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LARISSA FRANCA PIGOZZI
o OESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR PROPICIANDO UM BOMDESEMPENHO ESCOLAR
Monografia apresentada ao Centrode Pas - Gradua<;iio Pesquisa eExtensao,do Curso de Educa<;iioInfantilda Universidade Tuiuti do Parana.Orientadora: Prof". Mestre Ana MariaMaria LopesEscher.
CURITIBA2002
"A afetividade e 0 motor ( OU 0 freio ) da intelig€mcia."Piaget
"0 unice born ensino e 0 que adianta ao desenvolvimento."Vygotsky
II
Este trabalho e dedicado a minllaMae Vera, grande incentivadora detada a minha vida.
III
SUMARIO
RESUMO •..•...........•............•..•..........................•..•.....•............................................V
1. INTRODUCAO•..•...............................................................•...................................07
2. HISTORICO DA PSICOMOTRICIDADE 10
2.1 A INFLU~NCIA DA ESCOLA FRANCESA DE PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL
.................................................................................................................................. 11
2.2 A PSICOMOTRICIDADE NO PARANA 12
3 0 QUE E PSICOMOTRICIDADE? ................•..•..•......•..•......•..•..•...................•...•.14
3.1 A PSICOMOTRICIDADE : UMA NOVA ABORDAGEM DO CORPO HUMANO
................................................................................................................................ 14
3.2 INTRODUCAO AO SISTEMA PSICOMOTOR HUMANO 14
4 A EDUCACAO PSICOMOTORA NA IDADE PRE ESCOLAR•.........•..•...•............16
4.1 DA EXPRESSAO DO GESTO A EXPRESSAOVERBAL 17
4.2 DO JOGO DA FUNGAO DE AJUSTAMENTO A LATERAUZAGAO 18
4.3 A PRESSAO DO MEIO SOCIAL INFLUI NO FATOR
HEREDITARIO 18
5 DESEMPENHO PSICOMOTOR E OPERATORIO ...•................•..•.............•........20
6 ESQUEMA llMAGEM CORPORAL .............................•..•..........•......•......•..•.......23
7 PERTURBACOES DO ESQUEMA CORPORAL •..........•..•...............................•.27
8 ESTRUTURACAO TEMPO-ESPACIAL ..........................•.............•......•..•...•.......28
8.1 ORIENTAGAO ESPACIAL.. 28
8.2 ESTRUTURACAO TEMPORAL 31
9 DISCRIMINACAO VISUAL E AUDITIVA ....•.....•...•..•.............•........................•....35
9.1 DISCRIMINAGAOVISUAL. 35
9.2 DISCRIMINAGAOAUDITIVA 36
10. RELATORIO DAS ATIVIDADES ................•.........•...............................................38
CONSIDERACOES GERAIS .......•..•...•..........•................•...•..........•..•...•.............•62
REFERENCIAS BIBUOGRAFICAS ..•..•...•.............•..•...•.........•...•...•...................64
IV
RESUMO
Esta monografia foi desenvolvida tendo em vista 0 fato de que algumas criancas
nao recebem estimulos adequados desde 0 nascimento, provocados por quadros de
privageo cultural dos familiares, e que resulta numa possivel inadaptageo escolar.
No decorrer do trabalho procurei urn embasamento le6rico que me propiciou
trazer para dentro da sala de aula recursos da pSicomotricidade, no sentido de
aumentar 0 potencial motor do aluno, capacitando-o para urn melhor desenvolvimento e
aproveitamento das aprendizagens academicas.
Estes recursos pSicomotoresforam desenvolvidos em:
• Esquema Corporal: A imagem do corpo representa uma forma de equilibrio entre as
fun¢es psicomotoras e a sua maturidade. Ela nao corresponde s6 a uma fungeo,
mas sim a urn conjunto funcional cuja finalidade e favorecer 0 desenvolvimenlo.
E atraves das rela¢es mutuas do organismo e do meio que a imagem do corpo
organiza-se como nucleo central da personalidade.
• As habilidades motoras (coordenageo global, fina e 6culo-manual):
A coordena<;aDglobal envolve a atividade dos grandes mLisculos. E por meio da
movimenta~oque 0 individuo procura seu eixQ corporal, vai em busea de urn equilibriacada vez melhor, vai coordenando seus movimentos, vai se conscientizando de seu
corpo, de sua postura. Quando 0 individuo atinge urn born equilibrio, suas a¢es
tambem serao mais coordenadas.
Em relageo a coordenageo fina e 6culo-manual trata da habilidade, a destreza
manual, fazem parte de uma coordenageo mais elaborada dos dedos da mao, a qual
permite uma facilidade na aquisigeo de novos conhecimentos.
• Percep¢es (discriminageo visual e auditiva):
"A leitura de urn texto exige urna sucessao de movimentos ocularescoordenados, ritmados, orientados da esquerda para a direita", como declara Valett
(1989, p. 21 - in Oliveira, 1997)
v
Ao se tratar da discriminayao,pode-se proporcionaraos alunos exercfcios deatenyao auditiva e concentra980 que iran aiuda-los a melhor discernir sonsacusticamente proximos. A discriminaylo auditiva esta muito ligada a atividade motora,
mais precisamente com a escrita e particularmente 0 ditado.
o Estruturaylo tempo-espacial e rilmo:
o espa"" e as rela¢es espaciais possibilita nos situarmos no meio em que
vivemos, estabelecermos rela¢es entre as coisas, observamos, comparamos,
verificando semelhanl'8s e diferenl'8s.Estrutura temporal assim como a lingua escrita exige uma orientaylo no papel, a
palavra falada tambem exige que as palavras sejam imitadas de forma ordenada e
sucessiva, uma atras da outra, obedecendo urn certo ritmo e urn determinado tempo.
o ritmo permite maior flexibilidade de movimentos, urn maior poder de atenylo e
concentraylo, na medida em que obriga a crianl'8 a seguir uma cadencia determinada,
aquisiylo de automatismo, percepylo da altemancia de tempos fortes e fracos.
o Lateralidade:
E a preferencia que 0 ser humane tern em usar mais urn lado do corpo do que 0
outro (mao, olho e pel. Significa urn predominio motor, uma dominancia de urn dos
lados, mais precisao e rapidez. Ele executa a a,ao e 0 outro lado serve de auxiliar.
Algumas atividades foram aplicadas em turmas de Etapa inicial do cicio I.
Atraves deste trabalho foi possivel concluir 'que antes da urn professor
diagnosticar que urn aluno tern dificuldade de :;Iprendizageme encaminha-Io para uma
avalia,ao, deve procurar ele mesmo descobrir 0 que esta acontecendo.
Nao adianta somenta discutir os porques das dificuldades de aprendizagem. Eprecisoprop~r caminhospara que possam, sa nao solucionar,pelo menos diminuiralguns desses problemas que sao dolorosos para uma crianl'8.
VI
1.INTRODUCAO
Tendo em vista que algumas erian9Bs nao recebem a estimulagao adequada
desde 0 nascimento e que tal fato pode aearretar uma possivel inadaptagao escolar. E
por aereditar que a psicomotricidade auxilia e capacita melhor 0 aluno na assimilagao
das primeiras aprendizagens escolares, procurei urn maior embasamento teorico que
me propiciou trazer recursos para dentro da sala de aula, tanto no ambito da educagao
quanto da reeducagao, a partir de instrumentos pSicomotores.
Portanto, 0 tema a ser abordado e 0 desenvolvimento psicomotor propiciando urn
born desempenho escolar.
o que se pretende instalar e uma nova dinamica favorecenda as intera90es
estimulando condi9fies facilitadoras para a aquisigao das habilidades e conhecimentos,
mobilizando os interesses praticos, e por fim, responder a uma pergunta, que na
maioria das vezes fazemos: "0 que toma algumas crian~s mais capazes de agirem
no maio em que astao inseridas ?~
E os objetivos propostos saO:
• Identificar as finalidades e objetivos da educa980 e reeducagao pSicomotora, a fim
de desenvolver urna pratica educativa que auxilie e capacite melhor 0 aluno para a
aquisigao das primeiras aprendizagens atraves de recursos pSicomotores.
• Praticar uma agao pedag6gica enfocando uma educagao global e respeitando as
potencialidades intelectuais, sOciais,motores e psicomotores de cada aluno.
Esta monografia ao enfocar 0 tema aeirna mencionado, justifica-se porque ao
observarmos nossas alunos, enquanto ales astao na escola (sala de aula, reereio au
educagao fisica), percebemos cada urn deles movendo-se, agitando-se ou paradas, e
podemos identifica-Ios atraves do que para nos e visivel: seus corpos.
Ha alunos que nao apresentam qualquer problema de adaptagao ao meio em
que vivem, correm, brincam, participam de jogos, tern boa postura, boa percepgao
auditiva e visual, leem e escrevem sem dificuldades, conhecem a nogao de tempo e
espa90.
Mas tarnbern existern alunos que embora tenham urna inteligencia normal, sao
diferentes, desastrados, possuem movimentos muito lentos e pesados, tem dificuldades
em participar de alguns jogos e brincadeiras ou concentrar-se e atender ordens,
sentem-se perdidos quando se exige 0 conhecimento de direita esquerda, nao
conseguern manusear uma tesoura, pularn letras quando escrevem ou leem, entre
outros.
Desde os tempos mais primitiv~s 0 homem tinha como desafio a sua
sobrevivencia, ela estava ligada diretamente ao desenvolvimento pSicomotor. As
atividades bElsicasconsistiam em cage, pesca e coleta de alimentos e, para isto, os
objetivos psicomotores eram essenciais para a continuayao da existencia do grupo,
Precisavam de agilidade, forge, coordenaglio e velocidade.
