quadro, bem como os restantes exercícios do guião de trabalho
transitaram para a aula seguinte.
Aulas 2 e 3:
Na segunda aula, pretendeu-se concluir o trabalho da aula anterior. Assim, e após a
redação do sumário, corrigiu-se o quadro do exercício 3 do guião de trabalho I (anexo D).
Com esta tabela, os escreventes constataram quais as ideias principais e as secundárias do
texto lido.
Por forma a consciencializar os alunos, embora de forma indireta, das etapas de uma
síntese, pretendia-se, no exercício seguinte, que os alunos parafraseassem as ideias mais
importantes identificadas para cada parágrafo no exercício anterior. Insistia-se assim no
treino da capacidade de paráfrase, implicada na elaboração de uma síntese, porém
frequentemente problemática.
4. Redige com as tuas próprias palavras uma frase que resuma a ideia mais importante
de cada parágrafo, identificada anteriormente na primeira coluna do exercício.
1º Parágrafo - ___________________________________________________________
___________________________________________________________
2º Parágrafo - ___________________________________________________________
___________________________________________________________
3º Parágrafo - ___________________________________________________________
___________________________________________________________
4º Parágrafo - ___________________________________________________________
___________________________________________________________
34
5º Parágrafo - ___________________________________________________________
___________________________________________________________
6º Parágrafo - ___________________________________________________________
__________________________________________________________
O último exercício do guião de trabalho I exigia aos escreventes a aplicação dos
conhecimentos adquiridos no trabalho desenvolvido até então, isto é, a leitura de um texto, a
seleção das ideias principais de cada parágrafo e sua paráfrase. Neste exercício, optou-se por
um texto com uma dimensão reduzida, por um lado, devido ao tempo de realização da tarefa
e, por outro, de modo a que o trabalho de síntese fosse progressivo. De seguida, apresentam-
se os exercícios realizados.
5. Faz a leitura de um excerto do texto “Prosa anónima”.
(…) Os primeiros esboços de prosa literária portuguesa surgiram anonimamente nos
conventos, mercê da actividade dos monges, que, além de se dedicarem à cópia de
manuscritos, foram os nossos primeiros tradutores e também os primeiros cronistas. Muitos
códices1, provenientes da livraria do Mosteiro de Alcobaça, ainda se conservam inéditos,
aguardando futuros investigadores, atraídos pela riqueza e originalidade da nossa literatura
medieval.
A prosa literária portuguesa surge, pois, no século XIV, ou fins do século XIII, e,
embora se apresente inicialmente muito rudimentar, com pouca flexibilidade expressiva e de
reduzido vocabulário, vai-se enriquecendo gradualmente até se tornar, quando manejada por
Fernão Lopes, um admirável meio de expressão, capaz de produzir obras de arte literária.
Maria Ema Tarracha Ferreira (1970), “Prosa anónima – Primeiros ensaios de prosa
literária”, (Introdução à obra) Poesia e prosa medievais, Lisboa: Ulisseia, p.28
1 Códice – livro antigo manuscrito.
5.1. Reduz cada um dos parágrafos a uma frase. Utiliza as tuas próprias palavras.
Verificou-se que os alunos, e à semelhança do constatado no pré-teste, revelaram
dificuldades na realização deste último exercício, nomeadamente no que diz à paráfrase de
alguns passos do texto.
35
O guião de trabalho II (anexo E), com os mesmos objetivos do guião I, contemplava,
pois, diferentes exercícios de identificação do tema e das ideias mais relevantes do texto. Foi
apresentado aos alunos o seguinte texto:
1. Lê com muita atenção o seguinte texto.
Em 1434, ainda infante, D. Duarte cria o cargo de Cronista-mor do Reino e entrega-o
a Fernão Lopes, já então «guardador» da Torre do Tombo. Não será, pois, deslocado
considerar a íntima relação dos dois ofícios, a de responsável pelo maior arquivo do reino,
com acesso à mais preciosa e importante documentação e, por outro lado, a de organizador
do que D. Duarte projetou como a história dos reis de Portugal. (…)
Fernão Lopes, «guardador das escrituras», já por volta de 1418-1419 foi pois
incumbido por D. Duarte de «poer em caronyca as estorias dos reis que antiguamente em
Portugal forom». Incumbência, como claramente se revela, que responde a uma intenção
estrutural, é certo, mas também conjuntural, de alicerçar e construir os pilares de uma
memória coletiva e de uma consciência identificadora. Memória e identidade, fatores
indissociáveis e necessários na laboriosa afirmação do Estado e da Nação. (…)
Indubitavelmente da sua autoria são, pois, as Crónicas dos reis D. João I, D. Pedro e
D. Fernando, com relevo para a Crónica de D. João I, relatando os acontecimentos de
transcendente importância que, ocorridos na infância do cronista (provavelmente nascido em
1380), foram por ele reconstruídos e recriados, mediante o que poderemos considerar uma
investigação histórica «avant-la-lettre»1, a fim de dar conta do «gramde desvairo que o mui
virtuoso rei da boa memoria Dom Joham, cujo regimento e rreinado se segue, ouve com ho
nobre e poderoso rei Dom Joham de Castella». (…)
Na abordagem da dimensão literária da obra de Fernão Lopes, como figura maior, e
dos demais cronistas seus sucessores, não poderá perder-se de vista que História e Literatura
se inscrevem em esferas secantes2. O universo histórico, o plano de referente, repousa,
virtualmente, numa construção discursiva. Enquanto discurso, insere-se na vertente do
literário (…). Mas, por outro lado, transcendendo o registo literário, dizendo respeito a
acontecimentos inscritos na esfera do extra-textual, impõe-se uma reflexão sobre a natureza
específica do texto histórico enquanto objeto literário, invadido pelos domínios do
imaginário, trazendo para o presente como matéria diferida das representações de dramas
individuais movimentos coletivos, transfigurados pela deriva literária3. (…)
Por outro lado, porém, cada escritor – neste caso cada cronista ou historiador – é
senhor de uma personalidade indivisa e coerente, necessariamente não poderemos
empobrecer a sua imagem tratando da obra de Fernão Lopes (…) segundo vetores
independentes, isto é, como historiador e como artista literário. Pelo contrário, esses dois
36
vetores, completando-se, iluminam-se um ao outro e conferem à obra a sua dimensão total e
englobante.
A história-memória que é, no fundo, a funcionalidade mais específica e intencional da
Cronística, é, contudo, seletiva. Nessa seleção que é, afinal, efeito de um voluntarismo por
parte do escritor, se inscrevem os valores literários que permitem que o universo criado no
interior do texto seja, enfim, um universo cujas relações com o referente estão sujeitas à
liberdade de criação do escritor enquanto tal.
MARIA LEONOR CARVALHÃO BUESCU (1990), “Fernão Lopes e os historiadores da primeira fase da
Expansão: Gomes Eanes de Azurara, Rui Pina, Garcia de Resende. O ocaso do espírito medieval e o limiar do
Renascimento” – unidade 6, tema 1, In Literatura Portuguesa Medieval, Universidade Aberta, pp. 132-136
[adaptado]
1 «avant la lettre» – antes de o termo existir.
2 secante – (Geometria) linha ou superfície que corta outra.
3 deriva literária – desvio; arrasto pela corrente literária.
Fonte: Dicionário Priberam (online)
O texto lido, também inserido na unidade didática dedicada ao cronista Fernão Lopes,
não apresentava propositadamente título. Assim, a questão 2., ao solicitar a atribuição de um
título ao excerto, visava levar os discentes a refletir sobre o tema do texto:
2. O texto anterior não apresenta título. Atribui a este excerto um título, atendendo
ao(s) tema(s) que apresenta.
Os restantes cinquenta minutos da aula foram ocupados com a correção do exercício.
A maioria dos alunos que foram interpelados revelou apenas ter compreendido parcialmente
o tema do texto, identificando-o como “Fernão Lopes, cronista do reino”. Contudo, um aluno
respondeu corretamente ao exercício, partilhando a sua resposta com a restante turma, que a
registou no caderno – a resposta foi inserida nos cenários de resposta do guião. Assim,
aceitei como resposta: “A crónica: o elo de ligação entre História e Literatura”.
Os exercícios 3. e 4., abaixo apresentados, tinham por objetivo a identificação e a
seleção das ideias mais importantes do texto. No primeiro, os alunos teriam de transcrever as
frases ou expressões com as ideias-chave dos três primeiros parágrafos, os mais simples do
ponto de vista da compreensão escrita. No segundo, foi-lhes apresentado um conjunto de
ideias, dos restantes três parágrafos, e os alunos teriam de identificar quais as principais e
quais as secundárias.
37
3. Identifica a(s) ideia(s) mais importante(s) dos primeiros três parágrafos do texto e
transcreve as frases ou expressões correspondentes.
4. O conjunto de citações que se segue representa ideias dos três últimos parágrafos do
texto. Lê as frases com muita atenção e indica as citações que correspondem a ideias
principais e as que são ideias secundárias.
a) “cada escritor (…) é senhor de uma personalidade indivisa e coerente”. (linhas 25-26)
b) Na obra de Fernão Lopes, História e Literatura “completando-se, iluminam-se [uma à
outra] e conferem à obra a sua dimensão total e englobante”. (linhas 28-29)
c) “impõe-se uma reflexão sobre a natureza específica do texto histórico enquanto objeto
literário, invadido pelos domínios do imaginário”. (linhas 21-23)
d) “A história-memória (…) é (…) seletiva [e] est[á] sujeita à liberdade de criação do
escritor”. (linhas 30-33)
e) “Na abordagem da dimensão literária da obra de Fernão Lopes (…) História e Literatura
inscrevem[-se] em esferas secantes”. (linhas 17-19)
f) “A história-memória (…) é (…) a funcionalidade mais específica e intencional da
Cronística.” (linha 30)
g) “não poderemos empobrecer a sua imagem tratando da obra de Fernão Lopes (…)
segundo vetores independentes”. (linhas 26-27)
Segundo Grellet (1981), para se distinguir a informação principal da informação
acessória, é necessária a identificação de ambas. Assim sendo, o exercício 5. pretendia, numa
primeira instância, que os alunos, individualmente, transcrevessem do texto informação
secundária que ainda não tivesse sido identificada no exercício anterior, bem como uma
repetição de uma ideia principal. De seguida, numa segunda instância, os discentes teriam
de, a pares, comparar as suas respostas. No caso de não terem coincidido, teriam de discutir
entre eles a pertinência e a adequação das suas respostas e anotar as informações que
considerassem ser as mais adequadas. Se os seus exemplos tivessem coincidido, teriam, pois,
de procurar outras respostas para cada alínea. No final do exercício, solicitou-se uma
reflexão acerca do exercício.
38
5.Transcreve do texto:
a) uma ideia secundária (que não tenha sido apresentada no exercício anterior).
b) uma repetição de uma ideia mencionada anteriormente no texto.
5.1. Compara as respostas anteriores com as do teu colega. Coincidem?
Seleciona com uma cruz (X) a resposta mais adequada.
Sim. Não. Parcialmente.
5.1.1. Se respondeste sim:
c) Procurem, em conjunto, outras respostas para cada uma das alíneas em 5.
5.1.2. Se respondeste não ou parcialmente:
d) Discute as informações registadas pelo teu colega. Devem estar de acordo
quanto à pertinência das respostas encontradas por ambos.
e) Anota as informações que te parecem adequadas.
Discute as respostas com a restante turma.
De acordo com o estipulado nos cenários de resposta, concluiu-se que este exercício
visava a identificação de ideias secundárias. Discutiu-se ainda que, apesar de serem ideias
menos relevantes e, como tal, não deverem constar numa síntese, no caso específico das
repetições de ideias, estas são elementos que ajudam a identificar as ideias principais. Nesta
fase do trabalho, o papel do professor foi crucial na orientação da reflexão.
O guião II contemplava ainda um exercício final de produção escrita. Após a
realização de exercícios de identificação e seleção das ideias principais e secundárias, os
discentes teriam de, no exercício 6., redigir uma síntese com um máximo de cento e
cinquenta palavras.
6. Elabora uma síntese, com um máximo de cento e cinquenta palavras, do texto de
Maria Leonor Carvalhão Buescu, utilizando as tuas próprias palavras.
Os exercícios anteriores dão-te algumas pistas acerca das informações de que
necessitarás para a escrita da tua síntese.
39
Nesta aula, solicitou-se aos alunos que apenas planificassem o seu texto, uma vez que
apenas teriam menos de dez minutos para este exercício final.
Aula 4:
O trabalho desenvolvido na quarta aula, após o registo do sumário, incidiu
maioritariamente na redação da síntese do guião II (anexo E), planificada para a terceira aula
lecionada. Os discentes foram sensibilizados para, antes da entrega, reverem os seus textos, a
fim de corrigirem eventuais falhas ao nível da sintaxe, da pontuação e da ortografia, bem
como verificarem se a síntese continha todas as informações importantes, anteriormente
identificadas.
Os exercícios contemplados nos guiões I e II incidiam nas capacidades de leitura e
escrita necessárias à elaboração de uma síntese – leitura de um texto-fonte, seleção das ideias
mais importantes, em simultâneo com a eliminação das informações secundárias e paráfrase
das ideias-chave. Pretendeu-se, após esta sequência de exercícios, levar os alunos a refletir
sobre o tipo de informação que se pode incluir num mesmo período, através nomeadamente
da subordinação, de modo a, posteriormente, introduzir as orações subordinadas adjetivas
relativas restritivas e explicativas, que têm a função sintática de modificadores. Pretendia-se,
desta forma, treinar o uso de estruturas sintáticas particularmente relevantes em exercícios de
contração de texto. Assim, o exercício 1. do guião III (anexo F) consistiu em construir dez
frases, ao usar-se, para expandir a oração principal, as estruturas apresentadas no quadro, que
incluem orações relativas.
1. Atenta na seguinte frase:
Fernão Lopes escreveu a Crónica de D. João I.
1.1. Expande a oração anterior, construindo dez frases nas quais deverás utilizar para
cada, uma das estruturas do quadro.
a) tarefa que lhe foi confiada pelo rei D. Duarte
b) que viveu no século XV
c) o que permitiu documentar alguns dos acontecimentos históricos ocorridos durante o reinado
de D. João I
d) que foi cronista-mor durante cerca de vinte anos
e) a quem se confiou a imortalização da história de todos os reis da primeira dinastia e a do
décimo rei de Portugal
f) onde relatou a crise de sucessão ao trono depois da morte do rei D. Fernando
g) que está referenciada como um dos grandes livros da literatura portuguesa
h) que era filho bastardo do rei D. Pedro I
i) considerado o pai da história portuguesa
j) cujas obras não são apenas um repositório de factos
40
O exercício, além disso, exigia um especial cuidado com o uso da pontuação. Os
restantes exercícios do guião foram trabalhados na aula seguinte.
Aulas 5 e 6:
A quinta aula desta intervenção iniciou-se com a continuação dos exercícios do guião
III (anexo F). O exercício 2. Propunha um exercício de complexidade superior: a construção
de uma única frase complexa, incluindo todas as informações dadas.
2. A fim de comemorar os 631 anos do Cerco de Lisboa, o Jornal da Escola propõe-te
que redijas uma frase que contenha as informações históricas mais importantes deste
acontecimento. Após uma seleção exaustiva, as informações registadas foram as
seguintes:
- O Cerco de Lisboa deu-se no ano de 1384.
- O rei de Castela ordenou o cerco a Lisboa devido ao assassinato do Conde Andeiro.
- O Conde Andeiro era o amante de D. Leonor Teles.
- Outro dos motivos que levou ao cerco de Lisboa foi a sublevação do povo para tornar o Mestre de
Avis rei de Portugal.
- Lisboa foi cercada por meios terrestres e navais.
- Foi D. João I, rei de Castela, que ordenou a invasão de Lisboa pelos castelhanos.
- D. Beatriz era casada com D. João I de Castela.
- Durante o cerco de Lisboa, a peste negra dizimou grande parte do exército castelhano.
- El-rei de Castela decidiu sair de Lisboa quando soube que D. Beatriz estava doente.
2.1. Partindo da seguinte frase, acrescenta todas as informações indicadas
anteriormente.
O rei de Castela e as suas tropas cercaram Lisboa.
41
Os discentes teriam, portanto, de incluir um conjunto de informações numa única
frase, utilizando um conjunto de habilidades que incluíam, nomeadamente, o uso adequado
da pontuação. Este foi um trabalho desenvolvido em conjunto com toda a turma. O professor
apenas fez os alunos refletirem acerca de alguns aspetos da gramática da língua. Veja-se, de
seguida, a resposta apresentada a este exercício, construída com os alunos em aula, usando o
processador de texto e o projetor.
No ano de 1384, devido ao assassinato do conde Andeiro, amante de D. Leonor Teles, e à
sublevação do povo para tornar o Mestre de Avis rei de Portugal, D. João I, rei de Castela, e
as suas tropas, que mais tarde foram dizimadas pela peste negra, cercaram Lisboa por meios
terrestres e navais, tendo el-rei saído de Lisboa quando soube que D. Beatriz, sua esposa,
estava doente.
De modo a estimular a prática de exercícios de expansão de frase, atribui-se aos alunos
um trabalho de casa, assinalado no exercício 3. do guião. Teriam, pois, de visualizar um
breve documentário sobre o reinado de D. Duarte, registar seis das oito informações
contempladas e, à semelhança do exercício anterior, expandir uma frase com as informações
recolhidas. Abaixo, apresenta-se a tarefa.
3. Em casa, visualiza o vídeo da RTP-Ensina intitulado “O curto reinado de D.
Duarte”, disponível na plataforma moodle ou no link: http://ensina.rtp.pt/artigo/d-
duarte-1391-1438/.
3.1. Regista pelo menos seis das informações contidas no vídeo.
3.2. À semelhança do exercício 2, expande a seguinte frase com as informações que
registaste anteriormente.
D. Duarte governou Portugal.
Os exercícios realizados no guião III introduziram, em parte, os conteúdos gramaticais
que se visava desenvolver em seguida, na medida em que, no primeiro exercício, se incluem
na expansão de frase subordinadas adjetivas relativas e os exercícios 2. e 3. exigiam o uso
adequado da vírgula na delimitação de constituintes apositivos. Assim, as propostas de
atividades do guião IV (anexo G) incidiram na consolidação do seguinte tipo de
conhecimento explícito da língua:
1. identificação de orações subordinadas adjetivas;
2. identificação de orações subordinadas adjetivas relativas restritivas e orações
subordinadas adjetivas relativas explicativas;
42
3. reconhecimento das regras de uso correto da vírgula em orações adjetivas relativas.
Os exercícios do guião foram construídos com base na metodologia de Oficina
Gramatical/ Laboratório Gramatical, Duarte (1992, 2008), e tinham, pois, como objetivo
desenvolver reflexão sobre as orações subordinadas adjetivas relativas em correlação com o
uso da vírgula.
Assim, o primeiro exercício, que de seguida se apresenta, pretendia sensibilizar os
alunos para a existência das orações subordinadas adjetivas, ao confrontá-las com orações
subordinadas substantivas completivas.
1. Observa as frases (1) e (2).
(1) Aquela música que o Paulo cantou ontem faz parte da banda sonora de um filme francês.
(2) A minha avó disse que os extraterrestres nos iriam raptar.
(3) Aquela música irritante faz parte da banda sonora de um filme francês.
(4) A minha avó disse alguns disparates.