HOje,essas habilidades tambem sao utilizadas pelo homem, aperfei~adas para
uma melhor adaptaglio ao meio em que vive. Ha necessidade de se ter um bom
dominio corporal, uma lateraliza9ao definida, orientaglio espa90-temporal, boa
percepglio auditiva e visual, percepglio de tamanho, forma, numero, coordenaglio fina e
global, equilibrio.
o individuo nao a feito de uma s6 vez, mas se constr6i e vai se aperfei~ando
pouco a pouco atravas da intera9ao com 0 meio e de suas proprias realiza96es, 0
movimento a fundamental, pois a um suporte que ajuda a criange a adquirir 0
conhecimento do mundo que 0 rodeia atraves de seu corpo, de suas percepgaes e
sensay5es.
A educa9ao psicomotora pode ser vista como preventiva na medida que da
condi96es a crianya de se desenvolver melhor em seu ambiente. E vista como
reeducativa quando trata de individuos que apresentam desde 0 rnais leve retardo
motor ata problemas mais serios. Eo um meio de imprevisiveis recursos para combater a
inadaptaglio escolar, diz Fonseca (1998, p. 368).
o aspecto funcional deve estar unido ao afetivo, pois os dois tem que caminhar
lado a lado, no aspecto afetivo a criange precisa confiar em si mesma para que consiga
expandir-se e equilibrar-se. A evoluglio da afetividade a expressa atravas da postura,
das atividades e do comportamento. Uma criange muito fechada em si mesma possui
falta de espontaneidade e tem a tendencia de "fechar" tambam seu corpo, isto a, tende
9
a encolher-se e a trabalhar com um tOnus muito tenso, muito esticado. No aspecto
funcional, entende-se de que forma urn individuo reage e se modifiea diante dosestimulos do meio.
10
2. HISTORICO DA PSICOMOTRICIDADE
Ao estudar a origem e evolu~o do conceito da pSicomotricidade, estuda-se de
alguma forma, a significa~o do corpo do longo da civilizayeo humana, uma vez que tal
significa~o ja sofreu inumeras transforma<;6es.
Desde Aristoteles, passando pelo cristianismo, 0 corpo e, de certo modo,
negligenciado em funyeo do espfrito. Descartes, e toda a influemciado seu pensamento
na evolu~o cientifica, levou a considerar 0 corpo como objeto e fragmento do espayo
visfvel separado do "sujeito conhecedor". No seculo XIX 0 corpo comeya a ser
estudado, em primeiro lugar, por neurologistas, por necessidade de compreenseo das
estruturas cerebrais, e postenormente por psiquiatras, para clarifica~o de fatores
patologicos.
KRISHABER, VON MONAKOW, BONNIER, MAYER GROSS, WIER-MITCHEll,
WERNICKE, FOERSTER, PEISSE, HEAD, lEIPMANN, H. JACKSON, GERTSMANN,
BABINSKI, lHERMITTE, lUNN, MEEROVITCH, SCHilDER, NIELSEN, e tantos
outros, sao alguns dos pioneiros no campo neurologica, psiquiatrico e neuropsiquiatrico
a conferirem ao corpo significa<;6espSicologicas superiores.
No campo patol6gico, parece dever-se a Dupre, 1909, 0 termo
"psicomotricidade", quando introduz os primeiros estudos sobre a debilidade motora nos
debeis mentais. Henri Wallon e, provavelmente, 0 grande pioneiro da psicomotricidade,
vista como campo cientifico. Para Wallon, 1925, 0 movimento e a unica exPresseo e 0
primeiro instrumento do psiquismo.
Wallon, ao longo de sua obra, esforyou-se para demonstrar a a~o recfproca
entre fun<;6esmentais e funyoes motoras, tentando argumentar que a vida mental neo
resulta das rela<;6esunivocas au de determinismos mecanicistas. Quando muito, para
Wallon, a vida mental esla sujeita, sim, mas ao determinisma dialetico de ambas asfun<;6es.
No campo educacional, lE BOUlCH (psicocinetica) e RAMAIN (educa~o das
atitudes) divulgam as obras de Wallon e Ajuriaguerra. No campo terapeutico,
11
SOUBIRAN e MAZO desenvolvem pesquisas em muitos dominios langados por aqueles
pioneiros. A sociedade Francesa de Educagiio e Reeducagiio Psicomotora, criada em
1968 por Vayer, Lapierre e Aucoulrier, transforma os conceitos de "ginastica corretiva" e
influencia a maioria das escolas francesas, belgas, suigas e italianas. Na mesma epoca,
surgem os metodos de Borel-Maisonny e 0 "Bom Depart', que igualmente sofrem a sua
evolu<;iio.
'Wallon, como pai das "Ieenieas do eorpo" (Camus,1981), continua a influenciar 0 pensamenlo psico/ogicoda deeada de 70. Os estudos da comunicagao afeuva,da soeializagao, das emogOes, ele., es/ao denlro daslinhas por e/e tragados. Wallon e, de fato, a pedraangular do edificio da psicomolrieidade, onde nao sepode negligeneiar obviamenle 0 papel das obras dePiagel, Freud e de Ajuriaguerra". (Fonseca, 1995)
A tecundidade do pensamento de Wallon continua em permanente atualizagiio,
uma vez que estuda a crianga na sua totalidade e, renuncia as abordagens
unidimensionais au setoriais.A pSicomotricidade, segundo Wallon e Ajuriaguerra, "concebe os determinantes
biol6gicos e culturais do desenvolvimento da crianga e a maturagiio do seu sistema
nervoso" (Fonseca, 1995)
2.1 A INFLU~NCIA DA ESCOLA FRANCESA DE PSICOMOTRICIDADE
NO BRASIL:
Foi a busca por respostas para crian9as com dificuldades escolares que levou
cientistas sul-americanos e brasileiros a encontrarem oa Franya 0 refugio para suas
duvidas. Os franceses se conscientizavam da importancia do gesto e pesquisavam
profundamente os temas corporais. A maturagiio, os reflexos tbnicos arcaicos, do
nascimento aDs primeiros anos de vida, produziam as primeiras palavras-chave da
Psicomotricidade. Renne Zazzo organizou um manual de Avaliagiio PSicologica, em
que ja se pesquisava lateralidade, perceP980, ritmo e estrutura<;iio espacial. Jean Le
12
Baulch, Fraisse eStern se preocupavam com ritmo, tempo e espaeo, no96es sequer
pensadas antes, mas que contribuiram para as buscas intelectivas da apoca.
No Brasil, Antonio Branco Lefevre buscava junto as obras de Ajuriaguerra e
Ozeretski, influenciado par sua forma<;ao em Paris, organizar a pnmeira escala de
avaliacao neuromotora para criancas brasileiras. Em Minas Gerais, a governo,
preocupado em fundar a primeira escola de formacao de professores de grau superior,
convidou a psic6loga russa Ora. Helena Antipoff a trazer para a Brasil suas experiencias
e pesquisas.A Ora. Helena Antipoff, enfoca sua experiencia em deficiencia mental, baseada
na pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sabre si mesmo, como
via de conquista social. Funda em Ibinta, arredores de Bela Horizonte, a primeiro centro
de atendimento de deficientes mentais, que serviu de escola para milhares de fuluras
institui96es, de onde vieram mais tarde as APAES, PESTALOZZI, GOA, etc.
Nao se pode negar a influencia da escola francesa de Psiquiatria Infantil, de
Psicologia e da Pedagogia, no Brasil. Em 1970, Simone Ramain chegava a Sao Paulo
com suas experiencias psicocineticas, precursoras no Brasil da Psicomotricidade. Em1972, a argentina Ora. Dalila de Gostalla~ estagiaria do Dr. Ajuriaguerra e da Ora.
Soubiran em Paris, a convidada a falar em Brasilia as auloridades do Ministerio da
Educaeao sabre seus trabalhos em deficiencia mental e inicia contatos e trocas
permanentes com a Ora. Antipoff.
Ha muito a fazer. 0 Brasil hoje vive sua propria historia pSicomotora. Fazemos
Psicomotricidede sob a supervisao constante da mae francesa, com passos, ainda que
medrosos, inseguros e de iniciante, bem a maneira brasileira, e com muita alegria e
vontade de aprender. Gontinuamos aprendendo, firmando nossas raizes, com a mesma
deterrninacao e juventude que nos a peculiar. Afinal, no Brasil, em se plantando tudo da
e continuamos a plantar a Psicomotricidade (Maria Beatriz Loureiro, 2000)
2.2 A PSICOMOTRICIDADE NO PARANA:
o movimento da Psicomotricidade no Parana teve seu infcio com profissionais do
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Ensino Especial e em Clinicas de Fonoaudiologia com criancas deficientes por volta de
1965/1970. Utilizando materiais e metodos influenciados pela Escola Francesa e
argentina, que enfatizavam a terapia corporal e a psicomotricidade, dentro das areas da
Educagao e Reeducagao.
Posteriormente, reuni6es com profissionais e estagiarios dos cursos dePedagogia e Psicologia, em escolas especiais oportunizando a realizagao de novos
cursos. Foi incluida a disciplina de psicomotricidade, em alguns cursos de Psicologia e
Pedagogia e iniciaram-se as supervisOes regionais de especializagao no Parana e
Santa Catarina - curso RAMAIN.
No ano de 1983, ocorreu um movimento, na cidade de LondrinaJPR, para
formagao do Capitulo Paranaense de Psicomotricidade. ( 1987, ocorreu a instalagao
provis6ria do Capitulo Paranaense de Psicomotricidade em Curitiba - Segao
Paranaense da Sociedade Brasileira de Psicomotricidade).
Ja no ano de 1992 foram reiniciadas as reunices, versando sobre a possibilidade
de realizar 0 Congresso Brasileiro de Psicomotricidade em Curitiba. Neste mesmo ana
foi realizada reuniilo trazendo dados para 0 manifesto em favor da profissilo da
Psicomotricidade. Varies outras reuni5es, encontros e eventos seguiram-secom a
preocupagao de garantir um espa90 para 0 trabalho e estudo da psicomotricidade.