1.1. Indica os grupos (nominal, verbal, adjetival e preposicional) a que pertencem os
grupos de palavras sublinhadas em (3) e (4).
1.2. Tenta substituir as estruturas sublinhadas de (5) a (8) por grupos nominais ou
grupos adjetivais.
(5) A criança que brincava alegremente está hoje triste.
(6) O agente da polícia sabe que todas as pessoas da aldeia irão ser interrogadas.
(7) A Fernanda precisa de quem lhe dê aulas de piano.
(8) Os documentos de que necessitarás estão em cima da mesa.
1.3. Completa as seguintes frases:
Conclui-se que:
1) As orações sublinhadas em ____________________ classificam-se como orações
subordinadas adjetivas relativas, pois podem ser substituídas por grupos adjetivais.
2) As orações sublinhadas em ____________________ classificam-se como orações
subordinadas substantivas, uma vez que podem ser substituídas por grupos nominais.
De acordo com a proposta metodológica de Duarte (1992), os alunos teriam de, numa
primeira fase, observar e manipular os dados linguísticos apresentados, em 1.1. e 1.2.
Posteriormente e na sequência do exercício 1.2., discutiu-se as semelhanças e/ou diferenças
43
detetadas no conjunto de frases de (5) a (8), que, no exercício 1.3., se agruparam em dois
tipos de orações diferentes. Deste modo, este exercício final permitiu reconhecer critérios de
identificação de orações subordinadas adjetivas relativas, distinguindo-as de orações
subordinadas substantivas completivas. Esta síntese final do exercício foi realizada com a
ajuda da professora.
A abordagem às orações subordinadas adjetivas relativas visava a introdução das
relativas restritivas e das relativas explicativas. Assim, a atividade 2. centra-se na
compreensão das propriedades de cada uma destas orações. Apresenta-se, de seguida, o
exercício.
2. As orações sublinhadas em (9) correspondem a orações subordinadas adjetivas
relativas.
(9) a. Os alunos, que se esforçaram, conseguiram obter bons resultados no teste.
b. Os alunos que se esforçaram conseguiram obter bons resultados no teste.
2.1. As frases anteriores são lexicalmente iguais. Contudo, há um elemento que as
diferencia. Indica-o.
2.2. Indica a alínea em (9) que melhor traduz a interpretação das seguintes frases.
i) Apenas os alunos que se esforçaram conseguiram ter bons resultados. _________
ii) Todos os alunos se esforçaram (e conseguiram obter bons resultados). _________
2.3. Atenta nas frases em (10) e nas suas respetivas interpretações em (11):
(10) a. Os morcegos, que são mamíferos, têm a capacidade de voar.
b. # 1Os morcegos que são mamíferos têm a capacidade de voar.
(11) a. Todos os morcegos são mamíferos e têm a capacidade de voar.
b. #Os morcegos que são mamíferos têm a capacidade de voar, os que não são não têm
a capacidade de voar.
2.3.1. Observa os pares de frases em (12) e (13):
(12) a. A mãe da Constança, que trabalha em Londres, sofreu um grave acidente.
b. # A mãe da Constança que trabalha em Londres sofreu um grave acidente.
(13) a. Johnny Depp, que é um ator americano, nasceu em 1963.
b. #Johnny Depp que é um ator americano nasceu em 1963.
44
2.3.1.1. Tendo em conta as interpretações explicitadas em (11), tenta
interpretar cada uma das frases em (12) e (13).
2.3.1.2. Procura explicar o motivo pelo qual as alíneas b. são anómalas.
2.3.1.3. Identifica o elemento presente nas alíneas a. e inexistente nas
alíneas b.
2.4. Apresenta as tuas conclusões.
1) Nas frases ____________________, as estruturas relativas ______________________
_______________________________________________________________________.
A estas orações dá-se o nome de subordinadas adjetivas relativas explicativas.
2) As orações ____________________________________________________, como
em ________________________, classificam-se como subordinadas adjetivas relativas
restritivas.
1 O cardinal (#) indica que a frase apresenta, tendo em conta o conhecimento que se tem do mundo, alguma
estranheza.
Em 2.1., pretendia-se observar a diferença destas orações, levando os alunos a
constatar que, graficamente, a vírgula é o único elemento que as distingue. Em 2.2, os alunos
revelaram não ter conhecimento intuitivo, tendo apresentado dificuldades em realizar o
exercício. Os pontos seguintes da atividade 2. vieram a clarificar a interpretação dos dois
tipos de relativas. De facto, pretendeu-se levar os discentes a compreender que estas orações
têm interpretações diferentes (ponto 2.3.), sendo que em determinados casos uma das
interpretações torna a frase anómala, tendo em conta o conhecimento que se tem do mundo.
No final da atividade, em 2.4., refletiu-se acerca das características diferenciadoras destas
orações, isto é, que as relativas restritivas têm um determinado tipo de propriedades e as
relativas explicativas, outras, muito embora sejam ambas orações subordinadas adjetivas.
Os exercícios finais do guião foram realizados na aula seguinte.
Aula 7:
No início da sétima aula, concluiu-se a oficina gramatical iniciada nas duas aulas
anteriores. Antes da continuação da realização dos exercícios do guião, recordou-se o
trabalho desenvolvido nas aulas anteriores.
O exercício 3 foi inspirado num dos exercícios de Oficina Gramatical sobre orações
relativas com antecedente, apresentada em Costa (2014), também um relatório final de
45
Mestrado em Ensino. Reforçava, pois, a distinção das duas orações, na medida em que as
orações subordinadas adjetivas relativas restritivas contribuem para a construção do valor
referencial da expressão nominal. Veja-se, de seguida, o exercício:
3. Sublinha as orações subordinadas adjetivas relativas no seguinte conjunto de frases2.
(14) a. Os ficheiros que te emprestei contêm informações secretas.
b. A viagem que o Tiago fez no verão foi muito agradável.
c. D. Sebastião, a quem Camões dedica Os Lusíadas, morreu na batalha de Alcácer
Quibir.
d. A laranja, que é rica em nutrientes, é o fruto da laranjeira.
e. A senhora com quem me correspondi por correio eletrónico foi bastante
compreensiva.
f. Fernando Pessoa, que escreveu a obra Mensagem, nasceu em Lisboa.
3.1. Responde às seguintes questões:
Grupo A: O que é que contém informações secretas? ___________________________.
O que é que foi muito agradável? ___________________________________________.
Quem foi bastante compreensivo? __________________________________________.
Grupo B: Quem morreu na batalha de Alcácer Quibir? _________________________.
Qual é o fruto da laranjeira? _______________________________________________.
Quem nasceu em Lisboa? _________________________________________________.
3.2. Identifica a informação que te permitiu dar resposta às perguntas do grupo A.
3.3. Identifica, agora, a informação que te permitiu dar resposta às questões do
grupo B.
3.4. Apresenta as tuas conclusões e partilha com a restante turma.
2 Exercício semelhante ao exercício 3 da ficha de orações relativas com antecedente de Costa (2014).
O exercício final de reflexão gramatical pressupunha a identificação e classificação
das orações analisadas neste guião (anexo G), a atribuição de interpretações a cada uma das
frases apresentadas em (15a) e (16a) e a constatação de que apenas as orações subordinadas
46
adjetivas relativas explicativas podem ter um pronome pessoal como antecedente. Eis o
exercício apresentado.
4. Observa as frases que se seguem.
(15) a. O meu tio, que é bastante doente, teve recentemente um ataque cardíaco.
b. Ele, que é bastante doente, teve recentemente um ataque cardíaco.
(16) a. O professor que me elogiou foi despedido.
b. *3 Ele que me elogiou foi despedido.
4.1. Classifica as orações sublinhadas em (15) e (16).
4.2. Atribui uma interpretação às frases (15a) e (16a).
4.3. Apresenta uma justificação para a agramaticalidade da frase (16b),
comparando-a com a frase (15b).
4.4. Indica as tuas conclusões.
3 O asterisco (*) indica que a frase é agramatical, pois é incorreta do ponto de vista gramatical.
Por forma a treinar os conhecimentos adquiridos neste guião de trabalho, foram
produzidos três exercícios de treino. Em 1., os discentes teriam de substituir as estruturas
sublinhadas por grupos nominais ou adjetivais, identificando oralmente o tipo de oração, se
subordinada substantiva, se subordinada adjetiva. Em 2., classificaram as orações relativas
como restritivas ou explicativas, justificando oralmente as suas escolhas. E, por último, o
exercício 3. pedia para os alunos pontuarem as orações relativas apresentadas, apenas nas
frases que continham orações subordinadas adjetivas relativas explicativas. De seguida,
apresenta-se a bateria de exercícios.
1. Prova que as seguintes frases contêm orações subordinadas substantivas ou
adjetivas, substituindo as estruturas sublinhadas por grupos nominais ou adjetivais.
a) A Rita perguntou se tínhamos a matriz do teste de Ciências.
b) O professor entregou as correções aos alunos que tiveram um bom comportamento.
c) O meu primo quer que o ajude a procurar trabalho.
d) Ele entregou à sogra a encomenda que veio do estrangeiro.
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2. Identifica as orações relativas (restritiva ou explicativa) que encontras nas seguintes
frases.
a) A Páscoa, que é uma efeméride em memória da ressurreição de Jesus Cristo, é
celebrada a um domingo.
b) A disciplina cujos conteúdos são mais interessantes é a Matemática.
c) Os rapazes que assaltaram o banco nacional foram presos.
d) Este carro é do vizinho de que te falei no outro dia.
e) Paris, que é a capital de França, é uma das cidades mais visitadas na Europa.
f) José Saramago, que recebeu o Prémio Nobel da Literatura em 1998, escreveu o livro
O Ensaio sobre a Cegueira.
g) Os médicos com quem a Ana trabalhou são excelentes profissionais.
h) A escola onde eu estudo está em obras.
3. Pontua as seguintes frases, atendendo ao tipo de oração relativa que incluem.
a) D. Pedro I que viveu um romance proibido com D. Inês de Castro foi o oitavo rei de
Portugal.
b) O cirurgião que operou a minha mãe já se aposentou.
c) A equipa de futebol do António que teve uma péssima prestação perdeu o jogo.
d) A atriz que acabou de representar precisa de aulas de dicção.
e) O poeta e dramaturgo García Lorca que foi uma das vítimas da guerra civil espanhola
escreveu A Casa de Bernarda Alba.
f) Enviei um postal ao compositor que esteve presente na festa de anos da Carlota.
g) Resumimos o texto que iremos apresentar no Congresso de Ciência.
A aula terminou com a realização dos exercícios de treino, não tendo sido possível
corrigi-los logo nessa aula.
Aula 8:
Iniciou-se a oitava aula com a correção dos exercícios de treino do guião de trabalho
IV (anexo G). Deste modo, foi possível recordar o trabalho desenvolvido na oficina
gramatical.
48
Finalizou-se o guião com o preenchimento da tabela de autoavaliação, abaixo
apresentada.
Questionados sobre a sua autoavaliação, quatro discentes afirmaram sentir necessidade
de estudar melhor as diferenças entre as orações subordinadas adjetivas relativas restritivas e
as subordinadas adjetivas relativas explicativas e três assinalaram a necessidade de treinar a
pontuação correta das orações subordinadas adjetivas relativas.
Na segunda parte da aula, pretendeu-se refletir conjuntamente sobre as sínteses
produzidas na quarta aula desta intervenção. Assim, projetaram-se no quadro os seguintes
quatro exemplos de produções escritas, produzidos por diferentes alunos:
Síntese A.
D. Duarte cria o cargo de Cronista-mor do Reino e entrega-o a Fernão Lopes, já então
«guardador» da Torre do Tombo. A de responsável pelo maior arquivo do reino, com acesso
à mais preciosa e importante documentação e a de organizador do que D. Duarte projetou
como a história dos reis de Portugal.
Fernão Lopes foi pois incumbido por D. Duarte de «poer em caronyca as estorias dos reis
que antiguamente em Portugal forom».
Indubitavelmente da sua autoria são, pois, as Crónicas dos reis D. João I, D. Pedro e D.
Fernando, com relevo para a Crónica de D. João I, relatando os acontecimentos de
transcendente importância que foram por ele reconstruídos e recriados.
Na abordagem da dimensão literária da obra de Fernão Lopes e dos demais cronistas seus
sucessores, não poderá perder-se de vista que História e Literatura se inscrevem em esferas
secantes.
Cada escritor – neste caso cada cronista ou historiador – é senhor de uma personalidade
indivisa e coerente.
A história-memória que é, no fundo, a funcionalidade mais específica e intencional da
Cronística, é, contudo, seletiva. Nessa seleção, inscrevem-se os valores literários que
permitem que o universo criado no interior do texto seja, enfim, um universo cujas relações
com o referente estão sujeitas à liberdade de criação do escritor enquanto tal.
Já sou capaz de… Sim Não Tenho de
estudar melhor
Identificar orações subordinadas adjetivas relativas.
Identificar orações subordinadas adjetivas relativas restritivas e subordinadas adjetivas relativas explicativas.
Pontuar corretamente as orações subordinadas adjetivas relativas.
49
Síntese D.
Quando, em 1434, criou o cargo de Cronista-mor do Reino, o infante D. Duarte entregou-o a
Fernão Lopes, já «guardador» da Torre do Tombo e, assim, responsável pelo maior arquivo
do Reino. Fernão Lopes teve, deste modo, acesso a documentos variados, que consultou para
levar a cabo a tarefa que lhe fora entregue por D. Duarte: escrever as crónicas dos reis de
Portugal, que serviram para construir as bases de uma memória coletiva e de uma identidade
nacional para Portugal, que, à data, se reafirmava como Nação.
A obra de Fernão Lopes é fruto de uma profunda investigação histórica, que lhe confere uma
grande veracidade factual, mas também do seu génio literário, já que o autor consegue dar ao
seu relato uma vertente literária – na obra de Fernão Lopes, História e Literatura
complementam-se.
Síntese B.
D. Duarte cria o cargo de Cronista-mor do Reino e entrega-o a Fernão Lopes com a
intenção de este organizar e guardar a história dos reis de Portugal.
Fernão Lopes tinha de escrever uma memória coletiva.
As crónicas que Fernão Lopes escreveu e que sobreviveram até hoje foram as crónicas
dos reis D. João I, D. Pedro e D. Fernando. A Crónica de D. João I foi feita pelas
memórias de infância de Fernão Lopes.
História e Literatura são duas coisas completamente diferentes.
Síntese C.
Maria Leonor Carvalhão Buescu escreve sobre a história literária de Fernão
Lopes. Em 1434, D. Duarte criou e atribuiu o cargo de Cronista-mor a Fernão Lopes, que
já era guarda na Torre do Tombo.
Fernão Lopes ficou encarregue de escrever as histórias dos reis de Portugal,
contribuindo para a memória de um Portugal antigo.
O cronista revela-se um historiador por procurar a verdade e por se centrar nos
acontecimentos, tendo um sentido cavaleiresco. São da sua autoria as crónicas de D. João
I, D. Pedro e D. Fernando, onde conta a história com cuidado e o pormenor, tornando-os
textos históricos e literários.
É pela sua personalidade e curiosidade pelos factos que Fernão Lopes tem as
obras mais brilhantes na sua época.
50
É esta fusão entre História e Literatura que confere à obra de Fernão Lopes uma dimensão
total e englobante. No entanto, o retrato que faz do tempo e dos agentes descritos não é
completamente imparcial, já que deriva, em parte, da liberdade criativa do autor.
Finda a leitura das sínteses, foi distribuído pelos alunos o guião de trabalho V (anexo
H). Em conjunto, analisou-se detalhadamente cada uma das sínteses A. e B., ao mesmo
tempo que se preencheu o quadro do exercício 1, abaixo indicado.
1. Completa o quadro com as alíneas correspondentes às características de cada síntese
observada.
a) Recorre às suas próprias palavras para mencionar as ideias-chave do texto-fonte.
b) Seleciona apenas as ideias-chave do texto-fonte.
c) Limita-se às informações contidas no texto-fonte.
d) O número de palavras usado não excede o limite indicado (150 palavras).
e) Apresenta uma estrutura adequada (em formato de texto).
Verificou-se uma enorme participação dos alunos, que foram assinalando falhas e
fazendo sugestões de melhoria das produções escritas apresentadas.
Aulas 9 e 10:
Na nona aula, retomou-se o trabalho iniciado na aula anterior. Assim, relembrámos as
características assinaladas nas sínteses A. e B. e conpletámos a análise, assim como o
exercício 1. do guião V (anexo H), após a leitura das sínteses C. e D.
No final da análise das sínteses, realizou-se o exercício 2., que solicitava a
identificação das etapas de elaboração de uma síntese. Veja-se a atividade.
2. Estas são as etapas que deverás seguir na elaboração de uma síntese. Ordena-as de 1
a 5.
_____ Leitura e correção de eventuais falhas ao nível da sintaxe, do léxico, da ortografia e da
pontuação.
Síntese A:
Síntese B:
Síntese C:
Síntese D:
51
_____ Identificação das informações mais importantes, menos relevantes e dos exemplos no
texto.
_____ Primeira leitura e compreensão global do texto-fonte.
_____ Seleção das ideias-chave do texto e eliminação das informações menos relevantes e
dos exemplos.
_____ Redação de uma síntese que contenha as ideias mais importantes, sem utilizar as
expressões ou frases do texto-fonte.
Concluídos os exercícios do penúltimo guião de trabalho, as sínteses produzidas a
partir do texto de Maria Leonor Carvalhão Buescu foram distribuídas pelos escreventes, que
tiveram de as reescrever. No final da atividade, entregaram a reescrita da síntese ao
professor.
Os segundos cinquenta minutos da aula foram reservados à leitura do texto “Crioulos
de base portuguesa”, texto trabalhado pelos discentes no pré-teste. O primeiro exercício do
guião VI solicitava a identificação das ideias principais no texto, sublinhando-as.
Após a correção da identificação das ideias mais importantes do texto, foram
entregues aos alunos os testes de diagnóstico, tendo os alunos como tarefa a leitura e a
análise da síntese que tinham produzido. De modo a facilitar a análise das produções
escritas, apresentou-se o seguinte conjunto de características (exercício 1.2.):
1.1. Relê a síntese deste texto, que redigiste antes, e verifica se está de acordo com todas
as características abaixo indicadas.
- Tem a estrutura adequada (em formato de texto).
- Obedece ao limite de palavras exigido (170 palavras).
- Contém apenas as ideias-chave do texto.
- Usa expressões e frases diferentes das que encontras no texto-fonte para referir as ideias
mais importantes.
- Não apresenta falhas ao nível da ortografia, pontuação, léxico ou sintaxe.
De seguida, pretendeu-se que os alunos reescrevessem a sua síntese num limite
máximo de palavras mais reduzido (150 palavras).
O exercício final do guião VI (anexo I) foi realizado na última aula da intervenção.
52
Aula 11:
A última aula da intervenção iniciou-se com a sistematização de todo o trabalho
desenvolvido durante a intervenção. Posteriormente, concluíram-se as atividades do guião VI
(anexo I).
O exercício 2., abaixo apresentado, pretendeu, partindo da reescrita da síntese do texto
de Dulce Pereira, reduzir a produção escrita até um máximo de 135 palavras. Foi
apresentado como modelo textual um texto autêntico, de Hugo Cardoso, escrito para o Jornal
i.
2. Lê atentamente o texto do linguista Hugo Cardoso, publicado no Jornal i.
2.1. Colocando a hipótese de que te pediriam para escrever um pequeno texto para
a coluna “Saberás tu…” do Jornal i, respondendo à pergunta abaixo indicada, redige
uma resposta (atendendo às informações contidas na tua síntese) com um máximo de
135 palavras.
O QUE SÃO CRIOULOS DE BASE PORTUGUESA? COMO SE FORMARAM?
Após a realização do exercício de produção e contração de texto, levou-se os alunos a
refletirem acerca das técnicas de redução de texto a que recorreram. Concluiu-se, pois, que o
uso de subordinadas, entre as quais as relativas, é um elemento chave na economia de
palavras.
5.2. Observações e pequenas reflexões
A intervenção estava, inicialmente, planificada para 500 minutos de aula. No entanto,
os constantes atrasos dos alunos na chegada à aula e o ritmo de trabalho que se conseguiu
impor, em parte devido à implementação de aulas de 50 minutos, obrigaram a alargar a
duração da sequência didática.
53
A falta de meios tecnológicos em algumas salas condicionou também a planificação
da sequência das atividades. O trabalho desenvolvido com os alunos, durante as aulas, foi
moroso, nomeadamente nos momentos de elaboração das produções escritas.
No entanto, verificou-se uma evolução relevante quer na participação e no
desempenho dos alunos nas aulas, quer nas suas sínteses. Muito embora, de um modo geral,
a primeira síntese produzida, proposta no guião de trabalho II, apresentasse caraterísticas
semelhantes às identificadas nas do pré-teste, isto é, dificuldade na seleção das ideias mais
importantes e no uso da paráfrase (esta última característica era praticamente inexistente,
uma vez que os alunos copiaram muitas expressões do texto-fonte), as reescritas e os
exercícios finais de contração de texto já revelavam uma maior capacidade de seleção da
informação e de uso da paráfrase e ainda domínio de alguns mecanismos específicos de
coesão. Ainda assim, a maioria das produções escritas indica dificuldades ao nível da
pontuação, da coesão e da sintaxe.
54
6. PÓS-TESTE
O pós-teste foi aplicado três meses após a intervenção, tendo os alunos ficado sem
aulas de Português durante cerca de um mês, visto que a professora cooperante saiu da
escola.
Tendo em conta os resultados obtidos no pré-teste e o trabalho desenvolvido na
intervenção, a aplicação de um pós-teste teve como principal objetivo avaliar a progressão
dos alunos face aos conhecimentos adquiridos. Incluíram-se no anexo J todos os documentos
referentes ao pós-teste (pós-teste, cenários de resposta e soluções do pós-teste e, ainda,
grelha de avaliação da síntese com níveis de desempenho).
6.1. Apresentação e fundamentação.
A estrutura do pós-teste manteve-se igual à do pré-teste. Pretendeu-se, portanto,
avaliar, no primeiro grupo, as competências de leitura e escrita na elaboração da síntese e, no
segundo grupo, os conteúdos gramaticais trabalhados: as orações subordinadas adjetivas
relativas e o uso da vírgula nestas orações. No entanto, ao passo que o grupo I do pré-teste
apresentava duas questões, dada a extensão do texto, o grupo I do pós-teste apenas apresenta
um exercício que solicita a produção escrita de um texto expositivo de síntese. O número
máximo de palavras exigido é menor do que no pré-teste, devido, por um lado, ao facto de
ser um texto-fonte com menos palavras e, por outro, tendo em conta o número de ideias-
chave que se podem identificar no texto de partida.
Veja-se, de seguida, o grupo I do pós-teste.
GRUPO I
4. Lê atentamente o seguinte texto.
O teatro português: do estado embrionário ao génio vicentino
Está hoje posta de parte pela moderna crítica literária a tese romântica, longamente
enraizada, segundo a qual o teatro português teria nascido, nos alvores do século XVI, com
Gil Vicente, antes de quem não existiria. Assenta essa tese, por um lado, na didascália
anteposta ao primeiro auto de Gil Vicente – o “monólogo do Vaqueiro”, nome por que ficou
mais conhecido o Auto da Visitação, representado nos Paços de Lisboa na noite de 7 para 8
de junho de 1502 –, onde se diz ser essa não só “a primeira coisa que o autor fez”, mas
ainda “que em Portugal se representou”, o que viria confirmar a rubrica final do mesmo
auto, ao indicar-se este como “coisa nova em Portugal”; e, por outro, no desconhecimento
de textos dramáticos escritos anteriores à obra vicentina. Mas nenhum destes argumentos se
apoia numa base científica séria e persuasiva.
55
Na verdade, o perfeito acabamento estético da obra vicentina, a multiplicidade de
estruturas dramáticas que nela se combinam e em que se organiza pressupõem
necessariamente uma gestação anterior, cuja inexistência o génio do seu autor, por maior que
seja (o que, aliás, não está em causa), é só por si insuficiente para justificar. Aceita-se que
Gil Vicente haja sido o primeiro a dar uma forma e um conteúdo literários a elementos
rudimentares e até então dispersos; mas não se aceita, por cientificamente inverosímil, que
tenha criado ex nihilo1 o teatro português.
Não se compreenderia, com efeito, que as manifestações dramáticas características da
Idade Média – quer de natureza religiosa quer de natureza profana –, comuns a toda a Europa
como eram, não houvessem chegado ao extremo ocidental da Península Ibérica.
A carência de textos escritos – e o carácter oral de todas as literaturas nos seus
primórdios pode muito bem explicá-la, com especial adequação no que ao teatro se refere –
está longe de constituir um óbice2 intransponível a que haja um teatro pré-vicentino. Aliás,
esses textos existem, ainda que em número reduzido; e, a par deles, conhecem-se
documentos que dão notícias indiretas, mas irrecusáveis, de um teatro anterior a Gil Vicente,
em cuja obra, transfigurados pelo seu génio poético, os elementos principais desse teatro se
podem detetar.
Recusar ao génio vicentino eficácia para explicar, só por si, um fenómeno
sociocultural cujas raízes não podem obviamente situar-se ao nível da pura individualidade,
por maior e mais excecional que esta seja, em nada lhe diminui a grandeza, como não
diminui a de um Shakespeare ou de um Molière toda a intensa fermentação dramática que,
em Inglaterra ou em França, precedeu a obra de qualquer deles. Assim também a
personalidade e a obra do criador do nosso teatro nacional como categoria artística autónoma
e específica – e é aí que reside a sua verdadeira grandeza – não poderiam estruturar-se sem
os gérmenes3 dramáticos da nossa Idade Média, nem desenvolver-se sem as condições que a
corte do rei Venturoso (D. Manuel I) lhes proporcionou. Com Gil Vicente, pois, o teatro
português abandona o seu estado embrionário, em que desde a fundação da nacionalidade até
aos fins do século XV vegetava, para assumir enfim uma existência artístico-literária. Numa
palavra: sai da pré-história para entrar na sua história propriamente dita.
REBELLO, Luiz Francisco, 2000. Breve História do Teatro Português. Mem Martins: Publicações Europa-América, pp.
17-20 Citado a partir de: http://www.escolavirtual.pt/edam/player?idSeq=152512&tipo=recurso
[texto com adaptações]
1 ex nihilo – do nada.
2 óbice – obstáculo; dificuldade.
3 gérmenes – fontes; origens.
56
4.1. Sintetiza o texto até um máximo de 130 palavras.
O texto apresentado aborda a temática do teatro de Gil Vicente, pois esta enquadrava-
se na temática estudada pelos discentes aquando da realização do pós-teste.
O grupo II do pós-teste, à semelhança do contemplado no pré-teste, apresenta dois
exercícios que se apresentam de seguida: o primeiro de identificação das orações sublinhadas
e o segundo de colocação de vírgulas apenas nas orações sublinhadas que identificassem
como relativas explicativas.
GRUPO II
5. Das frases que se seguem, indica se as orações destacadas correspondem a (1)
subordinadas adjetivas relativas restritivas ou (2) subordinadas adjetivas relativas
explicativas.
a) O dramaturgo que escreveu A Farsa de Inês Pereira foi
Gil Vicente.
(1) Oração subordinada
adjetiva relativa restritiva.
(2) Oração subordinada
adjetiva relativa
explicativa.
b) A obra vicentina, que foi escrita durante a época medieval
e a renascentista, aborda temas como o casamento por
conveniência.
c) Lianor Vaz, que afirma ter sido violentada por um membro
do clero, tem, por vezes, na Farsa de Inês Pereira, um
discurso bastante incoerente.
d) No texto dramático, as informações que surgem em itálico
ou entre parênteses denominam-se didascálias.
e) O Teatro Nacional de São Carlos, que foi inaugurado em
1793, apresenta espetáculos não só de teatro, como também
de música.
f) Os autos que Gil Vicente escreveu têm uma intenção
moralizadora.
a) _________ b) _________ c) _________
d) _________ e) _________ f) _________
6. Corrige apenas as frases que estão incorretas, utilizando a vírgula para delimitar
as orações destacadas apenas nas alíneas em que o consideres necessário.
g) Gil Vicente que é o primeiro dramaturgo português conhecido escreveu o Auto da Índia.
57
h) No século XVI, as mulheres que se casavam estavam financeiramente dependentes do seu
marido.
c) A sátira que se observa na obra vicentina denuncia os hábitos e costumes sociais ou
individuais da época.
d) A Farsa de Inês Pereira que tem por tema a emancipação de uma jovem donzela foi
representada num convento em Tomar.
e) O Auto da Feira é uma obra que denuncia a corrupção e a perversão dos costumes da
Igreja.
f) Considera-se o teatro que é menos apreciado do que o cinema uma das formas de
representação artística.
É de salientar que no exercício 2. do pós-teste se alterou a terminologia apresentada no
exercício 2. do pré-teste. Enquanto no pré-teste se solicita a identificação do modificador
(restritivo ou apositivo), no pós-teste exige-se a identificação do tipo de oração, uma vez que
durante a sequência didática o trabalho desenvolvido se centrou nas orações subordinadas
adjetivas relativas com antecedente, independentemente de se ter mencionado que as
relativas restritivas têm a função sintática de modificadores restritivos e as relativas
explicativas têm a função sintática de modificadores apositivos.
6.2. Reflexão sobre os resultados
Dos trinta alunos da turma, apenas vinte e nove realizaram o pós-teste. Nos dados
comparativos, não é possível apresentar-se a evolução de dois discentes, pois um não
realizou o pré-teste e outro não realizou o pós-teste.
O grupo I do pós-teste foi avaliado de acordo com a grelha de avaliação apresentada
no anexo J. Esta grelha foi elaborada, tal como as produzidas para o pré-teste, tendo como
base os critérios de avaliação dos exames nacionais de Português do 9º e 12º anos. Foram,
porém, feitas as adaptações relevantes à avaliação de uma síntese.
58
O seguinte gráfico apresenta os resultados obtidos no exercício 1.1. do pós-teste.
Gráfico 6 - Resultados do exercício 1.1. do pós-teste.
Os parâmetros de seleção da informação e de paráfrase são os únicos que revelam
uma maior percentagem de nível negativo, 55% e 52 % das sínteses, respetivamente. Nos
restantes parâmetros, a maioria das sínteses apresenta nível positivo, sendo o nível 3 o mais
recorrente na estrutura informacional e na coesão, na morfologia e na sintaxe e no léxico e
adequação do discurso.
3
9
3
2
13
6
7
10
11
5
2
3
7
8 8
17
7
16
13
2
5
6
10
2
7
8
11 11
1 1
4
3
11
Seleção da
Informação
Paráfrase Coerência e
pertinência doconteúdo
Estrutura
informacional ecoesão
Pontuação Morfologia e
sintaxe
Léxico e
adequação dodiscurso
Ortografia
Níveis de desempenho: nível 1 nível 2 nível 3 nível 4 nível 5
59
A seguinte tabela confronta os resultados do exercício de síntese do pré-teste e do pós-
teste.
Seleção da
informação
Paráfrase
Coerência e
pertinência do
discurso
Estrutura
informacional
e coesão
Pontuação
Morfologia e
sintaxe
Léxico e
adequação
do discurso
Ortografia
Pré
Pós
Pré
Pós
Pré
Pós
Pré
Pós
Pré
Pós
Pré
Pós
Pré
Pós
Pré
Pós
1 3 3 2 3 4 4 3 3 2 4 3 3 4 4 5 5
2 2 2 4 3 3 4 2 3 2 3 3 3 3 3 2 5
3 3 2 3 4 2 4 3 3 3 4 2 3 2 3 1 4 4 3 3 4 4 1 3 2 2 3 2 1 2 2 3 1 2 5 1 3 1 2 3 4 3 4 3 3 3 3 2 4 1 1 6 2 --- 1 --- 4 --- 3 --- 3 --- 3 --- 3 --- 4 --- 7 1 2 2 1 2 4 1 3 1 2 4 3 3 5 3 5 8 1 3 1 1 3 3 3 3 5 5 4 3 4 4 2 3 9 3 5 5 4 5 5 5 4 5 5 5 4 5 5 4 4 10 2 3 2 3 3 2 1 3 3 5 3 4 3 3 4 5 11 4 4 1 2 2 3 1 3 3 2 2 2 2 4 1 3 12 2 2 1 3 0 1 0 2 0 2 0 3 1 3 4 4 13 1 2 1 2 3 4 2 2 5 2 4 2 3 4 4 4 14 2 2 3 4 2 4 2 3 4 3 3 3 3 4 2 5 15 3 4 1 3 3 3 2 2 4 2 3 4 3 2 2 4 16 2 2 5 3 1 1 1 2 3 3 3 2 3 4 2 2 17 2 4 2 2 3 4 3 3 2 3 3 3 3 3 4 5 18 3 3 1 1 3 3 3 3 2 4 3 4 4 5 5 5 19 2 2 3 2 3 2 3 2 4 5 3 3 4 3 2 4 20 2 4 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 3 4 21 3 1 1 1 3 4 2 3 2 3 4 2 3 3 2 5 22 2 4 3 4 1 2 1 3 3 2 3 4 4 2 4 4 23 2 2 1 1 3 1 3 3 4 4 3 3 3 3 4 5 24 3 1 2 2 3 2 2 2 4 2 3 3 2 3 1 4 25 0 3 0 4 0 4 0 3 0 3 0 3 0 4 0 4 26 3 2 1 3 2 3 2 2 2 2 3 3 2 4 5 5 27 3 1 1 1 1 2 2 3 3 2 3 4 3 3 2 4 28 --- 2 --- 1 --- 2 --- 3 --- 4 --- 3 --- 4 --- 5 29 2 2 1 1 3 2 2 2 2 4 3 4 3 4 1 1 30 2 2 1 1 3 3 2 3 5 4 4 4 3 3 2 2
Após a leitura dos dados da tabela, verifica-se que a maioria dos alunos melhorou, de
um modo geral, os resultados obtidos no pré-teste. No entanto, algumas sínteses
60
apresentaram níveis mais baixos em alguns dos parâmetros avaliados, o que revela a
necessidade de se desenvolver ainda mais as competências de leitura e escrita.
Relativamente aos parâmetros desenvolvidos na sequência didática, isto é, a seleção da
informação e a paráfrase, constata-se uma ligeira melhoria, mais notória no parâmetro da
paráfrase, uma vez que se verifica uma maior percentagem de subida do nível de
desempenho. Veja-se os seguintes gráficos:
Gráfico 7 – Parâmetro: seleção da informação.
Gráfico 8 – Parâmetro: paráfrase.
43%
39%
18%Manteve o nível de desempenho
Subiu o nível de desempenho
Desceu o nível de desempenho
36%
43%
21%Manteve o nível de desempenho
Subiu o nível de desempenho
Desceu o nível de desempenho
61
De seguida, apresentam-se alguns exemplos de sínteses de pré-teste e pós-teste que
mostram uma evolução muito visível.
Exemplo 1 – pré-teste
62
Exemplo 1 – pós-teste
63
Exemplo 2 – pré-teste
64
Exemplo 2 – pós-teste
65
Exemplo 3 – pré-teste
Exemplo 3 – pós-teste
66
O exercício 2 do pós-teste apresentou os seguintes resultados:
Gráfico 9 - Resultados do exercício 2 do pós-teste.
O exercício 2 apresenta, de uma maneira geral, resultados bastante satisfatórios, pois
mais de metade dos alunos acertou nas respostas, sendo a alínea c) a que apresenta uma
percentagem de acerto menor. Dos alunos que responderam incorretamente ao exercício, seis
identificaram as orações subordinadas adjetivas relativas restritivas como explicativas e as
orações subordinadas adjetivas relativas explicativas como restritivas, o que revela que não
adquiriam os conhecimentos trabalhados na intervenção.
Face aos resultados obtidos no pré-teste, verifica-se, contudo, através da análise
comparativa dos gráficos seguidamente apresentados, que os resultados são melhores.
Embora as frases não sejam exatamente as mesmas das do pré-teste, procurou-se, no pós-
teste, criar contextos sintáticos equivalentes. Pode-se, portanto, constatar um progresso
positivo, dado que o número de respostas corretas no pós-teste é superior ao do pré-teste
(veja-se o gráfico 10). Na verdade, enquanto no pré-teste o acerto se encontra ao nível dos
50%, no caso do pós-teste temos já uma percentagem de acerto indicadora do conhecimento
adquirido, que não se pode confundir com respostas no nível do acaso.
0 5 10 15 20 25 30
2f)
2e)
2d)
2c)
2b)
2a)
22
22
20
18
22
21
Respostas corretas
67
Gráfico 10 – Respostas corretas no exercício 2 do pré-teste e do pós-teste.
Apresentam-se, de seguida, os resultados obtidos no exercício 3, último exercício do
pós-teste.
Gráfico 11 - Resultados do exercício 3 do pós-teste.
Com exceção da alínea 3c) que foi identificada como relativa explicativa, a maioria
dos alunos acertou nas respostas – 93%, 66%, 89%, 97% e 83%, respetivamente. No entanto,
mesmo tendo praticado, durante a intervenção, este tipo de atividade em exercícios de treino,
três alunos colocaram apenas uma vírgula para assinalar as relativas explicativas. Há,
portanto, mais trabalho a desenvolver com estes discentes.
52%
72%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Respostas corretas
Pré-teste Pós-teste
0 5 10 15 20 25 30
3f)
3e)
3d)
3c)
3b)
3a)
24
28
26
13
19
27
Respostas corretas
68
Comparativamente com os resultados obtidos no pré-teste, e considerando
globalmente esses resultados, parece que os alunos têm uma melhoria ligeira ao nível da
consciência do uso da vírgula nestes contextos sintáticos (veja-se o gráfico 12). Contudo,
ainda revelam alguma dificuldade na classificação deste tipo de orações, como se pode
observar nos resultados das alíneas b) e c) do pós-teste.
Gráfico 12 - Respostas corretas no exercício 3 do pré-teste e do pós-teste.
No entanto, pode ser útil, neste caso, considerar os resultados individuais, a fim de se
compreender melhor a melhoria dos resultados face ao pré-teste.
Assim, contrastando os resultados obtidos, por cada aluno no grupo II do pré-teste e
do pós-teste, a melhoria dos resultados é mais evidente em ambos os exercícios. No
exercício 2 do pré-teste, doze em vinte e nove alunos (41%) acertaram em cinco das seis
alíneas, o que corresponde a mais de 75%. Já no pós-teste, o acerto subiu, uma vez que
dezanove em vinte e nove alunos (66%) responderam corretamente a cinco das seis alíneas.