14
3.0 QUE E A Ps/COMOTRICIDADE ?
3.1 A PSICOMOTRICIDADE UMA NOVA ABORDAGEM DO CORPO
HUMANO.
Em ramo do seu pr6prio objeto de estudo, isto e, 0 individuo humano e suas
rela¢es com 0 carpa, a psicomotricidade e urna ciencia QU, mais exatamente urn8
tecnica em que sa cruzam e se encontram multiplos pontcs de vista, e que utiliza asaquisi¢es de numerosas ciencias constituidas.
Em sua pratica, a pSicomotricidade empenha-se em superar essa oposieao: 0
homem .§: 0 seu corpo - mestra-nos ela - e naD 0 homem e seu corpo. "0 homem e
antes de tudo, um ser falante e, ao denominar-se, ele fala por ele, ate mesmo a sua
ravelia, por vezes".A reeducaeao pSicomotora tem por objetivo desenvolver esse aspecto
comunicativo do carpa, 0 que equivale dar ao indivfduo a possibilidade de dominar seucorpo, de economizar energia, de pensar seus gestos a fim de aumentar-Ihes a eficacia
e a estetica, de aperfeiyoar 0 seu equilibrio. Isso pressupoe um corpo cuja vivencia nao
esta sujeita ao conslrangimenlo, ao embaraco ou a vergonha.
3.2 INTRODU<;AOAO SISTEMA PSICOMOTOR HUMANO:
o sistema psicomotor humano (SPMH) baseia-se em estruturas simetricas do
sistema nervoso, compreendendo 0 tronco cerebral, 0 cerebelo, mesencafalo e 0
diencafalo, que constituem a integragao e a organizaeao psicomotora, fundamental, da
tonicidade, da equilibrayao e de parte da lateralizaeao, que integram substratos
neurol6gicos de grande passado filogenetico e de certa forma inerentes a maioria dos
vertebrados, e tambem de estruturas assimetricas, compreendendo os dois hemisferios
cerebrais, que asseguram a organizayBO psicomotora de nOyBO do corpo, da
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estruturaQ80espaco-Iemporal e da praxia global e fina, exclusivas da especie humana,
devido a sua complexidade organizativa e sistemica.A dinamica sislemica do SPMH requer participaQ80 dialetica e total des tras
unidades funcionais do cerebro propostas por Luria (1975). Esle modelo de organizagao
funcional, ja confirmado por inumeras invesliga,oes em indiv\duos com multiplos
Iraumalismos e disfun,oes, confere ao cerebro a funQ80 da integraQ8o, elaboraQ8o e
expresseo do movimento voluntario.
A PRIMEIRA UNIDADE, que compreende as fun96es psicol6gicas vitais, constitui
o subslrato dos fatores pSicomotores da tonicidade e da equilibraQ8o.
A SEGUNDA UNIDADE, que compreende as fun96es psicol6gicas de analise,
sintese, armazenamento, associaQ8ovisual, auditiva e tatil, responsavel pelos fatores
pSicomotores da nOQ8o do corpo, da estruturageo espacial e temporal.
A TERCEIRA UNIDADE, que compreende as fungoes pSicol6gicas de
planificaQ8o,programagao e regulaQ8o,tem por misseo transformar a informageo inlra e
extra somatica num projeto motor, responsaveis pela organizaQ8o dos fatores
pSicomotoresda praxia global e da praxia fina. (Fonseca, 1985)
As tres unidades em permanente interagao formam uma constelaQ8o de trabalho
que processa a motricidade, organizando-a anlecipadamente, antes que se constilua
em produlo final. Tal conslelagao de trabalho, verdadeiro sistema harmonioso e auto-
organizado, composto de subsislemas espalhados pelo todo cerebral, preside aorganiZ8c;8.0 pSicomotora humana.
o SPMH e um sistema aberto, uma vez que recebe materia e energia do seu
mundo envolvente, ao mesmo lempo que se apropria delas, assimilando-as e
incorporando-as em termos de desenvolvimento. Como sistema total, possui
componentes (subsistemas) que fazem parte de um conjunto, conjunto esse que possui
propriedades e atributos, alem de rela96es intemas de efeito reciproco e
interdependentes funcionalmente, obviamente afetados pelo maio onde ele se estrutura
e encadeia-se.
16
4. A EDUCACAo PSICOMOTORA NA IDADE PRE-ESCOLAR
"A educaqao psicomolora na idade escolar deve serantes de tudo uma experiencia aliva de confrontaqilocom 0 meio. A ajuda educativa, proveniente dos pais edo meio escolar, lem a finalidade nile de ensinar acrianqa comportamentos motores, mas sim de permitir-Ihe, mediante 0 jogo, exercer sua funqilo deajus/amen/o, individualmente ou com outras crianqas.No estllgio escolar, a primeira prioridade constitui aatividade m~/ora IMica, fonte de prazer, permi/indo Iicrianqa prosseguir a organizaqilo de sua imagem docorpo ao nivel do vivido e de servir de ponto de partidana sua organizaqilo praxica em relaqilo com 0desenvolvimento das atitudes de amllise perceptiva" (LeBoulch, 1982)
Na idade pre-escolar, a primeira prioridade e a atividade motora global.
A maioria dos educadores e muitos pais neo tem compreendido que se pode
travar 0 desenvolvimento da crianca e seus progressos escolares se abandona este
aspecto essencial do comportamento. Os professores concedem um certo lugar,
sempre insuficiente a atividade de explorar 0 ambiente, a atividade ludica e ao que eles
chamam de "expresseo livre".as problemas afetivQs que a crianya encontra no seu meio familiar, au
simplesmente uma inabilidade educativa ou 0 pouco tempo consagrado pelos pais a
participarem com os jogos da crianqa, ou 0 pr6prio meio desta crianqa, podem conjugar-
sa diminuindo a espontaneidade criadora que sa traduz com urn empobrecimento
gestual e mfmico. Tal experiencia desvaiorizante do corpo no equilibria afetivo da
crianqa e de tal magnitude que se traduz por dificuldades de estabelecer contato com
os adultos e outras crianqas. A expresseo gestual, como a expresseo verbal mantem-se
pobre e limitada.
Sendo assim, ve-se a necessidade de uma reeducaqao psicomotora. A escola
deve propiciar 0 direito a cada crian9a de poder desenvolver-se antes de faze-Ia entrar
no circuito da margina~zaqao e favorecer 8900S especializadas que consoiidareo a
experiencia.
17
Deve-se dar especial atengllo em relagllo a ansiedade das inadapta¢es, que
sao na verdade, simples delasagens do desenvolvimento, a maioria das vezes
educ8veis. E necessaria uma atitude educativa, apoiando-se no conhecimento des
ritmes do desenvolvimento da crianc;a, criando as condic;6es para 0 progresso real doplano da preven9ilo das inadapta¢es escolares. Esta observa9ilo condena uma
politica escolar que consiste em separar precocemente 0 bom grao do ruim, os
superdotados dos inadaptados, apoiando-se na conviC9ilo de que 0 peso da bagagem
hereditaria e tal que ja tem a sorte marcada desde a escola maternal.
Sabe-se, no entanto, que e necessano propiciar a cada crian9'l a chance de
poder desenvolver da melhor maneira possivel suas prOprias potencialidades. Isto epossivel num ambiente que beneficie 0 contato com as crian9'ls da mesma idade e com
a possibilidade de crescer junto a elas atraves das atividades coletivas alternadas com
tarefas mais individuais.
A finalidade da atividade corporal global, em rela9ilo com 0 adulto au com outras
crian9'ls, traduz a expressao de uma necessidade fundamental do movimento, de
investiga9ilo e de expressao que deve ser satisleita. Esta experiencia expressiva do
corpo vivido, carregada de todo conteudo emocional, organiza-se a um nivel de
comportamento sens6rio-motor global lavoravel il emergencia da lun9ilo de
ajustamento, conferindo uma importancia ao equilibrio da pessoa, ao exercfcio de uma
motricidade espontanea de dominio. A espontaneidade criadora e a disponibilidade
traduzem a possibilidade que 0 organismo assim educado tem de reagir globalmente a
uma situa9ilo de urgencia em lungao de sua vivencia anterior. Se esta criatividade se
expressa inicialmente a urn nlvel de comportamento motor e afetivo, ela se traduzira,mais tarda, pela atitude do organismo de efetuar sinteses novas e explorar no plano
mental a que tem experimentado na vivencia corporal.
4.1 DA EXPRESSAo DO GESTO A EXPRESsAo VERBAL:
A necessidade de expressar-se e de comunicar-se com a ambiente, manilesta-se
precocemente no recem-nascido. Se 0 ambiente favorece a expressao desta
18
necessidade, ale vai desenvolver-se no plano da comunica9So gestual, aparecendo
gritos, onomatopeias e depois a linguagem. A qual apareee e desenvolve-se sob 0
eleito de um dinamismo aletivo ligado a neeessidade do intercambio com outra pessoa.
Este inlercambio primeiro e corporal e progressivamente se transforma em corporal e
verbal, demonstrando as rela¢es estreitas entre linguagem e motricidade. A qualidade
expressiva e aletiva da linguagem, antes de ser 0 vetor de uma mensagem racional,
p6e em evidencia 0 desejo que a crianca tem de lalar.
Fica claro que e atraves de uma situa<;iloreal de intercambio e que a crianca lala
e tem vontade de lalar. As criancas mais inibidas, que nao tiveram uma experiencia
corporal eficaz, apresentam prejuizo na linguagem. Uma comunica<;ilo gestual e verbal
estabelece-se entre as criancas e entre elas e a prolessora. Isto constitui uma atividade
normal da crianca; no plano da linguagem tem 0 mesmo significado que 0 desempenho
motor nas praxias. Confrontando-se com 0 desejo e a necessidade de expressar-se
para poder participar da vida em grupo, a crianca vai par em pratica e improvisar suas
pr6prias lormas de expressao verbal. Trata-se da fun<;ilo de ajustamento que tem side
primeiro experimentada no plano motor e que e necessario transportar ao plano da
linguagem expressiva.
4.2 DO JOGO OA FUNGAO DE AJUSTAMENTO A LATERAUZAGAO:
Os problemas aparentes decorrenles da lateraliza<;ilosao, com IreqOencia, lonte
de ansiedade nos pais e em muitos professores. Considerando-se que um eerto numero
de dificuldades escolares estao relacionadas a problemas na lateralidade, a atitude
mais correta a este respeito, a fim de ajudar a crianca a conquistar e consolidar sua
lateralidade, e uma a<;iloeducativa lacilitadora permitindo-Ihe exercer sua motricidadeglobal.
4.3 A PRESSAO DO MEIO SOCIAllNFlUI NO FATOR HEREoITARIO:
E desejavel que as press6es sociais ou "educativas" sejam ex.,.-cidas ao minima.
E preciso que 0 adulto ajude a crianca a afirmar sua pr6pria lateralidade, permitindo-Ihe
19
realizar livremente suas experiencias motoras. Em particular, nas primeiras atividades
graficas e fundamental nc'ioexercer nenhuma pressao na crianc;:a no sentido de incita-Iaa usara mao direita, a fim de que a coordena,ao 6culo-manual - aspecto particular do
ajustamento motor global - corresponda, verdadeiramente, a uma auto-organiza,ao.
T oda interven,ao intempestiva exterior s6 acarretara dificuldades a crianga, constituindo
urna agressao a seu esquema corporal. Do mesma modo, e precipitado associar a
dominancia lateral com a verbaliza,ao das noy6es "direita" e "esquerda". Essa etapa s6
podera ser alcangada no momento que a estabiliza,ao da dominancia lateral tenha sido
adquirida.
20
5. OESEMPENHO PSICOMOTOR E OPERATORIO
Muitos autores defendem a importancia do desenvolvimento psicomotor como
condiyao necessaria, nao so no campo ligado a alfabetizayao, mas tambem amatematica. Dentre esses autores, podem-se citar Detontaine e Le Baulch, que
enfatizam as rela<;6esentre desenvolvimento psicomotor e operatorio.
Wallon (1979, p. 17) afirma que e "sempre a aeao motriz que regula a
aparecimento e a desenvolvimento das formag6es mentais". 0 desenvolvimento de uma
crianca e resultado da interayao de seu corpo com os objetos de seu meio, com as
pessoas com quem convive e com 0 mundo cnde estabelece rela<;oes afetivas e
emocionais. Todo ser tern seu mundo construfdo a partir de suas proprias experiencias
corporais, par meio de um corpo organizado. Esta organizayao de si mesma e a ponto
de partida para que descubra suas diversas possibilidades de ayao. Picq e Vayer
(1985) afirmam que" esta organizayao de si envolve uma percepyao e controle do
propria corpo atravas da interiorizayao das sensa<;6es".
Analisando a evoluyao da crianca e a evoluyljo da sensorio-motricidade,
Ajuriaguerra (1980) afirma que e pela motricidade e pela visao que a crianca descobre a
mundo dos objetos. Esta relayao, portanto, sOsera possivel se a crianca tiver condi<;6es
de manipular e perceber a distancia entre esses objetos.
A importancia dos atos motores, nao so na relayao da crianca com 0 mundo, mas
tambem na compreensao dessas relag6es, foi enfatizada por Freire (1991), quando ele
conceitua a atividade corporal como sendo a que jiga a atividade simb61icaasrepresenta<;6esmentais com 0 mundo concreto, real, com 0 qual 0 sujeito se relaciona.
Para ele nao se passa do mundo concreto para a representayljo mental senao por
intermedio da ayao corporal. Freire ainda comenta que 0 acesso ao simbolo significa
acesso a representayao mental das a<;6es. A crianca imagina, rellete, raciocina,
conferindo esta aquisigao a um saber fisico ou mental.
Champagne (1970) investigou a eficiencia de experiencias visomotoras no
desenvolvimento da habilidade de conservayao de massa, baseado na teoria de Piaget,
21
estudando 22 criancas de jardim de infancia. Deu oportunidades para as criancas de
ayaes de performances fisicas em formas geometricas, no contexto do sistema de
coordenadas concretas.
Jii Defontaine (1980) considera que, para que haja compreensiio das operayaes,
a crian~ necessita antes compreender Que a escrita das operacaes e umarepresentayao simbolica de estados e ayaes sucedendo no tempo. Afirma, tambem, a
necessidade de uma estruturayao espago-temporal para que haja a compreensiio do
raciocfnio matematico. Para ele, a experimentat;§o das sucessoes, durayaes,
simultaneidades, ocasiona uma interioriz~o da nogao de tempo, a qual e consideradacomo suporte para 0 pensamento matemiitico.
Segundo Le Boulch (1984, p. 16-17), a pSicomotricidade se desenvolve em tres
etapas evolutivas. Na primeira etapa ("corpo vivido") a crianca brinca, corre, adquirindo
uma experiencia subjetiva de seu corpo e seu movimento. Na segunda etapa, referente
a "corpo percebido", a crianca forma uma imagem mental que advem de uma imagem
interiorizada do objeto ou do real. De 6 a 12 anos, a etapa do "corpo representado", a
representayao mental da imagem reprodutora, e assiste--sea integrayao progressiva de
uma imagem de corpo vivido para uma tomada de consciencia de seu "corpo proprio".
A psicomotricidade tern sido abordada e avaliada considarando diferentes
aspectos. Dentre eles encontramos a coordenayao, 0 esquema corporal, lateralidade e
orientayao espayo--temporal.
Como Defontaine, Le Boulch (1984) defende a possibilidade de relayaes entre
operatoriedade e psicomotricidade, quando analisa conceitos considerados
fundamentals para se compreender 0 espa~. Para ele, urn certo nivel de inteligenciaoperat6ria implica uma organizayao do corpo, que serve de suporte a constituiyao de
urn sistema estiivel e exterior, no qual 0 sujeito se situa como urn termo particular entre
o conjunto de outros objetos.
Para teoria piagetiana, a noyao de operayao consiste numa atividade interior do
sujeito, portanto, pSicologicamente natural, que deve ser colocada na perspectiva da
propria ayao. Desta feita, 0 cariiter do pensamento 16gicoe 0 de ser operatorio, isto e,de estender a ayao ao interiorizii-Ia. Do ponto de vista pSicol6gico "uma operayao e
uma aryaoque foi interiorizada e que se tomou reversivel, atraves de sua coordenagao
22
com outras agOesinteriorizadas dentro de um todo estruturado que obadece a certas
leis de totalidade" (piaget, 1975, 82)
23
6. ESQUEMA IIMAGEM CORPORAL
Estas habilidades representam 0 conhecimento adequado do corpo, abrangendo
o conceito de corpo e a propria imagem corporal.
Eo atraves do seu corpo que a crian98 comunica, de forma mio verbal, seu modo
de ser, sua unidade existencial, sua totalidade enquanto ser no mundo. Esta
comunicar;ao vivida ao nival do carpa, que se inicia nos primordios de vida atraves dosprimeiros cantatas da crianya com 0 Dutro e com 0 mundo que a rodeia, denomina-sedialogo corporal. (Ajuriaguerra, 1972)
o desenvolvimento de uma crian98 e 0 resultado da intera~o do seu corpo com
os objetos de seu maio, com as pessoas com quem convivem e com 0 mundo cnde
estabelece liga¢es afetivas e emocionais.
o corpo e a forma de expressao da individualidade, conhecendo-o tera maior
habilidade para se diferenciar e para sentir diferen98s, isto e, passar a distinguHo em
rela~o aos objetos. Este nao e somente algo biologico e organico que possibilita as
fun¢es de visao, audi~o, 0 movimento, mas tambSm urn lugar que permite expressar
emo¢es e estados interiores (psicoI6gicos).
Segundo Vayer (1984, p.30), todas as experiEmcias da crian98 sao sempre
vividas corporalmente. Se acrescentarmos valores sociais que 0 meio da as corpo e a
certas de suas partes, este corpo termina por ser investido de significa90es de
sentimentos e de valores muito particulares e absolutamente pessoais.
Urn corpo organizado nos aspectos neurologico, fisico e locomotor, sera 0 pontode partida para que a man98 descubra suas diversas possibilidades de a~o, atraves
de seus aspectos psicol6gicos, psicomotores, emocionais, cognitivos e sociais.Eo 0 seu corpo como ponto de referencia, que servin. como base para a
aprendizagem de todos os conceitos indispensaveis a alfabetiza~o, tais como: em
cima, embaixo, na frenle, alras, esquerdo, direilo, alto, baixo, assim como permitir,; 0
desenvolvimento do equilibrio corporal e do freio inibitorio, ou seja, a capacidade da
24
crianya dominar seus atos motores de acordo com as delimita¢es impostas pela folha
de papel, ou pelos contornos de urn desenho, ou pelo ambiente.
Precisa adquirir urn equilibrio postural, uma lateralidade bern definida, uma
independencia dos diferentes segmentos corporais e urn domfnio das pulsees e das
inibi¢es.
A expressao esquema corporal nasceu de urn conceito de cunho essencialmente
neurol6gico, em 1911 por Henry Head. Segundo ele, 0 cOrtex cerebral recebe
informa¢es das visceras, das sensa90es e percep¢es tateis, termicas, visuais,
auditivas e de imagem que fixa, marca movimento, 0 que facilitara a obten9Eiode uma
no9Eio,urn modelo e urn esquema corporal e de suas posturas. Head ainda afirma que
a esquema corporal armazena naD samente as impressoes presentes mas tambem as
passadas.