No exercício 3 do pré-teste, 19 alunos (66%) colocaram adequadamente as vírgulas
em pelo menos cinco das seis frases apresentadas, tendo o número sido ligeiramente mais
elevado no pós-teste (72%, o que equivale a 21 alunos).
76% 79%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Respostas corretas
Pré-teste Pós-teste
69
Apresenta-se, de seguida, os gráficos correspondentes a esta análise.
Gráfico 13 – Percentagem de alunos com pelo menos cinco respostas corretas em seis (mais de 75%) no exercício 2 do pré-teste e do pós-teste.
Gráfico 14 – Percentagem de alunos com pelo menos cinco respostas corretas em seis (mais de 75%) no exercício 3 do pré-teste e do pós-teste.
41%
66%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
mais de 75% de respostas corretas
Pré-teste Pós-teste
66%72%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
mais de 75% de respostas corretas
Pré-teste Pós-teste
70
Observando os resultados globais do grupo II, verifica-se que a percentagem de alunos
com mais de 75% de respostas corretas no pós-teste, ou seja, com pelo menos dez respostas
corretas em doze alíneas, no conjunto dos dois exercícios, é superior à do pré-teste.
Gráfico 15 – Percentagem de alunos com pelo menos dez respostas corretas em doze (mais de 75%) no grupo II do pré-teste e do pós-teste.
38%
59%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
mais de 75% de respostas corretas
Pré-teste Pós-teste
71
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As aulas assistidas foram fundamentais na seleção dos conteúdos a abordar na
intervenção. Os alunos revelaram dificuldades ao nível da compreensão e produção escrita,
elementos inerentes à síntese, um dos conteúdos contemplados no Programa e Metas
Curriculares de Português (2014) para o ensino secundário. Constatou-se, de igual modo,
dificuldade em pontuar corretamente, bem como em identificar diferentes tipos de orações
subordinadas. Esta constatação partiu, na verdade, da análise de um teste diagnóstico
realizado pela professora cooperante. Tais dificuldades foram confirmadas no pré-teste
aplicado à turma.
Com efeito, a sequência didática implementada incidiu no trabalho sobre síntese. Os
textos expositivos que se pretendia sintetizar foram enquadrados nas temáticas abordadas
pela professora cooperante, o que motivou os alunos para a compreensão dos textos, não só
para a seleção da informação principal, como também para a obtenção de conhecimento.
A necessidade de alargar a duração da intervenção deveu-se ao trabalho moroso de
escrita. No entanto, sem ter sido dado o tempo necessário à realização das tarefas de escrita,
seria mais difícil verificar-se progressão na aquisição dos conhecimentos.
Atendendo ao balanço do pré-teste e do pós-teste, verifica-se que houve uma
significativa evolução, quer na produção escrita, quer nos conteúdos gramaticais avaliados.
Nas sínteses, houve um notório progresso na seleção das informações mais importantes e na
paráfrase, parâmetros com uma grande percentagem de níveis negativos no pré-teste.
Contudo, considera-se necessária a continuação deste tipo de trabalho com os discentes,
visto que continuam a revelar dificuldades quando as habilidades recrutadas pela elaboração
de uma síntese são necessárias.
Refletindo sobre o desempenho da professora nas aulas, considera-se que foi
positivo, na medida em que, apesar da inexperiência na lecionação das aulas de Português,
conseguiu dotar os alunos dos conhecimentos a que se propôs na planificação da sequência
didática. Para além disso, preparou as aulas usando materiais autênticos e atividades
diversificadas que, em parte, motivaram os alunos para a participação nas aulas. No entanto,
a falta de tempo para se dedicar de corpo e alma a este “estágio” revela-se não só na
elaboração dos materiais, como também deste relatório, tendo ambos podido,
indubitavelmente, ser melhorados.
72
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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73
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Reis, Carlos et al (2009) Programa de Português do Ensino Básico. DGIDC: Ministério da
Educação.
75
Anexos
76
ANEXO A.
77
ANEXO B.
Duração: 10 aulas de 50 minutos Unidade temática: Tempos de mudança – Fernão Lopes e a Crónica de D. João I Unidade didática: Síntese e orações subordinadas adjetivas relativas
Domínios: - Leitura; - Escrita; - Gramática; - Educação Literária.
Objetivos:
Ler e compreender textos expositivos;
Identificar o tema de um texto expositivo;
Identificar e hierarquizar informação: selecionar as ideias principais do texto de partida, eliminando a informação irrelevante.
Redigir, com coerência e correção linguística, uma síntese das ideias principais do texto de partida com recurso à paráfrase; Expandir uma frase simples, com recurso a subordinação;
Reconhecer orações subordinadas adjetivas relativas, distinguindo-as de outras orações subordinadas; Distinguir as orações subordinadas adjetivas relativas restritivas das explicativas;
Reconhecer o uso da vírgula em relativas explicativas e outros modificadores apositivos;
Analisar criticamente uma síntese, reconhecendo problemas de: - seleção da informação; - paráfrase; - sintaxe, léxico, ortografia e pontuação; - coesão e coerência; - extensão do texto; - marcação de parágrafos.
Reconhecer as diferentes etapas na elaboração de uma síntese;
Refletir sobre a síntese, atendendo às diferentes etapas de elaboração de síntese e às características do texto de partida; Explorar formas de contração sucessiva de texto;
Promover e alargar o conhecimento sobre Fernão Lopes e sobre a Crónica de D. João I.
2015-2016
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Mestrado em Ensino do Português
Escola Secundária Professor José Augusto Lucas
PLANIFICAÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA
78
Conteúdos: Técnicas de seleção de informação em texto expositivo;
Informação principal vs. acessória;
Síntese;
Coesão (referencial e interfrásica);
Técnicas de expansão de frase;
Orações subordinadas adjetivas relativas: orações subordinadas adjetivas relativas restritivas vs. explicativas; Pontuação de orações subordinadas adjetivas relativas explicativas e outros modificadores apositivos; Etapas de elaboração de uma síntese;
Técnicas de contração de texto: estruturas sintáticas que permitem reduzir o número de palavras de um texto; Crónicas de Fernão Lopes: contextualização histórica;
Características da prosa de Fernão Lopes.
Atividades Materiais/Recursos
Leitura do texto expositivo “Fernão Lopes, o artista da prosa” de Manuel Rodrigues Lapa.
Identificação do tema do texto.
Interação oral entre professora e alunos: - identificação da informação importante e da acessória (exemplos e outras ideias relacionadas com a frase ou expressão mais importante) do segundo parágrafo do texto; - identificação da informação importante e da acessória (exemplos e outras ideias relacionadas com a frase ou expressão mais importante) dos restantes parágrafos do texto. Paráfrase da informação principal de cada parágrafo do texto “Fernão Lopes, o artista da prosa”.
Guião I
Quadro
Marcador
Projetor
Tela
Leitura e compreensão de um texto expositivo de Maria Leonor Carvalhão Buescu.
Atribuição de um título ao texto lido. Identificação da informação principal e acessória de cada parágrafo do texto.
Redação de uma síntese do texto de Maria Leonor Carvalhão Buescu.
Guião II
Quadro
Marcador
Expansão de frase: - redação de dez frases, incluindo vários casos de relativas; - expansão de uma única frase (exercício de escrita conjunta – interação oral entre professora e alunos).
Guião III
Quadro
Marcador
Internet – plataforma moodle
79
Realização, em conjunto, de Oficina Gramatical sobre orações subordinadas adjetivas relativas (orações subordinadas adjetivas relativas restritivas e explicativas).
Guião IV
Quadro
Marcador
Leitura de quatro sínteses do texto de Maria Leonor Carvalhão Buescu. Análise em grande grupo das sínteses, considerando diferentes parâmetros.
Identificação das diferentes etapas da elaboração de uma síntese.
Guião V
Quadro
Marcador
Projetor
Tela
Identificação das ideias-chave do texto “Crioulos de base portuguesa” (base do pré-teste). Análise individual das sínteses redigidas no pré-teste. Sucessiva contração de texto: - redução da síntese do texto “Crioulos de base portuguesa”: primeiramente, reduzindo 170 palavras a 150 palavras e, posteriormente, 150 palavras a um máximo de 135 palavras.
Guião VI Quadro
Marcador
Projetor
Tela
Avaliação: Observação direta: participação (espontânea ou solicitada);
assiduidade; pontualidade; comportamento; trabalho de casa e textos produzidos em aula.
Em momento posterior ao da intervenção, prevê-se a aplicação de um teste de avaliação, cujos resultados serão considerados na avaliação sumativa dos alunos.
80
ANEXO C.
Teste Diagnóstico
GRUPO I
1. Lê atentamente o seguinte texto.
Crioulos de base portuguesa
Os crioulos são línguas naturais, de formação rápida, criadas pela necessidade de expressão e
comunicação plena entre indivíduos inseridos em comunidades multilingues relativamente estáveis.
Procurando superar a pouca funcionalidade das suas línguas maternas, estes recorrem ao modelo
imposto (mas pouco acessível) da língua socialmente dominante e ao seu saber linguístico para
constituir uma forma de linguagem veicular simples, de uso restrito mas eficaz, o pidgin, que
posteriormente é gramaticalmente complexificada e lexicalmente expandida, em particular pelas
novas gerações de crianças que a adquirem como língua materna, dando origem ao crioulo.
Chamam-se de base portuguesa os crioulos cujo léxico é, na sua maioria, de origem portuguesa.
No entanto, do ponto de vista gramatical, os crioulos são línguas diferenciadas e autónomas. Sendo a
língua-base aquela que dá o léxico, podemos encontrar crioulos de diferentes bases: de base inglesa
(como o Krio da Serra Leoa), de base francesa (como o crioulo das Seychelles), de base árabe (como o
Kinubi do Uganda e do Quénia) ou outra.
Os crioulos de base portuguesa são habitualmente classificados de acordo com um critério de
ordem predominantemente geográfica, embora, em muitos casos, exista também uma correlação
entre a localização geográfica e o tipo de línguas de substrato em presença no momento da formação.
Em África formaram-se os Crioulos da Alta Guiné (em Cabo Verde, Guiné-Bissau e Casamansa) e
os do Golfo da Guiné (em S. Tomé, Príncipe e Ano Bom). Classificam-se como Indo-portugueses os
crioulos da Índia (de Diu, Damão, Bombaim, Chaul, Korlai, Mangalor, Cananor, Tellicherry, Mahé,
Cochim, Vaipim e Quilom e da Costa de Coromandel e de Bengala) e os crioulos do Sri-Lanka, antigo
Ceilão (Trincomalee e Batticaloa, Mannar e zona de Puttallam). (…) Na Ásia surgiram ainda crioulos de
base portuguesa na Malásia (Malaca, Kuala Lumpur e Singapura) e em algumas ilhas da Indonésia
(Java, Flores, Ternate, Ambom, Macassar e Timor) conhecidos sob a designação de Malaio-
portugueses. Os crioulos Sino-portugueses são os de Macau e Hong-Kong. Na América encontramos
ainda um crioulo que se poderá considerar de base ibérica, já que o português partilha com o
castelhano a origem de uma grande parte do léxico (o Papiamento de Curaçau, Aruba e Bonaire, nas
Antilhas) e um outro crioulo no Suriname, o Saramacano, que, sendo de base inglesa, manifesta no
seu léxico uma forte influência portuguesa. (…)
A formação das línguas crioulas ocorreu, tipicamente, em comunidades multilingues em que houve
fraco acesso ao modelo da língua portuguesa (sendo o número de portugueses proporcionalmente
muito inferior ao dos outros grupos), perda parcial ou mesmo total de funcionalidade das outras línguas
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Escola Secundária Professor José Augusto Lucas
Português – 10ºE
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maternas e forte miscigenação1. Estas condições ocorriam em zonas de concentração e isolamento das
populações miscigenadas (como em Korlai, na Índia), longe das suas terras e culturas de origem, em
particular em plantações e em ilhas como as de Cabo Verde e S. Tomé, mas também nas fortificações
costeiras edificadas pelos portugueses nos séculos XV e XVI (como Cananor e Cochim).
Os crioulos de base portuguesa conhecidos surgiram nas zonas e locais assinalados nos mapas de três
modos distintos: ou por formação in loco ou por difusão (tendo, neste caso, migrado com os seus falantes
para diferentes partes do mundo às vezes tão longínquas como as Antilhas), ou ainda pela convergência
das duas formas. (…)
Sendo, ao contrário dos pidgins, línguas maternas de uma comunidade, os crioulos, uma vez
formados, passaram a constituir símbolos de identidade de grupo, o que explica, em grande parte, a sua
resistência às subsequentes investidas assimiladoras das línguas de poder e de maior prestígio social e
cultural que com eles se mantiveram em contacto, entre as quais o próprio português. Essa resistência
foi tanto maior e mais eficaz quanto maior o isolamento (como em Tugu) e quanto menor o poder e a
pressão das línguas em contacto (nomeadamente através da instrução). (…) Em circunstâncias em que as
populações falantes de crioulos ascenderam à independência (Cabo Verde, Guiné-Bissau...) houve mesmo
uma revitalização do crioulo.
DULCE PEREIRA, http://cvc.instituto-camoes.pt/hlp/geografia/crioulosdebaseport.html (adaptado)
1miscigenação: cruzamento de indivíduos de raças ou etnias diferentes
1.1. Reduz o último parágrafo do texto a uma frase com um máximo de 40 palavras.
1.2. Sintetiza os primeiros seis parágrafos do texto reduzindo-os a um terço do seu tamanho, ou seja,
até a um máximo de 170 palavras.
35
40
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GRUPO II
2. Das frases que se seguem, indica com uma (X) a classificação sintática dos elementos destacados.
Modificador Restritivo
Modificador Apositivo
a) Washington D.C., que é a capital dos Estados Unidos, não é a cidade americana mais conhecida internacionalmente.
b) A viagem que a Ana fez o ano passado deixou-lhe felizes recordações.
c) A oralidade e a escrita são dois sistemas que têm princípios de funcionamento distintos.
d) Em Espanha, que é um país com cerca de 47 milhões de habitantes, são faladas outras línguas oficiais.
e) O português que se fala no Brasil tem características diferentes do português europeu.
f) O Paulo danificou o livro que lhe emprestei na semana passada.
3. Atenta no seguinte conjunto de frases:
a) O templo de Chichén Itzá que é Património Mundial está em risco de ruir.
b) Ele danificou o livro que lhe emprestei na semana passada.
c) Ontem à noite ligou-me a rapariga que conheci no autocarro.
d) O Luís que é o rapaz mais distraído da turma deixou os cadernos diários na cantina.
e) As crianças com dislexia que é uma perturbação da aprendizagem específica têm dificuldade na leitura
de textos.
f) Quatro das cinco línguas que são mais faladas na Península Ibérica derivam do latim.
3.1. Utilizando a vírgula, delimita os elementos destacados nas frases apenas nas alíneas em que o
consideres necessário.
83
Teste Diagnóstico
Cenários de resposta (grupo I) e soluções (grupo II) GRUPO I
3.2. Reduz o último parágrafo do texto a uma frase com um máximo de 40 palavras.
Os crioulos, ao tornarem-se símbolos de identidade da comunidade que o adquire como língua
materna, resistiram às línguas dominantes de contacto devido ao seu isolamento e ao enfraquecimento
do poder e da pressão dessas línguas.
3.3. Sintetiza os primeiros seis parágrafos do texto reduzindo-os a um terço do seu tamanho, ou seja,
até a um máximo de 170 palavras.
Os crioulos são línguas naturais, criados no seio de uma comunidade multilingue. Derivam de um
pidgin que, quando adquirido por novas gerações como língua materna, complexifica a sua estrutura
gramatical e expande o seu léxico. Os crioulos de base portuguesa adotaram grande parte do
vocabulário português, apesar de gramaticalmente serem línguas com características diferentes e
autónomas, e são caracterizados segundo um critério meramente geográfico, embora em alguns
crioulos se estabeleça também uma relação com a língua de substrato presente aquando da sua
formação. Encontram-se distribuídos geograficamente em África e na Ásia, havendo na América
vestígios lexicais do português na formação de outros crioulos. A formação de crioulos de base
portuguesa foi mais evidente nas comunidades multilingues em que se verificou um fraco acesso à língua
portuguesa, uma perda na comunicação das restantes línguas maternas e um forte contacto entre
indivíduos de culturas e línguas diversas. Esses crioulos formaram-se ou no local, ou com a
movimentação dos falantes ou até mesmo de ambas as formas.
GRUPO II
4. Das frases que se seguem, indica com uma (X) a classificação sintática dos elementos destacados.
Modificador Restritivo
Modificador Apositivo
a) Washington D.C., que é a capital dos Estados Unidos, não é a cidade americana mais conhecida internacionalmente.
X
b) A viagem que a Ana fez o ano passado deixou-lhe felizes recordações.
X
c) O itálico serve para destacar palavras que são importadas de outras línguas.
X
d) Em Espanha, que é um país com cerca de 47 milhões de habitantes, são faladas outras línguas oficiais.
X
e) O português que se fala no Brasil tem características diferentes do português europeu.
X
f) O Paulo danificou o livro que lhe emprestei na semana passada.
X
2015-2016
Escola Secundária Professor José Augusto Lucas
Português – 10º ano
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5. Atenta no seguinte conjunto de frases:
a) O templo de Chichén Itzá, que é Património Mundial, está em risco de ruir.
b) A oralidade e a escrita são dois sistemas que têm princípios de funcionamento distintos.
c) Ontem à noite ligou-me a rapariga que conheci no autocarro.
d) O Luís, que é o rapaz mais distraído da turma, deixou os cadernos diários na cantina.
e) As crianças com dislexia, que é uma perturbação da aprendizagem específica, têm dificuldade
na leitura de textos.
f) Quatro das cinco línguas que são mais faladas na Península Ibérica derivam do latim.
5.1. Utilizando a vírgula, delimita os elementos destacados nas frases apenas nas alíneas em que o
consideres necessário.
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ANEXO D.
Unidade temática: Tempos de mudança Tempo de aula: 50 minutos
Ano: 10º Turma: E Data: 27 de novembro de 2015
Sumário: Leitura e compreensão do texto “Fernão Lopes, o artista da prosa”. Exercícios de seleção e redução de informação.
Recursos/Materiais: Guião de trabalho I. Computador e projetor.
Domínios Objetivos Conteúdos
Leitura
Escrita
Ler e interpretar textos expositivos. - compreender globalmente o texto, identificando o tema; - interpretar cada parágrafo do texto.
Registar e tratar a informação. - tomar notas, organizando-as.
Tratar a informação do texto expositivo: - identificar as informações mais e menos importantes;
- selecionar apenas as informações mais pertinentes para síntese.
Redigir com coerência e correção linguística cada parágrafo do texto, parafraseando o texto de partida.
Texto expositivo.
Técnicas de registo de informação em texto expositivo. Técnicas de seleção da informação.
Informação principal vs. secundária.
Desenvolvimento da aula Tempo
(m)
1. Registo do sumário.
5’
2. Leitura individual do texto “Fernão Lopes, o artista da prosa” (Guião de trabalho I).
5’
3. Segunda leitura do texto: em voz alta.
4’
4. Trabalho individual: resolução do exercício 2 (identificação do tema).
5’
5. Correção do exercício 2 do guião de trabalho I: leitura de algumas respostas.
2’
6. Trabalho de turma: identificação e destaque da ideia principal, dos exemplos e das ideias relacionadas com a frase ou expressão mais importante do segundo parágrafo – exercício 3 (o texto será projetado no quadro).