Em 1935, Schilder ultrapassa a realidade neuropsicol6gica, fazendo-nos
descobrir 0 aspecto mental e social, chega ao conceito de imagem corporal, que seria
uma representa9Eio mental de nosso corpo, urn modo de rela9Eio com 0 ambiente
material e humano, e introduz uma concep9Eioorganistica.
Ap6s Head e Schilder, as ideias de esquema e imagem corporal foram evoluindo,
alguns estudiosos chegaram a reconhecer que sao n090es muito complexas.
o conceito de imagem do corpo como uma impressao que sa tern de si mesmo,
subjetivamente, baseadas em percep¢es internas e externas providente das
experi€mcias com 0 meio ambiente, toma-se indispensavel para qualquer tipo de
aprendizagem, pois e atraves de uma boa forma980 deste pre-requisito que a crianya
torna 0 seu corpo como ponto de referencia estavel.
Ja 0 conceito de corpo envolve urn conhecimento intelectual e consciente do
corpo e tambern da fun9Eiode seus 6rg80s. 0 esquema corporal, portanto, regula a
postura e 0 equilibrio.
Segundo Le Boulch, existem Ires etapas do esquema corporal. A 1a etapa, 0
corpo vivido (ate 3 anos de idade), que corresponde a fase da inteligencia sens6rio-
motora de Jean Piagel. Urn bebe nao tern consciencia do eu e sente 0 meio ambiente
fazer parte dele. A medida em que eresce, com urn maior amadurecimento do sistema
nervoso, vai ampliando suas experiencias e, pouco a pouco se diferenciando de seu
25
meio. 0 ato de movimentar-se, neste periodo, e de grande importancia, pois
enriquecera as experiencias de seu corpo e ampliara a atividade motora, que saoespontaneas no infcio.
Segundo De Meur (1984, p. 13), a atividade espontanea (dos brinquedos) passa
a ser uma atividade integrada, onde a crianga inicia 0 conhecimento das partes do seu
corpo sentindo interiormente cada segmento e vendo cada segmento dela em um
espelho, em uma outra crianga e em uma figura.
Esta fase, portanto, e dominada pela experiencia vivida pela crianga, pela
explora,ao do meio, por sua atividade investigadora e continua Com suas proprias
experiencias, com sua pratica passoal, ela se ajusta, domina, descobre e compreende 0
meio em que asta inserida. Este ajuste, faz com que a crianya, mesma sem ainterferencia da reflexiio, adeque suas ac;6es a situal;5es novas. Adquire uma
verdadeira mem6ria do corpo, a qual por sua vez, sera responsavel por ajustamentos
posteriores.
No final desta fase 0 eu se torna unificado e individualizado, podendo-se falar em
imagem do corpo.
A 2" etapa (3 a 7 anos) corresponde a organiza,ao do esquema corporal, devido
a matura,ao da fun,ao de interiorizal;ao, aquisi,ao que Le Boulch (1984, p. 16) define
como "a possibilidade de deslocar sua aten,ao do meio ambiente para seu proprio
corpo a fim de levar a tomada de consciencia".
Esta fun,ao, permite tambem, a passagem do ajustamento espontaneo, a um
ajustamento controlado, propiciando urn maior dominic do corpo. A criany8, com isto,passa a aperfeic;oar seus movimentos, adquirindo urna maior coordenayao dentro deum espa\;Oe tempo determinado.
Ela chega a representa,ao mental, pois percebe as tomadas de posic;6es e
associa seu corpo aos objetos do meio, e isto e possivel gragas a primeira fase de
descobertas e experiencias vividas pela crianga. Descobrindo sua dominancia e com
ela seu eixo corporal, passa aver seu corpo como ponto de referenCia para se situar e
situar os objetos em seu espa\;Oe tempo.
A crianga tem acesso a um espal;o e tempo orientado a partir de seu proprio
corpo, pois, chega a represental;ao dos elementos do espa\;O descobrindo formas e
26
dimensoes e assim as simi lando conceitos de embaixo, aeima, direita, esquerda, bem
como nogOestemporais, de ordem e sucessao.
No final desta fase, diz Le Boulch citando Ajuriaguerra, "0 nivel do
comportamento motor bern como 0 nivel intelectual pade ser caracterizado como pre-
operat6rio".
E por fim a 3" etapa (7 a 12 anos) em que se observa a estruturagao do esquema
corporal. Neste momento a crianga ja adquiriu as noyOesdo todo e das partes de seu
carpo, j8 conhece as posiyaes consegue movimentar-se corretamente no meio
ambiente com urn controle e dominic corporal maior.No inicio desta fase a representagao mental da imagem do corpo consiste numa
simples imagem reprodutora (imagem de corpo estatica). A crianga s6 disp6e de uma
imagem mental do corpo em movimento a partir de 10/12 anos, significando que atingiu
"uma representagao mental de uma sucessao motora, com a introdugao do fator
temporal." (Le Boulch, 1984, p. 20)
Sua imagem de corpo passa a ser antecipat6rio( imagem do corpo em
movimento ), e nao mais somente reprodutora, devido a evolugao das fungOes
cognitivas, correspondentes ao estagio operatario concreto, segundo Piagel.
Nesta fase a crianga disponibilizara de uma imagem de corpo operatario, que e 0suporte para que consiga efetuar e programar mentalmente suas ac;6es, torna-se capazde organizar, de combinar diversas orientagOes.
Le Boulch, apresenta neste estagio, a passagem da centralizagao do corpo adescentralizagao, no qual 0 corpo esta situado como objeto. Os pontos de refer€mcia
sao exteriores ao 5ujeito, podendo cria-Ios para sua orientat;a,o.
27
7. PERTURBA«;;OES DO ESQUEMA CORPORAL
Existe algumas crian~s que naD tern consciencia de seu pr6prio carpe, au tern
um conhecimento pobre dele, que acarreta em algumas dificuldades como, par
exemplo, insuficiencia de percepyao au de controle de seu corpo, incapacidade de
controle respirat6rio, de representa9l!o, de nomina9l!o e localizayao das partes do
carpo, entre Qutros.Elas podem, tambem, apresentar dificuldades em se locomover em um espa<;o
predeterminado e em situar-se em um tempo, pais a esquema corporal esta
intimamente ligado a orienta9ao espa<;o-temporal.
Uma crian9B com grandes problemas de esquema corporal manilasta
normalmente diliculdade de coordenayao de movimentos, apresentando uma certa
lentidao que dificulta a realizayao de gestos simples, par lalla de dominio do seu corpo
em a9l!o. Pode-se conlundir em rela9Bo as diversas coordenadas de espa<;o,como em
cima, embaixo, ao lado, linhas horizontais, verticais e lambem a sentido de direyao
(direita/esquerda).
Segundo Ajuriaguerra (in Fonseca, 1988, p. 65), "... sem um verdadeiro
conhecimento do corpo e do investimento sabre a mundo dos objetos e das pessoas,
nao se atinge, consequentemente, a Iinguagem."
Sendo assim, uma conseqQencia seria da lalta do esquema corporal e a nao
desenvolvimento dos instrumentos adequados para urn born relacionamento com aspessoas e com seu meio ambiente, que parte do pr6prio desenvolvimento e usa do seucorpo. Tentativas de "ensinar" a crian9B a colocar olhos, nariz, cabalas e orelhas num
rosto tra9Bdo no papel sao nada mais que inuteis na organizayao do esquema corporal
e representam mais um desperdicio de tempo da escola antiga que empregava
metodos ineficientes. A crian9B desenha a que sabe, do modo como percebe e de
acordo com a grau de importancia quer a objeto significa para ela.
28
8. ESTRUTURACAo TEMPO-ESPACIAl
8.1 OR1ENTA<;;Ao ESPAC1Al
A estrutura espacial e essencial para que vivamos em sociedade, e atraves dela
que nos situamos no meio em que vivemos, ern que estabelecemos relayoes entre ascoisas, em que fazemos observac;5es, comparando-as, combinando-as, venda as
semelhanyas e diferenyas entre elas.
De Meur e Staes (1984, p. 13) definem a estruturacao espacial como:
- a tomada de consciencia da situayao de seu proprio corpo em urn maio
ambiente, isto e, do lugar e da orientaceo que pede ter em relaceo as pessoas e coisas;
- a tomada de consciencia da situa980 das coisas entre si;- a possibilidade, para 0 sujeito, de organizar-se perante 0 mundo que 0 cerea,
de organizar as coisas entre si, de coloca-Ias em urn lugar, de movimenta-Ias.Portanto, a crianca percebe pnmeiro a posiceo de seu propno corI'o em rela<;:l!o
ao espaco. Depois, a posiceo dos objetos em relaceo a si mesma e por ultimo percebe
as rela¢es das posi¢es dos objetos entre si.
Assim, faz-se necessaria, diferenciar posiyao no espayo e relar;5es espaciais.
'Segundo Frosting e outros (1980), a posigtio espacial ea re/agao entre um objeto e 0 observador. A criangacom uma boa imagem corporal pede perceber aposigao que os objetos ocupam, usando como ponto dereferencia 0 proprio corpo.As relar;6es espaciais, segundo os mesmos autores,referem-se a capacidade de que um observador tempara perceber a pesigao de dois ou mais objetos emre/aqtio consigo proprio e em re/agtio de uns com osoutros" (Pamplona, 1997, p. 35)
29
Contudo, podemos dizer que a estruturac;ao espacial naD nasee com 0 indivfduo.Ela e uma elabora<;ao e uma constru<;ao mental que sa opera atraves de seus
movimentos em relayao aos objetos que estao em sue meio."Fonseca ( 1988 ), Bucher ( 1978) , Le Boulch (1984 ) fazem uma analise sobre
desenvolvimento da estrutura<;aoespacial, dando importancia as espayo bucal, ligacoes
atetivas e vivencia corporal. ( Oliveira, 1997, p. 78 )"
o espayo bucal e visto como 0 primeiro espayo com que a crianca se dafronta. A
boca e 0 primeiro objeto de explora<;ao, pois esta mais proximo dos brayos e a
sensayao e movimento nesta fase astao intimamente ligados.As ligacoes atetivas estilo presentes nas sensa90es de bern ou mal-estar
procedenles de caricias, movimentos e mudancas desenvolvidas pala mae com 0 filho,
na fase inicial de sua vida.A vivencia pessoal aconlece atraves da explora<;ao do espayo que inicia-se
desde 0 momento em que a crianca fixa 0 olhar em urn determinado objeto e tenta
agarra-Io.