4’
7. Trabalho individual: resolução e correção das informações para os restantes parágrafos (exercício 3 do guião de trabalho I).
10’
2015-2016
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Mestrado em Ensino do Português
Escola Secundária Professor José Augusto Lucas
PLANO DE AULA 1
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8. Resolução do exercício 4: os alunos deverão redigir com as suas próprias palavras as ideias principais de cada parágrafo, identificadas na primeira coluna do exercício 3.
12’
9. Correção do exercício 4: leitura de alguns exemplos de resposta. 3’
Avaliação: Observação direta.
Observações: Não foi possível realizar todas as tarefas propostas, pois a maioria dos alunos chegou à aula cerca de dez minutos depois da hora marcada. Os discentes revelaram alguma dificuldade em extrair as ideias principais, os exemplos e as ideias secundárias de cada parágrafo do texto. Um aluno faltou à aula.
91
Guião de trabalho I 1. Lê atentamente o texto que se segue.
Fernão Lopes, o artista da prosa
Fernão Lopes pertence a uma época que se caracteriza precisamente pelo realismo abundante dos pormenores. Nota-se nele uma curiosidade ávida de conhecer como as coisas se passaram, desgosta-o que a história fique «indeterminada» e entende que o historiador terá de minudenciar os factos, porque «as coisas tostemente passam e se dam a esqueecimento» (Crón. de D. João I, parte II, cap. 83).
A esta preocupação da minúcia descritiva, sabiamente agenciada em função do seu valor expressivo, se devem os grandes quadros de Fernão Lopes: os motins da arraia-miúda, o cerco de Lisboa, as festas do Porto. Nada aí está de mais, e tudo converge para dar vida ao quadro. O escritor tinha um sentimento delicado da justa medida, que o leva por vezes a abreviar os assuntos áridos como os capítulos de alianças e tratados, «por non mostrar destemperada perlonga» (ibid., cap. 180). (…)
O empenho supremo da arte de Fernão Lopes é fazer-nos presenciar a cena, vê-la como ele próprio a via. Na assombrosa descrição do assédio de Lisboa, esse desejo ressalta desta exclamação: «Ora esguardae, como se fossees presente, ua tal cidade assi desconfortada…!» (Crón. de D. João I, parte I, cap. 148). (…)
Fernão Lopes adora sobretudo o movimento, a ação; por isso às vezes nos descreve pequenas incursões em terras de Castela, que não tinham outro alcance senão a destruição e o roubo. À história pouco importam estes factos isolados; mas o génio literário de Fernão Lopes compraz-se neles.
Quando foram feitas tréguas entre Portugal e Castela, o escritor nota subitamente que lhe falta qualquer coisa: «non teemos cousa que dizer de presente por azo das tréguas que os reis fezerom»; e mais adiante: «e, pois emquanto a trégua dura e todos os feitos estam d’assossego nós nom teemos cousa que de contar seja, falaremos dos filhos que houve, assi em seendo ele Meestre d’Avis, como depois que reinou e foi casado» (Crón. de D. João I, parte II, cap. 148). Aquele escrivão pacífico e burguês parece que tinha a alma dum aventureiro.
Esta tendência para a atividade cavaleiresca, que é um dos sinais da época, revela-se a cada passo na obra do cronista. Até nas pequenas batalhas se notava esse espírito. Estavam as duas hostes frente a frente, hesitantes em acometer. Então, de uma saía um mensageiro e ia pedir à outra que «pusesse a praça». Tudo isto com o cerimonial da cavalaria, como se pode ver, por exemplo, na escaramuça da Bramadeira (ibid., cap. 177).
Manuel Rodrigues Lapa, Lições de Literatura Portuguesa – Época Medieval, apud Aida Fernanda Dias, História Crítica da Literatura Portuguesa – Idade Média (vol.I),
Editorial Verbo, 1998, pp. 452-454 [texto com cortes]
2015-2016
Escola Secundária Professor José Augusto Lucas Agrupamento de Escolas Linda-a-Velha e Queijas
Português – 10ºE
Nome: _____________________________________________________________________ Nº_______
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~
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2. Responde à seguinte questão.
De que modo o autor caracteriza a prosa de Fernão Lopes?
3. Com base no exemplo apresentado para o segundo parágrafo, completa a seguinte tabela com
informações do texto anteriormente lido.
Frase ou expressão mais importante
Exemplo(s) Outras ideias relacionadas com a frase ou expressão
mais importante
Primeiro parágrafo (linhas 2 - 6)
________
Segundo parágrafo (linhas 7 - 12)
“A esta preocupação da minúcia descritiva (…) se devem os grandes quadros de Fernão Lopes”.
Terceiro parágrafo (linhas 13 - 16)
Quarto parágrafo (linhas 17 – 20)
93
Quinto parágrafo (linhas 21-26)
Sexto parágrafo (linhas 27 – 31)
4. Redige com as tuas próprias palavras uma frase que resuma a ideia mais importante de cada
parágrafo, identificada anteriormente na primeira coluna do exercício.
1º Parágrafo - ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2º Parágrafo - ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3º Parágrafo - ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4º Parágrafo - ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5º Parágrafo - ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6º Parágrafo - ________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
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5. Faz a leitura de um excerto do texto “Prosa anónima”.
(…) Os primeiros esboços de prosa literária portuguesa surgiram anonimamente nos
conventos, mercê da actividade dos monges, que, além de se dedicarem à cópia de manuscritos,
foram os nossos primeiros tradutores e também os primeiros cronistas. Muitos códices1,
provenientes da livraria do Mosteiro de Alcobaça, ainda se conservam inéditos, aguardando
futuros investigadores, atraídos pela riqueza e originalidade da nossa literatura medieval.
A prosa literária portuguesa surge, pois, no século XIV, ou fins do século XIII, e, embora
se apresente inicialmente muito rudimentar, com pouca flexibilidade expressiva e de reduzido
vocabulário, vai-se enriquecendo gradualmente até se tornar, quando manejada por Fernão
Lopes, um admirável meio de expressão, capaz de produzir obras de arte literária.
Maria Ema Tarracha Ferreira, “Prosa anónima – Primeiros ensaios de prosa literária”,
(Introdução à obra) Poesia e prosa medievais, p.28
1 Códice – livro antigo manuscrito.
5.1. Reduz cada um dos parágrafos a uma frase. Utiliza as tuas próprias palavras.
95
Guião de trabalho I
Cenários de resposta
2. Responde à seguinte questão.
De que modo o autor caracteriza a prosa de Fernão Lopes?
Segundo Manuel Rodrigues Lapa, a prosa de Fernão Lopes é realista. Deste modo, descreve os
acontecimentos com a máxima minúcia, oferecendo ao leitor uma visão autêntica da ação. Para além
disso, a sua prosa revela traços cavaleirescos.
3. Com base no exemplo apresentado para o segundo parágrafo, completa a seguinte tabela com
informações do texto anteriormente lido.
Frase ou expressão mais importante
Exemplo(s) Outras ideias relacionadas com a frase ou expressão
mais importante
Primeiro parágrafo (linhas 2 - 6)
“Fernão Lopes pertence a uma época que se caracteriza precisamente pelo realismo abundante dos pormenores”.
________
“curiosidade ávida de conhecer como as coisas se passaram”;
“desgosta-o que a história fique «indeterminada»”;
“entende que o historiador terá de minudenciar os factos”.
Segundo parágrafo (linhas 7 - 12)
“A esta preocupação da minúcia descritiva (…) se devem os grandes quadros de Fernão Lopes”.
“os motins arraia-miúda”; “o cerco de Lisboa”; “as festas do Porto”.
“tudo converge para dar vida ao quadro”;
“o escritor tinha um sentimento delicado de justa medida”.
Terceiro parágrafo (linhas 13 - 16)
“O empenho supremo da arte de Fernão Lopes é fazer-nos presenciar a cena, vê-la como ele próprio a via”.
“descrição do assédio de Lisboa”.
_______
Quarto parágrafo (linhas 17 – 20)
“Fernão Lopes adora sobretudo o movimento, a ação”.
“(pequenas) incursões em terras de Castela”.
“o génio da literário de Fernão Lopes compraz-se neles [nos factos isolados]”.
Quinto parágrafo
(linhas 21-26)
“Aquele escrivão pacífico ou burguês parece que tinha a alma dum aventureiro”.
“emquanto a trégua dura e todos os feitos estam d’assossego nós nom teemos cousa que de contar seja”.
“o escritor nota subitamente que lhe falta qualquer coisa”.
2015-2016
Escola Secundária Professor José Augusto Lucas Agrupamento de Escolas Linda-a-Velha e Queijas
Português – 10ºE
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Sexto parágrafo (linhas 27 – 31)
“Esta tendência para a atividade cavaleiresca, que é um dos sinais da época, revela-se a cada passo na obra do cronista”.
(descrição das) “batalhas”.
_______
4. Redige com as tuas próprias palavras uma frase que resuma a ideia mais importante de cada
parágrafo, identificada anteriormente na primeira coluna do exercício.
1º Parágrafo - A prosa de Fernão Lopes é realista e pormenorizada.
2º Parágrafo - A descrição pormenorizada permite a criação de grandes quadros reais dos acontecimentos registados pelo cronista.
3º Parágrafo - A intenção do cronista, ao retratar os episódios, é a de transmitir ao leitor as imagens dos acontecimentos que descrevia.
4º Parágrafo - A prosa de Fernão Lopes revela a sua predileção pela ação e pelo movimento.
5º Parágrafo - Fernão Lopes parecia ter a alma de um aventureiro, por se centrar na descrição de conflitos.
6º Parágrafo - A tendência para a atividade cavaleiresca é um dos traços característicos presentes na obra de Fernão Lopes.
5. Faz a leitura de um excerto do texto “Prosa anónima”.
5.1. Reduz cada um dos parágrafos a uma frase. Utiliza as tuas próprias palavras.
A prosa medieval nasceu anonimamente nos conventos com os monges copistas, tradutores e
cronistas.
A prosa medieval portuguesa surge nos séculos XIII-XIV e é com o contributo de Fernão Lopes
que a sua linguagem é aperfeiçoada.
97
ANEXO E.
Unidade temática: Tempos de mudança Tempo de aula: 50 + 50 minutos
Ano: 10º Turma: E Data: 30 de novembro de 2015
Sumário: Conclusão das atividades previstas para a aula passada. Leitura e compreensão do texto de Maria Leonor Carvalhão Buescu – exercícios de seleção de informação e redação de síntese.
Recursos/Materiais: Guião de trabalho I. Guião de trabalho II. Computador e projetor.
Domínios Objetivos Conteúdos
Leitura
Escrita
Ler e interpretar textos expositivos. - compreender globalmente o texto; - identificar o tema dominante, justificando.
Registar e tratar a informação. - tomar notas, organizando-as.
Tratar a informação do texto expositivo: - identificar as informações mais e menos importantes;
- selecionar apenas as informações mais pertinentes.
Redigir com coerência e correção linguística cada parágrafo do texto, parafraseando o texto de partida.
Texto expositivo.
Técnicas de registo de informação em texto expositivo. Seleção da informação em texto expositivo.
Síntese.
Desenvolvimento da aula Tempo
(m)
1. Registo do sumário.
5’
2. Correção do exercício 3 do guião de trabalho I.
5’
3. Exercício 4 do guião de trabalho I: síntese das ideias principais (resolução e correção).
10’
4. Exercício 5 do guião de trabalho I: síntese do texto de Maria Ema Tarracha Ferreira (resolução e correção).
10’
5. Leitura individual do texto do guião de trabalho II.
5’
6. Leitura em voz alta do texto (2ª leitura).
5’
7. Exercício 2 do guião de trabalho II: atribuição de um título ao texto e identificação dos assuntos tratados no texto.
5’
INTERVALO
2015-2016
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Mestrado em Ensino do Português
Escola Secundária Professor José Augusto Lucas
PLANO DAS AULAS 2 e 3
98
8. Correção do exercício 2 do guião de trabalho II. 5’
9. Identificação e seleção das ideias principais dos três primeiros parágrafos: exercício 3 (resolução e correção).
12’
10. Identificação das ideias principais e acessórias dos três últimos parágrafos (resolução e correção). 8’
11. Trabalho individual - exercício 5: identificação e seleção de uma ideia secundária. 10’
12. Trabalho a pares – exercício 5.1. 8’
13. Correção do exercício 5. 5’
14. Início da redação da síntese do texto de Maria Leonor Carvalhão Buescu. 10’
Avaliação: Observação direta.
Observações: Um discente faltou ao primeiro tempo da aula, tendo por isso tido alguma dificuldade em iniciar a escrita da síntese, embora tenha copiado as informações do colega do lado. De um modo geral, os alunos demonstraram ter alguma dificuldade em reduzir e escrever, por outras palavras, as ideias-chave de cada parágrafo (exercício 5 do guião I e exercício 6 do guião II).
99
Guião de trabalho II 1. Lê com muita atenção o seguinte texto.
Em 1434, ainda infante, D. Duarte cria o cargo de Cronista-mor do Reino e entrega-o a Fernão Lopes, já então «guardador» da Torre do Tombo. Não será, pois, deslocado considerar a íntima relação dos dois ofícios, a de responsável pelo maior arquivo do reino, com acesso à mais preciosa e importante documentação e, por outro lado, a de organizador do que D. Duarte projetou como a história dos reis de Portugal. (…)
Fernão Lopes, «guardador das escrituras», já por volta de 1418-1419 foi pois incumbido por D. Duarte de «poer em caronyca as estorias dos reis que antiguamente em Portugal forom». Incumbência, como claramente se revela, que responde a uma intenção estrutural, é certo, mas também conjuntural, de alicerçar e construir os pilares de uma memória coletiva e de uma consciência identificadora. Memória e identidade, fatores indissociáveis e necessários na laboriosa afirmação do Estado e da Nação. (…)
Indubitavelmente da sua autoria são, pois, as Crónicas dos reis D. João I, D. Pedro e D. Fernando, com relevo para a Crónica de D. João I, relatando os acontecimentos de transcendente importância que, ocorridos na infância do cronista (provavelmente nascido em 1380), foram por ele reconstruídos e recriados, mediante o que poderemos considerar uma investigação histórica «avant-la-lettre»1, a fim de dar conta do «gramde desvairo que o mui virtuoso rei da boa memoria Dom Joham, cujo regimento e rreinado se segue, ouve com ho nobre e poderoso rei Dom Joham de Castella». (…)
Na abordagem da dimensão literária da obra de Fernão Lopes, como figura maior, e dos demais cronistas seus sucessores, não poderá perder-se de vista que História e Literatura se inscrevem em esferas secantes2. O universo histórico, o plano de referente, repousa, virtualmente, numa construção discursiva. Enquanto discurso, insere-se na vertente do literário (…). Mas, por outro lado, transcendendo o registo literário, dizendo respeito a acontecimentos inscritos na esfera do extra-textual, impõe-se uma reflexão sobre a natureza específica do texto histórico enquanto objeto literário, invadido pelos domínios do imaginário, trazendo para o presente como matéria diferida das representações de dramas individuais movimentos coletivos, transfigurados pela deriva literária3. (…)
Por outro lado, porém, cada escritor – neste caso cada cronista ou historiador – é senhor de uma personalidade indivisa e coerente, necessariamente não poderemos empobrecer a sua imagem tratando da obra de Fernão Lopes (…) segundo vetores independentes, isto é, como historiador e como artista literário. Pelo contrário, esses dois vetores, completando-se, iluminam-se um ao outro e conferem à obra a sua dimensão total e englobante.
A história-memória que é, no fundo, a funcionalidade mais específica e intencional da Cronística, é, contudo, seletiva. Nessa seleção que é, afinal, efeito de um voluntarismo por parte do escritor, se inscrevem os valores literários que permitem que o universo criado no interior do texto seja, enfim, um universo cujas relações com o referente estão sujeitas à liberdade de criação do escritor enquanto tal.
MARIA LEONOR CARVALHÃO BUESCU, “Fernão Lopes e os historiadores da primeira fase da Expansão: Gomes Eanes de Azurara, Rui Pina, Garcia de Resende. O ocaso do espírito medieval e o limiar do Renascimento” – unidade 6, tema 1, in Literatura Portuguesa Medieval,
Universidade Aberta, 1990, pp. 132-136 [adaptado]
1 «avant la lettre» – antes de o termo existir. 2 secante – (Geometria) linha ou superfície que corta outra. 3 deriva literária – desvio; arrasto pela corrente literária.
Fonte: Dicionário Priberam (online)
2015-2016
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Português – 10ºE
Nome: _____________________________________________________________________ Nº_______
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2. O texto anterior não apresenta título. Atribui a este excerto um título, atendendo ao(s) tema(s) que
apresenta.
3. Identifica a(s) ideia(s) mais importante(s) dos primeiros três parágrafos do texto e transcreve as frases
ou expressões correspondentes.
4. O conjunto de citações que se segue representa ideias dos três últimos parágrafos do texto. Lê as frases
com muita atenção e indica as citações que correspondem a ideias principais e as que são ideias
secundárias.
a) “cada escritor (…) é senhor de uma personalidade indivisa e coerente”. (linhas 25-26)
b) Na obra de Fernão Lopes, História e Literatura “completando-se, iluminam-se [uma à outra] e
conferem à obra a sua dimensão total e englobante”. (linhas 28-29)
c) “impõe-se uma reflexão sobre a natureza específica do texto histórico enquanto objeto literário,
invadido pelos domínios do imaginário”. (linhas 21-23)
d) “A história-memória (…) é (…) seletiva [e] est[á] sujeita à liberdade de criação do escritor”. (linhas 30-
33)
e) “Na abordagem da dimensão literária da obra de Fernão Lopes (…) História e Literatura inscrevem[-
se] em esferas secantes”. (linhas 17-19)
f) “A história-memória (…) é (…) a funcionalidade mais específica e intencional da Cronística.” (linha 30)
g) “não poderemos empobrecer a sua imagem tratando da obra de Fernão Lopes (…) segundo vetores
independentes”. (linhas 26-27)
5.Transcreve do texto:
a) uma ideia secundária (que não tenha sido apresentada no exercício anterior).
b) uma repetição de uma ideia mencionada anteriormente no texto.
5.1. Compara as respostas anteriores com as do teu colega. Coincidem?
Seleciona com uma cruz (X) a resposta mais adequada.
Sim. Não. Parcialmente.
5.1.1. Se respondeste sim:
c) Procurem, em conjunto, outras respostas para cada uma das alíneas em 5.
5.1.2. Se respondeste não ou parcialmente:
d) Discute as informações registadas pelo teu colega. Devem estar de acordo quanto à
pertinência das respostas encontradas por ambos.
e) Anota as informações que te parecem adequadas.
Discute as respostas com a restante turma.
101
6. Elabora uma síntese, com um máximo de cento e cinquenta palavras, do texto de Maria Leonor
Carvalhão Buescu, utilizando as tuas próprias palavras.
Os exercícios anteriores dão-te algumas pistas acerca das informações de que necessitarás para a
escrita da tua síntese.
102
Guião de trabalho II
Cenários de resposta
2. O texto anterior não apresenta título. Atribui a este excerto um título, atendendo ao(s) tema(s) que
apresenta.
Um dos títulos possíveis para o texto seria: “Fernão Lopes, cronista do reino, e a complementaridade de
História e Literatura na sua obra”.
“A crónica: o elo de ligação entre História e Literatura” (resposta dada por um aluno e partilhada com a
restante turma).
3. Identifica a(s) ideia(s) mais importante(s) dos primeiros três parágrafos do texto e transcreve as frases
ou expressões correspondentes.
Primeiro parágrafo - “ Fernão Lopes [foi] (…) responsável pelo maior arquivo do reino (…) [e] organizador do que D. Duarte projetou como a história dos reis de Portugal”.
Segundo parágrafo - “Incumbência (…) de alicerçar e construir os pilares de uma memória coletiva e de uma consciência identificadora (…), fatores indissociáveis e necessários na laboriosa afirmação do Estado e da Nação”. Terceiro parágrafo - “da sua autoria são, pois, as Crónicas dos reis D. João I, D. Pedro e D. Fernando”.
“os acontecimentos de transcendente importância (…) foram por ele reconstruídos e
recriados.”
4. O conjunto de citações que se segue representa ideias dos três últimos parágrafos do texto. Lê as
frases com muita atenção e indica as citações que correspondem a ideias principais e as que são ideias
secundárias.
Ideias principais – e) “Na abordagem da dimensão literária da obra de Fernão Lopes (…) História e
Literatura inscrevem[-se] em esferas secantes”. (linhas 17-19)
b) Na obra de Fernão Lopes, História e Literatura “completando-se, iluminam-se [uma
à outra] e conferem à obra a sua dimensão total e englobante”. (linhas 27-28)
f) “A história-memória (…) é (…) a funcionalidade mais específica e intencional da
Cronística.” (linha 29)
d) “A história-memória (…) é (…) seletiva [e] est[á] sujeita à liberdade de criação do
escritor”. (linhas 30-33)
Ideias secundárias – c) “impõe-se uma reflexão sobre a natureza específica do texto histórico enquanto
objeto literário, invadido pelos domínios do imaginário”. (linhas 20-22)
a) “cada escritor (…) é senhor de uma personalidade indivisa e coerente”. (linhas 24-
25)
g) “não poderemos empobrecer a sua imagem tratando da obra de Fernão Lopes (…)
segundo vetores independentes”. (linhas 25-26)
2015-2016
Escola Secundária Professor José Augusto Lucas Agrupamento de Escolas Linda-a-Velha e Queijas
Português – 10ºE
103
5. Procura no texto e transcreve:
a) uma ideia secundária (que não tenha sido apresentada no exercício anterior) : “com acesso à mais
preciosa e importante documentação” (linhas 3-4); ou “provavelmente nascido em 1380” (linhas 13); ou
“mediante o que poderemos considerar uma investigação histórica «avant-la-lettre»” (linhas 14) ou “como
figura maior” (linha 17) ou “o plano de referente” (linha 19).
b) uma repetição de uma ideia mencionada anteriormente no texto: “«guardador das escrituras»”
(linha 6) ou “foi incumbido por D. Duarte de «poer em caronyca as estórias dos reis que antiguamente em
Portugal forom»” (linha 7) ou “[a seleção feita pela história-memória é] efeito de um voluntarismo por
parte do escritor” (linha 31).
5.1. Compara as respostas anteriores com as do teu colega. Coincidem?
Discute as respostas com a restante turma.
Nesta discussão conjunta, dever-se-á mencionar todas as informações menos relevantes no
texto, as informações secundárias. De igual modo, pretende-se, ao referir as repetições de
ideias, não só indicar que são informações a eliminar na síntese (tal como as ideias
secundárias), como também reforçar as ideias principais do texto-fonte.
6. Elabora uma síntese, com um máximo de cento e cinquenta palavras, do texto de Maria Leonor
Carvalhão Buescu, utilizando as tuas próprias palavras.
Os exercícios anteriores dão-te algumas pistas acerca das informações de que necessitarás para a
escrita da tua síntese.
Fernão Lopes preservou os documentos do reino e foi incumbido de redigir os acontecimentos
passados na história dos reis de Portugal.
As suas crónicas, em que os acontecimentos narrados foram reconstruídos e recriados, ajudaram
na memória e na identidade de um povo que se queria afirmar política e economicamente independente.
Na obra de Fernão Lopes, História e Literatura complementam-se: os acontecimentos históricos são
descritos no contexto literário, ao mesmo tempo que a literatura é instrumento de análise da História.
Nas crónicas, o autor seleciona as informações históricas, o que explica a livre criação literária dos
cronistas.
104
ANEXO F.
Unidade temática: Tempos de mudança Tempo de aula: 50 minutos
Ano: 10º Turma: E Data: 3 de dezembro de 2015
Sumário: Conclusão da redação da síntese do texto de Maria Leonor Carvalhão Buescu. Exercícios de expansão de frase.
Recursos/Materiais: Guião de trabalho II. Guião de trabalho III. Computador e projetor.
Domínios Objetivos Conteúdos
Leitura
Escrita
Ler e interpretar textos expositivos. - compreender globalmente o texto;
Ler e interpretar a informação registada.
Escrever textos de diferentes finalidades. - redigir textos variados, respeitando as suas marcas características: a síntese.
Redigir com coerência e correção linguística cada parágrafo do texto, parafraseando o texto de partida. - reformular com o recurso a novas palavras as ideias do texto; - usar um correto registo de língua, vocabulário adequado ao tema, correção na acentuação, na ortografia, na sintaxe e na pontuação.
Expandir frases, recorrendo a subordinação.
Texto expositivo. Seleção da informação em texto expositivo. Síntese. Técnicas de expansão de frase.
Desenvolvimento da aula Tempo
(m)
1. Registo do sumário.
5’
2. Conclusão da redação da síntese do texto do guião de trabalho II.
20’
3. Trabalho individual: exercício 1 do guião de trabalho III (resolução e correção).
10’
4. Trabalho de turma: exercício 2 do guião de trabalho III.
15’
Nota: O aluno leva para trabalho de casa o exercício 3 do guião de trabalho III.
2015-2016
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Mestrado em Ensino do Português
Escola Secundária Professor José Augusto Lucas
PLANO DE AULA 4
105
Avaliação: Observação direta.
Observações: Grande parte da turma chegou atrasada à aula (cerca de dez minutos), tendo um aluno faltado (a sua síntese do texto de Maria Leonor Carvalhão Buescu não foi concluída). Aquando da conclusão da escrita da síntese, os discentes apenas observaram o texto fonte, apesar de terem sido alertados pelo professor para todo o trabalho de seleção das ideias-chave do texto, realizado na aula anterior. O ponto 4 do desenvolvimento da aula, assim como o trabalho de casa, transitaram para a aula seguinte.
106
Guião de trabalho III 1. Atenta na seguinte frase:
Fernão Lopes escreveu a Crónica de D. João I.
1.1. Expande a oração anterior, construindo dez frases nas quais deverás utilizar, para cada, uma das
estruturas do quadro.
2. A fim de comemorar os 631 anos do Cerco de Lisboa, o Jornal da Escola propõe-te que redijas uma frase
que contenha as informações históricas mais importantes deste acontecimento. Após uma seleção
exaustiva, as informações registadas foram as seguintes:
- O Cerco de Lisboa deu-se no ano de 1384.
- O rei de Castela ordenou o cerco a Lisboa devido ao assassinato do Conde Andeiro.
- O Conde Andeiro era o amante de D. Leonor Teles.
- Outro dos motivos que levou ao cerco de Lisboa foi a sublevação do povo para tornar o Mestre de Avis rei
de Portugal.
- Lisboa foi cercada por meios terrestres e navais.
- Foi D. João I, rei de Castela, que ordenou a invasão de Lisboa pelos castelhanos.
- D. Beatriz era casada com D. João I de Castela.
- Durante o cerco de Lisboa, a peste negra dizimou grande parte do exército castelhano.
- El-rei de Castela decidiu sair de Lisboa quando soube que D. Beatriz estava doente.
2.1. Partindo da seguinte frase, acrescenta todas as informações indicadas anteriormente.
O rei de Castela e as suas tropas cercaram Lisboa.
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Português – 10ºE
Nome: _____________________________________________________________________ Nº_______
a) tarefa que lhe foi confiada pelo rei D. Duarte
b) que viveu no século XV
c) o que permitiu documentar alguns dos acontecimentos históricos ocorridos durante o reinado de D. João I
d) que foi cronista-mor durante cerca de vinte anos
e) a quem se confiou a imortalização da história de todos os reis da primeira dinastia e a do décimo rei de Portugal
f) onde relatou a crise de sucessão ao trono depois da morte do rei D. Fernando
g) que está referenciada como um dos grandes livros da literatura portuguesa
h) que era filho bastardo do rei D. Pedro I
i)considerado o pai da história portuguesa
j) cujas obras não são apenas um repositório de factos
107
3. Em casa, visualiza o vídeo da RTP-Ensina intitulado “O curto reinado de D. Duarte”, disponível na
plataforma moodle ou no link: http://ensina.rtp.pt/artigo/d-duarte-1391-1438/.
3.1. Regista pelo menos seis das informações contidas no vídeo.
3.2. À semelhança do exercício 2, expande a seguinte frase com as informações que registaste
anteriormente.
D. Duarte governou Portugal.
108
Guião de trabalho III
Soluções (exercício 1) e cenários de resposta
(exercícios 2 e 3)
1.1. Expande a oração anterior, construindo dez frases nas quais deverás utilizar para cada uma as
estruturas do quadro.
a) Fernão Lopes escreveu a Crónica de D. João I, tarefa que lhe foi confiada pelo rei D. Duarte.
b) Fernão Lopes, que viveu no século XV, escreveu a Crónica de D. João I.
c) Fernão Lopes escreveu a Crónica de D. João I, o que permitiu documentar alguns dos acontecimentos
históricos ocorridos durante o reinado de D. João I.
d) Fernão Lopes, que foi cronista-mor durante cerca de vinte anos, escreveu a Crónica de D. João I.
e) Fernão Lopes, a quem se confiou a imortalização da história de todos os reis da primeira dinastia e a
do décimo rei de Portugal, escreveu a Crónica de D. João I.
f) Fernão Lopes escreveu a Crónica de D. João I, onde relatou a crise de sucessão ao trono depois da
morte do rei D. Fernando.
g) Fernão Lopes escreveu a Crónica de D. João I, que está referenciada como um dos grandes livros da
literatura portuguesa.
h) Fernão Lopes escreveu a Crónica de D. João I, que era filho bastardo do rei D. Pedro I.
i) Fernão Lopes, considerado o pai da história portuguesa, escreveu a Crónica de D. João I.
j) Fernão Lopes, cujas obras não são apenas um repositório de factos, escreveu a Crónica de D. João I.
2.1. Partindo da seguinte frase, acrescenta todas as informações indicadas anteriormente.
No ano de 1384, em consequência do assassinato do Conde Andeiro, amante de D. Leonor Teles, assim
como da sublevação do povo para tornar o Mestre de Avis rei de Portugal, o rei de Castela, D. João I, e as
suas tropas cercaram Lisboa por meios terrestres e navais, tendo el-rei de Castela posto fim ao cerco na
sequência da doença de D. Beatriz, sua esposa, e da morte de grande parte do seu exército devido ao
surto de peste negra.
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Português – 10ºE
109
3.1. Regista pelo menos seis das informações contidas no vídeo.
- D. Duarte governou Portugal durante cinco anos;
- filho de D. João I e D. Filipa de Lencastre;
- morre em 1438;
- foi o décimo primeiro rei de Portugal;
- marcou a história da sua época;
- orientou a sua ação em três sentidos: a política interna, a expansão marítima e a guerra com Marrocos;
- à semelhança de D. Dinis, teve preocupações intelectuais: escreveu livros de poemas e de caça, assim
como um tratado político, O Leal Conselheiro.
3.2. À semelhança do exercício 2, expande a seguinte frase com as informações registadas
anteriormente.
D. Duarte, décimo primeiro rei que morre em 1438, filho de D. João I e D. Filipa de Lencastre, governou
Portugal durante cinco anos, tendo marcado a história da sua época ao preocupar-se com assuntos
intelectuais, dado que escreveu livros de poemas e de caça, assim como um tratado político, O Leal
Conselheiro, e ao direcionar a sua ação para assuntos políticos, económicos, culturais e militares.
110
ANEXO G.
Unidade temática: Tempos de mudança Tempo de aula: 100 minutos (50’ + 50’)
Ano: 10º Turma: E Data: 7 de dezembro de 2015
Sumário: Conclusão do exercício de expansão de frase. Oficina de gramática: orações subordinadas adjetivas relativas.
Recursos/Materiais: Guião de trabalho III. Guião de trabalho IV. Computador e projetor.
Domínios: Objetivos: Conteúdos:
Gramática
Explicitar aspetos essenciais da sintaxe do português: - identificar orações subordinadas adjetivas; - identificar orações subordinadas adjetivas relativas restritivas e orações subordinadas adjetivas relativas explicativas; - reconhecer os usos corretos da vírgula em orações adjetivas relativas.
Orações subordinadas adjetivas relativas:
- orações subordinadas adjetivas relativas restritivas;
- orações subordinadas adjetivas relativas explicativas.
Pontuação das orações subordinadas adjetivas relativas explicativas.
Desenvolvimento da aula Tempo
(m)
1. Registo do sumário.
5’
2. Conclusão do exercício 2 do guião III – escrita colaborativa em grande grupo.
25’
3. Oficina de gramática: orações subordinadas adjetivas relativas – entrega do guião IV.
2’
4. Explicitação da noção de oração subordinada adjetiva relativa – exercício 1 do guião IV.
18’
INTERVALO
5. Diferenças sintáticas e semânticas entre orações subordinadas adjetivas relativas restritivas e orações subordinadas adjetivas relativas explicativas – exercício 2, 3 e 4 do guião IV.
45’
6. Explicitação do trabalho de casa (para quinta-feira, dia 10/12): realização do exercício 3 do guião III.
5’
Nota: os alunos deverão realizar, em casa, o exercício 3 do guião III.
Avaliação: Observação direta.
2015-2016
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Mestrado em Ensino do Português
Escola Secundária Professor José Augusto Lucas
PLANO DAS AULAS 5 e 6
111
Observações: Na segunda parte da aula, os alunos revelaram ter ainda mais dificuldade do que o expectável, pois, dos trinta discentes, oito afirmaram nunca terem dado as orações subordinadas adjetivas relativas restritivas e as orações subordinadas adjetivas relativas explicativas.
112
Unidade temática: Tempos de mudança Tempo de aula: 50 minutos
Ano: 10º Turma: E Data: 10 de dezembro de 2015
Sumário: Conclusão da oficina de gramática sobre as orações subordinadas adjetivas relativas. Correção do trabalho de casa.
Recursos/Materiais: Guião de trabalho III. Guião de trabalho IV. Computador e projetor.
Domínios: Objetivos: Conteúdos:
Gramática
Explicitar aspetos essenciais da sintaxe do português: - identificar orações subordinadas adjetivas; - identificar orações subordinadas adjetivas relativas restritivas e orações subordinadas adjetivas relativas explicativas; - reconhecer os usos corretos da vírgula em orações adjetivas relativas.
Orações subordinadas adjetivas relativas:
- orações subordinadas adjetivas relativas restritivas;
- orações subordinadas adjetivas relativas explicativas.
Pontuação das orações subordinadas adjetivas relativas explicativas.
Desenvolvimento da aula Tempo
(m)
1. Registo do sumário.
5’
2. Conclusão dos exercícios do guião IV.
20’
3. Exercícios de treino do guião IV (resolução e correção).
15’
4. Correção do trabalho de casa: exercício 3 do guião III.
10’
Avaliação: Observação direta.
Observações: Não foi possível corrigir o trabalho de casa. Não foram também concluídos os exercícios de treino do guião IV.
2015-2016
Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Mestrado em Ensino do Português
Escola Secundária Professor José Augusto Lucas
PLANO DE AULA 7
113
Guião de trabalho IV
Orações subordinadas adjetivas relativas
1. Observa as frases (1) e (2).
(1) Aquela música que o Paulo cantou ontem faz parte da banda sonora de um filme francês.
(2) A minha avó disse que os extraterrestres nos iriam raptar.
(3) Aquela música irritante faz parte da banda sonora de um filme francês.
(4) A minha avó disse alguns disparates.
1.1. Indica os grupos (nominal, verbal, adjetival e preposicional) a que pertencem os grupos de palavras
sublinhadas em (3) e (4).
1.2. Tenta substituir as estruturas sublinhadas de (5) a (8) por grupos nominais ou grupos adjetivais.
(5) A criança que brincava alegremente está hoje triste.
(6) O agente da polícia sabe que todas as pessoas da aldeia irão ser interrogadas.
(7) A Fernanda precisa de quem lhe dê aulas de piano.
(8) Os documentos de que necessitarás estão em cima da mesa.
1.3. Completa as seguintes frases:
Conclui-se que:
1) As orações sublinhadas em ____________________ classificam-se como orações subordinadas
adjetivas relativas, pois podem ser substituídas por grupos adjetivais.
2) As orações sublinhadas em ____________________ classificam-se como orações subordinadas
substantivas, uma vez que podem ser substituídas por grupos nominais.
2. As orações sublinhadas em (9) correspondem a orações subordinadas adjetivas relativas.
(9) a. Os alunos, que se esforçaram, conseguiram obter bons resultados no teste.
b. Os alunos que se esforçaram conseguiram obter bons resultados no teste.
2015-2016
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Português – 10ºE
Nome: _____________________________________________________________________ Nº_______
114
2.1. As frases anteriores são lexicalmente iguais. Contudo, há um elemento que as diferencia. Indica-
-o.
2.2. Indica a alínea em (9) que melhor traduz a interpretação das seguintes frases.
i) Apenas os alunos que se esforçaram conseguiram ter bons resultados. _________
ii) Todos os alunos se esforçaram (e conseguiram obter bons resultados). _________
2.3. Atenta nas frases em (10) e nas suas respetivas interpretações em (11):
(10) a. Os morcegos, que são mamíferos, têm a capacidade de voar.
b. #1 Os morcegos que são mamíferos têm a capacidade de voar.
(11) a. Todos os morcegos são mamíferos e têm a capacidade de voar.
b. #Os morcegos que são mamíferos têm a capacidade de voar, os que não são não têm a
capacidade de voar.
2.3.1. Observa os pares de frases em (12) e (13):
(12) a. A mãe da Constança, que trabalha em Londres, sofreu um grave acidente.
b. # A mãe da Constança que trabalha em Londres sofreu um grave acidente.
(13) a. Johnny Depp, que é um ator americano, nasceu em 1963.
b. #Johnny Depp que é um ator americano nasceu em 1963.
2.3.1.1. Tendo em conta as interpretações explicitadas em (11), tenta interpretar cada uma
das frases em (12) e (13).
2.3.1.2. Procura explicar o motivo pelo qual as alíneas b. são anómalas.
2.3.1.3. Identifica o elemento presente nas alíneas a. e inexistente nas alíneas b.
2.4. Apresenta as tuas conclusões.
1) Nas frases ______________________, as estruturas relativas ______________________________
__________________________________________________________________________________.
A estas orações dá-se o nome de subordinadas adjetivas relativas explicativas.