Desde muito cedo a crianca escolhe e ordena seus objetos. Ela veste-se, como,
brinca, caloca e amarra 0 sapato. Estes atos do seu dia-a-dia obrigam-na a executar
geslos diferenciados para sua realiza<;ao. Esta ordena<;ao ja envolve atividades
concretas de classifica<;ao.
Para que a crianca perceba a posi<;ao dos objetos no espayo, precisa
primeiramente ter uma boa imagem corporal, pois possui seu corpo como ponto de
referencia, ela somenle se organiza quando possui urn dominio do seu corpo no
espayo. Islo quer dizer que ela aprende 0 espayo atraves de sua movimenta<;aoe e a
partir de si masma que ela se situa em relayao ao mundo circundante.Para a crianca assimilar as conceitos espaciais precisa, tambem, tar urna
lateralidade bern definida, 0 que se da por volta de 6 anos. Ela toma-se capaz de
diferenciar os dois lados do seu eixo corporal e consegue verbalizar este conhecimento,
sem 0 que fica dificil dislinguir as diferenles posicoes que os objetos ocupam no espayo
e, compreender e assimilar os diferenles conceitos relaciooados com a posi<;ao
espacial, tais: atras, iii frente, direito, esquerdo, em cima, embaixo.
30
Ela aprende tamMm as no\;iies de situa\;iies (como dentro, fora, perto, longe);
de tamanho (como grosso, fino, estreito, largo); de posigiio (como em pe, deitado,
sentado, agachado); de movimento (como puxar, dobrar, girar, rolar); de formas (como
circulo, quadrado, triangulo); de qualidade (como cheio, vazio, pouco, muito); de
superficies e de volumes.
AD aprender estes conceitos, diremos que ela atingiu a etapa da orientagiio
espacial. Isto significa que a crianca tern acesso a urn "espaco orientado a partir do seu
proprio corpo multiplicando suas possibilidades de a\;iies eficazes." (Le Boulch, 1984, p.
162)
Depois desta fase em que 0 individuo aprende a orientar os objetos, ele passa a
organiza-Ios, a combinar as diversas orientaCOes. Isto significa que ele naD mais toma
seu proprio corpo como ponto de referencia, mas escolhe ele mesmo outros pontos e
as colocara segundo diversas orientayaes.
A partir desta organizagiio espacial a crian~a chega a compreensao das rela\;iies
espaciais, tao importante para que se situe e se movimente em seu meio ambiente.
Estas rela\;iies espaciais sao obtidas gracas a uma estrutura de espaco, sem a qual
nao conseguirfamos manter rela¢es entre as objetos que astao ao nossa radar.
Para Piaget, esta organizagiio aparece mais ou menDs com 8 ou 9 anos, apoca
em que ela a capaz de situar direita e esquerda sobre os objetos em relagiio a urn
ponto de vista exterior, assim a criant;a organiza-se parante 0 mundo que a cerca,
prevendo e antecipando situacoes em seu meio espacial.
Dificuldades na estruturacao espacial:
a) limitayao no seu desenvolvimento mental e psicomotor;
b) criancas tolhidas em suas exPeriencias corporais e espaciais;
c) prejuizo na fungiio de interiorizagiio;
d) insuficiencia da runcao simb6lica;
e) dificuldades de representagiio mental das diversas no~oes.
31
8.2 ESTRUTURAC;Ao TEMPORAL
Da mesma forma que a palavra escrita exige que se tenha uma orientacao no
papel, atraves das linhas e do espa\Xl proprio para ela, a palavra falada exige que se
emitam palavras de urna forma ordenada e sucessiva, urna atras da Dutra, obedecendoum certo ritmo e dentro de um tempo determinado.
Para urna crian~ aprender a ler, e necessaria que possua dominic do fitma,
urna sucessao de sons no tempo, urna memoriz8y8o auditiva, urna diferenciag80 desons, urn reconhecimento das frequencias e das duray5es dos sons das palavras.
Pode-se perceber, portanto, uma grande ligacao entre a orientacao temporal e a
linguagem. pais esta supoe urna passagem no tempo, e urna sucessao de fonemas no
tempo, uma organizacao dos elementos percebidos. Esse sons que vao ter algum
significado atraves de uma dimensao temporal.
Um individuo deve ter capacidade para lidar com conceitos de ontem, hoje e
amanha. Uma crianya pequena nao consegue perceber as sequi'mcias das
acontecimentos, isto e, a0es do passado e futuro. 0 seu presente e 0 que esta
vivenciando.E a orientacao temporal que Ihe permitira uma experiencia de localizacao dos
acontecimentos passados, e uma capacidade de projetar-se para a futuro, fazendo
pianos.
"A dimensao temporal naD 56 dave auxiliar na localizayao de urn acontecimentono tempo, como tambem proporcionar a preservacao das rela90es entre os fatos no
tempo", diz Kephart (1986, p. 144)
Segundo Piaget (in Picq e Vayer, 1985, p. 39), "nunca vemos nem percebemos 0
tempo como tal, uma vez que, contrario ao espa\Xl ou a velocidade, ele nao e evidente.
Percebemos saments as acontecimentos, au seja, as movimentos e as ayOes, suas
velocidades e seus resultados."
Tanto quanto a estruturacao espacial, a estruturacao temporal tambem nao e um
conceito inato. Tern que ser construido, e exige um Irabalho mental da crianya que ala
s6 conseguira realizar quando tiver urn desenvolvimento cognitivD mais avan9Bdo.
32
De inicio a crianca vivencia 0 seu corpo, e pereebe que este nao existe isalado
no espayo e no tempo, pouco a pouco, vai assimilando essas noyaes. Essa etapa e
caracterizada pela aquisiyao dos elementos basicos, seus gast05 e movimentos vao seajustando ao tempo e espayo exteriores.
Numa segunda etapa, ela passa a tomar consciencia das relayaes no tempo,
noyaes e relayoes de ordem, sucessao, durayao e altemancia entre objetos e ay6es.
A partir dessa fase ela comeca a organizar e coordenar as relacoes temporais.
Pela representayao mental dos momentos do tempo e suas relayaes ela adquire a
capacidade de trabalhar ao nivel simb6lico.
Existem 5 principais canceitos que as crian9Bs devem adquirir:
1° - Simultaneidade:
E vivenciada atraves do movimento de forma motora, com atividades
simultaneas. Movimentos que para serem realizados, tern que aparecer juntos.
2° - Ordem e sequencia:
E a colocayao dos acontecimentos em uma escala temporal, de maneira que a
forma que as rela¢es de tempo e a ordem dos acontecimentos se evidenciem. 56 aos
5 anos uma crianca adquire a noyao de sequencia 16gica.
3° - Durayiio dos interval os:
Os fatos que aconteeem no tempo apresentam uma eerta durayao e envoi vern as
noy6es de hora, minuto e segundo, isto e, tempo decorrido.
De Meur (1984, p. 17) e Bucher (1978, p. 33) "denominam de tempo subjetivo, 0
tempo que e determinado pela propria impresseo e emotividade vivida pela crianca
pequena. 0 tempo objetivo e 0 tempo matematico, sempre identico e fundamental para
a organizayao do mundo em que vivemos.»
4° - Renovayao ciclica de eertos periodos:
E a percepyao de que 0 tempo e determinado por dias (manha, tarde e noite),
semanas, meses, esta¢es.
33
5°-Ritmo:Este conceito €I urn dos mais importantes da orientayao temporal. a frtmo naD
envolve somente as nocoes de tempo, mas esta ligado ao espal'o tambem. A
combinayao dos dais da origem ao movimento.Segundo alguns autores, 0 ritmo e uma condiyao inata do ser humano, toda
crianl'a tern urn ritmo natural, espontaneo.
o ritmo pode ocorrer em varias areas de nosso comportamento. Ele traduz
igualdade de intervalos de tempo. Kephart (1986, op. cit., p. 147) "distingue tres tipos de
rrtmos: motor, auditiv~ e visual.o ritmo motor esta ligado ao movimento do organismo que se realiza em urn
intervalo de tempo constante (ex.: andar).
o ritmo auditiv~ normalmente e trabalhado em associayao com algum
movimento (componente motor, ex.: danyarem).
o ritmo visual envolve a explorayao sistematica de urn ambiente visual muito
amplo para ser incluido no campo visual em uma s6 fixayao, os olhos, tern que ler em
urn ritmo constante, isto e, uma palavra atras da outra, acompanhando a fluidez do
texto, sucessao de elementos graficos contidos nele e que sao traduzidos em
elementos senoras".Na escrita, tambem verificamos 0 ritmo quando a crian9B respeita as espa'rOs
entre as palavras e quando conseguem ordenar as letras dentro da palavra e as
palavras nas frases.De Meur e Staes (op. cit., p. 17) dizem, "que 0 ritmo envolve a noyao de ordem,
sucessao de durayao e de altemancia".
A educayao pSicomotora tern interesse em trabalhar com os movimentos
ritmados, pais, alam de ser urn dos elementos de expressao dos sentimentos, aindafavorece a eliminayao das sincinesias devidas a uma atividade voluntiirla mal
controlada, provocando assim uma independencia das partes necessarias ao dominio
pSicomotor.
o ritmo permite, tambem, uma maior flexibilidade de movimentos, urn maior
poder de atenyao e concentral'ao na medida em que obriga a crianya a seguir uma
34
cadencia determinada. A percepyao da alternancia de tempos fortes e fracos,
percepyao do relaxamento e pausas.
- Dificuldades em estruturacao temporal:
a) uma crian~a com problemas de onentayao temporal pode nao perceber os
intervalos de tempo, islo e, os espacos existentes entre as palavras;
b) apresentar confusao na ordenayao e sucessao dos elementos de uma sllaba,
isto e, nao percebe 0 que e 0 primeiro e 0 que e ultimo, nao se situa antes e depois,
distorce a sequencia gn'fica (questao de espayo) e nao distingue 0 som da letra anterior
(noyao temporal);
c) falta de padrao ritmico constante;
d) dificuldade de organizayao do tempo;
e) uma organizayao espayo-temporal inadequada (noyao de fileira e coluna) e a
ma utilizayao dos termos verbais;
f) dificuldades em representayao mental sonora;
g) desenvolve somente as estruturas espaciais, mas nao tem ainda as temporals,
isto e, torna-se uma "repetidora de palavras", nao integrando-as no tempo;
h) quando € organizada no tempo, mas nao no espayo, torna-se uma leitora
pobre, fica muito dependente do contexto.
35
9. DISCRIMINA<;;AO VISUAL E AUDITIVA
"Ser capaz de Quvir nao significa necessariamente ser capaz de escutar, ser
capaz de ver nao significa necessariamente ser capaz de olhar." (My Klebust)
Urn eparelho auditiv~ e visual integro e urn pre requisito muito importante para a
aprendizagem da leitura e da escrita.
Urna crianva que enxerga e ouve bern, mas na~ consegue discriminar
corretamente os sons e as formas, portanto, nao tern defeito visual ou auditiv~, s6 nao
consegue transmitir informayees exatas ao sistema motor, podera apresentar
dificuldades no processo analitico-sintetico (analise e sintese) de uma palavra e
dificilmente conseguira fazer a correspondencia entre cada som e seu respectiv~
grafema que 0 representa.
9.1 DISCRIMINACAO VISUAL
Kephart (1986, p. 145)
"afirma que 0 problema da discriminaqllo visual eaprender a controlar um mecanisme que estalrabalhando com perfeir;ilo, isto significa que, mesmocom uma estru/ura muscular do olho perfeita, enecessario cons/ruir um padrilo de impulsosneurol6gicos que a capacitara a controlar eslemecanisme com precisilo que auxiliara a desenvolverurna maior percepqao visual."
Outra habilidade que a crianr;a precisa desenvolver e a retenr;ao dos simbolos
visuais apresentados, tais como letras, sinais de pontuar;ao, palavras, isto e,
dssenvolver a memoria visual. Eo por ela que a crianr;a consegue discernir Ielras que
possuem 0 masma som, a palavra escrita deve estar retida em nossa mem6ria visual.
Esta desempenha urn papel importante para que a crianr;a tenha condiyees "de formar
uma imagem visual das palavras, 0 que facilita 0 reconhecimento n'pido e instantaneo
dos simbolos impressos durante a leitura." (Morais, 1986, p. 31)
36
A partir deste momento em que a crianca tem condig6es de discriminar as
diversas letras, integrar sfmbolos, desenvolver mem6ria visual, ela atinge a etapa da
organiza!«lovisual.
- Dificuldades na discriminac80 visual:
a) maior incidenciana confusaode letras simetricas.Ex.: 0, e, f, t;
b) confusaoem letrasque diferemempequenos detalhes. Ex.: hlb, a/o;
c) apresentarsupressaode lelras e deformag6esem letras aglutinadas, a leitura
se toma lenta, uma c6pia e caracterizadapor muitos erros, por uma disortografia que
nao permitea compreensaodo que Ie;
d) movimenta!«lo dos olhos de forma desordenada, que as criancas acabam
lendo varias vezes as masmas Iinhas sem perceber, au pulam frases inteiras.
9.2 DISCR1M1NACAo AUD1TlVA
A capacidade de discemir sons acusticamente pr6ximos, de responder aDs
estimulos auditivos e 0 resultado de urna integra~o das experiencias com a
organiza!«lo neurologica. Os nossos receptores auditivos tem que ser capazes de
mandar as estimulayOes scnoras para 0 cerebra que processara, selecionara e
organizara as informa90es na mem6ria.
Se estas informag6es forem distorcidas, 0 cerebro tamb9m processara
informag6esdistorcidas.
Urn professor desde cedo deve auxiliar as alunos a saber discriminar as sons
dentro da linguagem oral. Quando forem aprender a ler terao que associar 0 som
percebido com a grafia, alem de ter uma boa capacidade de simboliza!«lo,
decodifica!«lo e rnernoriz~. Quando as criancas decodificam, estao dando urn
significado a muitos sons que ouviram.
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- Dfficuldades na discriminaciio auditiva:
a) problemas de memoria auditiva (retenQijo e recordaQijo das palavras captadas
audrtivamente), ex.: trocas de F por V, B ou J
dePporB
de Tpor 0
deSporZ
<leAN porA
de UN por U
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10. RELAT6RIO OAS ATIVIOAOES
10.1 COOROENACAo VISOMOTORA (TECELAGEM )
Objetivos:
* criatividade;.•concentracao;
.•orientayao espacial;
.•motricidade.
Procedimentos:
Cada crianya recebeu urn relilngulo feilo em papel cartaz com recortes de tiras.
Varias tiras de cartolinas com cores variadas e de larguras diferentes.
1°: com a tira azul iniciou por baixo tecendo um a urn.2°: com a tifa rosa teceu iniciando por eima de dois ern dois.3°: Com lira verde teceu iniciando por baixo de tres em tres.
Depois as crianyas foram deixadas livres para tecerem como quisessem.
Observa~es:
A maiaria das crian98s tiveram rnais facilidade em fazer a primaira parte.A segunda e a terceira exigiam paciencia e atencao por isso neo conseguiam
fazer sozinhas.E necessario que 0 lrabalho de motricidade seja realizado mais
sistematicamente.
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10.2 ESQUEMA CORPORAl
Objelivos:
* Proporcionar ao aluno 0 conhecimento do seu pr6prio carpa, dos movimentos e seuslimites. Permitir a expressao e a criacao com 0 corpo.
Procedimenlos:
Ao ouvir uma musica agradavel as crianyas deverao:- conlornar com um giz 0 corpo de um colega, no papel kraft, colocando delalhes
como: unhas, roupas, rel6gio, cabelo, elc,
- Ap6s observar os desenhos dos oulros colegas e desenhar 0 que esliver
lallando,
- Andar livremenle pelo espa<;oe ao sinal da prolessora, cada crianga devera
pegar nas partes do corpo (desenho) que a prolessora lalar.
Observagiies:
As criangas liveram dificuldade em expressar e reproduzir 0 corpo,
As mais timidas liveram um pouco de medo em participar e demonslrar as
posi95es e movimentos que conseguiam fazer. Elas se cansaram fapido e com issa naDse concentraram nas atividades.
Percebeu-se a necessidade de um Irabalho diane para que 0 resullado seja
melhor. 0 corpo precisaria ser mais Irabalhado,
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10.3 OR1ENTACAo E ORGAN1ZAcAO ESPACO-TEMPORAl
Objetivos:
*Executar movimentos que exijam percepc;ao corporal, memoria;'Executar movimentos para perceber 0 significado dos gestos executados (mem6ria);
*Expressar sentimentos e emot;6es com 0 carpa, compreender as sentimentos e as
emogoes de Qutras pessoas;
'Perceber 0 significado dos gestos (mimicas).
Procedimentos:
a) Aprender as diversas posigoes e reproduzi-Ias.
Formar dois circulos com as crianyas uma de frente para a outra. As crianyas
que estao do lade de fora do circulo tern figuras de pessoas em diferentes posigOes
coladas na frente (uma figura para cada crianya). Ao iniciar a musica, as crianyas que
astao dentro andam em cfrculo, ao parar a musica cada crianga para em frente de urncolega e tenia fazer a posiyao da figura.
b) Reproduzir uma posiyao apresentada pelo professor:
de pe, bern firme;
sentado, maos na cabeya;
sentado, estender as pemas;
ficar em pe e calocar as maDS no joelho;variar as posi¢es.
c) Expressar usando 0 corpo todo ou parte dele.
Apresentar figuras simples: circulo, aviao, passaro, reta, barco, etc., e a crianya
tera que representar com 0 carpo.d) Desenhar movimentos.
A professora executa urn movimento, a seguir as crianyas 0 desenham.
e) Pedir que a crianya imite:
urn rosto feliz;
- uma crianya chorando;
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alguem bravo;
seu pai chegando em casa.
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10.4 DISCRIMINACAo VISUAL
Objelivos:
*Estimular a concentrac;ao, a atenyao e a discriminac;ao visual.
Procedimenlos:
Enconlrar figuras em revislas com caraclerislicas soliciladas. Pediu-se que
procurassem e recortassem fjguras de homem com oculos, depois figuras de mulher
com crian~a perlo dela.
Nessa primeira alividade lodas as crian~s conseguiram achar bastanle figuras,
ap6s pediu-se que conlornassem recorlando 0 corpo neo deixando aparecer outras
paries da revisla.
Na segunda elapa foi enlregue folhas grandes divididas ao meio e pedido para
colar de um lade as figuras de homem e do oulro as figuras de mulher, falou-se para
lomar cuidado na hora de colar, neo deixar de cabe~a para baixo ou de lado.
Observacoes:
Na hora do recorle conlornando, alguns alunos neo conseguiram recorlar direilo
lendo dificuldade em fazer 0 contorno do corpo.
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10.5 ORIENTAGAo ESPACIAL E COORDENAGAo VISOMOTORA FINA
Objetivos:
*Estimular a concentra~o e aten~o;
*Desenvolver 0 raciocinio e a coordenayao motara.
Procedimentos:
- Formar figuras (livre) com os palitos de fostoro.