2) As orações ______________________________________________________________________
______________________, como em ______________________, classificam-se como subordinadas
adjetivas relativas restritivas.
1 O cardinal (#) indica que a frase apresenta, tendo em conta o conhecimento que se tem do mundo, alguma estranheza.
115
3. Sublinha as orações subordinadas adjetivas relativas no seguinte conjunto de frases2.
(14) a. Os ficheiros que te emprestei contêm informações secretas.
b. A viagem que o Tiago fez no verão foi muito agradável.
c. D. Sebastião, a quem Camões dedica Os Lusíadas, morreu na batalha de Alcácer Quibir.
d. A laranja, que é rica em nutrientes, é o fruto da laranjeira.
e. A senhora com quem me correspondi por correio eletrónico foi bastante compreensiva.
f. Fernando Pessoa, que escreveu a obra Mensagem, nasceu em Lisboa.
3.1. Responde às seguintes questões:
Grupo A: O que é que contém informações secretas? ______________________________________.
O que é que foi muito agradável? ______________________________________________.
Quem foi bastante compreensivo? _____________________________________________.
Grupo B: Quem morreu na batalha de Alcácer Quibir? _____________________________________.
Qual é o fruto da laranjeira? ___________________________________________________.
Quem nasceu em Lisboa? _____________________________________________________.
3.2. Identifica a informação que te permitiu dar resposta às perguntas do grupo A.
3.3. Identifica, agora, a informação que te permitiu dar resposta às questões do grupo B.
3.4. Apresenta as tuas conclusões e partilha com a restante turma.
4. Observa as frases que se seguem.
(15) a. O meu tio, que é bastante doente, teve recentemente um ataque cardíaco.
b. Ele, que é bastante doente, teve recentemente um ataque cardíaco.
(16) a. O professor que me elogiou foi despedido.
b. *3 Ele que me elogiou foi despedido.
4.1. Classifica as orações sublinhadas em (15) e (16).
4.2. Atribui uma interpretação às frases (15a) e (16a).
4.3. Apresenta uma justificação para a agramaticalidade da frase (16b), comparando-a com a frase
(15b).
4.4. Indica as tuas conclusões.
2 Exercício semelhante ao exercício 3 da ficha de orações relativas com antecedente de Costa (2014). 3 O asterisco (*) indica que a frase é agramatical, pois é incorreta do ponto de vista gramatical.
116
Exercícios de treino:
1. Prova que as seguintes frases contêm orações subordinadas substantivas ou adjetivas, substituindo as
estruturas sublinhadas por grupos nominais ou adjetivais.
a) A Rita perguntou se tínhamos a matriz do teste de Ciências.
b) O professor entregou as correções aos alunos que tiveram um bom comportamento.
c) O meu primo quer que o ajude a procurar trabalho.
d) Ele entregou à sogra a encomenda que veio do estrangeiro.
2. Identifica as orações relativas (restritiva ou explicativa) que encontras nas frases seguintes.
a) A Páscoa, que é uma efeméride em memória da ressurreição de Jesus Cristo, é celebrada a um
domingo.
b) A disciplina cujos conteúdos são mais interessantes é a Matemática.
c) Os rapazes que assaltaram o banco nacional foram presos.
d) Este carro é do vizinho de que te falei no outro dia.
e) Paris, que é a capital de França, é uma das cidades mais visitadas na Europa.
f) José Saramago, que recebeu o Prémio Nobel da Literatura em 1998, escreveu o livro O Ensaio sobre
a Cegueira.
g) Os médicos com quem a Ana trabalhou são excelentes profissionais.
h) A escola onde eu estudo está em obras.
3. Pontua as seguintes frases, atendendo ao tipo de oração relativa que incluem.
a) D. Pedro I que viveu um romance proibido com D. Inês de Castro foi o oitavo rei de Portugal.
b) O cirurgião que operou a minha mãe já se aposentou.
c) A equipa de futebol do António que teve uma péssima prestação perdeu o jogo.
d) A atriz que acabou de representar precisa de aulas de dicção.
e) O poeta e dramaturgo García Lorca que foi uma das vítimas da guerra civil espanhola escreveu A Casa
de Bernarda Alba.
f) Enviei um postal ao compositor que esteve presente na festa de anos da Carlota.
g) Resumimos o texto que iremos apresentar no Congresso de Ciência.
Já sou capaz de… Sim Não Tenho de estudar melhor
Identificar orações subordinadas adjetivas relativas.
Identificar orações subordinadas adjetivas relativas restritivas e subordinadas adjetivas relativas explicativas.
Pontuar corretamente as orações subordinadas adjetivas relativas.
117
Guião de trabalho IV
Orações subordinadas adjetivas relativas – Soluções
1. Observa as frases (1) e (2).
1.1. Indica os grupos (nominal, verbal, adjetival e preposicional) a que pertencem os grupos de palavras
sublinhadas em (3) e (4).
(3) grupo adjetival; (4) grupo nominal (núcleo – N ‘disparates’)
1.2. Tenta substituir as estruturas sublinhadas de (5) a (8) por grupos nominais ou grupos adjetivais.
(5) A criança alegre está hoje triste.
(6) O agente da polícia sabe as leis.
(7) A Fernanda precisa de (algumas/umas) aulas de piano.
(8) Os documentos necessários estão em cima da mesa.
1.3. Completa as seguintes frases:
Conclui-se que:
1) As orações sublinhadas em (1), (5) e (8) classificam-se como orações subordinadas adjetivas relativas,
pois podem ser substituídas por grupos adjetivais.
2) As orações sublinhadas em (2), (6) e (7) classificam-se como orações subordinadas substantivas, uma
vez que podem ser substituídas por grupos nominais.
2. As orações sublinhadas em (9) correspondem a orações subordinadas adjetivas relativas.
(9) a. Os alunos, que se esforçaram, conseguiram obter bons resultados no teste.
b. Os alunos que se esforçaram conseguiram obter bons resultados no teste.
2.1. As frases anteriores são lexicalmente iguais. Contudo, há um elemento que as diferencia. Indica-
-o.
O elemento que os diferencia é a pontuação, ou seja, a vírgula.
2.2. Indica a alínea em (9) que melhor traduz a interpretação das seguintes frases.
i) Apenas os alunos que se esforçaram conseguiram ter bons resultados. ___b___
ii) Todos os alunos se esforçaram (e conseguiram obter bons resultados). ___a___
2.3. Atenta nas frases em (10) e nas suas respetivas interpretações em (11):
2.3.1.1. Tendo em conta as interpretações explicitadas em (11), tenta interpretar cada uma
das frases em (12) e (13).
(12) a. A mãe da Constança trabalha em Londres e sofreu um grave acidente.
b. #A mãe da Constança que trabalha em Londres sofreu um grave acidente, as que não
trabalham não sofreram um grave acidente.
(13) a. Johnny Depp é um ator americano e nasceu em 1963.
b. #Johnny Depp que é um ator americano nasceu em 1963, o que não é não nasceu em
1963.
118
2.3.1.2. Procura explicar o motivo pelo qual as alíneas b. são anómalas.
As interpretações em (12b) e (13b) são estranhas, face ao conhecimento que se tem do mundo.
Assim, não é possível inferir-se que a Constança tenha mais do que uma mãe ou que haja um
conjunto de Johnny Depps.
2.3.1.3. Identifica o elemento presente nas alíneas a. e inexistente nas alíneas b.
O elemento diferenciador é a vírgula.
2.4 Apresenta as tuas conclusões.
1) Nas frases (9a), (10a), (12a) e (13a), as estruturas relativas intercaladas por vírgulas adicionam
informação ao grupo nominal antecedente e, por isso, não podem ter uma interpretação que delimite
o conjunto de entidades que o grupo nominal refere. A estas orações dá-se o nome de subordinadas
adjetivas relativas explicativas.
2) As orações que restringem o valor referencial do GN antecedente, como em (9b), classificam-se
como subordinadas adjetivas relativas restritivas.
3. Sublinha as orações subordinadas adjetivas relativas no seguinte conjunto de frases.1
3.1. Responde às seguintes questões:
Grupo A: O que é que contém informações secretas? Os ficheiros que te emprestei.
O que é que foi muito agradável? A viagem que o Tiago fez no verão.
Quem foi bastante compreensivo? A senhora com quem me correspondi por correio
eletrónico.
Grupo B: Quem morreu na batalha de Alcácer Quibir? D. Sebastião (a quem Camões dedica Os
Lusíadas).
Qual é o fruto da laranjeira? A laranja (que é rica em nutrientes).
Quem nasceu em Lisboa? Fernando Pessoa (que escreveu a obra Mensagem).
3.2. Identifica a informação que te permitiu dar as respostas às perguntas do grupo A.
Todo o grupo nominal, incluindo a oração relativa.
3.3. Identifica, agora, a informação que te permitiu dar resposta às questões do grupo B.
Nestes casos, a relativa não é necessária para se responder às questões.
3.4. Apresenta as tuas conclusões e partilha com a restante turma.
As orações relativas em a., b. e e. são orações subordinadas adjetivas relativas restritivas e as orações
relativas em c., d. e f. são orações subordinadas adjetivas relativas explicativas.
119
4. Observa as frases que se seguem.
4.1. Classifica as orações sublinhadas em (15) e (16).
(15) oração subordinada adjetiva relativa explicativa.
(16) oração subordinada adjetiva relativa restritiva.
4.2. Atribui uma interpretação às frases (15a) e (16a).
(15a) O meu tio é bastante doente e teve recentemente um ataque cardíaco.
(16a) O professor que me elogiou foi despedido, os que não me elogiaram não foram despedidos.
4.3. Apresenta uma justificação para a agramaticalidade da frase (16b), comparando-a com a frase
(15b).
Apenas as relativas explicativas podem ter um pronome pessoal como antecedente.
4.4. Indica as tuas conclusões.
A oração subordinada adjetiva relativa explicativa pode ter um pronome pessoal como antecedente,
ao passo que a oração subordinada adjetiva relativa restritiva não pode ter como antecedente um
pronome pessoal.
Exercícios de treino:
1. Prova que as seguintes frases contêm orações subordinadas substantivas ou adjetivas, substituindo as
estruturas sublinhadas por grupos nominais ou adjetivais.
a) A Rita perguntou a matéria/ *aborrecida.
b) O professor entregou as correções aos alunos *responsabilidade/ responsáveis.
c) O meu primo quer trabalho/ *inteligente.
d) Ele entregou à sogra a encomenda *o papel /estrangeira.
2. Identifica as orações relativas (restritiva ou explicativa) que encontras nas frases seguintes.
a) A Páscoa, que é uma efeméride em memória da ressurreição de Jesus Cristo, é celebrada a um
domingo. EXPLICATIVA
b) A disciplina cujos conteúdos são mais interessantes é a Matemática. RESTRITIVA
c) Os rapazes que assaltaram o banco nacional foram presos. RESTRITIVA
d) Este carro é do vizinho de que te falei no outro dia. RESTRITIVA
e) Paris, que é a capital de França, é uma das cidades mais visitadas na Europa. EXPLICATIVA
f) José Saramago, que recebeu o Prémio Nobel da Literatura em 1998, escreveu o livro O Ensaio sobre a
Cegueira. EXPLICATIVA
g) Os médicos com quem a Ana trabalhou são excelentes profissionais. RESTRITIVA
h) A escola onde eu estudo está em obras. RESTRITIVA
3. Pontua as seguintes frases, atendendo ao tipo de oração relativa que incluem.
a) D. Pedro I, que viveu um romance proibido com D. Inês de Castro, foi o oitavo rei de Portugal.
b) O cirurgião que operou a minha mãe já se aposentou.
c) A equipa de futebol do António, que teve uma péssima prestação, perdeu o jogo.
d) A atriz que acabou de representar precisa de aulas de dicção.
e) O poeta e dramaturgo García Lorca, que foi uma das vítimas da guerra civil espanhola, escreveu A
Casa de Bernarda Alba.
f) Enviei um postal ao compositor que esteve presente na festa de anos da Carlota.
g) Resumimos o texto que iremos apresentar no Congresso de Ciência.
120
ANEXO H.
Unidade temática: Tempos de mudança Tempo de aula: 50 minutos
Ano: 10º Turma: E Data: 11 de dezembro de 2015
Sumário: Reflexão sobre as sínteses do texto de Maria Leonor Carvalhão Buescu.
Recursos/Materiais: Guião de trabalho III. Guião de trabalho IV. Guião de trabalho V. Computador e projetor.
Domínios Objetivos Conteúdos
Leitura
Ler e apreciar textos variados. - refletir sobre síntese, atendendo às diferentes etapas de elaboração de síntese e às características do texto de partida.
Etapas de elaboração de uma síntese.
Desenvolvimento da aula Tempo
(m)
1. Registo do sumário.
5’
2. Correção dos exercícios de treino do guião IV.
10’
3. Correção do trabalho de casa: exercício 3 do guião III.
15’
4. Análise das sínteses e exercício 1 do guião V.
15’
5. Exercício 2 do guião V. 5’
Avaliação: Observação direta.
Observações: Os alunos mostraram-se interessados nesta análise conjunta de alguns textos produzidos.
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PLANO DE AULA 8
121
Guião de trabalho V
Observa as sínteses que o professor irá, em seguida, projetar no quadro.
1. Completa o quadro com as alíneas correspondentes às características de cada síntese observada.
a) Recorre às suas próprias palavras para mencionar as ideias-chave do texto-fonte.
b) Seleciona apenas as ideias-chave do texto-fonte.
c) Limita-se às informações contidas no texto-fonte.
d) O número de palavras usado não excede o limite indicado (150 palavras).
e) Apresenta uma estrutura adequada (em formato de texto).
2. Estas são as etapas que deverás seguir na elaboração de uma síntese. Ordena-as de 1 a 5.
_____ Leitura e correção de eventuais falhas ao nível da sintaxe, do léxico, da ortografia e da
pontuação.
_____ Identificação das informações mais importantes, menos relevantes e dos exemplos no texto.
_____ Primeira leitura e compreensão global do texto-fonte.
_____ Seleção das ideias-chave do texto e eliminação das informações menos relevantes e dos
exemplos.
_____ Redação de uma síntese que contenha as ideias mais importantes, sem utilizar as expressões
ou frases do texto-fonte.
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Português – 10ºE
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Síntese A:
Síntese B:
Síntese C:
Síntese D:
122
Guião de trabalho V
SOLUÇÕES
1. Completa o quadro com as alíneas correspondentes aos aspetos que cada síntese deverá
melhorar.
a) Recorre às suas próprias palavras para mencionar as ideias-chave do texto-fonte.
b) Seleciona apenas as ideias-chave do texto-fonte.
c) Limita-se às informações contidas no texto-fonte.
d) O número de palavras usado não excede o limite indicado (150 palavras).
e) Apresenta uma estrutura adequada (em formato de texto).
2. Estas são as etapas que deverás seguir na elaboração de uma síntese. Ordena-as de 1 a 5.
__5__ Leitura e correção de eventuais falhas ao nível da sintaxe, do léxico, da ortografia e da
pontuação.
__2__ Identificação das informações mais importantes, menos relevantes e dos exemplos no texto.
__1__ Primeira leitura e compreensão global do texto-fonte.
__3__ Seleção das ideias-chave do texto e eliminação das informações menos relevantes e dos
exemplos.
__4__ Redação de uma síntese que contenha as ideias mais importantes, sem utilizar as expressões
ou frases do texto-fonte.
Síntese __A__ b); c); e).
Síntese __B__ b); c); d).
Síntese __C__ a); d); e).
Síntese __D__ a); c); e).
123
ANEXO I.
Unidade temática: Tempos de mudança Tempo de aula: 100 minutos (50’ + 50’)
Ano: 10º Turma: E Data: 14 de dezembro de 2015
Sumário: Conclusão dos exercícios de reflexão sobre as sínteses. Reescrita das sínteses. Exercícios de contração de texto.
Recursos/Materiais: Guião de trabalho V. Guião de trabalho VI. Computador e projetor.
Domínios Objetivos: Conteúdos
Leitura
Escrita
Ler e apreciar textos variados. - refletir sobre a síntese, atendendo às diferentes etapas de elaboração de síntese e às características do texto de partida;
Ler e interpretar textos expositivos. - compreender globalmente o texto.
Utilizar procedimentos adequados ao registo e tratamento da
informação.
- identificar e selecionar as informações mais importantes.
Reescrever os textos escritos. - aperfeiçoamento da síntese: correções de língua e seleção de ideias do texto-fonte.
Selecionar informação relevante numa síntese. - hierarquização da informação; - redução das ideias mais importantes.
Etapas de elaboração de uma síntese. Leitura de texto expositivo.
Síntese.
Técnicas de contração de texto.
Desenvolvimento da aula Tempo
(m)
1. Registo do sumário.
5’
2. Conclusão da análise de sínteses (exercício 1 do guião V).
12’
3. Exercício 2 do guião V: identificação das diferentes etapas de uma síntese.
8’
4. Reescrita da síntese.
25’
INTERVALO
5. Leitura em voz alta do texto “Crioulos de base portuguesa”.
5’
6. Exercício 1 do guião VI: identificação no texto das ideias mais importantes (resolução e correção). 10’
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PLANO DAS AULAS 9 e 10
124
7. Reflexão individual sobre as sínteses produzidas nos testes diagnósticos. 10’
8. Exercício 1.3. do guião VI: reescrita e redução da síntese. 25’
Avaliação: Observação direta.
Observações: Foi entregue aos alunos o teste diagnóstico, já devidamente corrigido.
125
Unidade temática: Tempos de mudança Tempo de aula: 50 minutos
Ano: 10º Turma: E Data: 4 de janeiro de 2016
Sumário: Conclusão dos exercícios de contração de texto.
Recursos/Materiais: Guião de trabalho VI. Computador e projetor.
Domínios Objetivos: Conteúdos
Leitura
Escrita
Selecionar criteriosamente informação relevante.
Ler e interpretar textos expositivos. - compreender globalmente o texto.
Redigir uma síntese bem estruturada: coesa, coerente, com um uso correto do registo de língua, com o vocabulário adequado e correção na acentuação, ortografia, sintaxe e pontuação. Explorar formas de contração sucessiva de texto;
Síntese.
Técnicas de contração de texto: estruturas sintáticas que permitem reduzir o número de palavras de um texto.
Desenvolvimento da aula Tempo
(m)
1. Registo do sumário.
5’
2. Síntese do trabalho elaborado.
5’
3. Leitura do texto de Hugo Cardoso.
5’
4. Exercício 2.1 do guião de trabalho VI: contração da síntese produzida no exercício 1.3.
25’
5. Reflexão sobre técnicas de redução de texto: exercício 2.1.1. do guião de trabalho VI. 10’
Avaliação: Observação direta.
Observações: ------
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PLANO DE AULA 11
126
Guião de trabalho VI
1. O seguinte texto intitula-se “Crioulos de base portuguesa”. Reconheces? Relê-o. Os crioulos são línguas naturais, de formação rápida, criadas pela necessidade de expressão e comunicação
plena entre indivíduos inseridos em comunidades multilingues relativamente estáveis. Procurando superar a pouca funcionalidade das suas línguas maternas, estes recorrem ao modelo imposto (mas pouco acessível) da língua socialmente dominante e ao seu saber linguístico para constituir uma forma de linguagem veicular simples, de uso restrito mas eficaz, o pidgin, que posteriormente é gramaticalmente complexificada e lexicalmente expandida, em particular pelas novas gerações de crianças que a adquirem como língua materna, dando origem ao crioulo.