- Fazer formas geometricas com tres, quatro, cinco e seis palitos.
- Enfileirar os f6sforos na mesa, seguindo criterios determinados. Exemplo: Ires
palitos vollados para cima e tres vollados para baixo.
ObservayOes :
As atividades aplicadas em sala de aula sao mais faceis de serem
desenvolvidas. As crianyas sa -concentrammais, naG se dispersammuito.
a resultado foi born, mesma assim sera realizado mais sistematicamente.
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10.6LATERALIDADE
Objetivo:
*Reconhecimento esquerda - direita.
Procedimentos:
- Colocar um elastico ou uma fita no bra90 direito: e 0 ponto de referencia (a
direita tem a fita, 0 lado esquerdo neo tem).
- Desenhar 0 coleguinha que esta a sua direita e a esquerda.
- No patio colocar varios bastoes (um para cada criam;a), pedir que va para aesquerda, pule para a direita, ande dois passos para frente, pule para tras.
- Pular sobre 0 basteo com um pe s6, depois com os dois pes.
- Em pe, as crian~s executam exerdcios simples de ginastica: levantar a mao
esquerda, levantar 0 joelho direito, colocar a meo esquerda no quadril esquerdo, etc.
Observa,oes :
Percebeu-se que quando a lateralidade da crian~ neo esta ainda bem definida,
ela ainda neo usa um lade de seu corpo dominante e outro como auxiliar, tem
dificuldade para distinguir esquerda e direita. Tem tambem dificuldade na discriminagiio
de letras.
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10.7 MOTRICIDADE
Objelivos:
*Propiciar as crian98s lreinamenlo para 10r98 muscular, Ilexibilidade, crialividade.
Procedimenlos:
- "Amassa," a massinha usando apenas uma das maos, allernando-as.
- "Rolar" a massinha na palma das maos.
- "Rola," a massinha na mesa.
- Usar os dedos eslendidos e nao mais a palma da mao para lazer "cobrinha".
- Modelar urn boneco usando apenas uma das maos.
- Enlregar a crian98 duas partes iguais de massa. Com uma mao lazer uma bola
e com a outra fazer urna "cabrinha".
Observayoes :
As dificuldades de escrila que alguns alunos apresenlam esta relacionada a
dificuldade motora fina, portanto exercfcios como esse ajudam a fortalecer as museu los
das maDS propiciando urna melhor prontidao para a escrita.
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10.8 ESQUEMA CORPORAL
Objetivos:
*Sensibilidade;
*Conscientizayao sobre as partes do corpo.
Procedimentos:
No patio, em cima de colchonetes, os alunos deitaram de barriga para cima, um
ao lado do outro, ficando bem proximos, com as maos e brayos colocados lateralmente
junto ao corpo. Pedimos ao primeiro aluno da fila (deitado) que rolasse por cima dos
demais e assim sucessivamente.
Apos essa atividade, os alunos foram colocados em duplas para fazer
massagem no colega (face, cabeya, ombros, pescoyo, etc.).
Oriento-se para que 0 toque, principalmente no rosto, fosse leve, evitando risos e
distrayiies. Falou-se sobre a importancia do toque, respeito, carinho, etc.
Observayiies:
Durante as atividades desenvolvidas, percebeu-se que as crianyas tinham um
pouco de receio em participar.
No rolamento sobre 0 corpo, em que as crianyas rolam sobre 0 corpo dos
colegas, elas ficaram com medo de se machucar.
Aos poucos sentiram rnais confianya em si mesma, se soltaram mais econseguimos atingir 0 objetivo, sendo que as atividades van ser aplicadas rnais vezes.
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10.9 RiTMO
Objetivo:*Estimular a percep~o auditiva, concentrayao e seqOencia.
Procedimentos:
Foi feito uma "Iegenda" no quadro assim:
3 toques, um triangulo 3
5 toques, um circulo 5
7 toques, um quadrado 7
9 toques, um retangulo 9
Desenhar acompanhando 0 ritmo feito pela professora batendo com a caneta na
mesa.
Observagoes :
Ao aplicar esse exercicio com um numero grande de crianyas (25 a 30), a
maioria nao teve sucesso, pais 0 mesma exige muita aten~o e silencio.
Em outro momenta aplicou-se s6 com 13 a 15 alunos, 0 rendimento foi maior e 0
objetivo alcanyado.
Ouvir, compreender e interpretar estruturas ritmicas, com sequencia de batidas eurna resposta que envolve ritmo - pausa - durayao. Esse exercicio integra 0
pensamento para 0 movimento. Os exercicios ritmicos desenvolvem a capacidade de
concentrar a atenyao.
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10.10 LATERAlIDADE
Objetivo:
"Descobrir seu lado dominante.
Procedimentos:
- Pular em urn pe 56, 0 trajeto sera feito na ida com a perna direita, a volta com a
perna esquerda.- Andar com urn saquinho de areia em urn dos pes, sem deixar cair, trocar de pe
na volta. Fazer 0 mesma exercicio com as maos.- Manter-se durante 0 maior tempo possivel sobre urn pe e depois sabre a outro.
- Correr sabre linhas retas e curvas.- Brincar com arcos (bambole ).
- Duas crian""s silo colocadas frente a frente. Elas fazem rodar 0 arco de uma
para outra, tentando seguir a linha mais reta possivel (tra""r a caminho com giz).
Aumentar aos poucos 0 afastamento entre as duas crian""s.
- Colocar duas crian""s sobre uma linha. Cada urn deve fazer com que 0 arco
role 0 mais lange passlvel, impulsionando-o urna (mica vez.
Observa¢es :
Eo importante respeitar a escolha da erian"" quanto a predomin,mcia lateral, pais
para que a crianca alcance urn born desempenho na coordenayao motara, precisarsusar urn lado como dominante e outro como auxiliar.
Nos exercieios pode-se observar, qual 0 pe preferido para saltar. Percebeu-se,
tambem que alguns tern uma lateralidade cruzada, ou seja, uma crian"" pode ter
dominancia lateral esquerda para usa das maos e direita para usa dospes.
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10.11 IMAGEM CORPORAL
Objetivos:
'Observar 0 conhecimento sobre caracteristicas do corpo humano;
*Nocao de tamanho;
*Criatividade;
Procedimentos:
Pediu-se para que elas (crian9'ls) desenhassem duas pessoas, uma grande e
outra pequena. Apos cada uma nomeou as partes do corpo.
Observayoes :
Observou-se que alguns alunos nao reproduzem 0 pescoyo e as dedos.
Os desenhos de figuras humanas que a crian9'l faz fornecem informayaes sobre
a imagem corporal que possuem.
Observando-os pode -se verificar quais as partes que ainda nao se conscientizou
e proporcionar-Ihe oportunidades para que as integre ao seu esquema corporal. 0 uso
de diferentes pe9'ls de vestuano e sua associayiio as partes do corpo em que sao
utilizadas contribuem para que a crian9'l complemente seu esquema corporal.
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CONSIDERACOES GERAIS
As atividades desenvolveram-se com 0 objetivo de oferecer urna estimulayaoadequada para os alunos a fim de propiciar urn melhor desempenho escolar,
capacitando-os para uma melhor assimila9ao das primeiras aprendizagens escolares.
Assim sendo procurou-se trazer recursos para dentro de sala de aula, tanto no ambito
da educa9ilo quanto da reeduca9ilo, a partir de instrumentos psicomotores.
As atividades iniciaram-se com 0 prop6sito unico de procurar desenvolver
algumas habilidades essenciais para as primeiras aprendizagens, as habilidades
pSicomotoras.Durante 0 desenvolvimento das atividades percebeu-se que inicialmente as
crian~s tinham urn pouco de receio em participar, agindo de forma imatura em rela9ilo
ao meio que estao inseridas, apresentando dificuldades em perceber seu corpo como
ponto de referencia estavel.
No decorrer das atividades constatou-se que os exercicios estavam propiciando
as crian~s urn maior conhecimento do seu corpo, uma vez que estavam sendo
utilizados como instrumentos de expressao e satisfayao de suas necessidades, dando-Ihas condi¢es de adquirir e criar novas formas de movimento. As quais servirao como
base para a aprendizagem de conceitos indispensaveis para urn born desempenho
intelectual e afetivo, refletindo diretamente em sua postura, comportamento e
atividades.
Ficou claro final mente, ap6s a aplicac;:ao dos exercfcios propostos a eficacia dasintervengoes: as criangas identificam melhor as diferentes partes do corpo, percebendo
as orienta¢es e posigoes que cada uma pode tomar, construindo de forma consciente
a imagem de si masma. Estavam felizes e rnais autenticas, vivenciando 0 prazer de
experimentarem as COiS8S que as cercavam.
Atraves de situa¢es esponti'meas como jogos e brincadeiras livres verificou-se
urn maior numera de esquemas par alas adquiridos. Apresentavam urndesenvolvimento corporal e mental mais harrnonioso e interagiam com 0 grupo com
mais criatividade, cooperay8.o e equilibria afetivo.
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Portanto, descobriu-se atraves do desenvolvimento e aplicacao deste trabalho
uma boa forma de trabalhar com os alunos desenvolvendo e aplicando uma proposta
que visa provocar urn aumento de potencial psicomotor, par estar ampliando suas
condi¢es basicas e elementares diante das diversas aprendizagens escolares.
Trazendo os recursos da pSicomotricidade para dentro de sala de aula, no
sentido de aumentar 0 potencial motor do aluno, capacitando-o para um melhor
desenvolvimento e aproveitamento das aprendizagens academicas.
Conseguiu-se realizar interven¢es que propiciaram a recuperacao de diversas
dificuldades comumente apresentadas palas criangas e que estavam afetando sua
aprendizagem.
Contudo detectou-se a necessidade de incorporar tal pratica ao trabalho diano,
uma vez que percebeu-se a importancia de ser trabalhado os aspectos pSicomotores
durante todo 0 processo de alfabetizacao.
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