Chamam-se de base portuguesa os crioulos cujo léxico é, na sua maioria, de origem portuguesa. No entanto, do ponto de vista gramatical, os crioulos são línguas diferenciadas e autónomas. Sendo a língua-base aquela que dá o léxico, podemos encontrar crioulos de diferentes bases: de base inglesa (como o Krio da Serra Leoa), de base francesa (como o crioulo das Seychelles), de base árabe (como o Kinubi do Uganda e do Quénia) ou outra.
Os crioulos de base portuguesa são habitualmente classificados de acordo com um critério de ordem predominantemente geográfica, embora, em muitos casos, exista também uma correlação entre a localização geográfica e o tipo de línguas de substrato em presença no momento da formação.
Em África formaram-se os Crioulos da Alta Guiné (em Cabo Verde, Guiné-Bissau e Casamansa) e os do Golfo da Guiné (em S. Tomé, Príncipe e Ano Bom). Classificam-se como Indo-portugueses os crioulos da Índia (de Diu, Damão, Bombaim, Chaul, Korlai, Mangalor, Cananor, Tellicherry, Mahé, Cochim, Vaipim e Quilom e da Costa de Coromandel e de Bengala) e os crioulos do Sri-Lanka, antigo Ceilão (Trincomalee e Batticaloa, Mannar e zona de Puttallam). (…) Na Ásia surgiram ainda crioulos de base portuguesa na Malásia (Malaca, Kuala Lumpur e Singapura) e em algumas ilhas da Indonésia (Java, Flores, Ternate, Ambom, Macassar e Timor) conhecidos sob a designação de Malaio -portugueses. Os crioulos Sino-portugueses são os de Macau e Hong-Kong. Na América encontramos ainda um crioulo que se poderá considerar de base ibérica, já que o português partilha com o castelhano a origem de uma grande parte do léxico (o Papiamento de Curaçau, Aruba e Bonaire, nas Antilhas) e um outro crioulo no Suriname, o Saramacano, que, sendo de base inglesa, manifesta no seu léxico uma forte influência portuguesa. (…)
A formação das línguas crioulas ocorreu, tipicamente, em comunidades multilingues em que houve fraco acesso ao modelo da língua portuguesa (sendo o número de portugueses proporcionalmente muito inferior ao dos outros grupos), perda parcial ou mesmo total de funcionalidade das outras línguas maternas e forte miscigenação1. Estas condições ocorriam em zonas de concentração e isolamento das populações miscigenadas (como em Korlai, na Índia), longe das suas terras e culturas de origem, em particular em plantações e em ilhas como as de Cabo Verde e S. Tomé, mas também nas fortificações costeiras edificadas pelos portugueses nos séculos XV e XVI (como Cananor e Cochim).
Os crioulos de base portuguesa conhecidos surgiram nas zonas e locais assinalados nos mapas de três modos distintos: ou por formação in loco ou por difusão (tendo, neste caso, migrado com os seus falantes para diferentes partes do mundo às vezes tão longínquas como as Antilhas), ou ainda pela convergência das duas formas. (…)
DULCE PEREIRA, http://cvc.instituto-camoes.pt/hlp/geografia/crioulosdebaseport.html (adaptado)
1miscigenação: cruzamento de indivíduos de raças ou etnias diferentes
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30
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1.1. Sublinha no texto as ideias principais.
1.2. Relê a síntese deste texto, que redigiste antes, e verifica se está de acordo com todas as
características abaixo indicadas.
- Tem a estrutura adequada (em formato de texto).
- Obedece ao limite de palavras exigido (170 palavras).
- Contém apenas as ideias-chave do texto.
- Usa expressões e frases diferentes das que encontras no texto-fonte para referir as ideias
mais importantes.
- Não apresenta falhas ao nível da ortografia, pontuação, léxico ou sintaxe.
1.3. Se a tua síntese não contém todas as características anteriormente mencionadas, terás de a
reescrever, selecionando melhor as ideias. Não deverás ultrapassar as 150 palavras.
2. Lê atentamente o texto do linguista Hugo Cardoso, publicado no Jornal i.
2.1. Colocando a hipótese de que te pediriam para escrever um pequeno texto para a coluna “Saberás
tu…” do Jornal i, respondendo à pergunta abaixo indicada, redige uma resposta (atendendo às
informações contidas na tua síntese) com um máximo de 135 palavras.
O QUE SÃO CRIOULOS DE BASE PORTUGUESA? COMO SE FORMARAM?
2.1.1. Indica as técnicas de redução de texto a que recorreste.
128
Guião de trabalho VI
Cenários de Resposta
2.2. Sublinha no texto as ideias principais. Os crioulos são línguas naturais, de formação rápida, criadas pela necessidade de expressão e comunicação
plena entre indivíduos inseridos em comunidades multilingues relativamente estáveis. Procurando superar a pouca
funcionalidade das suas línguas maternas, estes recorrem ao modelo imposto (mas pouco acessível) da língua
socialmente dominante e ao seu saber linguístico para constituir uma forma de linguagem veicular simples, de uso
restrito mas eficaz, o pidgin, que posteriormente é gramaticalmente complexificada e lexicalmente expandida, em
particular pelas novas gerações de crianças que a adquirem como língua materna, dando origem ao crioulo.
Chamam-se de base portuguesa os crioulos cujo léxico é, na sua maioria, de origem portuguesa. No entanto,
do ponto de vista gramatical, os crioulos são línguas diferenciadas e autónomas. Sendo a língua-base aquela que dá
o léxico, podemos encontrar crioulos de diferentes bases: de base inglesa (como o Krio da Serra Leoa), de base
francesa (como o crioulo das Seychelles), de base árabe (como o Kinubi do Uganda e do Quénia) ou outra.
Os crioulos de base portuguesa são habitualmente classificados de acordo com um critério de ordem
predominantemente geográfica, embora, em muitos casos, exista também uma correlação entre a localização
geográfica e o tipo de línguas de substrato em presença no momento da formação.
Em África formaram-se os Crioulos da Alta Guiné (em Cabo Verde, Guiné-Bissau e Casamansa) e os do Golfo da
Guiné (em S. Tomé, Príncipe e Ano Bom). Classificam-se como Indo-portugueses os crioulos da Índia (de Diu, Damão,
Bombaim, Chaul, Korlai, Mangalor, Cananor, Tellicherry, Mahé, Cochim, Vaipim e Quilom e da Costa de Coromandel
e de Bengala) e os crioulos do Sri-Lanka, antigo Ceilão (Trincomalee e Batticaloa, Mannar e zona de Puttallam). (…)
Na Ásia surgiram ainda crioulos de base portuguesa na Malásia (Malaca, Kuala Lumpur e Singapura) e em algumas
ilhas da Indonésia (Java, Flores, Ternate, Ambom, Macassar e Timor) conhecidos sob a designação de Malaio-
portugueses. Os crioulos Sino-portugueses são os de Macau e Hong-Kong. Na América encontramos ainda um
crioulo que se poderá considerar de base ibérica, já que o português partilha com o castelhano a origem de uma
grande parte do léxico (o Papiamento de Curaçau, Aruba e Bonaire, nas Antilhas) e um outro crioulo no Suriname,
o Saramacano, que, sendo de base inglesa, manifesta no seu léxico uma forte influência portuguesa. (…)
A formação das línguas crioulas ocorreu, tipicamente, em comunidades multilingues em que houve fraco
acesso ao modelo da língua portuguesa (sendo o número de portugueses proporcionalmente muito inferior ao dos
outros grupos), perda parcial ou mesmo total de funcionalidade das outras línguas maternas e forte miscigenação1.
Estas condições ocorriam em zonas de concentração e isolamento das populações miscigenadas (como em Korlai,
na Índia), longe das suas terras e culturas de origem, em particular em plantações e em ilhas como as de Cabo Verde
e S. Tomé, mas também nas fortificações costeiras edificadas pelos portugueses nos séculos XV e XVI (como Cananor
e Cochim).
Os crioulos de base portuguesa conhecidos surgiram nas zonas e locais assinalados nos mapas de três modos
distintos: ou por formação in loco ou por difusão (tendo, neste caso, migrado com os seus falantes para diferentes
partes do mundo às vezes tão longínquas como as Antilhas), ou ainda pela convergência das duas formas. (…)
1.3. Se a tua síntese não contém todas as características anteriormente mencionadas, terás de a
reescrever, selecionando melhor as ideias. Não deverás ultrapassar as 150 palavras.
Os crioulos são línguas naturais, criados no seio de uma comunidade multilingue. Derivam de um pidgin
que, quando adquirido por novas gerações como língua materna, complexifica a sua estrutura gramatical e
expande o seu léxico.
Os crioulos de base portuguesa adotaram parte do vocabulário português, apesar de gramaticalmente
serem línguas com características diferentes e autónomas, e encontram-se distribuídos geograficamente em
129
África (Alta Guiné e Golfo da Guiné) e na Ásia (Índia, Sri-Lanka, Malásia, Indonésia, Macau e Hong Kong),
havendo na América vestígios lexicais do português na formação de outros crioulos.
A formação de crioulos de base portuguesa foi mais evidente nas comunidades multilingues em que se
verificou um fraco acesso à língua portuguesa, uma perda na comunicação das restantes línguas maternas e
um forte contacto entre indivíduos de culturas e línguas diversas. Esses crioulos formaram-se ou no local, ou
com a movimentação dos falantes ou até mesmo de ambas as formas.
2. Colocando a hipótese de que te pediriam para escrever um pequeno texto para a coluna “Saberás tu…”
do Jornal i, respondendo à pergunta abaixo indicada, redige uma resposta (atendendo às informações
contidas na tua síntese) com um máximo de 135 palavras.
O QUE SÃO CRIOULOS DE BASE PORTUGUESA? COMO SE FORMARAM?
Os crioulos são línguas naturais, criados no seio de uma comunidade multilingue. Derivam de um
pidgin que, quando adquirido por novas gerações como língua materna, complexifica a sua estrutura
gramatical e expande o seu léxico. Os crioulos de base portuguesa adotaram parte do vocabulário
português, apesar de gramaticalmente serem línguas com características diferentes e autónomas, e
encontram-se distribuídos geograficamente em África e na Ásia, havendo na América vestígios lexicais
do português na formação de outros crioulos. A formação desses crioulos deu-se nas comunidades
multilingues em que houve um fraco acesso à língua portuguesa, uma perda na comunicação das
restantes línguas maternas e um forte contacto entre indivíduos de culturas e línguas diversas. Esses
crioulos formaram-se ou no local, ou com a movimentação dos falantes ou até mesmo de ambas as
formas.
2.1.1. Indica as técnicas de redução de texto a que recorreste.
Os alunos poderão referir as seguintes possibilidades:
- eliminação de repetição de palavras ou expressões;
- substituição de compostos verbais por verbos simples;
- uso de orações apositivas por forma a evitar algumas repetições de palavras.
130
ANEXO J.
Pós-teste
GRUPO I
1. Lê atentamente o seguinte texto.
O teatro português: do estado embrionário ao génio vicentino
Está hoje posta de parte pela moderna crítica literária a tese romântica, longamente enraizada, segundo a qual o teatro português teria nascido, nos alvores do século XVI, com Gil Vicente, antes de quem não existiria. Assenta essa tese, por um lado, na didascália anteposta ao primeiro auto de Gil Vicente – o “monólogo do Vaqueiro”, nome por que ficou mais conhecido o Auto da Visitação, representado nos Paços de Lisboa na noite de 7 para 8 de junho de 1502 –, onde se diz ser essa não só “a primeira coisa que o autor fez”, mas ainda “que em Portugal se representou”, o que viria confirmar a rubrica final do mesmo auto, ao indicar-se este como “coisa nova em Portugal”; e, por outro, no desconhecimento de textos dramáticos escritos anteriores à obra vicentina. Mas nenhum destes argumentos se apoia numa base científica séria e persuasiva.
Na verdade, o perfeito acabamento estético da obra vicentina, a multiplicidade de estruturas dramáticas que nela se combinam e em que se organiza pressupõem necessariamente uma gestação anterior, cuja inexistência o génio do seu autor, por maior que seja (o que, aliás, não está em causa), é só por si insuficiente para justificar. Aceita-se que Gil Vicente haja sido o primeiro a dar uma forma e um conteúdo literários a elementos rudimentares e até então dispersos; mas não se aceita, por cientificamente inverosímil, que tenha criado ex nihilo1 o teatro português.
Não se compreenderia, com efeito, que as manifestações dramáticas características da Idade Média – quer de natureza religiosa quer de natureza profana –, comuns a toda a Europa como eram, não houvessem chegado ao extremo ocidental da Península Ibérica.
A carência de textos escritos – e o carácter oral de todas as literaturas nos seus primórdios pode muito bem explicá-la, com especial adequação no que ao teatro se refere – está longe de constituir um óbice2 intransponível a que haja um teatro pré-vicentino. Aliás, esses textos existem, ainda que em número reduzido; e, a par deles, conhecem-se documentos que dão notícias indiretas, mas irrecusáveis, de um teatro anterior a Gil Vicente, em cuja obra, transfigurados pelo seu génio poético, os elementos principais desse teatro se podem detetar.
Recusar ao génio vicentino eficácia para explicar, só por si, um fenómeno sociocultural cujas raízes não podem obviamente situar-se ao nível da pura individualidade, por maior e mais excecional que esta seja, em nada lhe diminui a grandeza, como não diminui a de um Shakespeare ou de um Molière toda a intensa fermentação dramática que, em Inglaterra ou em França, precedeu a obra de qualquer deles. Assim também a personalidade e a obra do criador do nosso teatro nacional como categoria artística autónoma e específica – e é aí que reside a sua verdadeira grandeza – não poderiam estruturar-se sem os gérmenes3 dramáticos da nossa Idade Média, nem desenvolver-se sem as condições que a corte do rei Venturoso (D. Manuel I) lhes proporcionou. Com Gil Vicente, pois, o teatro português abandona o seu estado embrionário, em que desde a fundação da nacionalidade até aos fins do século XV vegetava, para assumir enfim uma existência artístico-literária. Numa palavra: sai da pré-
2015-2016
Escola Secundária Professor José Augusto Lucas
Português – 10ºE
Nome: ______________________________________________________________________ Nº_______
131
-história para entrar na sua história propriamente dita.
REBELLO, Luiz Francisco, 2000. Breve História do Teatro Português. Mem Martins: Publicações Europa-América, pp. 17-20
Citado a partir de: http://www.escolavirtual.pt/edam/player?idSeq=152512&tipo=recurso [texto com adaptações]
1 ex nihilo – do nada. 2 óbice – obstáculo; dificuldade. 3 gérmenes – fontes; origens.
1.1. Sintetiza o texto até um máximo de 130 palavras.
132
GRUPO II
2. Das frases que se seguem, indica se as orações destacadas correspondem a (1) subordinadas adjetivas
relativas restritivas ou (2) subordinadas adjetivas relativas explicativas.
a) O dramaturgo que escreveu A Farsa de Inês Pereira foi Gil Vicente.
(1) Oração subordinada
adjetiva relativa restritiva.
(2) Oração subordinada
adjetiva relativa explicativa.
b) A obra vicentina, que foi escrita durante a época medieval e a
renascentista, aborda temas como o casamento por conveniência.
c) Lianor Vaz, que afirma ter sido violentada por um membro do clero, tem,
por vezes, na Farsa de Inês Pereira, um discurso bastante incoerente.
d) No texto dramático, as informações que surgem em itálico ou entre
parênteses denominam-se didascálias.
e) O Teatro Nacional de São Carlos, que foi inaugurado em 1793, apresenta
espetáculos não só de teatro, como também de música.
f) Os autos que Gil Vicente escreveu têm uma intenção moralizadora.
a) _________ b) _________ c) _________ d) _________ e) _________ f) _________
3. Corrige apenas as frases que estão incorretas, utilizando a vírgula para delimitar as orações destacadas
apenas nas alíneas em que o consideres necessário.
a) Gil Vicente que é o primeiro dramaturgo português conhecido escreveu o Auto da Índia.
b) No século XVI, as mulheres que se casavam estavam financeiramente dependentes do seu marido.
c) A sátira que se observa na obra vicentina denuncia os hábitos e costumes sociais ou individuais da
época.
d) A Farsa de Inês Pereira que tem por tema a emancipação de uma jovem donzela foi representada
num convento em Tomar.
e) O Auto da Feira é uma obra que denuncia a corrupção e a perversão dos costumes da Igreja.
f) Considera-se o teatro que é menos apreciado do que o cinema uma das formas de representação
artística.
133
Pós-teste
Cenários de resposta (grupo I) e soluções (grupo II) GRUPO I
1.1. Sintetiza o texto até um máximo de 130 palavras.
Apesar de a tese romântica ter defendido que o teatro português nasceu com Gil Vicente, de acordo
com a moderna crítica literária, o teatro português é anterior a Gil Vicente. Embora a primeira peça de
teatro escrita por este dramaturgo seja inovadora em Portugal, e sejam poucos os registos dos textos
dramáticos anteriores a Gil Vicente, pois a literatura da época era predominantemente oral, há indícios
de que existiu um teatro pré-vicentino. Alguns documentos da época provam a existência de um teatro
anterior ao de Gil Vicente. A grandiosidade da obra vicentina resulta, na verdade, de uma tradição
dramática da Idade Média, desenvolvida pela corte de D. Manuel I. No entanto, foi com Gil Vicente que
o teatro português ganhou uma dimensão literária.
GRUPO II
2. Das frases que se seguem, indica se as orações destacadas correspondem a (1) subordinadas adjetivas
relativas restritivas ou (2) subordinadas adjetivas relativas explicativas.
a) O dramaturgo que escreveu O Auto da Barca do Inferno foi Gil Vicente.
(1) Oração subordinada
adjetiva relativa
restritiva.
(2) Oração subordinada
adjetiva relativa
explicativa.
b) A obra vicentina, que foi escrita durante a época medieval e a
renascentista, aborda temas como o casamento por conveniência.
c) Lianor Vaz, que afirma ter sido violentada por um membro do clero, tem, por vezes, na Farsa de Inês Pereira, um discurso bastante incoerente.
d) No texto dramático, as informações que surgem em itálico ou entre
parênteses denominam-se didascálias.
e) O Teatro Nacional de São Carlos, que foi inaugurado em 1793, apresenta
espetáculos não só de teatro, como também de música.
f) Os autos que Gil Vicente escreveu têm uma intenção moralizadora.
a) ___1___ b) ___2___ c) ___2___ d) ___1___ e) ___2___ f) ___1___
3. Corrige apenas as frases que estão incorretas, utilizando a vírgula para delimitar as orações destacadas
apenas nas alíneas em que o consideres necessário.
a) Gil Vicente, que é o primeiro dramaturgo português conhecido, escreveu o Auto da Índia.
b) No século XVI, as mulheres que se casavam estavam financeiramente dependentes do seu marido. c) A sátira que se observa na obra vicentina denuncia os hábitos e costumes sociais ou individuais da época.
d) A Farsa de Inês Pereira, que tem por tema a emancipação de uma jovem donzela, foi representada
num convento em Tomar. e) O Auto da Feira é uma obra que denuncia a corrupção e a perversão dos costumes da Igreja.
f) Considera-se o teatro, que é menos apreciado do que o cinema, uma das formas de representação
artística.
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